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Extrado del artculo: Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza de

Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)

1.

INTRODUCCIN

En este trabajo plantearemos algunas lneas generales acerca de qu entendemos por


geometra y por hacer geometra en la escuela. Mencionaremos algunos debates acerca
de la finalidad de su enseanza retomando y analizando crticamente ciertas ideas que
han circulado en los ltimos aos en la literatura didctica y que tienen fuerte incidencia
en las prcticas docentes actuales. Plantearemos asimismo algunos problemas didcticos
de la enseanza de la geometra en general y del primer ciclo en particular. Por ltimo,
presentaremos un anlisis didctico de algunos problemas geomtricos para los
primeros grados de la escuela primaria.
Es importante destacar el rea de vacancia que existe actualmente en la investigacin
sobre la enseanza y el aprendizaje de la geometra. A diferencia de lo que ocurre con la
enseanza del campo numrico, contamos slo con algunos estudios acerca de los
procesos constructivos por parte de los nios sobre objetos geomtricos y con muy
pocos trabajos de investigacin acerca de la enseanza de la geometra. A pesar de
sealar la insuficiencia de estudios psicolgicos y didcticos, es posible hoy brindar
algunas orientaciones sobre la enseanza de la geometra, tomando los aportes de
diferentes trabajos.
Por una parte consideraremos las investigaciones realizadas desde la didctica de la
matemtica francesa, en particular el estudio y anlisis de los procesos y fenmenos de
la enseanza usual abordados por Brousseau (1980, 1981) y el desarrollo de la Teora de
Situaciones (1986) que permite considerar algunas de las caractersticas ms
trascendentes que deberan adquirir los procesos de enseanza. Dicha teora nos ofrece
un marco desde el cual elaborar criterios de seleccin, diseo y anlisis didctico de
problemas que permitan generar procesos constructivos por parte de los alumnos a partir
de un cierto tipo de gestin en la clase.
Ms particularmente, sobre la enseanza de la geometra contamos con los estudios de
Berthelot y Salin (1994), Laborde (1990); Balacheff (1987), Fregona (1995) y Glvez
(1994), en quienes nos inspiramos para plantear la diversidad y complejidad de los
problemas didcticos.
Tambin nos sirve de marco referencial nuestra propia experiencia de trabajo con
alumnos de estos grados, con docentes en cursos de capacitacin o instancias de
actualizacin en didctica de la matemtica y en el trabajo en asesoramiento tcnico
didctico y desarrollo curricular llevado a cabo en los ltimos aos (Sadovsky, Parra,
Itzcovich y Broitman, 1998; Broitman, Itzcovich 2001).
Como concepcin de aprendizaje adoptamos las tesis piagetianas que explican el pasaje
de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento. Desde esta
perspectiva, se considera la necesidad de que los alumnos se confronten a situaciones
problemticas nuevas, frente a las cuales pongan en juego sus viejos conocimientos; y
si ellos no les son suficientes para alcanzar una solucin eficaz, puedan construir una
nueva respuesta en un proceso interactivo de equilibrios y desequilibrios. Se trata de un
complejo proceso de reorganizacin de sus conocimientos en direccin a los saberes
propios de la disciplina. A partir de estas ideas resulta necesario aceptar y prever la
provisoriedad y el largo plazo en los procesos de construccin de conceptos
matemticos en la escuela por parte de los alumnos.

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2.

DESDE LA GEOMETRA QUE ESTUDIA EL ESPACIO REAL HACIA LA


GEOMETRA QUE CREA UN ESPACIO MATEMATIZADO.

Es bastante habitual, con respecto a la enseanza de la geometra, leer o escuchar ciertas


reflexiones acerca de las fuertes y en apariencia tan evidentes relaciones entre la
geometra y la realidad. Algunas de estas ideas que circulan y que encabezan propuestas
didcticas bibliogrficas son: la geometra est en todos lados, la geometra est en la
realidad, los nios aprenden geometra sin darse cuenta en interaccin con el espacio
real, etc.
Hay aqu algunos supuestos interesantes para analizar. Por un lado, hay una discusin
acerca del objeto de estudio de la geometra: es la geometra una ciencia que estudia el
espacio fsico? En segundo lugar, subyace a las ideas anteriormente mencionadas una
cierta concepcin sobre el proceso de adquisicin de saberes geomtricos: se aprende
geometra a travs de la interaccin con el espacio fsico?
Al pensar sobre la enseanza de la geometra resulta necesario realizar una distincin.
Sabemos que el origen de muchos conocimientos geomtricos se encuentra en
problemas espaciales ligados a la medida de espacios fsicos. Santal (1961) afirma que
toda la geometra - hasta los Elementos de Euclides- era una reunin de reglas
empricas para medir o dividir figuras. Glvez (1994) seala tambin que la Geometra
surgi como una ciencia emprica en la que los esfuerzos de teorizacin estuvieron al
servicio del control de las relaciones del hombre con su espacio circundante.
Sin embargo, la construccin de objetos geomtricos y el desarrollo posterior de la
geometra como rama de la matemtica, se ha desprendido de dichos espacios fsicos
y se ha constituido en el estudio de un espacio ideal con objetos tericos que
obedecen a las reglas del trabajo matemtico. Posiblemente algunas figuras geomtricas
(cuadrado, crculo, rectngulo, etc.) hayan sido creadas en un intento por modelizar las
formas de objetos fsicos. Babini (1967) seala incluso que los nombres que Euclides
utiliza para las mismas hacen referencia a dichos objetos. Ahora bien, esas figuras, una
vez conceptualizadas, ya son en s mismas objetos tericos. Y las propiedades que se
formulan sobre ellas ya no tienen necesariamente referentes fsicos. Es ms, no se
verifican en los objetos fsicos muchas de las propiedades que s se cumplen en los
objetos geomtricos (por ejemplo, una mesa cuadrada no tiene sus cuatro lados iguales
indefectiblemente, en tanto que el cuadrado s). El proceso de creacin de objetos
geomtricos abandona luego sus referentes fsicos originales y crea objetos tericos
puros (por ejemplo, los dodecgonos cncavos) y relaciones tericas puras (por
ejemplo, la suma de ngulos interiores de una figura1, etc.).
Glvez (1994) alude a este proceso mostrando cmo el espacio fsico de aquella primera
geometra emprica, deviene en espacio puro, formal. Un hito en esta transformacin
est dado por la aparicin de Los Elementos de Euclides, momento culminante en el
desarrollo de la geometra en tanto rama de las matemticas que marca el inicio en la
separacin de los conceptos geomtricos de lo sensible. Babini (1967) se refiere a dicho
1

La propiedad de la suma de los ngulos de un tringulo es un objeto terico que precisa ser demostrado
por medio de argumentaciones. Han sido analizadas crticamente aquellas propuestas de enseanza que
tratan a esta propiedad de manera emprica. Evidentemente por los errores del trazado y de la medicin
difcilmente la suma de ngulos interiores de un tringulo medidos con transportador sea 180 (Balacheff,
1987).

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hito mostrando cmo Euclides le confiri a la geometra el sentido de seguridad y de


certeza de los resultados que se van produciendo ms all de la intuicin y de la
verificacin emprica. Las verdades geomtricas a las que se arriba son anexactas,
abstractas, necesarias y sin referencia a la realidad (Glvez, 1994)
Esta primera geometra puede ser denominada geometra emprica, geometra
intuitiva o geometra de la observacin y aquella geometra ya desprendida del
espacio sensible sera la geometra de las matemticas o geometra de la
demostracin. Las relaciones entre una y otra son an hoy objeto de reflexin y de
investigacin.
Ahora bien, no todos los conocimientos espaciales empricos devinieron objetos
matemticos puros. Muchos, incluso algunos de uso social actual, refieren al estudio del
espacio fsico y no necesariamente forman parte de la disciplina matemtica, como es el
caso de la interpretacin de mapas o planos. La pertenencia o no a la disciplina permite
una primera distincin entre conocimiento geomtrico y conocimiento espacial.
Hemos sealado que los conocimientos geomtricos constituyen espacios tericos
ideales. Esta caracterstica exige que la validacin de los resultados obtenidos slo
pueda ser racional y argumentativa. En cambio, los conocimientos espaciales permiten
resolver problemas del espacio fsico y el modo de determinar la validez de los
resultados encontrados no necesita respetar las reglas del trabajo geomtrico, sino que
es, en la mayor parte de los problemas, de naturaleza emprica. He aqu otra distincin
entre el estudio de lo espacial y el estudio de la geometra referida ahora al modo de
validacin de resultados y conocimientos (Berthelot y Salin, 1994).
Por otra parte, sabemos de ciertas diferencias entre los procesos constructivos de los
conocimientos geomtricos y de algunos conocimientos espaciales. Los nios utilizan el
espacio y construyen conocimientos prcticos que les permiten dominar sus
desplazamientos y construir sistemas de referencias. En el uso real del espacio
(cuando un nio va de su cuarto al bao, cuando patea una pelota hacia un arco, etc.) no
necesariamente pone en juego conocimientos matemticos. Estos conocimientos
espaciales son adquisiciones espontneas, independientes del pasaje de los nios por la
escuela (Berthelot y Salin,1994; Broitman, 2000; Castro, 2000; Saiz, 1987). La
construccin de estas nociones espaciales ha sido estudiada por Piaget2.
En cambio, los conocimientos geomtricos de la matemtica, si bien pueden tener una
construccin que permita hablar de una geometra intuitiva, precisarn, para su
adquisicin, de un marco institucional con intencionalidad didctica. He aqu una nueva
distincin entre el estudio del espacio y de la geometra. Queda pendiente an conocer
con mayor profundidad los procesos de construccin de conocimientos geomtricos por
parte de los nios desde su propia geometra intuitiva hacia la geometra que aprendern
en la escuela. El pasaje de la intuicin al saber, de los conocimientos iniciales a los
sistemticos, tiene an muchos interrogantes y sealamos all nuevamente un rea de
vacancia de indagaciones didcticas.
Hemos intentado relevar ciertas distinciones entre conocimientos espaciales y
geomtricos. Sin embargo, tienen rasgos comunes. Uno de ellos es el poder
2

Piaget, J e Inhelder, B (1948) La rpresentation de lespace chez lenfant, Paris. Presses Univesitaires de
France y Piaget, J; Inhelder, B. y Szeminska (1973) : La Gomtrie Spontene de lenfant, Paris. Presses
Univesitaires de France.

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anticipatorio. Por ejemplo, el conocimiento acerca de la representacin plana de un


cierto espacio fsico permite anticipar cul es el recorrido ms conveniente para
desplazarse de un lugar al otro sin necesidad de estar presente en el espacio fsico
representado. Un ejemplo del poder anticipatorio de los conocimientos geomtricos es
la utilizacin de propiedades de las figuras para determinar el valor de los ngulos
interiores de un tringulo equiltero, sin necesidad de medirlos.
Mencionamos que muchos conocimientos espaciales son de naturaleza espontnea. Sin
embargo, existen algunos cuya adquisicin no lo es, por ejemplo, los referidos a la
produccin e interpretacin de planos. stos involucran representaciones simblicas
convencionales y por lo tanto exigen, para su construccin, de una interaccin
sistemtica con dichos objetos y de un caudal de informacin que debe ser comunicado.
El tipo de actividad intelectual que demanda a los alumnos la adquisicin de estos
conocimientos es bastante prxima a la adquisicin de conceptos matemticos en
general, y geomtricos en particular. Muchas investigaciones concluyen en la necesidad
e importancia de considerar estos conocimientos como objetos de enseanza en la
escuela (Saiz, capitulo IV, en este mismo libro). Consideramos que su proximidad a los
objetos matemticos y su cercana en el modo de adquisicin, justificaran su insercin
escolar en el rea de la matemtica.
Tal vez sea frtil retomar aqu la distincin entre conocimiento y saber:
"Los conocimientos son los medios, a menudo implcitos, de la accin, del
procesamiento de la informacin o del razonamiento, por oposicin a los saberes que
son los objetos visibles de las transacciones didcticas (Brousseau, 1994). El
saber es el producto cultural de una institucin que tiene por objeto observar, analizar
y organizar los conocimientos a fin de facilitar su comunicacin..." (Brousseau y
Centeno, 1991)
Estos conceptos son tiles para estudiar la problemtica de la enseanza, considerada
tambin como relevo de conocimientos a saberes3 (Brun, 1994). Los conocimientos
pueden ser ms o menos privados, ms o menos locales, vlidos o errneos y pueden no
tener referencia directa en la disciplina matemtica. El saber, en cambio, s tiene
referencia en la disciplina y en la comunidad de matemticos 4. Qu nos aporta esta
distincin? Por una parte, permite reconocer que muchos de los conocimientos
geomtricos de los nios pequeos que se hacen circular en la escuela no tienen an el
status de saberes matemticos. La vinculacin entre los conocimientos de los nios y el
saber es de carcter progresivo. La enseanza justamente tiene la responsabilidad de
hacerlos evolucionar con la mirada puesta en el saber. Por otra parte, muchos autores
coinciden en sealar que la escuela puede considerar objetos de enseanza no slo a los
saberes. Esta distincin permite identificar ciertos conocimientos espaciales, que,
aunque no formen parte de la matemtica, pueden se considerados objetos de enseanza
(como los ya mencionados relativos a la representacin plana del espacio).

El trmino relevo es utilizado en el original en francs en el sentido de cambio de status.


Esta distincin no es dicotmica. Los conocimientos de un grupo escolar podran considerarse saberes
para esa comunidad.
4

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3.

ENTRE LO SENSIBLE Y LO INTELIGIBLE: UNA GRAN VARIEDAD DE


PROBLEMAS

A partir del anlisis precedente es posible distinguir tipos de problemas segn los
conocimientos involucrados y el proceso de adquisicin de los mismos.
Existen ciertos problemas que se resuelven exclusivamente con conocimientos
espaciales, cuya adquisicin es aparentemente espontnea y, en principio, no precisaran
ser considerados objetos de enseanza en la escuela. Tal es el caso de los problemas de
desplazamiento efectivo en el espacio fsico, problemas ligados a las nociones
espaciales estudiadas por Piaget.
Otros problemas son aquellos que tambin involucran conocimientos espaciales, y de
los que no sabemos an cmo se da su proceso de adquisicin. Son, de alguna manera,
muy similares a los anteriores, pero una diferencia la constituye el hecho de que no son
producto del desarrollo espontneo. Un ejemplo es la orientacin en espacios de
grandes dimensiones. Sabemos que hay adultos que tienen importantes dificultades
para orientarse en dichos espacios, tal vez por ello, podra justificarse la necesidad de
una enseanza sistemtica. Brousseau (1983, citado en Vergnaud, 1997) analiza que en
los problemas espaciales una variable didctica 5 est dada por el tamao del espacio - si
se trata del microespacio, el mesoespacio o el macroespacio 6 -. En la comparacin entre
este tipo de problemas y el anterior, podra considerarse el tamao del espacio como
variable. La magnitud del espacio fsico en el que se debe desenvolver el sujeto,
modifica sustancialmente el problema y los medios de resolucin. De ah la diferencia
entre los problemas de desplazamiento al interior de una vivienda (que exigen
conocimientos cuya adquisicin es espontnea), de los problemas de desplazamiento en
una ciudad (que exigen conocimientos cuya adquisicin involucra niveles ms
complejos de conceptualizacin, representacin y anticipacin) 7.
Podramos considerar que existe una tercera clase de problemas similares a los
anteriores - en tanto se resuelven con conocimientos espaciales cuya adquisicin
tampoco es espontnea -, pero en los ya sabemos que es posible intervenir
didcticamente para favorecer su adquisicin. Se trata de los problemas de produccin e
interpretacin de representaciones planas y comunicacin de la posicin de objetos y
desplazamientos en el espacio (Colinvaux, Dibar Ure, 1989; Glvez 1985; Saiz, captulo
IV de este mismo libro). Si bien son problemas vinculados a la orientacin espacial en
grandes dimensiones, exigen conocimientos ms especficos, como por ejemplo acerca
de las figuras (stas pueden utilizarse para producir representaciones planas) o
informaciones y convenciones (para interpretar y producir representaciones). Muchos
autores (Berthelot y Salin, 1994; Saiz, 1987) coinciden en sealar la necesidad de que
este tipo de problemas forme parte de la currcula escolar. Hay experiencias didcticas
5

Se podr encontrar una definicin de este concepto elaborado por Brousseau en Bartolom y Fregona,
Captulo IV de este mismo libro.
6
Incluso el macroespacio puede ser distinguido en funcin de la homogeneidad. No parecen ser del
mismo nivel de complejidad la orientacin espacial en el medio del ocano que en una ciudad. La
heterogeneidad del espacio permitira construir mentalmente puntos de referencia - para quien est en
condiciones de identificarlos -.
7
Sern necesarias investigaciones psicolgicas y didcticas que expliquen si es posible intervenir
didcticamente y cmo para contribuir a la adquisicin de conocimientos ligados a la orientacin espacial
en grandes dimensiones.

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al respecto que muestran la continuidad de las dificultades que encuentran los alumnos
al trabajar con representaciones de espacios fsicos cuando no han abordado
sistemticamente este objeto de estudio. Por otra parte, tambin es posible observar la
evolucin de sus representaciones cuando se generan condiciones didcticas para que
los alumnos tengan oportunidades de mediar con problemas diversos de produccin e
interpretacin de planos (Broitman, 2000).
Tambin sabemos de aquellos problemas espaciales que se resuelven con conocimientos
geomtricos. Berthelot y Salin los denominan problemas espacio - geomtricos.
Algunos ejemplos son las aplicaciones del teorema de Thales 8 para determinar la altura
de objetos no posibles de ser medidos empricamente (montaas, pozos, etc.); o la
decisin sobre cules medidas tomar para reproducir un objeto o parte de l (una forma
triangular, un vidrio romboidal, una arandela a partir de una porcin de la misma, etc.).
Este tipo de problemas tambin se inscribe en las relaciones complejas entre el espacio
fsico y el espacio matematizado. La enseanza como desarrollaremos ms adelante
ha justificado con este tipo de problemas la finalidad de los conocimientos geomtricos.
Es importante sealar que la mayor parte de los ejemplos en los cuales conocimientos
geomtricos de la matemtica son tiles para resolver problemas del espacio sensible
por su nivel de complejidad conceptual, son abordables recin en segundo o tercer ciclo
de la escolaridad bsica obligatoria.
Y por ltimo tenemos aquellos problemas que se resuelven con conocimientos
geomtricos que viven en la disciplina y que indudablemente precisan de un trabajo
sistemtico para su apropiacin. Se trata de todos aquellos problemas geomtricos
puros, que no tienen su paralelo en la realidad, ni en la vida social, ni en la
experiencia. Por ejemplo, todos los problemas que involucran propiedades de figuras y
cuerpos geomtricos.
Evidentemente estas clases de problemas no constituyen categoras excluyentes, ni
pretenden ser exhaustivas o definitivas. Se trata simplemente de un anlisis con el fin de
aportar al debate y su necesaria profundizacin.
Uno de los objetivos de esta distincin es llamar la atencin de la necesidad de
constituir en objetos de estudio en el primer ciclo - y por qu no en el segundo - de la
escolaridad bsica a todos aquellos conocimientos espaciales cuya adquisicin no es
espontnea, es decir tanto a aquellos problemas ligados a la orientacin espacial en
grandes dimensiones, como a los problemas de la representacin plana del espacio
sensible. Nos permite tambin sealar la innecesariedad de abordar didcticamente la
enseanza de conocimientos espaciales cuya adquisicin es espontnea. Y por ltimo,
nos alerta tambin, acerca de la imposibilidad de justificar, en el primer ciclo de la
escolaridad primaria, la enseanza de la geometra de las matemticas como medio de
resolucin de problemas del espacio real. La validez de la enseanza de la geometra de
las matemticas deber ser justificada por otras razones que expondremos ms adelante.
O bien podra ocurrir que, en algn momento de la evolucin de la didctica de la
matemtica o de profundas revisiones de las decisiones curriculares fundamentadas en
la investigacin, se empiece a considerar en el primer ciclo como objeto de estudio a los
problemas espaciales, y recin en el segundo ciclo, a los problemas geomtricos de la
matemtica o problemas espacio-geomtricos. Dejamos planteado este interrogante.
8

Es interesante sealar aqu que en realidad el Teorema de Thales es un conocimiento , que si bien
geomtrico, se origina por problemas del espacio fsico. Una vez constituido como objeto terico permite
ser reutilizado, tanto a problemas de la geometra matemtica, como del espacio sensible.

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4.

ADQUIRIR

CONOCIMIENTOS

UN

MODO

DE

PENSAR

GEOMTRICOS COMO APROPIACIN CULTURAL


Muchas propuestas didcticas tambin plantean desde sus fundamentos la idea de que
ensear matemtica debe servir para la vida cotidiana o para aprender a desenvolverse
mejor en el espacio fsico. Dichas ideas ponen en juego el debate acerca de la finalidad
de la enseanza de la geometra. Adoptan, desde nuestra perspectiva, una concepcin
instrumentalista de la enseanza de la matemtica: se le exige que sea til, o que deba
servir para algo externo.
He aqu dos problemas. Uno refiere a la finalidad externa, y el otro a sus relaciones con
el espacio fsico.
Con respecto al primero, pensamos que un objetivo de la enseanza de la matemtica
puede ser la utilidad para resolver problemas de la vida cotidiana o el uso social de
ciertos conocimientos. Pero dicha finalidad no debera ser exclusiva ni prioritaria.
Desarrollaremos estas ideas ms adelante.
Con respecto a la segunda cuestin acerca de las relaciones del estudio de la geometra
de las matemticas con el espacio fsico, hay, en diversos mbitos educativos, una cierta
voluntad de establecer relaciones naturales entre lo sensible y lo inteligible (Laborde,
1990), entre lo perceptivo y lo terico. Hemos mostrado anteriormente la compleja
relacin entre los conocimientos espaciales y los geomtricos. Y si bien hemos sealado
que hay conocimientos geomtricos que permiten resolver problemas espaciales, no hay,
al menos por ahora, evidencias concluyentes de que estudiar geometra de las
matemticas en los primeros aos de la escolaridad permita un mayor dominio del
espacio fsico real. En este sentido, Brousseau (1994) seala no es cierto que la
geometra se refiera a las relaciones con el espacio.
Tal vez muchos conocimientos geomtricos que forman parte de la currcula escolar no
sirvan para la vida cotidiana, y tampoco necesariamente abonen a la
conceptualizacin sobre el espacio fsico. Cul ser entonces la finalidad de la
enseanza de la geometra de las matemticas, geometra casi alejada de lo real, de lo
sensible, de lo emprico, de lo intuitivo, de lo til?
La motivacin principal de la enseanza de la geometra no debera ser, desde nuestro
punto de vista, la utilidad prctica, sino el desafo intelectual que la misma involucra.
Una centracin exclusiva en la utilidad hace perder de vista a la matemtica como
producto cultural, como prctica, como forma de pensamiento (Sadovsky y otros,
1999).
Y en relacin con la utilidad que se le asigna a la geometra para el dominio del espacio
fsico adoptamos la reflexin de Laborde: la geometra de las matemticas no es el
estudio del espacio y de nuestras relaciones con el espacio, sino el lugar en que se
ejercita una racionalidad llevada a su excelencia mxima (Laborde, 1984 citado en
Glvez, 1994)9.
9

Evidentemente cuando Laborde afirma que la geometra de las matemticas no estudia el espacio, se
est refiriendo al espacio fsico. Como ya hemos desarrollado anteriormente, la geometra de las
matemticas s estudia el espacio matematizado.

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Una de las razones principales por las cuales es importante la enseanza de la geometra
es porque la escuela es tambin un lugar de creacin y transmisin de la cultura. Y la
geometra forma parte de la misma.
Cuando se hace referencia a la importancia de transmitir la cultura se corre el riesgo
de una interpretacin que considere que dicha transmisin debe ser realizada como una
comunicacin directa del saber geomtrico. ste, sabemos, ha sido un rasgo
caracterstico de la enseanza durante muchos aos. Estamos concibiendo transmitir la
cultura con un sentido diferente: los recortes del saber cultural geomtrico pueden ser
adquiridos por los alumnos en el marco de un trabajo intelectual matemtico de
resolucin y anlisis de problemas, de debate y argumentacin acerca de los mismos,
que les permita simultneamente a la apropiacin de aspectos o recortes de dichos
objetos del saber, acceder a un modo de pensar, a un modo de producir. La
apropiacin de un tipo de actividad intelectual propia de la construccin de
conocimientos matemticos, es, desde nuestro punto de vista, una condicin
indispensable para acceder a la cultura matemtica. Si esto no es considerado como
parte de la enseanza, se corre el riesgo de transmitir nicamente los resultados.
Como seala Artigue (1986): ...lo que se propone la enseanza de las matemticas no
es simplemente la transmisin de conocimientos matemticos, sino, ms globalmente, la
transmisin de una cultura. Se trata de que los alumnos entren en el juego matemtico.
La geometra no constituye solamente un conjunto de saberes formalizados a lo largo de
la historia, sino que es asimismo un modelo de razonamiento y deduccin muy
importante para la formacin cultural de los sujetos.
En sntesis, la enseanza de la geometra en la escuela primaria puede apuntar a dos
grandes objetivos. Por una parte, a la construccin de conocimientos cada vez ms
prximos a porciones de saber geomtrico elaborados a lo largo de la historia de la
humanidad. Y, en segundo lugar, y tal vez sea el ms importante, al inicio en un modo
de pensar propio del saber geomtrico. Ambos objetivos estn estrechamente
imbricados.
Analicemos ahora el primer objetivo. Entre todo el bagaje de conocimientos
geomtricos acumulados, cules es posible considerar, en la escuela primaria, como
principal objeto de estudio? Evidentemente el recorte, seleccin y secuenciacin de
saberes matemticos a ensear forma parte del proceso de transposicin didctica 10. Es
posible rastrear diferentes decisiones y podemos imaginar otras nuevas, a partir de las
cuales se seleccionen conocimientos an nunca puestos en juego en este nivel de la
enseanza. El recorte actual involucra el estudio de las propiedades de las figuras y de
los cuerpos geomtricos. Por qu esta geometra?11 Por qu estos objetos y no otros
- de esta geometra?
Entre las diversas geometras existentes, es posible considerar que la geometra
euclideana involucra un nivel de complejidad posible de ser accesible a los alumnos de
este nivel de escolaridad, a diferencia de lo que sucede con la geometra proyectiva o la
10

Chevallard, Y. (1997) La Transposicin Didctica. Del saber Sabio al saber enseado. Bs. As. Aique.
De hecho, se ha intentado ensear nociones topolgicas en el Nivel Inicial y primer ciclo de la escuela
primaria de la mano de la Reforma de la Matemtica Moderna y apoyados en la evolucin espontnea de
los conocimientos espaciales de los nios estudiada por Piaget. Ha sido suficientemente analizada la
confusin entre Psicologa y Didctica y el aplicacionismo directo de resultados de indagaciones
psicogenticas a la enseanza (Brun, 1980; Coll, 1983; Castorina, Coll, 1998, etc.)
11

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geometra de los fractales. Tambin es posible pensar que la geometra euclideana es


una va regia para el inicio en el estudio de un modo de pensar geomtrico, tambin
sobre la base de sus niveles de complejidad. Otra buena razn - al menos por ahora para considerar a las propiedades de las figuras y de los cuerpos geomtricos como
principales objetos de estudio en la escuela primaria, es que se trata de objetos que
viven all desde hace muchos aos. Esto no significa que la supervivencia sea razn
suficiente para su permanencia. Sin embargo, no hay - por ahora - razones para
echarlos. Seguramente en el futuro nuevas investigaciones didcticas, abonen a un
proceso de re-seleccin de recortes an dentro de la misma geometra; o tal vez se
consideren objetos de enseanza a saberes geomtricos de otras geometras existentes.
Habiendo apenas mencionado algunas provisorias e insuficientes justificaciones para
considerar a la geometra euclideana como nica geometra a estudiar en la escuela
primaria, o para considerar al estudio de las figuras y cuerpos como principales objetos
de enseanza, dejamos por ahora de lado dicha discusin, mencionando la necesidad de
profundizar en este tipo de anlisis.
Nuestro primer objetivo mencionado, - el estudio de las propiedades de las figuras y los
cuerpos - es posible de ser abordado desde el primer ciclo. Es importante hacer una
nueva aclaracin. Las propiedades geomtricas de las figuras y cuerpos forman parte,
sin duda, del conjunto de saberes geomtricos. Evidentemente los nios - retomamos
para ello la distincin entre conocimiento y saber anteriormente mencionada - pondrn
en juego ciertos conocimientos sobre las figuras que an distan mucho de las
propiedades enunciadas por el saber, as como sucede con otros objetos matemticos.
Las caractersticas que los nios podrn utilizar o formular, son aquellas versiones
provisorias privadas de las propiedades pblicas del saber sabio 12. El pasaje de unas
a otras ser parte de un proceso que excede el trabajo en el primer ciclo. Ms adelante,
abordaremos el anlisis de algunos problemas que permiten poner en juego el estudio de
dichas caractersticas.
Otro problema didctico del primer ciclo es el tratamiento aparentemente inevitable de
los dibujos de las figuras geomtricas y de las representaciones tridimensionales de
los cuerpos. Ha sido suficientemente estudiada la distincin entre dibujo y figura (Arsac
1989; Laborde 1990; Fregona, 1995). Las figuras son objetos tericos, matemticos e
ideales que slo tienen existencia en el interior de la geometra de las matemticas. No
son objetos tangibles de existencia emprica. Los dibujos, en cambio, son
representaciones materiales de dichos objetos que no muestran las propiedades que
definen a las figuras. Las conceptualizaciones de los sujetos acerca de los objetos
geomtricos son las que determinan qu propiedades pueden verse en los dibujos.
Ha sido estudiado cmo la enseanza de la geometra estuvo organizada en la
presentacin ostensiva13 de dibujos como as tambin algunas consecuencias de dicha
forma de hacer vivir las figuras en las aulas: los alumnos tienden a transferir ciertas
propiedades de los dibujos a las figuras (la posicin en la hoja, restricciones a figuras
que no las poseen, etc.). Un ejemplo de cmo se amalgaman propiedades a las figuras
puede analizarse cuando, frente al pedido de construir un rombo, los alumnos tienden a
construir un rombo cuadrado; o, frente al pedido de construccin de un cuadriltero,
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Evidentemente tambin el saber sabio tiene carcter de provisoriedad.


Berthelot y Salin (1994) caracterizan a la enseanza ostensiva como aquella en la que las figuras son
mostradas. Analizan crticamente el supuesto psicolgico y didctico de que los alumnos podrn
identificar propiedades de las figuras a travs de la percepcin.
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Extrado del artculo: Geometra en los primeros aos de la EGB: problemas de su enseanza, problemas para su enseanza de
Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)

tienden a construir un rectngulo. Las dificultades para comprender la generalidad y la


particularidad de las figuras tambin se refuerza didcticamente por la presentacin casi
exclusiva de figuras tpicas (Berthelot y Salin 1994, Fregona, 1995, etc.).
Ahora bien, muchas de las propuestas didcticas que intentan subsanar esta relacin casi
natural o identificacin entre objetos geomtricos y dibujos que los representan, estn
dirigidas al segundo o tercer ciclo. No encontramos por ahora, formas de abordar en el
primer ciclo el estudio de las figuras geomtricas sin considerar como punto de partida
los dibujos con los que las representamos.
La problemtica de las relaciones entre dibujos y figuras tambin se inscribe en el
marco de la relacin entre conocimientos y saberes. Por un lado, hay decisiones ligadas
al proceso de transformacin de saberes a conocimientos a ensear: cmo iniciar a los
alumnos en el estudio de las figuras y no exclusivamente de los dibujos con los cuales
las representamos? Por otra parte, involucra el pasaje de los conocimientos construidos
por los nios en esos primeros aos a saberes: cmo hacer avanzar dichos
conocimientos iniciales sobre los dibujos hacia conocimientos sobre las figuras ms
prximos al saber?14
Volvamos al segundo objetivo planteado: el inicio en un modo de pensar propio del
saber geomtrico. Este modo de pensar supone poder apoyarse en propiedades de los
objetos geomtricos para poder anticipar relaciones no conocidas o inferir nuevas
propiedades. Es decir, realizar un proceso de anticipacin sobre los resultados a obtener
sin necesidad de realizar acciones empricas y sin apoyarse exclusivamente en la
percepcin. El modo de pensar geomtrico implica demostrar la validez de una
afirmacin a travs de argumentos, los que, incluso en algunos casos, se oponen a la
percepcin o a la medida 15. Estos aspectos del estudio de la geometra se inician en los
primeros aos de la escuela primaria, pero son ms propios del segundo y tercer ciclo.
En los problemas que a continuacin se analizan se mostrar dicho juego anticipatorio.
Destacamos aqu la importancia de ofrecer condiciones para que todos los alumnos se
apropien de este particular modo de pensar, tan diferente al de otras reas del
conocimiento, a veces casi opuesto a la racionalidad cotidiana. Forma parte del conjunto
de conocimientos que la escuela tiene la obligacin de socializar, ya que, si no se
aprenden en la escuela, difcilmente se aprendan. Creemos que hay un modo de
estudiar geometra que permite que los alumnos desarrollen un modo de pensar, propio
de la matemtica, que slo existe si la escuela lo provoca y al que creemos que todos
los alumnos tienen derecho a acceder. Es la relacin con el saber la que est en juego
(Sadovsky y otros, 1998).
Sealamos entonces un riesgo: considerar a la matemtica til como necesaria
para todos, y a la matemtica en tanto modo de pensar como lujo accesible
exclusivamente para unos pocos permite justificar prcticas de enseanza
discriminatorias. Subyace al presente debate didctico una cuestin ideolgica: si

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Cuando los nios conocen los dibujos pueden distinguir el dibujo de un cuadrado entre otros dibujos de
otras figuras. Pero el conocimiento de las propiedades de los cuadrados les permitir a los alumnos
resolver una gama ms amplia de problemas que no involucran exclusivamente el terreno de la
percepcin. Por ejemplo, podrn construirlos, comunicar a otros alumnos sus caractersticas, formular
preguntas para adivinar de cul figura se trata, etc.
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Por ejemplo, la construccin de un tringulo cuyos lados midan 10, 5 y 5, podra admitir una
resolucin emprica, aunque dicho tringulo no existe.

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Broitamn-Itzcovich en Ensear matemtica en el Nivel Inicial y el Primer Ciclo de la EGB, Panizza, M. (comp.)

fomentar o no el acceso de todos los nios al modo de pensar geomtrico, sin duda
porcin de la cultura.