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Universidad Nacional de La Plata

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin


Departamento de Ciencias de la Educacin

A si g n a t u r a

PSI CO LO G A Y C UL TU RA E N E L PRO CE SO E D UC AT I VO

Ao lectivo:

2014

Rgimen de cursada:

Cuatrimestral (segundo cuatrimestre)

Equipo docente:
Profesora Adjunta a cargo: Dra. Maira Querejeta
Profesora Adjunta: Mg. Mara Alejandra Pedragosa
Jefe de Trabajos Prcticos: Lic. Adriana M. Denegri
Lic. Paula Vernica Tarodo
Ayudantes Diplomados: Lic. Irina Iglesias
Lic. Maia Gisele Lescano

1. FUNDAMENTACIN Y OBJETIVOS
La asignatura Psicologa y Cultura en el Proceso Educativo es un espacio curricular
destinado a la formacin docente de los estudiantes de profesorado de diversas carreras
de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional
de La Plata.
Conforma, conjuntamente con otras asignaturas, el saber psicolgico que integrado al
saber de su disciplina de formacin configurar el conocimiento profesional de los futuros
profesores. El mismo les permitir actuar y responder a los requerimientos de la prctica,

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que desplegarn mayoritariamente en el nivel secundario de educacin, destinado a


alumnos adolescentes.
En esta propuesta programtica, la Psicologa constituye el marco terico desde el cual
se exploran, analizan, describen y explican diversos aspectos implicados en los procesos
educativos.
En tal sentido, es preciso realizar las siguientes consideraciones. La primera, reconoce la
Psicologa como un campo disciplinar caracterizado por la pluralidad y la fragmentacin,
por la heterogeneidad de objetos, mtodos y mbitos de aplicacin (Caparrs, 1991)1. La
segunda, sostiene la historicidad de los objetos de conocimiento cientfico en Psicologa.
El carcter histrico de los objetos se refiere a las transformaciones conceptuales
ocasionadas por las formas especficas de teorizacin e indagacin que van
modificndose a lo largo del tiempo y por los intentos de aprehender los cambios
histricos y culturales de los seres humanos (Vezzetti, 1996; Talak, 2003)2.
Sin desconocer estas caractersticas que asume el campo disciplinar, se priorizarn
ciertos ncleos conceptuales de la Psicologa y de la Psicologa del Aprendizaje en
particular, habida cuenta de las posibilidades de reflexin, anlisis y explicacin de los
procesos educativos en los distintos niveles y contextos, que ofrecen a los futuros
profesores.
Asimismo, en esta propuesta se otorga a la Cultura un lugar central para la comprensin
y explicacin tanto de los procesos psicolgicos como de los procesos educativos.
La participacin del hombre en la cultura y la realizacin de sus potencialidades
mentales a travs de la cultura, hacen que sea imposible construir la psicologa humana
basndonos slo en el individuo (Bruner, 1991, p. 28)3. De esta manera, la unidad de
anlisis de la Psicologa deja de ser la mente individual, o la conducta estudiada
externamente como una cosa, y se desplaza hacia la accin entendida como intencional
y mediada en un contexto, en la vida cotidiana. La mente emerge en esta actividad, es

Caparrs, A. (1991). Crisis de la psicologa: singular o plural? Aproximacin a algo ms que un concepto
historiogrfico. Anuario de Psicologa, Facultad de Psicologa, Universidad de Barcelona, 51, 5-20.
2

Vezzetti, H. (1996). Los estudios histricos de la psicologa en Argentina. Cuadernos de Ciencias


Humanas, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis, vol. 2, nmero 1/2.

Talak, A (2003). La historicidad de los objetos de conocimiento en psicologa. XI Anuario de Investigacin,


505-514.
3

Bruner, J. (1991). El estudio apropiado del hombre. En Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva
(pp. 19-45). Madrid: Alianza.

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co-construida y distribuida. Se reelabora una nocin de agencia humana que no cae ni en


el individualismo ni en el determinismo colectivo, intentando articular el desarrollo
filogentico, la historia cultural y el desarrollo ontogentico en la comprensin de las
funciones psquicas.
Por otra parte, la Educacin en tanto proceso complejo se da en un contexto: la Cultura,
que nos aporta la caja de herramientas a travs de la cual construimos no slo nuestros
mundos sino nuestras propias concepciones de nosotros mismos y de nuestros poderes4.
La Cultura es concebida como contexto simblico, como conjunto de significados,
expectativas y comportamientos compartidos por un determinado grupo social, que
facilitan y ordenan, limitan y potencian, los intercambios sociales, las producciones
simblicas y materiales y las realizaciones individuales y colectivas dentro de un marco
espacial y temporal determinado (Prez Gmez, 1999, p. 16)5, que potencia y restringe
al mismo tiempo, las posibilidades de desarrollo del ser humano.
Finalmente, es preciso aclarar que en esta propuesta se abordarn los procesos y
estructuras implicadas en el fenmeno educativo, desde una perspectiva interdisciplinaria
que otorgue relevancia a la matriz social e intersubjetiva en la que se desarrollan los
procesos educativos y considere los aportes de la Psicologa en relacin al aprendizaje y
a las relaciones de ste con el desarrollo psicolgico en particular.
A partir de estas consideraciones generales, se proponen los siguientes objetivos:
Objetivos generales

Comprender al ser humano como un sujeto cognitivo y deseante, situado en una


trama familiar, y como un producto y un productor de contextos (econmico,
histrico, social y cultural).

Describir, analizar y comprender el desarrollo psicolgico y el aprendizaje desde


una perspectiva pluralista e integradora.

Comprender el aprendizaje como un proceso activo, cultural y socialmente


contextualizado de adquisicin de nuevas formas de ser, de desear, de pensar y
de hacer.

Comprender y valorar las contribuciones de la perspectiva psicolgica en el


abordaje del desarrollo, el aprendizaje y la enseanza.

Bruner, J. (1997). Cultura, mente y educacin. En La educacin, puerta de la cultura (pp. 19-62). Madrid: Visor.

Prez Gmez, A. (1999). La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Ediciones Morata.

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Adquirir una actitud reflexiva y crtica ante las problemticas que se abordarn en
la prctica docente.

Resignificar la labor docente en tanto prctica profesional que requiere de la


integracin de conocimientos pedaggicos y disciplinares.

Articular los desarrollos tericos de las disciplinas vinculadas al proceso educativo


con la prctica profesional.

Desarrollar una actitud analtica y crtica frente al contexto educativo y


sociocultural en los cuales se insertar como profesor.

Asumir una posicin crtica y tica hacia su prctica docente.

Objetivos Especficos

Identificar las relaciones entre Psicologa, Cultura y Educacin.

Conocer las principales teoras psicolgicas explicativas del desarrollo y del


aprendizaje, considerando sus bases epistemolgicas y metodolgicas.

Abordar las relaciones desarrollo-aprendizaje y el papel de la cultura en las


principales teoras psicolgicas, considerando los debates surgidos en el marco
de las investigaciones actuales.

Identificar y comparar los principios, procesos y mecanismos que explican la


adquisicin de conocimientos por parte del sujeto desde las perspectivas
asociacionista y constructivista del aprendizaje.

Conocer los cambios y reestructuraciones que se producen en la adolescencia,


sus repercusiones en la construccin de la subjetividad, la articulacin con la
estructura familiar, la institucin escolar y su relacin con las formaciones
culturales.

Problematizar, tematizar y conceptualizar desde las teoras psicolgicas, las


relaciones que se establecen entre el docente, el alumno y el conocimiento en el
contexto escolar, particularmente en el caso del alumno adolescente.

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2. CONTENIDOS Y BIBLIOGRAFA
UNIDAD 1. Psicologa, Cultura y Educacin
1.1. Problemas y perceptivas histrico-epistemolgicas de la Psicologa. Unidad y crisis.
Diversidad de objetos, mtodos y proyectos. Crtica al uso de la nocin de "paradigma" en la
historia de la psicologa.
1.2. La comprensin del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educacin. El papel
constitutivo de la cultura en la subjetividad. Relaciones entre Psicologa, Cultura y Educacin.
El culturalismo como modelo de funcionamiento de la psique. La Psicologa Cultural.
Bibliografa obligatoria:
1.1.
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Bibliografa ampliatoria:
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UNIDAD 2. Sujetos del proceso enseanza-aprendizaje
2.1. El sujeto que aprende y el sujeto que ensea como sujetos deseantes y
cognoscitivos, en un contexto socioeconmico cultural.
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2.2. El adolescente en el contexto escolar. La adolescencia como construccin cultural.


Concepciones y teoras acerca de la adolescencia. Metamorfosis de la pubertad.
Adolescencia y a posteriori. Desarrollo cognitivo y actuacin acadmica. Escuela y
subjetividades juveniles. Interpelaciones sobre gnero y sexualidad.
Bibliografa obligatoria:
2.1.
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2.2.
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Unidades de anlisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y
desencuentros. Revista de Psicologa Segunda poca, 11, 59-81.
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UNIDAD 3. Unidades de anlisis de los procesos de aprendizaje
3.1. El tringulo mediacional e interactivo como unidad de anlisis de los procesos de
aprendizaje en las prcticas educativas. Diferencias con los enfoques didicos y tridicos.
Bibliografa obligatoria:
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UNIDAD 4. Enfoques asociacionistas
4.1. Conductismo. Surgimiento y desarrollo del conductismo. Los orgenes del conductismo:
condiciones epistemolgicas, sociales y culturales. Caractersticas del programa de
investigacin. Aplicaciones e implicancias educativas.
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4.2. Teora del procesamiento de la informacin. Contexto de surgimiento de la teora del


procesamiento de la informacin. El lenguaje del procesamiento de la informacin y su
impacto en la psicologa: el cognitivismo. Caractersticas del programa de investigacin.
Aplicaciones e implicancias educativas.
Bibliografa obligatoria:
4.1. y 4.2.
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UNIDAD 5. Enfoques constructivistas
5.1. La psicologa gentica de Jean Piaget. El problema epistemolgico. La interaccin
dialctica sujeto-objeto. La gnesis de las estructuras de conocimiento. Homogeneidad
funcional y heterogeneidad estructural. Adaptacin, organizacin, equilibracin. Los estadios
en la construccin operatoria. Factores que explican el desarrollo cognoscitivo. El mtodo
clnico-crtico.
5.2. La construccin del conocimiento escolar. El aprendizaje significativo y la construccin
de la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende. La teora de la Asimilacin de D.P.
Ausubel. Los procesos de cambio conceptual: enfoques y aspectos involucrados.
Mecanismos de cambio conceptual.
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UNIDAD 6. Enfoques socioculturales
6.1. La teora sociohistrica de Lev Vigotsky. El abordaje dialctico de los procesos
psicolgicos. La interaccin social en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Anlisis experimental y anlisis gentico. Relaciones entre aprendizaje, desarrollo y
educacin.
6.2. La Zona de Desarrollo Prximo como base de la enseanza. Cambio cognitivo y zona de
construccin social de conocimiento. El discurso en el aula como andamiaje de los procesos
de aprendizaje. Cognicin distribuida y situada.
6.1.
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6.2.
Baquero, R. (1997). Parte II. La Teora Socio-histrica y la educacin. Captulo 4: Los
proceso de desarrollo y las prcticas educativas. Captulo 5: La Zona de
Desarrollo Prximo y el anlisis de las prcticas educativas. Parte III.
Connotaciones de la obra de Vigotsky para la educacin. Captulo 6: Lecturas y
miradas: usos de la teora. Captulo 7: Algunos problemas vigotskianos en la
encrucijada de sujeto y escuela: el trabajo escolar y las prcticas de gobierno. En
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Cazden C. (1991) Captulo 2 Tiempo compartido. Captulo 6 Discurso en clase y
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cognoscitivos. En El discurso en el aula. El lenguaje de la enseanza y del


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cambio cognitivo. Cap. VII. Cmo vence Occidente. En La zona de construccin
del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educacin (pp. 76-90,
124-141) Madrid: Morata.
Rosemberg, C.R. (1999). La conversacin en el aula. El discurso como andamiaje.
Revista del Instituto de Ciencias de la Educacin, 15, 47-57.
Bibliografa ampliatoria:
Cubero Prez, M. & Rubio Martn, D. (2005). Captulo 1: Psicologa Histrico-Cultural y
naturaleza del psiquismo. En M. Cubero Prez & J. D. Ramrez Garrido (comps.)
Vygotsky en la psicologa contempornea (pp. 21-46). Madrid: Mio y Dvila.
Santamara Santigosa, A. (2005). Captulo 3: La nocin de interiorizacin desde una
visin cultural del desarrollo. En M. Cubero Prez & J. D. Ramrez Garrido
(comps.), Vygotsky en la psicologa contempornea (pp. 81-111). Madrid: Mio y
Dvila.
Wertsch, J. (1999). Captulo 1: Vygotsky: el hombre y su teora. Captulo 2: El mtodo
de Vygotsky. En Vigotsky y la formacin social de la mente (pp. 19-34; 35-74).
Buenos Aires: Ediciones Paids.
Baquero, R., & Limn Luque, M. (2001). Unidad II. Las controvertidas relaciones entre
desarrollo y aprendizaje. En Introduccin a la Psicologa del aprendizaje escolar
(pp. 53-82). Bernal: UNQ Ediciones.
Salomn, G. (2001). No hay distribucin sin la cognicin de los individuos: un enfoque
interactivo dinmico. En G. Salomn (Comp.), Cogniciones distribuidas (pp. 153184). Buenos Aires: Amorrortu editores.
3. METODOLOGA DE TRABAJO Y SISTEMA DE EVALUACIN
3.1. Consideraciones sobre la modalidad de enseanza
El modelo de enseanza que servir de encuadre a la presente propuesta sostiene la
importancia de proponer actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema
de nociones y mtodos del campo de conocimiento cientfico a aprender, a travs de

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prcticas de lectura, de escritura y formas de pensamiento propias de la disciplina


6.

(Carlino, 2005)

En esta propuesta programtica se concibe el aprendizaje como un proceso activo que


permite la construccin del conocimiento, en el cual el docente tiene la funcin de facilitar
y mediar dicho proceso. Esto exige abordajes sucesivos de los temas con distintos
niveles de complejidad y de comprensin, y la idea de que el conocimiento no se supone
como totalmente acabado, sino en permanente produccin. En todo momento se
intentar transferir progresivamente la responsabilidad del aprendizaje al alumno, para
favorecer los procesos de autoaprendizaje y la autonoma.
Para esta asignatura, se proponen diferentes espacios curriculares (clases tericas,
clases de trabajos prcticos, seminario, horarios de consulta), que abordan articulada y
complementariamente los contenidos, ofreciendo actividades que permitan una aplicacin
de los temas a situaciones ulicas concretas.
En estos espacios curriculares, se privilegiar el taller de discusin como dispositivo de
trabajo, en el cual el docente oficiar de coordinador y mediador, enfatizando
permanentemente la articulacin con situaciones concretas de la prctica docente a partir
de la reflexin y el anlisis de diferentes recursos (material bibliogrfico, ejemplos, videos,
charlas, entre otros).
Se elaborarn presentaciones en Power Point y mapas conceptuales que permitan a los
alumnos organizar la informacin proporcionada por el docente, integrando los conceptos
desarrollados y abriendo preguntas que anticipen el tema de la clase siguiente.
Respecto de las clases de trabajos prcticos, adems de lo expuesto previamente, se
prev el trabajo de los alumnos en pequeos grupos o en forma individual donde se
propondr:

Elaboracin de cuestionarios que incluyan preguntas conceptuales, de relacin y


de integracin.

Construccin de diagramas y cuadros sinpticos que permita a los alumnos


comprender y organizar la informacin proporcionada por el texto. Esto, al mismo
tiempo, enfrenta al alumno con una actividad que en el futuro facilitar su propia
organizacin de la enseanza.

Carlino, P. (2005). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabetizacin


acadmica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
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Confeccin de guas de observacin en las cuales se investigue los diferentes


aspectos de los procesos psicolgicos trabajados en las clases.

Elaboracin de preguntas a partir de la lectura de textos con el propsito de


intercambiarlas entre grupos a fin de ser respondidas y posteriormente discutidas
en el grupo amplio.

Anlisis de ejemplos extrados de diversas fuentes (de videos, de experiencias en


el aula, de la bibliografa, de medios de difusin, etc.), articulando con los
conceptos trabajados.

Escritura de textos, de modo individual o grupal, a partir de consignas que


aborden situaciones problemticas hipotticas.

Anlisis y discusin de las producciones grupales y/o individuales realizadas por


los alumnos en un espacio de plenario que apunta a la socializacin y a la sntesis
del conocimiento producido.

3.2. Criterios de evaluacin


La evaluacin ser formativa y sumativa y ser una parte sumamente relevante del
proceso de enseanza-aprendizaje que abarca a los diferentes actores implicados,
incluido el docente.
El desempeo del alumno se evaluar teniendo en cuenta los siguientes criterios:
1.

Responsabilidad, compromiso y participacin activa en el proceso de


aprendizaje.

2.

Capacidad de trabajo conjunto para lograr los objetivos.

3.

Voluntad para trabajar sobre las dificultades que puedan presentarse en


el proceso de aprendizaje.

4.

Capacidad de anlisis y reflexin.

5.

Dominio de los contenidos y pertinencia en la terminologa usada.

6.

Adecuacin a las consignas proporcionadas por el docente.

7.

Produccin oral y escrita.

8.

Inclusin en los debates grupales y plenarios.

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3.3. Promocin, evaluacin y acreditacin de la asignatura


a) Rgimen Regular con examen final

Cumplir con el 75% de asistencia a los trabajos prcticos.

Presentar en trmino la totalidad de actividades solicitadas por los docentes a


cargo de las comisiones de prcticos.

Aprobar dos evaluaciones sobre las temticas correspondientes al programa de


actividades prcticas. Cada parcial tendr una oportunidad de recuperacin. En
caso de no aprobar uno de los dos parciales (en primera instancia o en su
recuperacin), podrn recuperarlo en el turno de examen siguiente a la
finalizacin de la cursada (artculo 14 del Rgimen de Enseanza y Promocin
2011).

Al cumplir con estas exigencias, los alumnos estarn en condiciones de rendir el examen
final oral sobre los contenidos del programa general de la asignatura.
b) Rgimen de Promocin sin examen final (PSE)
Para la aprobacin de la asignatura sin examen final, los alumnos debern cumplir
satisfactoriamente con las siguientes exigencias:

Cumplir con las condiciones ya especificadas para la cursada regular. Los


alumnos que realicen este rgimen, debern aprobar los exmenes parciales de
prcticos con una calificacin igual o mayor de 6 (seis).

Asistencia obligatoria del 75% a las clases tericas y al seminario El adolescente


en el contexto escolar.

Aprobar con un mnimo de 6 (seis) dos evaluaciones escritas sobre los temas
abordados en las clases tericas.

Producir un trabajo escrito, individual, integrador, de seis a diez pginas, a partir


de la consigna dada por los auxiliares docentes a cargo del seminario, que deber
ser aprobado con un mnimo de 6 (seis).

c) Rgimen Libre (artculos 9, 10 y 11 del Rgimen de Enseanza y Promocin 2011)

Examen escrito sobre el programa de trabajos prcticos.

Examen oral sobre los temas del programa general de la asignatura.

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4. PROGRAMA DE TRABAJOS PRCTICOS


Este programa se organiza por cantidad de clases prcticas, especificando la unidad
temtica, el contenido a trabajar y la bibliografa obligatoria para el alumno.
Es preciso aclarar que se recomienda como bibliografa complementaria de los temas de
prcticos la que se detalla por unidad en el programa general de la asignatura.
Trabajos Prcticos 1 y 2
Unidad 1. Psicologa, Cultura y Educacin
La comprensin del ser humano: herencia, desarrollo, aprendizaje y educacin. El papel
constitutivo de la cultura en la subjetividad. Relaciones entre Psicologa, Cultura y Educacin.
El culturalismo como modelo de funcionamiento de la psique. La Psicologa Cultural.
Bibliografa obligatoria:
Bruner, J. (1991). El estudio apropiado del hombre. En Actos de significado. Ms all de la
revolucin cognitiva (pp.19-45). Madrid: Alianza.
Freire, P. (2014 [1993]) Identidad Cultural y Educacin. En Cartas a quien pretende ensear
(pp. 115-122). Buenos Aires: Siglo XXI.
Trabajo Prctico 3
UNIDAD 2. Sujetos del proceso enseanza-aprendizaje
El sujeto que aprende y el sujeto que ensea como sujetos deseantes y cognoscitivos, en
un contexto socioeconmico cultural.
Bibliografa obligatoria:
Freud, S. (1914). Sobre la psicologa del colegial. En Obras Completas, Vol. XIII (pp. 247250). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1910). Cinco conferencias sobre psicoanlisis: Conferencia III. En Obras
Completas, Tomo XI (pp. 25-35). Buenos Aires. Ed. Amorrortu
Freud, S. (1914). Sobre la psicologa del colegial. En Obras Completas, Vol. XIII (pp. 247250). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1915-1916). Conferencias de introduccin al psicoanlisis: Conferencia 1
Introduccin. En Obras Completas, Tomo XV (pp. 13-21). Buenos Aires. Ed.
Amorrortu
Freud, S. (1925 [1924]). Presentacin autobiogrfica. En Obras Completas, Vol. XIII
(pp.1-37). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Para ilustrar las nociones:
Freud, S. (1901). Psicopatologa de la vida cotidiana (Slo Cap. IX: Acciones casuales y
sintomticas, pp. 206-207). En Obras Completas, Tomo VI. Buenos Aires: Amorrortu.
Freud, S. (1895). Estudios sobre la histeria. Sobre la psicoterapia de la histeria (slo pp.
279-280). En Obras Completas, Tomo II. Buenos Aires: Amorrortu.

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Trabajo Prctico 4
UNIDAD 2. Sujetos del proceso enseanza-aprendizaje
Fundamentos de la concepcin psicoanaltica de la adolescencia. La metamorfosis de la
pubertad.
Bibliografa obligatoria:
Freud, S. (1900). La interpretacin de los sueos: Captulo VII, punto C. En Obras
Completas, Tomo V (pp. 557-558). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Freud, S. (1905). Tres ensayos para una teora sexual. En Obras Completas, Vol. VII (pp.
109-224). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
(Slo las siguientes pginas: Ensayo I: 123-124; 136; 146 a 147; 152 a 154. Ensayo II:
157 a 168; 173-174; 179 a 182. Ensayo III: 189 a 193; 198-199; 202 a 210).
Trabajo Prctico 5
UNIDAD 2. Sujetos del proceso enseanza-aprendizaje
La adolescencia como construccin sociocultural. Concepciones y teoras acerca de la
adolescencia. La estructura adolescente.
Bibliografa obligatoria:
Moreno, A., & del Barrio, C. (2000). Captulo 1: Las concepciones de la adolescencia.
En La experiencia adolescente. A la bsqueda de un lugar en el mundo (pp. 15-34).
Buenos Aires: Aique.
Tubert, S. (1986). Captulo 1. En La muerte y lo imaginario en la adolescencia (pp. 1126). Madrid: Salts.
Trabajo Prctico 6: Primera evaluacin parcial
Trabajo Prctico 7
UNIDAD 3. Unidades de anlisis de los procesos de aprendizaje
El tringulo mediacional e interactivo como unidad de anlisis de los procesos de aprendizaje
en las prcticas educativas.
UNIDAD 4. Enfoques asociacionistas
Presentacin del programa de investigacin de la Psicologa Conductista.
Bibliografa obligatoria:
Nakache, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N. Elichiry,
Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologa educacional (slo pp. 173-182).
Buenos Aires: Manatial.
Pozo, J. I. (1992). Captulo 2: El conductismo como programa de investigacin. En
Teoras cognitivas del aprendizaje (pp. 23-38). Madrid: Morata.

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Trabajo Prctico 8
UNIDAD 5. Enfoques constructivistas
La psicologa gentica de Jean Piaget. El problema epistemolgico. La interaccin dialctica
sujeto-objeto. La gnesis de las estructuras de conocimiento. Homogeneidad funcional y
heterogeneidad estructural. Adaptacin, organizacin, equilibracin. Los estadios en la
construccin operatoria. Factores que explican el desarrollo cognoscitivo.
Bibliografa obligatoria:
Ferreiro, E. (1984). Coleccin Los Hombres de la Historia: Piaget. Buenos Aires: Centro
Editor de Amrica Latina.
Bringuier, J. (1977). Conversaciones con Piaget. Quinta Entrevista. Barcelona: Ed.
Graica.
Piaget, J. (1973). Captulo 1: El tiempo y el desarrollo intelectual del nio. En Estudios de
Psicologa Gentica (slo pp. 30-33). Buenos Aires: Emec.
Piaget, J. (1967). Captulo 1. Captulo 5: La elaboracin del pensamiento. Intuicin y
operaciones. En Psicologa de la Inteligencia (slo pp. 13-18; 132-170). Buenos
Aires: Psique.
Trabajo Prctico 9
UNIDAD 5. Enfoques constructivistas
El desarrollo intelectual del adolescente. Las caractersticas del pensamiento formal.
La construccin del conocimiento escolar.
Los procesos de cambio conceptual: enfoques y aspectos involucrados. Mecanismos de
cambio conceptual.
Bibliografa obligatoria:
Piaget, J., & Inhelder, B. (1984). Captulo V El preadolescente y las operaciones
proporcionales. En Psicologa del nio (pp. 131-150). Madrid: Morata.
Limn, M., & Carretero, M. (1997). Primera Parte. Captulo 1 Las ideas previas de los
alumnos. Qu aporta este enfoque a la enseanza de las ciencias. En M.
Carretero (Comp.), Construir y ensear las ciencias experimentales (pp.19-46).
Buenos Aires: Aique.
Carretero, M. (2009). Captulo 2 Desarrollo cognitivo y aprendizaje. Captulo 4: La
enseanza de las ciencias. En Constructivismo y Educacin (pp. 37-104; 139-162).
Buenos Aires: Paids.
Trabajo Prctico 10
UNIDAD 6. Enfoques socioculturales
La teora sociohistrica de Lev Vigotsky. El abordaje dialctico de los procesos psicolgicos.
La interaccin social en el desarrollo de las funciones psicolgicas superiores.
Bibliografa obligatoria:
Baquero, R. (2001). La teora socio-histrica de Lev Vigotsky. En Introduccin a la
Psicologa del aprendizaje escolar (pp. 39-51). Bernal: UNQ Ediciones.
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Riviere, A. (1988). Captulo 1 Notas biogrficas: el perodo de formacin. En La


psicologa de Vigotsky (13-22). Madrid: Visor.
Vigotsky, L. (2000). Captulo 1: Instrumento y smbolo en el desarrollo del nio. Captulo
4: Internalizacin de las funciones psicolgicas superiores. Captulo. 6: Interaccin
entre aprendizaje y desarrollo. En El desarrollo de los procesos psicolgicos
superiores (pp. 39-56; 87-94; 123-140). Barcelona: Crtica.
Trabajo Prctico 11
UNIDAD 6. Enfoques socioculturales
Conocimiento situado y distribuido. Comunidades de aprendizaje y comunidades de prctica.
Bibliografa obligatoria:
Daz Barriga Arceo, F. (2003). Cognicin situada y estrategias para el aprendizaje
significativo. Revista Electrnica de Investigacin Educativa, 5 (2). Recuperado de:
http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
Coll, C. (2001). Las comunidades de aprendizaje y el futuro de la educacin: el punto de
vista del forum universal de las culturas. Simposio Internacional sobre Comunidades
de aprendizaje. Barcelona.
Nakache, D. (2004). El aprendizaje en las perspectivas contextualistas. En N. Elichiry,
Aprendizajes escolares. Desarrollos en psicologa educacional (slo pp. 182-194).
Buenos Aires: Manatial.
Trabajo Prctico 12
Revisin de los prcticos 10 y 11.
Presentacin de material audiovisual integrador.
Cierre de cursada.
Trabajo Prctico 13: Segunda evaluacin parcial
5. PROGRAMA DEL SEMINARIO-TALLER EL ADOLESCENTE EN EL CONTEXTO
ESCOLAR
Este seminario se propone como un espacio integrador de contenidos desplegados en las
diferentes unidades temticas del programa general, bajo un eje articulador: el
adolescente en el contexto escolar.
Se articular con las clases tericas y los trabajos prcticos, retomando las nociones que
se han abordado para profundizarlas y desplegarlas en el anlisis de experiencias
escolares que oficiarn de ejemplos.
Se utilizar como dispositivo de trabajo el taller de discusin, priorizando la reflexin y el
intercambio colectivo sobre la realidad educativa actual. En este sentido se agrega
bibliografa que versa sobre el trabajo con jvenes en diferentes contextos de enseanza
y aprendizaje.
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Sin desconocer la relacin asimtrica que necesariamente se despliega en una relacin


pedaggica se apostar a la construccin de un clima propio de taller. Se espera la
circulacin de la palabra de un modo horizontal bajo la lgica del conocimiento
distribuido.
El seminario-taller constituye una instancia obligatoria para los alumnos que realicen la
promocin sin examen final y optativo para los que sigan la cursada regular. Para su
acreditacin, el alumno deber cumplir las condiciones de asistencia y aprobar un trabajo
integrador de los temas abordados con una calificacin mnima de 6 (seis).
Contenidos del seminario-taller:
Relaciones entre Psicologa, Cultura y Educacin.
El sujeto que aprende y el sujeto que ensea como sujetos deseantes y cognoscitivos, en
un contexto socioeconmico cultural.
La adolescencia como construccin cultural. Concepciones y teoras acerca de la
adolescencia.
Metamorfosis de la pubertad. Adolescencia y a posteriori.
Desarrollo cognitivo y actuacin acadmica.
El adolescente en el contexto escolar.
Escuela y subjetividades juveniles.
Interpelaciones sobre gnero y sexualidad.
Bibliografa obligatoria
Acosta, F. (2008). Escuela media y sectores populares. Posibilidades y potencia de la
escuela moderna. Buenos Aires: La Cruja/Stella Editores.
Antelo, E. (2004). Qu quiere usted de m? Lo incalculable en el oficio de ensear.
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de http://www.suteba.org.ar/revista-la-educacin-en-nuestras-manos_61.html.
Duschatzky, S. (1999). Captulo 3 Los jvenes y la violencia. En La escuela como
frontera (pp. 51-73). Buenos Aires: Paids.
Dutchatzky, S. (2005). Notas sobre la relacin entre escuela y subjetividades juveniles.
En Adolescencia y Juventud. Anales de la Educacin Comn (DGCyE), 1(1-2), 213227.
Erausquin C. (2010). Adolescencias y escuelas: interpelando a Vygotsky en el siglo XXI.
Unidades de anlisis que entrelazan tramas y recorridos, encuentros y
desencuentros. Revista de Psicologa Segunda poca, 11, 59-81.
Freud, S. (1905). Tres ensayos para una teora sexual: Apartado II Sexualidad infantil y
Apartado III Metamorfosis de la pubertad. En Obras Completas, Vol. VII (pp.157188; 189-210). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Psicologa y Cultura en el Proceso Educativo 2014
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Grimson, A. (2011). Captulo 1 Dialctica del culturalismo (slo pginas 62-64). Captulo
5 Configuraciones culturales. En Los lmites de la cultura. Critica de las teoras de
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Larrosa, J. (2011). Captulo 1 Experiencia y alteridad en educacin. En C. Skliar & J.
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estudio etnogrfico en escuelas cordobesas (pp. 17-42). Buenos Aires: Mio y
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Moreno, A., & del Barrio, C. (2000). Captulo 1: Las concepciones de la adolescencia.
Captulo 3: El desarrollo intelectual en la adolescencia. En La experiencia
adolescente. A la bsqueda de un lugar en el mundo (pp. 15-34; 63-90). Buenos
Aires: Aique.
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6. PLAN DE CLASES TERICAS Y PRCTICAS
A continuacin se adjunta el plan de clases tericas y prcticas, el cual deber leerse
conjuntamente con el programa general y el de trabajos prcticos.

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