Nota sobre interculturalidad en el Per

Propongo que la experiencia de educacin intercultural bilinge se

revise de cara a lo vivido a lo largo del siglo XX en que se disean las
grandes lneas matrices de lo que hoy da entendemos como EIB.
Una de ellas tiene que ver con los programas civilizatorios que el
Estado desarroll mejor an sus elites- respecto a la educacin
bsica. Recordemos aqu tres cosas: uno) la escuela fue una
conquista social, es decir, el estado como tal nunca estuvo
preocupado por la educacin de las mayoras del pas. Han sido las
comunidades campesinas y los sindicatos las que reclamaron la
escuela, porque esta se convirti en el mito del progreso para la
mayoras del pas (el Per en la dcada del 70, se convirti en uno de
los pases que ocupaba los primeros con mayor cobertura educativa a
nivel mundial).
No debe perderse de vista el hecho que la escuela era
tendenciosamente negada por el capital local, especialmente por su
expresin ms conservadora, los terratenientes. Estos consideraban
que perderan la mano de obra gratuita que tenan a su disposicin,
que estos exigiran pago por trabajar, que no retornaran y
reclamaran sus derechos. Por eso no escatimaron en refrendarlo con
una frase que circul casi toda la primera mitad del siglo XX: indio
ledo, indio perdido.
Dos: La escuela desarroll un programa de aculturacin que, se
inscribe en el proyecto decimonnico de nacin. Suponan que la
escuela traa la Cultura, el modelo de vida, la idea de pertenencia al
pas. No dialogaba con los entornos ni las culturas locales. Era una
escuela creaba la sensacin de una sola idea del Per, uniformizaba y
rechazaba la diversidad.
En ese marco aparecieron diferentes modelos de escuela, pienso en
las experiencias del Centro del Per o en el Sur, que groso modo
podemos sindicarlas como, modelos inclusivos, en el caso de Tarma,
como un modelo cuyos referentes fue la cultura andina, que se ve
reflejado en el Silabario tarmeo que publicara Adolfo Vienrich en
1904 y el segundo, ms bien es la Escuela 881 (escuela nueva, de
Puno), que dirigi el maestro Jos Antonio Encinas en los aos 20, una
escuela cuyo principio era educar haciendo.
Si esta es la escuela que se desarrolla sin ningn programa
mnimamente consensuado, lo que vendr en a fines de los aos 40 y
los 50 un programa encargado a una entidad confesional. En 1952
sea crea la escuela para indgenas amaznicos, los resultado de esta
escuela son sin duda interesantes, proceso de despojo y aculturacin
cultural, que se lee con los siguientes resultados, por un lado,

individuos que asimilan programas que eventualmente ayudaran a

sus comunidades, p.e. la cooperativa, pero al mismo tiempo jvenes
que semejaban a la gente de la ciudad. Lo contradictorio sera los
conflictos identitarios que vive el sujeto educado en esas condiciones.
En sus lmites han legados etnografas o estudios sobre el idioma que
desarrolla el ILV desde esa poca.
Este modelo explcitamente vinculado con las sociedades indgenas
fracasa. Hay otros que se desarrollan como programa en los espacio
andinos, por tanto, debe pensarse en como en las anteriores, la
lengua en que se educa y la lengua que hablan los estudiantes. El
modelo como esta visto es de castellanizacin forzada. Cuando se
piensa en los proyectos como Ayacucho (1964) imaginamos una
propuesta que admite la presencia de un mecanismo de paridad entre
el quechua y el castellano, pero no se tiene en cuenta el dialogo
cultural.
Lo que interesa es desarrollar el modelo vigente. Una historia que
actualmente se replica en las rutas de aprendizaje y la fuerte
preocupacin por las Prueba Pissa, sin que se ponga en discusin el
centro de las propuestas eib. El modelo significar una avance
respecto a cmo se tendra que educar en las reas quechuas, esto
fue acercando, para superar los escasos consensos sobre el alfabeto
que se debe utilizar en las clases y su utilidad en la escritura.
Tres: el programa colonial de castellanizacin, que paradjicamente
tena en los poblados quechuas, el Inspector de Espaol, y de otro, lo
que socialmente est ocurriendo con indios y el nuevo escenario de
modernizacin que vive el pas, sobre todo en los aos 50. Pienso en
las elites regionales que dejan de hablar el quechua y privilegian la
lengua de la ciudad, el castellano como signo de estatus y cmo el
quechua fue estigmatizado, se convirti en factor de discriminacin y
exclusin social, que lo asocio a dos hechos paradojales. (1) Las
clases medias de las principales ciudades andinas prohben a sus
hijos hablar la lengua indgena y (2) Los indgenas quechuas y
aymaras procuran aprender el castellano para establecerse en las
principales ciudades (en especial, Lima). Al respecto puede tomarse
en cuenta la informacin sobre analfabetismo en el que se esconde
las lenguas que se hablan, para el periodo de 1940 y 1975.
La segunda mitad del siglo XX resultar auspiciosa, pues en la dcada
de los 70 lo andino estar de moda con lo que los programas
educativos tambin alcanzan un nuevo horizonte, se prestigia a
contracorriente de ciertos sectores intelectuales que venan esto
como una amenaza. Esto dara lugar estudios y consideraciones
inclusivas a las demandas indgenas, pienso en la Comunidades
Nativas y el asunto de los territorios indgenas. Ser la poca en que
bsicamente se producen los alfabetos del quechua y aymara,

aparece un inters por los estudios amaznicos. En el plano

educativo, el proyecto en lneas generales intenta traducirse como
educacin bilinge, es decir, una educacin para la castellanizacin
dentro de los rasgos de educacin decimonnica que promueve los
sucesivos gobiernos.
Es en este periodo en que veremos en Puno el desarrollo un proyecto
educacin bilinge que se singulariza pues su base epistmica ancla
en dos asuntos: la cultura ancestral como referente y con ella la
lengua materna como principio educativo. Lo que dio lugar a la
experiencia ms importante del pas. La principal preocupacin se
inspira en la educacin de nios, nias, desde sus lenguas, esta se
entiende como acierto que dialoga con lo que llamaremos la
cognicin andina, es decir, se educa, se aprende, se habla en la
lengua y desde esta sobre la cultura. La principal crtica se asocia a
las posibilidades de desarrollo de un modelo de escritura que al
parecer se distanciaba del propio modelo debido a su excesivo
formalismo.
La experiencia de GTZ-Puno que dirigi Luis E. Lpez fue acotada por
la descabellada guerra interna que vivi el pas entre los 80 y 90. Un
asunto adicional a esta es el posgrado de Educacin Intercultural
Bilinge de Puno en el que se formaron los principales cuadros de
aymaras y quechuas que estn actualmente al frente de las polticas
de interculturalidad, en mismo sentido de la propuesta de Bartolom
de las Casas de Cuzco, en los aos 90.
Las experiencias que vienen luego comprometen las ya obtenida y
nos lleva por caminos que resultan interesantes, en lo que va de fines
del siglo XX e inicios del siglo XXI, me refiero a experiencias del
FORNABIAB, las experiencias que se desarrollan sin apoyos directos,
en este caso, Paropata e Incahuasi. En el caso de Paropata se advierte
una conciliacin entre lengua-cultura que se traduce en escuelacomunidad y cuyo eje son los proyectos educativos. La lengua
materna es la base de la enseanza. El castellano aparece como
aprendizaje de segunda lengua. El principio es una secuencia que
involucra imaginar-identificar (identificarse con su cultura)-aprenderhacer, concepto situado en el allin kawsay.
En el caso de Incahuasi (Lambayeque, Per) se trat de resolver un
problema, se vena enseando a los nios, nias, quechuas en
castellano. Los niveles de desercin eran altos al igual que logros.
Varios de los maestros que haba hecho su primaria en estas
escuelas, se formaron en educacin intercultural. La llegada de estos
maestros, maestras, no fue bien vista, porque, enfrentaban un nuevo
problema: ensear a los nios y nias en quechua, y no es castellano
tal como lo venan haciendo. El hecho fue que estos profesores

mostraron logros de aprendizaje y evidenciaron la potencialidad de

una educacin intercultural.
El programa de Formacin Educacin Intercultural de Educacin
Bilinge Intercultural que desarrollo San Marcos, tuvo como contexto
un elemento central: la relacin escuela-comunidad, este a su vez se
asoci al reforzamiento de las lenguas maternas ashaninka,
monatsiguenca y yanesha y sus cultura al tiempo de elemento que
busc reforz la identidad y su condicin de gestores (ciudadana
activa) . El modelo que se articula un programa de investigacin que
supuso tomar en cuenta lo siguiente: sabidura (expertos y sabios
indgenas)-comunidad (pueblo indgena-organizacin)-academia.