MATEBLOQUEMTICA:

Parte I
Los nmeros y sus
operaciones
La forma de aprender matemticas
hacindose la vida de cuadritos

Introduccin
Se dice que aprender matemticas es algo reservado para quienes poseen
cualidades especiales, buen razonamiento o memoria as lo consideran
muchos!

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Buena parte de los estudiantes transcurren sus cursos de matemticas con

la idea de que lo que logren es bueno, consideran que ser un xito aprobar
aunque sea con la calificacin mnima.

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Tambin es frecuente que los estudiantes sueen con el da en que podrn

realizar sus estudios sin nada que ver con las matemticas.

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La labor de enseanza enfrenta estas problemticas, el maestro de

matemticas suele enfrentar grupos que se dan por vencidos de manera
inmediata y no desean saber nada, lo que les interesa es aprobar a como de
lugar.

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Los alumnos en un acto de frrea disciplina aceptan los cursos de

matemticas con resignacin. Es algo que tienen que asimilar a como de

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lugar para seguir sus estudios. Pero no entienden la molesta conspiracin
en su contra.

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La enseanza de la matemtica se ha caracterizado como una actividad en

la que el maestro debe combatir no slo la falta de conocimientos de los
estudiantes sino que tiene que luchar contra la apata y desinters de stos.

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Sin embargo, en eso consiste la tarea docente, proporcionar conocimientos es

parte de la actividad como maestro, pero crear en los estudiantes actitudes
favorables para acercarse a este tipo de conocimiento resulta ms
importante.
Cuando un maestro recibe estudiantes bien formados, con pocas deficiencias
su labor puede ser anulada por sus propios estudiantes, es decir la forma en
que influir puede verse disminuida por las caractersticas de sus alumnos,
avanzaran con poca o sin la intervencin del maestro.

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Por ello, la labor del maestro se puede constatar realmente al observar a los
estudiantes que a pesar de querer comprender los contenidos matemticos
no pueden hacerlo, en efecto, en esta situacin el maestro puede mostrar el
nivel de profesionalizacin que posee. Este tipo de estudiantes,
desafortunadamente constituyen la mayora, pero son el principal objetivo
de la labor docente.

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No es muy claro en que procedimientos podemos apoyarnos para tener xito,
en educacin no hay caminos definitivos ni recetas exitosas, lo nico que
est ampliamente comprobado es que la situacin actual no es la adecuada,
si por ello se entiende la clase tipo conferencia y la ejecitacin
indiscriminada.

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Aprender matemticas implica desarrollar diversas estrategias y formas de

abordar el conocimiento, no slo consiste en memorizar, este aspecto puede
incluso ser mnimo, resulta ms importante el desarrollar la imaginacin, la
intuicin matemtica o estrategias para resolver problemas.

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En estas notas el maestro encontrar una forma de realizar su labor

tratando a partir de elementos muy sencillos y que pueden ser tiles
entemas complicados en la educacin bsica.

Los Bloques de Dienes

En la bsqueda de opciones para mejorar la enseanza de la matemtica se
han hecho intentos diversos tratamientos del contenido matemtico,
profundizando ms o menos, incluyendo temas o substituyendo unos por
otros, permutando temas, entre otro tipo de propuestas.

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Tambin se han desarrollado propuestas con el manejo de dispositivos

provenientes de las nuevas tecnologas; incluso se buscan elementos que
estn ms al alcance de todos como lo es el caso del doblado de papel o la
elaboracin de ciertos materiales.

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Dada la diversidad que enfrenta el docente en cuanto a personalidades,

formas de aprendizaje, formas de enseanza, nivel de profundidad en el
manejo del contenido matemtico, entre otros puntos, no es posible decir que
cierta forma de enseanza o determinado material es exitoso en cualquier
situacin.
Sin embargo, existen materiales de uso frecuente que han mostrado su
utilidad en diversos pases y en situaciones culturales contrastantes. La
investigacin en educacin matemtica tambin se ha centrado en la
aplicacin de algunos recursos didcticos que han arrojado datos positivos a
su favor.
Uno de estos materiales son los denominados bloques de Dienes (no hay que
confundirlos con los denominados Bloques Lgicos de Dienes), con ellos se
pueden abordar diferentes temticas y son sencillos de elaborar u obtener.
Dichos materiales consisten de varios cuadrados grandes y pequeos y
regletas de ciertas dimensiones:

En algunos pases a este material se le conoce como Algebra Tiles y

existen otras versiones que tratan de resolver algunas limitaciones de este
material como los son los Algeblocks.
En este material exploraremos las potencialidades de los bloque s de Dienes
para abordar situaciones de enseanza referidas a los nmeros y sus
operaciones, aspecto fundamental en la educacin bsica.

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Los bloques de Dienes son figuras que los maestros pueden elaborar de
diversos materiales y dimensiones. Si se les desea utilizar en un
retroproyector pueden elaborarse de acrlico, si es en un pizarrn magntico
se pueden construir con cartulina amrica y fragmentos de tiras imantadas,
o para usar con una franela se puede recurrir a lijas u otros materiales.
Por su parte los alumnos los pueden elaborar con cartulinas, madera,
plsticos u otro tipo de materiales.
Ya existen versiones para el maestro y el alumno en el mercado que pueden
adquirirse en diversas casas comerciales.
Un aspecto importante en la elaboracin de los bloques de Dienes es que el
lado del cuadrado pequeo es uno de los lados de las regletas (rectngulos) y
el otro lado de stas es el lado del cuadrado mayor:

Otro detalle importante es que con los cuadrados pequeos no se puede

cubrir de manera exacta el largo de las regletas ni con stas se puede cubrir
de manera exacta los lados del cuadrado grande.

A este de materiales se les denomina de manera genrica como

manipulativos.
Con el uso de estos materiales puede beneficiarse la labor docente, per hay
que tener en cuenta que esto no suceder con la simple aplicacin de los
materiales, se requiere de:
Monitorear constantemente lo que los estudiantes con los que se
trabaja pueden realizar.

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Planear cuidadosamente cada sesin de trabajo con los materiales.
La improvisacin en este tipo de experiencias por lo general
provoca experiencias frustrantes.
Estar atento a los planteamientos de los alumnos. Hay que
escuchar con detenimiento lo que plantean los estudiantes porque
ello permitir interpretar adecuadamente sus dudas o reflexiones.
Manejar estrategias de enseanza flexibles. Es decir, sin caer en el
desorden permitir el trabajo en equipos orientando las discusiones
de stos. Permitir quemlos estudiantes se apoyen o corrigan u7nos
a otros. En suma, abandonar la posicin del maestro autoritario y
totalmente directivo.
Permitir la participacin de los estudiantes, sin importar si se
equivocan o proceden de manera correcta, el maestro corregir lo
necesario.
Dosificar adecuadamente los temas del programa por cubrir para
dar el espacio requerido al uso de materiales.
El uso de los maerales que se proponen implica un cambio en la enseanza,
pero no es una frmula mgica, se hace con el inters de contar con
elementos para apoyar el desarrollo conceptual y que sea este el punto de
partida para propiciar el manejo operativo. Es mejor contar con recursos
intuitivos para reconstruir por s mismo un conocimiento que confiar en la
memoria, si nos se acuerda alguien de una cierta frmula o procedimiento,
pero sabe bien a lo que refiere el asunto que se trate podr tener ideas para
utilizar procedimientos alternos para resolver satisfactoriamente las
situaciones a las que se enfrenta.

Supuestos constructivistas
El fundamento del uso de este tipo de materiales se encuentra en algunas
posiciones constructivistas. No es el caso revisar alguna de las corrientes en
esta direccin, pero consideremos de manera informal algunos de sus
supuestos bsicos. Esto siempre trae consigo la simplificacin de conceptos
importantes que pueden conducir a interpretaciones inadecuadas, pero vale
la pena manejar algunas ideas sobre las bases de esta corriente para
comprender el procedimiento de trabajo que se plantear.
Un aspecto principal es que el conocimiento se construye, esto es muy
importante, dado que implica que los conceptos y procedimientos no se
aprenden de manera instantnea y para siempre; esto es, los conceptos no
se aprenden de manera definitiva y permanecen estables en nuestra
mente.
Algunos autores contraponen los conceptos de aprendizaje y de
construccin de conocimientos, dejando al primero la adquisicin de
conocimientos, como si los conocimientos estuvieran por ah y de repente por
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alguna situacin nos percatamos de su existencia y nos lo apropiamos, lo
tomamos para s de manera completa; en tanto que lo referido a
construccin de nociones implica un proceso de formacin del concepto que
no necesariamente concluye.

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El concepto de nmero no se adquiere de golpe, es algo que se procesa

durante perodos largos de tiempo y cada vez que se profundiza en ste se
encuentran aspectos nuevos. La historia de la matemtica ofece varios
ejemplos sobre este punto.
Renovamos constantemente lo que hemos aprendido y lo vamos
enriqueciendo con otras experiencias. La nociones se van reformulando con
el tiempo y de acuerdo a lo que nos acontece. Esto sucede incluso con
nociones que consideramos bsicas y pueden resultar sencillas. Se puede
decir que nos acercamos al conocimiento por aproximaciones sucesivas, en
un camino en el que no necesariamente se tienen avances, pueden suceder
tambin retrocesos.

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En este tipo de corrientes se considera que los conceptos se van

construyendo poco a poco en un proceso que puede ser interminable, son
acercamientos sucesivos. Imaginemos esta situacin como la construccin de
un rompecabezas con muchas piezas, en cierto momento, an sin terminar,
podemos conjeturar como ser la forma final, pero nos faltan piezas por
acomodar para constatar lo que suponemos.

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Tenemos una idea de lo que se tiene que lograr pero no necesariamente es

correcta, esta idea ser mejor a medida que se coloquen correctamente otras
piezas.

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Otro supuesto importante es que los conceptos se construyen por medio
de procesos en los que intervienen acciones y la conformacin de
imgenes mentales sobre lo que sucede.
En la matemtica, disciplina caracterizada por sus conceptos abstractos, es
indispensable pasar de un contacto con situaciones en las que el estudiante
pueda realizar algunas indagaciones y formular sus propias ideas sobre lo
que sucede, a la simbolizacin y el manejo abstracto. Es como si para llegar
al conocimiento abstracto se pasara por diversos planos conceptuales en los
que el alumno va conformando imgenes mentales de los conceptos, hasta
llegar a entender las convenciones en simbologa y procedimientos que se
adoptan en la teora.

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Si es posible, es importante que los alumnos realicen actividades con

materiales que puedan manipular y que tengan reglas sencillas de manejo,
de tal modo que el maestro puede disear actividades con ellos el estudiante
pueda ir conformando las nociones que interesa abordar.
No es un aspecto sencillo, realmente es complicado, pero no imposible y a fin
de cuentas es la labor que constantemente se enfrenta en la docencia.
Podemos plantear una serie de etapas a seguir, sin que estas sean rgidas,
solo se plantean para mostrar el tipo de acciones docentes que se requieren
antes de iniciar con los conocimientos abstractos.
Es una forma de sitematizar una forma de trabajo, cada maestro deber
construir la propia:
Accin espontnea
Se le proporcionan los materiales a los estudiantes para que los conozcan,
se familiaricen con ellos y vean que relacin guardan las partes que los
conforman.
En este nivel se maneja el lenguaje coloquial y no se asocian las piezas de
los manipulativos a ninguna nocin.

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Es un nivel de exploracin centrada en el material y sus caractersticas.
Accin indagadora
Se asignan ciertos significados a los materiales y se permite que el
estudiante experimente con stos para verificar algunas conjeturas
sencillas y casi evidentes.
En este nivel el lenguaje para referirse a lo que sucede se hace tambin a
travs del lenguaje cotidiano sin establecer muchas restricciones en
trminos.

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Es un nivel de accin en la que se tienen intenciones claras, resaltar, sin

decirlo algunas relaciones.
Accin intensionada
Se complican despus las relaciones y se plantean situaciones no tan
obvias, existe la intencin de provocar el descubrimiento de relaciones no
evidentes.
En este caso el lenguaje y la simbologa empieza a tener cierta
importancia y no se maneja tan libremente, se inicia la incorporacin de
algunas convenciones simblicas.

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Es un nivel de accin como el anterior, intencionada, pero con el propsito

claro de abordar ciertas relaciones.
Accin conjetural
Despus de haber realizado ciertas actividades para propiciar el hallazgo
de relaciones importantes se pasa a un nivel de exploracin ms intenso
en el cual se plantean conjeturas claras.
Dichas conjeturas se plantean con un lenguaje simblico y tcnico ms
intenso, se trata de inducir el uso de un lenguaje o jerga propia de los
asuntos correspondientes.
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Es un nivel de accin que implica el anlisis de lo que ocurre.

Accin contrastativa
Posteriormente, se trata de valorar las conjeturas que se han establecido
y buscar argumentos para apoyar su validez general. Lo que se ha
conjeturado se pone a prueba varias veces y considerando varias
posibilidades para convencese a s mismo de lo que ocurre y ayudar a
convencer a otros.
Aqu el lenguaje propio de la disciplina se hace importante para
simplificar las argumentaciones.

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Es un nivel en el que se pasa constantemente del anlisis a la sntesis.

Accin representativa
En este tipo de acciones se trata que de manera principalmente simblica
se hagan evocaciones de lo que sucedera con los objetos concretos que se
manipularon y con otro tipo de objetos que se podran utilizar para el
mismo propsito.
Para provocar esta situacin el maestro debera plantear a los
estudiantes actividades en las que el uso de los materiales resulte
engorroso o imposible, esto induce el desarrollo de estrategias mentales
en las que se imaginen los estudiantes lo que sucedera si se manejaran
los manipulativos de cierta manera.

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El lenguaje simblico aqui tiene una funcin muy importante para poder
buscar representaciones alternativas a las relaciones que se exploran.
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Accin independizada
Es una accin totalmente mental sin evocaciones de los materiales
utilizados en las etapas anteriores, se trabaja de manera principal con
imgenes mentales y el lenguaje propio de la disciplina, es un
acercamiento a la formalizacin de los conceptos y sus relaciones con
otros.
En esta etapa el maestro debe involucrar al estudiante con situaciones en
las que no slo realice las cosas que se le han enseado si no que explore
caminos inversos, generalice resultados, pronostique resultados, realice la
actividad de diversas maneras (aunque esto se puede hacer desde la
etapas iniciales), genere nuevas situaciones problemticas vinculadas a
las que se le han planteado, entre otras actividades que estimulan el
pensamiento lgico y permiten profundizar en el manejo de contenidos
abstractos.

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Hasta este momento se inicia el manejo abstracto de los conceptos sin

referencia explcita a situaciones como las anteriores.
Estas etapas no necesariamente son secuenciales o tienen que pasarse una a
una. Pero si ilustran un proceso complejo que no se puede pasar por alto. En
la siguiente parte se ilustrar la manera en la que se pueden plantear las
acciones antes mencionadas, no se utilizarn de manera constante porque
implicara una planeacinn cuidadosa de cada aspecto por tratar y ello
desviara la atencin del punto central de este trabajo: el uso de la Bloques
de Dienes.
Desafortunadamente, la enseanza tradicional inicia en la ltima etapa y se
queda ah sin la riqueza que se puede obtener en las etapas anteriores, pero
sobre todo sin dar la oportunidad a los estudiantes de conformar sus propios
conceptos y confrontarlos en diversas situaciones para inducirlos a la
aceptacin de convenciones.
Adicionalmente, cabe mencionar que el iniciar con situaciones en las que
estudiante puede decir algo y puede participar porque entiende las
situaciones en ese nivel, le permite desarrollar una mejor autoimgen y
mejorar por lo tanto su autoestima. De tal modo si lo abstracto no lo
entiende a la perfeccin le quedan las atapas anteriores en las cuales el se
puede apoyar y tratar de usarlas como especie de ganchos conceptuales o
metforas para salir de dificultades.

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No se trata de introducir actividades para distraer a los estudiantes, se
trata de eso y ms. No slo es incorporar algo que los distraiga y les haga
menos pesada la clase, se trata de ensear fortaleciendo las partes
conceptuales antes de llegar a la mecanizacin y el manejo operativo.
Los conceptos formales son nociones aceptadas de manera oficial por la
comunidad de matemticos, para llegar a ellos la humanidad tuvo que pasar
por muchas etapas constructivas, no se puede tratar de inducir un manejo
de conceptos formales si no se ha desarrollado un trabajo para construir
estas nociones.
Cuando los sujetos interactan con objetos o situaciones, se ponen en juego
diversas estructuras mentales, en las que intervienen aspectos como las
creencias, concepciones del sujeto a partir de las cuales ste da sentido a
las acciones que realiza.
El sujeto configura imgenes mentales de lo que sucede, stas provocan
ciertos significados personales que tienen sentido de manera personal para
el sujeto y que estn ligadas al concepto formal, aunque esta relacin puede
no ser consiente. stas imgenes entran en juego con las intuiciones de los
sujetos y las imgenes mentales que ya posea, las cuales son temporales,
dad que es posible su modificarn o abandono como consecuencia de otras
experiencias, lo cual es natural que intervenga en la conformacin de
nuevos conceptos.
Imagenes

Concepto
Formal
Significados
propios
intuiciones

imagenes temporales
previas

En la construccin de estos significados se realizan fuertes interacciones

entre las representaciones mentales -asociadas a las acciones- y las
representaciones externas, vinculadas a diagramas o situaciones
particulares que se trabajan.

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Tensin
Representacin
Externa

Representacin
Mental
Significados
Personales

Estas tensiones se logran equilibrar en algn momento hasta que otras

experiencias modifiquen este equilibrio. En cierto sentido, algunas acciones
de los docentes deben tratar de romper este equilibrio a fin de propiciar
dichas tensiones para elaborar nuevos significados e imgenes mentales.
Los significados que se han construido permiten la constitucin de campos
operacionales que posibilitan el manejo de los objetos matemticos,
aunque no se les relacione con una definicin formal an.

Significados

Campos
Operacionales

Objetos
Matemticos

Estos campos operacionales permiten hacer operativo el conocimiento y

participan en la tensin con los significados ya formados, dando lugar a que
se modifiquen los significados e imgenes mentales ya conformadas, lo cual
tiene un efecto en las representaciones mentales de las nociones
matemticas.

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Equilibrio

Significados
Tensin

Campos
Operacionales

Las diferentes experiencias que tienen los sujetos al participar en

actividades, relacionadas con las matemticas, configuran imgenes y
significados sobre dichas actividades, las cuales pueden resultar
tensionadas a partir de otras experiencias.
Vale la pena comentar que no se supone que cada individuo est interesado
en construir nociones matemticas. Precisamente la actividad diseada por
el docente debe provocar procesos no necesariamente conscientes que
impliquen la generacin de significados o conceptos matemticos.
Es importante recalcar los significados creados por los sujetos son las
imgenes y los elementos principales que posee el individuo para
interactuar con diversas situaciones, por ello participan en acciones que se
realizan y pueden ser modificados.
El sujeto puede interactuar con objetos para que con base en esta
interaccin se vayan conformando imgenes mentales y significados, los
cuales pueden ser totalmente alejados del concepto que se desee abordar,
depender de la actividad que se realice la relacin que se pueda establecer
con las actividades y los conceptos, ah es donde interviene el docente,
planeando actividades que ayuden al sujeto a formarse las nociones
requeridas.
Los objetos se pueden manipular, deformar, contemplar, o transformar, esto
influye en el sujeto de manera inmediata y le ayuda a comprender diversas
relaciones, en este tipo de actividades se apoya para generar ideas y
concepciones.

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En este proceso no se conoce todo lo que hay que saber del objeto, se le
explora y paulatinamente se van generando otras imgenes de ste, no
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siempre el proceso va en una direccin positiva, puede conducir a
desviaciones, pero el maestro puede ayudar a que esto no sudeda.

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Dos individuos que participen en la misma actividad pueden generar ideas

diferentes y entender lo que estn haciendo de manera diversa. En la
matemtica esto es frecuente, se dice que las clases de matemticas son
sitios en donde:
El maestro piensa una cosa, dice otra, escribe otra, explica otra y el
alumno tambin entiende otra.

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De tal modo que la imagen ms adecuada del concepto o procedimiento se

logra por caminos muy complejos, pero no se agota, siempre hay nuevos
aspectos que explorar.
En este proceso de construccin se pasa del lenguaje ordinario, cotidiano, al
lenguaje apoyado en recursos personales, de simbologa o nomenclatura, a
las convenciones compartidas por los especialistas del ramo, justamente en
el sentido inverso acostumbrado.
Hay diversas maneras de promover la construccin de conceptos, en esta
publicacin veremos como es posible apoyar la enseanza de la matemtica,
con una actitud que asume algunos principios del constructivismo. Es una
interpretacin, un intento de sistematizacin, una forma de ejemplificar lo
que es posible realizar con un material como los Bloques de Dienes.
Cada maestro atendiendo a sus posibilidades personales y las de la situacin
que enfrenta deber elaborar sus propios procedimientos, se espera que el
libro que tiene en sus manos lo ayude en tan compleja labor.

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Los nmeros naturales

Sin retroceder mucho, en lo que se refiere al aprendizaje de los nmeros
naturales, podemos considerar como los Bloques de Dienes pueden ayudar a
realizar actividades para construir nociones relativas a los nmeros
naturales.
Accin espontnea
Se le proporcionan los materiales a los alumnos para que los manipulen sin ligarlos necesariamente a
una actividad determinada, slo se requiere que se familiaricen con ellos y vean la relacin que
guardan las piezas.

Los nis pueden referirse a ellos como cajitas, marquitos u otras denominaciones.

Se pueden establecer correspondencias entre colecciones de objetos, de tal

manera que se pueda determinar, sin conocer los smbolos correspondientes
ni siquiera los nombres usuales, si una coleccin tiene ms, menos, o igual
nmero de objetos que otra.
Accin indagadora
Se pueden comparar colecciones de objetos, por ejemplo, una de ositos con una de cuadrados
pequeos.

A partir de estas colecciones se podra determinar si hay ms ositos:

o si hay ms cuadraditos:

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o si hay tantos ositos como cuadraditos:

De esta manera los nios despes de hacer intentos se percatan de lo que

sucede e inician sus discusiones con situaciones como:
A un osito no le toc un cuadrito me puedes dar uno ms?
Hay un osito que le tocaron ms plsticos
Toc exactamente lo mismo a cada osito, les puedo dar ms

As los nios se van dando cuenta de situaciones en las que falta algo o
sobra algo, sin hacer uso de los smbolos o los nombres de los nmeros.
Accin intensionada
Se pueden incluir colecciones de objetos que no sean del mismo tipo.

En este tipo de actividades se puede inducir a los nios para que realicen la comparacin de manera
directa o utilicen algn otro recurso como poner marcas en su cuaderno y luego comparar.

Se pueden hacer este tipo de comparaciones con ms de dos colecciones, por

ejemplo, colocar tantos cuadrados pequeos como ositos y ver si esto es
posible con una coleccin de pelotas.
Accin conjetural
Es posible mostrar las colecciones a los nios y preguntarles sobre en que coleccin ven ms objetos
adems de solicitarles que indiquen como es posible determinar donde hay ms o menos objetos.

Posteriormente conviene hacer actividades donde sometan a prueba sus

conjeturas y se comuniquen de diversas maneras los resultados.
Accin contrastativa
Cuando se comparan varias colecciones se puede proceder visualmente, pero despus se les pedir a
los nios que lo corroboren, lo cual pueden hacer de manera directa o por medio de correspondencias
con cuadritos, como una coleccin auxiliar. Esto puede hacerse pidiendo a algunos nios que
comparen los ositos y cuadritos y a otro grupo de nios que hagan lo mismo con las pelotas y que en
un papel comuniquen al otro grupo sus resultados.

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Utilizando las marcas en el cuaderno u otros recursos, los nios se pueden dar cuenta de la necesidad
de manejar cdigos comnes.

Algunos nios dirn:

A cada osito le toc ya un cuadrito, ahora que nos den los otros nios los suyos.
Hago un palito por cada cuadrito que le toc a un osito.

Es importante que en esta etapa se vayan elaborando cdigos simblicos y

nominales comnes que pueden conducir al establecimiento de los
numerales que conocemos.
En este caso diran que:
A todos los ositos les toc cuadradito y pelota pero sobra un cadradito y una pelota, la voy a guardar
para cunado tenga ms ositos.
Los palitos de las pelotas son ms que los de los ositos.
Si le pego una tarjetita con un nmero el que le toca al ltimo osito y a la ltima pelota son diferentes:

Realizando actividades de este tipo podemos llegar a conformar colecciones

que tengan ms o menos que otras o establerlas de tal manera que tengan lo
mismo, pero sin la necesidad de tenerlas presentes a todas.
Accin representativa
Se puede pedir a los nios que determinen cuntas pelotas se deben tenar para que les toque una a
cada uno de los ositos:

Lo sual puede hacerse con cuadritos o con otros objetos, pero lo importante es que utilicen el conteo
como una de las estrategias para resolver este tipo de situaciones

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Posteriormente se le pueden plantear las situaciones sin tener los objetos enfrente tratando de que
determinen el nmero de pelotas que se deberan tener para que hubiera un osito sin pelota o uno con
dos pelotas. En este caso cnvendra utilizar nmeros grandes para que no sea fcil recurrir a los
objetos.

Tambin podemos hacer comparaciones de este tipo entre muchas

colecciones a fin de que los nios puedan constatar que no intervienen las
formas, tamaos o colores para determinar si una coleccin tienen ms,
menos o igual cantidad de piezas.
Claro est que todo este trabajo depender del nivel de desarrollo de los
nios dado que si las pelotas son unas ms chicas que otras pueden decir
que, an cuando haya el mismo nmero de ositos que de pelotas, que:
Son menos pelotas que ositos ... a uno le toc una pelota muy chica

En este momento cada vez ms se podr concentrar la atencin en el manejo

simblico y tener nulo contacto con los objetos.
Accin independizada
Se pueden plantear situaciones de conteo a los nios para que las resulevan sin tener a mano los
objetos que se trabajan o que sea imposible tenerlos en el saln como seran colecciones de coches o
aviones, ganado, frutos, entre otros a los cuales slo se podr evocar con la imaginacin.
En este momento se pueden afianzar las estrategias de conteo que son indisensables para el
tratamiento de las operaciones aritmticas, pero este es un asunto que requiere especial atencin y por
ello se trabajar un poco ms adelantre.
Al trabajar las estrategias de conteo el maestro puede indicir al estudiante a que realice varios
procesos mentales importantes como conteos al revs, estimacin de cantidades, que se realicen
conteos de diversas formas, que lantee problemas a sus compaeros, entre otros aspectos.

Conviene insistir en que antes de iniciar a introducir la simbologa o la

introduccin de la nomenclatura, que no son otra cosa que convenciones
(que por cierto tardaron cientos de aos en ser aceptadas por varios pueblos
de la antigedad), conviene solicitar a los nios que den por s mismos
nombres a las cantidades, casi siempre utilizan los que ya conocemos porque
eso lo aprenden fuera de la escuela, pero en caso de no ser as no importa, la
idea central es que planteen una nomenclatura que para ellos tiene sentido.
Cuando existan colecciones que tienen la misma cantidad de objetos, los
nios pueden proceder a darle un nombre para referirse a ellas, sin
importar el tipo de objetos con los cuales estn formadas.
Al confrontar los diferentes nombres que se les asignen a esa propiedad de
las colecciones se podr constatar la necesidad de convenir un nombre
comn, uno que todos entiendan de la misma manera. Posteriormente, y
slo hasta entonces, se podr introducir las convenciones simblicas, pero
previamente se puede tambin pedirles que den un smbolo (una grafa) que
represente a la situacin, lo cual puede ser un dibujo o lneas en apariencia
al azar.
De nada sirve darles los nombres usuales de golpe, no entendern porque
hay que hacerlo ni porque deben tener nombres que no conocan y se les
hacen extraos.
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El aprendizaje de la serie numrica es complejo, la siguiente lista intenta
resaltar las diversas componentes que deben ser contruidas y darles sentido:
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos del
mismo tipo (colecciones homegneas).
Relaciones de correspondencia entre colecciones de objetos que
no necesariamente son del mismo tipo (colecciones
heterogneas).
Nombres de los nmeros bsicos (uno, dos, ...nueve, cero).
Smbolos bsicos del sistema de numeracin (0, 1, 2, ..., 9).
Tipos de agrupamientos en los que se basa el sistema.
Nombres de los diferentes agrupamientos (unidades, decenas,
centenas, millares, ...).
Reglas de composicin de nmeros bsicos para formar otros
nmeros (entre ellas la de escribirlos de derecha a izquierda
pero interpretarlos de izquierda a derecha).
Nomenclatura para la cosntruccin de nuevos nmeros (el uso
de los nombres de agrupamientos y los otros que ya se tienen
para determinar el nombre de un nuevo nmero)
Nombres de nmeros muy grandes
Simbologa para los nmeros muy grandes
Como vemos el camino es largo y no se puede preveer que todos los nios
adquieran las nociones correspondientes con slo decirles las convenciones
que tarde o temprano deben asumir.
Para el desarrollo de laserie numrica se puede trabajar tambin con los
Bloques de Dienes, dado que las partes se pueden hacer corresponder con
procesos en la construccin de los nmeros.
Los cuadrados pequeos se pueden hacer corresponder con unidades, las
regletas con decenas y los cuadrados mayores son centenas.

UNIDAD

DECENA
CENTENA

De tal manera que 10 cuadrados pequeos se pueden intercambiar por una

regleta y 10 regletas se pueden intercambiar por un cuadrado grande:

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10 UNIDADES SON UNA DECENA

10 DECENAS SON UNA CENTENA
As podemos representar algunas cantidades con los Bloque de Dienes:

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30

105

232
En el tratamiento de los nmeros naturales el cero significa ausencia de
cantidad, por eso cuando no hay decenas o unidades no se colocan bloques
de ningn tipo. Cualquier coleccin con objetos se podr relacionar con una
coleccin de cuadrados pequeos, de tal modo que tenga el mismo nmero de
cuadrados y de objetos en la coleccin:

Pero cuando se trata de nmeros grandes resulta engorroso hacer dichas

representaciones solamente con los cuadraditos.

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Estrategias de conteo
Las estrategias de conteo son muy importantes para el manejo de la serie
numrica y el desarrollo de habilidades como la estimacin o el clculo
mental.
Con los nmeros naturales podemos desarrollar diversas estrategias de
conteo:
De uno en uno y en una secuencia dada, es decir siempre se inicia por un
lado y en el mismo orden:

Este es el nivel de conteo ms bajo, que implica repeticin en un orden dado.

Puede contarse primero en una direccin y luego en otra:

Este nivel implica rompre el orden inicial del conteo y centrarse en la

cantidad y no en el orden de los objetos en la coleccin.
Puede tambin contarse en cualquier orden:

En este nivel se logra centrar de manera plena la atencin en la cantidad,

sin importar el tipo de objetos y el orden en que se encuentren.
Por bloques:

Este nivel implica una redefinicin de la unidad, en vez de considerar a la

unidad como el 1 se redefine sta como el dos o el 3 segn se agrupen
los objetos para realizar el conteo.
De un nmero y hacia adelante:

22

23

Hay tres cuadrados ocultos!

En este nivel, que es uno de los esenciales para el tratamiento de las

operaciones aritmticas, se trata de evitar que se centre el conteo en el
inicio de la serie numrica.
De un nmero dado y hacia atrs:

5 4

Si en total son 8 Hay tres cuadrados ocultos!

Este nivel tambin resulta importante para el desarrollo de las operaciones
aritmticas, ambos implican un manejo importante de la serie numrica,
veamos por que:
En la suma: 7 + 6, algunos nios proceden diciendo:

7 y 1 son 8
7 y 2 son 9
7 y 3 son 10
Tenemos 7 ...

7 y 4 son 11
7 y 5 son 12

7 y 6 son 13

En la resta 15-9, tambin suelen decir:

23

24

9 y 1 son 10
9 y 2 son 11
9 y 3 son 12
9 y 4 son 13
9 y 5 son 14

Tenemos 9 ...

9 y 6 son 15

Es decir tienen que realizar conteos de manera ms eficiente para no

confundirse, por ello es importante el tipo de ejercicios antes propuestos.
De manera combinada:

En ciertas condiciones, como el contar dinero se debe proceder de manera

combinada para establecer la cantidad que se tiene. Pero esto tambin es
importante en oteras operaciones como la multiplicacin y la divisin,
aunque tambin los es cuando se hacen estimaciones.
Por exceso o defecto:

Son como 8 pero falta 1, o sea son 7

Este tipo de conteo resulta fundamental al hacer estimaciones y clculos
mentales.
Agrupando:

10, 10 y 4, son en total 24!

Desagrupando:

Son 24, se pueden separar en dos grupos uno de 10 y otro de 14!

24

25
Ambos procesos son muy importantes para establecer los algoritmos de las
operaciones de suma y resta.
Como vemos si no se han desarrollado importantes avances en el desarrollo
de las estrategias de conteo resulta difcil que los nios se desempeen
adecuadamente en el manejo de las operaciones aritmticas.

Operaciones aritmticas: suma, resta, multiplicacin y

divisin.
Como se ha dicho las operaciones se apoyan fuertemente en el conocimiento
que se tenga de la serie numrica lo que generalmente se hace implica
contar desde un nmero hacia adelante o atrs, de dos en dos o de cinco en
cinco, agrupar o desagrupar, entre otros aspectos.
Las operaciones con numeros enteros, se pueden trabajar con los bloques de
Dienes, para ilustrar los reagrupamientos, recordando que los cuadrados
pequeos son unidades, las regletas son decenas y los cuadrados mayores
son centenas.

UNIDADES

DECENAS

CENTENAS

Tambin hay que tener en cuenta que 10 cuadrados pequeos se pueden

intercambiar por una regleta y 10 regletas se pueden intercambiar por un
cuadrado grande:

25

26

10 UNIDADES SON UNA DECENA

10 DECENAS SON UNA CENTENA
La suma
Veamos como se puede proceder en la enseanza de la suma, claro est que
estamos suponiendo que no se est en el inicio si no que ya se ha avanzado
con situaciones ms sencillas de las que se presentan a continuacin.
Consideremos la suma:

128
295
Se puede representar cada sumando con los bloques:

128
295

de los cuadrados pequeos, que representan las unidades, se agrupan 10 de

ellos y se intercambian por una regleta, esto es, 8 y 5 son 13, se escribe 3 y
nos sobra una decena

26

27

128
295
3
Ahora 10 regletas se agrupan y se intercambian por un cuadrado, es decir:
son 1, 2 y 9 decenas, lo cual da 12 decenas, se escribe 2 y se tiene una
cantena ms

1 1

128
295
23
de tal modo que el resultado final sera 423

1 1

128
295
423
Como se puede observar aqu se han aplicado diversas estrategias de conteo,
por otra parte los nios pueden intentar agrupamientos de diversas
maneras, no necesariamente iniciando por la derecha, lo cual puede resultar
beneficioso dado que al trabajar diferentes tipo de sumas se convencern de
que iniciar por las unidades esw la forma ms conveniente. El maestro debe
planear sus actividades considerando esta situacin.
27

28
La resta
Para el caso de la resta:

321
132
Procederamos de la misma manera, representando las cantidades
involucradas con los bloques:

321
132
Como a 1 no se le pueden quitar 2, entonces se pide prestada una decena
para completar 11 unidades y quitar entonces las 2 que se requieren, esto
hace que las dos decenas del 321 se reduzcan a una.

1 11

321
132
9
Como a una decena no se le pueden quitar tres decenas, pedimos prestada
una centena y se realiza esta operacin en la columna de las decenas, esto
hace que las tres decenas de 321 se reduzcan a dos.

28

29

2 11
1 11

321
132
89

De tal modo que el resultado es: 189.

2 11
1 11

321
132
189

Observe que nuevamente se vuelven a recuperar las estrategias de conteo.

La multiplicacin
Para la multiplicacin podemos recurrir a la asociacin de esta operacin
con el rea de un rectngulo. o a considerar que se toma tantas veces un
nmero como lo indica otro.
Por ejemplo, en una multiplicacin sencilla, con cantidades menores que
diez.

3
2
Podemos considerar el rea de un rectngulo cuyos lados son dos y tres
unidades:

29

30

3
2
6

3
2

O tambien considerar que se toma tres dos veces

3
2
6

2 veces 3

Si los factores implican un resultado mayor que 10, por ejemplo:

13
5
tambin se puede proceder de la misma manera, como el rea de un
rectngulo de lados 13 y 5:

13
5
65

13

Incluso tambin como tomas 5 veces 13:

30

31

13
5
65

5 veces 13

El resultado se obtiene del arreglo antes considerado.

No todas las multiplicaciones se pueden realizar de esta manera o seria muy
complicado tratar de reducirlas a estos casos sencillos, por ello conviene
intentar el desarrollo de un algoritmo, como el que se conoce y que se
describir a continuacin:
Primero se realiza la operacin a partir de las unidades:

13
5

5 X 3 = 15

5 por 3 son quince o sea cinco unidades y una decena!

Es decir se coloca un cinco como las unidades del resultado y se cuenta con
una decena ms que se tendr que agregar al resultado de la multiplicacin
de 5 por la decena de 13:

13
5
5

5 por 3 son quince, se escribe 5 y "se lleva una decena!

Despus se procede con las decenas:

31

32
1

13
5
5

5 X 10 = 50

5 por 1 cinco, son 5 decenas pero tenemos una de la operacin anterior!

As tenemos 5 decenas que junto con la decena que llevamos nos dan 6
decenas. De esta manera se obtine el resultado deseado:
1

13
5
65

El resultado es 65!

Como se puede observar se puede relacionar este procedimiento con el

algoritmo usual.
Existen otras formas de realizar la operacin que pueden trabarse pero que
resultan limitadas en algunas situaciones o pueden distorsionar el
algoritmo general como es el siguiente caso:
Se procede multiplicando las unidades de 13 por 5 y se coloca el resultado
completo debajo de la raya.

13
5
15

5 X 3 = 15

32

33
Despus continuamos multiplicando las decenas de 13 por 5, lo cual nos da
cincuenta pero que podemos considerar como 5 decenas, de lo cual podemos
escribir esto con un slo 5 en el lugar de las decenas:

13
5
15
50

5 X 10 = 50

Posteriormente se realiza la suma de 15 y 50 para obtener el resultado:

13
5
15
50
65
Es importante tratar de realizar la operacin de varias formas y generar
algoritmos alternativos por que lejos de desviarnos proporcionan elementos
para el clculo mental o estimaciones y permiten convencer a los nios de
que los mtodos que se les proponen son los ms adecuados. Es mejor
convencer que las cosas deben suceder de cierta manera que imponen, al fin
y al cabo debemos propiciar la reflexin y el anlisis desde las primeras
experiencias escolares.
Cuando intentamos multiplicaciones cuyo resultado es un nmero mayor
que 100 y menor que 1000, podemos proceder de manera anloga.
Para ilustrar el procedimiento consideremos la multiplicacin:

21
14
33

34
Podramos intentar tomar 14 veces 21, pero ello sera engorroso:

21
14
294
14 veces 21
Tambin se puede construir un rectngulo cuyos lados tengan dimensiones
de acuerdo a los factores, esto 21 y 14:

21
14
294

1
10

21
10
10

1 1 1 1

14
Esto induce una idea importante, se considera la multiplicacin de 21 por
las unidades y por las decenas de 14, lo cual se puede considerar de manera
separada:

21
14
10 X 21

4 X 21
34

35
Lo cual nos permite considerar el algoritmo colocando los resultados de cada
una de las multiplicaciones de la manera adecuada, considerando que la
multiplicacin de 10 X 21 dar como resultado decenas y por lo tanto no
ocupar lugares de las unidades:

21
14
84
21 0
294

10 X 21

4 X 21

En este momento podemos ver lo complejo que resulta utilizar

procedimientos intuitivos para cantidades muy grandes, incluso que rebasen
las cantidades que podemos considerar con los Bloques de Dienes, por ello
ser necesario encontrar un algoritmo:
Consideremos la multiplicacin:

36
24
Se iniciar multiplicando primero las unidades de 36 y de 24, es decir,
multiplicando 6 y 4:

36
24
4 veces 6
Lo cual es 24, es decir dos decenas y cuatro unidades, esto implica colocar
las cuatro unidades en su lugar y considerar las dos decenas para aadirlas
a la multiplicacin de las unidades por las decenas:
35

36

36
24
4
Posteriormente se multiplican las decenas de 36 por las unidades de 24, es
decir, 3 decenas por 4.:

36
24
4

4 veces 3 decenas

Estas 12 decenas con las dos que se obtuvieron de la primera multiplicacin

son en total 14 decenas que se convierten en 1 centena y cuatro decenas:

36
24
4

14 decenas en total

Lo cual se puede considerar como 1 centena y 4 decenas:

36

37

36
24
14 4

Ahora se pasa a multiplicar las unidades de 36 por las decenas de 24, o sea 2
X 6:

36
24
14 4

2 decenas de veces 6
(es decir, 20 veces 6)

Esto se traduce a 120 unidades, o 12 decenas o 1 centena y 2 decenas:

37

38

36
24
14 4

De tal modo que se deben considerar una centena y dos decenas que se
colocan en el lugar correspondiente, no hay unidades:

1 2

36
24
14 4
2
Posteriormente se multiplican las decenas de 36 por las decenas de 24 o sea
2X3

38

39

1 2

36
24
14 4
2
2 decenas de veces 3 decenas
Lo cual nos da 60 decenas, es decir 6 centenas:

1 2

36
24
14 4
2

De tal manera que se colocan las seis centenas en el lugar correspondiente,

a las cuales se les tiene que agragar la centena que llevamos del proceso
inmediato anterior:

39

40

1 2

36
24
14 4
72
De lo cual resulta que el producto es: 864

1 2

36
24
14 4
72
864
Este proceso trabajado con los nios no resulta tan laborioso dado que
muchos pasos se realizan de manera inmediata.
La divisin
La divisin se puede inducir como una operacin inversa a la multiplicacin,
esto lo podemos aprovechar para tratar los aspectos relativos a su algoritmo
ms conocido.
Por ejemplo, la divisin:

3 6
40

41
Se puede abordar considerando una coleccin de seis objetos que se deben
agrupar de tres en tres, la pregunta sera Cuntos de stos se pueden
formar?
As consideramos seis cuadritos y formamos grupos de tres:

Es decir de seis objetos se pueden formar dos grupos de tres. Por tanto el
resultado de la divisin ser dos.

2
3 6

3 6

Puede haber residuo, como en el caso de la divisin:

3 7
En este caso de una coleccin de siete objetos se forman bloques de tres:

De tal modo que el resultado de la divisin es dos y se tendr un residuo de

uno:

41

42

2
3 7
1

3 7

Cuando se tienen una divisin un poco ms complicada como sera el caso en

que las cantidades incluidas son ms grandes procedemos de manera
similar, por ejemplo, la divisin:

5 65
Procedemos entonces a utilizar seis regletas y cinco cuadraditos para tratar
de agruparlos en bloques de 5, lo cual implicar canjear cada regleta por 10
cuadraditos:

De tal modo que el resultado de la divisin es 13:

13
5 65
Esto tambin se podra intentar de otra forma, para ello podramos haber
considerado las 6 decenas y las cinco unidades para tratar de formar un
rectngulo en el que uno de los lados sea 5:

42

43

13

5
Como se puede observar el otro lado del rectngulo es 13, lo cual nos
conduce al mismo resultado:
Tambin esta situacin se puede detectar el residuo:

5 69

13
5 69
4
En relacin al algoritmo podemos hacer la siguiente relacin:

5 69
43

44
Iniciamos la construccin del rectngulo, que tiene uno de sus lados como 5,
para lo cual se agrupan inicialmente las regletas (decenas) en bloques de 5.

1
5 69
1
como se observa sobra una.
Convertimos la decena que nos sobr a unidades

1
5 69
19
Se forman entonces tres grupos de cinco unidades y sobran cuatro

13
5 69
19
Por tanto se forma el rectngulo de lados 5 y 13, con cinco bloques y nos
quedan cuatro unidades.

13
5 69
19
4
44

45
De tal forma que el cociente el resultado de la divisin es 13 y sobran cuatro.
Recordemos que el camino a seguir es utilizar primero los bloques sin
simbolizar las operaciones, luego tratar de que los estudiantes generen sus
propios algoritmos y notaciones, para que al final se desarrollen los
algoritmos de manera tradicional.
Podemos realizar el proceso anterior sin problemas cuando el dividendo es
mayor o igual que 100 y menor que 1000, y si el divisor mayor que 10 y
menor que 99:
Veamos el caso de la divisin:

21 296
se consideran las piezas con las que se representa a 294

21 296
Se procede posteriormente a formar el rectngulo donde uno de los lados es
21.

1
21 296
86
Se form un rectngulo como el que se desea con las centenas y una decena,
sobraron 8 decenas y 6 unidades, con estas piezas completamos el
rectngulo:

45

46

14
21 296
86
2
De este modo obtenemos que el resultado de la divisin es 14 y sobran 2.
Como se puede observar de lo anterior se puede deducir el algoritmo y se
justifica el inicio en la divisin por la izquierda en vez de por la derecha
como se hace en las otras operaciones.
Elevar al cuadrado
Podemos entonces proponernos introducir la forma en que se elevan al
cuadrado los nmeros, solamente con decir que dado un nmero hay que
formar un cuadrado con las piezas que lo representan y posteriormente
determinar que nmero es representado por las piezas empleadas.
Por ejemplo el cuadrado de 3 ser 9:

3=9
El cuadrado de 7 ser 49:

7 = 49
El cuadrado de 11 ser 121:

11 = 121
El cuadrado de 25 es 625
46

47

25 = 625

As se pueden calcular manualmente los cuadrados de diversos nmeros,

este ejercicio lejos de ser rutinario prepara a los estudiantes para abordar
otro tipo de situaciones que en el lgebra son muy importantes.
Raz cuadrada
De manera inversa de lo anterior podemos tratar de extraer races
cuadradas tratando de formar con las piezas que representan a un nmero
dado, un cuadrado y posteriormente determinar cual es el lado de dicho
cuadrado.
Por ejemplo, la rz cuadrada de 16 es 4:

16 = 4

La raz cuadrada de 36 es 6:

36 = 6
47

48
La raz cuadrada de 258 ser aproximadamente 16:
Para convencernos de ello conviene considerar la representacin de 258:

258
Con estas piezas dificilmente se podr construir un cuadrado, por ello se
hacen unos cambios para lograrlo como sera cambiar una centena por 10
decenas:

258 = 1
158

Ahora se comienza a formar el rectngulo con las piezas existentes tratando

de ocupar todo lo que esta disponible, se observa que se pueden incorporar
dos rectngulos de lados 10 y 6:

258 = 1
158
48

49
En este momento se observa que se pueden colocar seis de los cuadrados
pequeos:

258 = 1
158
26

Rellenando el espacio restante con tiras de 6 unidades tendramos 6 veces

26, o sea 156, lo cual puede conseguirse cambiando las tres decenas por 30
cuadraditos, al final slomquedarn dos cuadrados pequeos libres:

258 = 16
158
26
2

Claramente esto implica al algoritmo de la raz cuadrada:

Veamos otro ejemplo . la raz cuadrada de 969 es alrrededor de 31:

49

50

969

Se trata de formar un cuadrado con las piezas y se observa que se pueden

acomodar bien los nueve cuadrados grandes, con lo cual sobran 6 decenas y
9 unidades:

969 3
69

Las seis decenas se pueden acomodar tres en cada lado, por lo que slo
sobraran 9 unidades, de las cuales se puede acomodar una:

50

51

969 31
69 61
8

Este tipo de actividades ayudan a lograr alguna comprensin de algoritmos

tan complicados como lo es el de la raz cuadrada, la relacin qye se
establezca entre las acciones y los pasos del algoritmo pueden desarrollarse
de manera diversa pero lo que es importante es que sea razonable y
comprobable con el material.

Algunos significados de las operaciones

En las partes que siguen y que se refieren a los nmeros enteros se har
mucho nfasis en los diversos significados implicados en las operaciones, por
ejemplo la suma est asociada a la idea de aadir, juntar, poner, entre
otros.
La suma de nmeros naturales
De esta forma si trabajamos la suma de nmeros naturales tendramos que:

Para sumar

1+2

A 1 se le agrega o pone 2
De tal forma que 1 + 2 = 3

La resta de nmeros naturales

En la resta de nmeros naturales tendramos:

Para restar

2-1

A 2 se le quita 1
De tal forma que 2 - 1 = 1

51

52
Hay que notar que en este caso la operacin no se puede realizar si se desea
quitar algo ms grande de lo que se tiene.
La multiplicacin de nmeros naturales
Vimos que la multiplicacin de nmeros naturales se puede considerar como
una suma reiterada o sea poner tantas veces un nmero segn lo indica
otro:

Para multiplicar 2 3
se piensa como 3 + 3
es decir, poner dos veces tres
De tal forma que 2 3 = 6

La divisin de nmeros naturales

La divisin de nmeros naturales se relaciona con la operacin contraria a
multiplicar o sea en vez de poner un nmero tantas veces como indica otro,
se piensa como dado un nmero determinar cuantas veces hay que poner
otro para que me d el primero:
Para dividir 6 3

se piensa como el nero de veces

Una vez 3

que hay que poner 3 para obtener 6

Dos veces 3

De tal forma que 6 3 = 2

Una vez Dos veces

Conviene realizar ejercicios con o sin los bloques donde los nios encuentren
los factores o sumandos que se conduzcan bajo cierta operacin al resultado
dado y que se manejen algunos aspectos como los nmeros figurativos o las
series numricas. Esto es, las configuraciones:

52

53
12 = 1
22 = 1 + 3

32 = 1 + 3 + 5

42 = 1 + 3 + 5 + 7

Lo cual nos permite observar que la suma de impares consecutivos siempre

ser un cuadrado. Esto es:

1 3 5 7...(2n 1) n 2
De la misma forma podemos observar que la suma de nmeros pares
consecutivos ser igual a un rectngulo de lados n y n+1, es decir:
2(1) = 2

3(2) = 2 + 4

4(3) = 2 + 4 + 6

5(4) = 2 + 4 + 6 + 8

2 4 6 8...2n n(n 1)
Lo cual nos da la frmula para la suma de los primeros nmeros
consecutivos:

53

54
1 =1
2(3)
2

=1+2

3(4)
2

=1+2+3

4(5)
2

=1+2+3+4

n(n 1)
1 2 3 4...n
2
Las modificaciones que se hagan a lo aqu expuesto dependern de las
decisiones de los maestros, la opcin de presentacin que se decidi slo
dependi de hacer la exposicin lo ms sencillo posible.

54

55

Los nmeros enteros

En la construccin formal de los nmeros naturales S, en el contexto de la
teora de conjuntos, se parte de la existencia de lo que se llama conjunto
sucesor, que es un conjunto infinito en el cual se puede definir una funcin,
del conjunto a s mismo:

f: S S
tal que a cada elemento le corresponde otro al que se le denomina sucesor

n S(n)
y es tal que si n m, entonces S(n) S(m).
La interseccin de toda la familia de conjuntos sucesores es precisamente el
conjunto de nmeros naturales

N.

Se comprueba despus que dicho conjunto satisface los axiomas de Peano y

se pueden identificar a sus elementos de la siguiente forma:

{}

{, {}}

{, {}, {, {}}}

y as sucesivamente.
En este caso queda claro que el 0 representa ausencia de cantidad,
cardinalidad cero.
Sin embargo en el caso de los nmeros enteros las interpretaciones deben
ser diferentes. En efecto, en la construccin de los nmeros enteros
trabaja con el producto cartesiano
equivalencia:

Z se

NN en el cual se define una relacin de

(n,m) (u,v) si y solo si n+v = u+m

de tal forma que el conjunto de nmeros enteros

Z es el conjunto cociente:

Z = NN /
55

56
lo cual tiene implicaciones interesantes, dado que los elementos de Z son
clases de equivalencia, graficamente podemos observar esto de la siguiente
manera:

-4

+3

[0,4]

[0,0]

[3,0]

(0,6)

(1,6)

(2,6)

(3,6)

(4,6)

(5,6)

(6,6)

(7,6)

(0,5)

(1,5)

(2,5)

(3,5)

(4,5)

(5,5)

(6,5)

(7,5)

(0,4)

(1,4)

(2,4)

(3,4)

(4,4)

(5,4)

(6,4)

(7,4)

(0,3)

(1,3)

(2,3)

(3,3)

(4,3)

(5,3)

(6,3)

(7,3)

(0,2)

(1,2)

(2,2)

(3,2)

(4,2)

(5,2)

(6,2)

(7,2)

(0,1)

(1,1)

(2,1)

(3,1)

(4,1)

(5,1)

(6,1)

(7,1)

(0,0)

(1,0)

(2,0)

(3,0)

(4,0)

(5,0)

(5,0)

(7,0)

De esta forma vemos que los nmeros enteros son denominaciones de las
clases de equivalencia, representadas por franjas en el diagrama anterior,
de esta forma tenemos:

Miembros de la clase de equivalencia

Representante Nmero
de la clase de entero
equivalencia
asociado

.
.
.

.
.
.

.
.
.

(0,3) (1,4) (2,5) (3,6) (4,7) (5,8) (6,9) ...

(0,2) (1,3) (2,4) (3,5) (4,6) (5,7) (6,8) ...
(0,1) (1,2) (2,3) (3,4) (4,5) (5,6) (6,7) ...
(0,0) (1,1) (2,2) (3,3) (4,4) (5,5) (6,6) ...
(1,0) (2,1) (3,2) (4,3) (5,4) (7,6) (8,7) ...
(2,0) (3,1) (4,2) (5,3) (6,4) (7,5) (8,6) ...
(3,0) (4,1) (5,2) (6,3) (7,4) (8,5) (9,6) ...

0,3
0,2
0,1
0,0
1,0
2,0
3,0

-3
-2
-1
0
+1
+2
+3

.
.
.

.
.
.

.
.
.

Desde la perspectiva matemtica, los nmeros enteros pueden ser

interpretados como clase de equivalencia, lo cual indica que un aspecto
importante. En este sentido el cero en los nmeros enteros no representa
ausencia de cantidad si no un equilibrio.

56

57
Desde una perspectiva sicolgica tambin se tiene esta dualidad con el
smbolo del cero que por un lado es ausencia de objetos en una coleccin y
por otra parte es la realizacin de una operacin como aadir y su
contraria suprimir.
La creacin de la serie numrica de los nmeros naturales como
actualmente la conocemos tard mucho tiempo en formarse, todava
tuvieron que pasar cientos de aos antes de que se incorporaran los
nmeros negativos.
Desafortunadamente, se comete el error comn al pensar que los nmeros
enteros se pueden aprender de manera rpida dado que slo implica
colocarles signo a los nmeros naturales y ya.
Por comodidad se identifican a los nmeros +3 y 3, pero en realidad
corresponden a situaciones diferentes, por ello cada vez que se considere un
nmero entero se presentar con un parntesis y en cursivas negritas para
distingirlo de un nmero natural.
Para poder identificar con claridad que +3 y 3 se pueden manejar de la
misma manera debe pasar algn tiempo, pero en la enseanza es frecuente
que esto se trate de hacer a la brevedad posible.
De esta forma las operaciones con los nmeros enteros deben ser
interpretadas de maneras diferentes a lo que se ha hecho con los nmeros
naturales, por ello utilizaremos los mismos signos pero en cursivas negritas
para ser distinguibles.
Para el desarrollo de este apartado utilizaremos los cuadraditos de colores,
de tal forma que a los obscuros se les identifique con una unidad positiva,
mientras que los blancos correspondan con una unidad negativa.

Unidades Negativas

Unidades Positivas

Representaciones del cero

Como se ha dicho el cero en los nmeros enteros 0 es un equilibrio, por ello
se puede representar conmlos cuadritos de la siguientes maneras:

57

58

0
Diferentes representaciones de nmeros enteros
De esta manera tambin los nmeros enteros tienen representaciones
diferentes, por ejemplo, +1 se puede representar de las siguientes maneras:

+1
Tambin -1 puede ser representado como sigue:

-1
La idea central es poner un creo adyacente al nmero que se trabaja con el
fin de obtener diversas representaciones, este es en esencia el truco
algebraico de restar y sumar la misma cantidad.
Veamos como esto se presenta en representacin de (+3) y (-3)

58

59

(+3)

(+3)

(+3)

(+3)
(+3)

Diferentes representaciones de (+3)

(-3)

(-3)

(-3)

(-3)

0
(-3)

Diferentes representaciones de (-3)

Al signo del nmero se le asocia con el significado como ganar o perder;
tambin suelen mencionarse los de poner y quitar.
La suma de nmeros enteros
Utilizando estas representaciones se puede realizar la suma de nmeros
enteros. Veamos a continuacin como se realiza esto a partir de considerar
todas las siguientes adiciones:
(+1) + (+2)
(+1) + (-2)
(-1) + (+2)
(-1) + (-2)
Al signo de la operacin se le asocia con agregar

Para sumar

(+1) + (+2)

A (+1) se le agrega o pone (+2)

De tal forma que (+1) + (+2) = (+3)

Observe que se parte de un cero y que el resultado no depende del cero

empleado:

59

60

Es decir si gan uno y pongo otra ganancia de dos, al final gan tres.

Para sumar

(+1) + (-2)

A (+1) se le agrega o pone (-2)

De tal forma que (+1) + (-2) = (-1)

Tampoco depende del cero que se utilice:

Es decir si gan uno y luego aado una prdida de dos , al final perd uno.

60

61

Para sumar

(-1) + (+2)

A (-1) se le agrega o pone (+2)

De tal forma que (-1) + (+2) = (+1)

Veamos que el resultado no se altera si se utiliza otro cero:

Es decir si perd uno y pongo una ganancia de dos, al final gan uno.

Para sumar

(-1) + (-2)

A (-1) se le agrega o pone (-2)

De tal forma que (-1) + (-2) = (-3)

Nuevamente no importar el cero que se emplee:

61

62

Es decir si perd uno y pongo otra prdida de dos, al final perd tres.
De esta forma el estudiante se percata de lo que sucede y se evita que se
aprenda como dogma aquello de que para sumar dos nmeros enteros del
signo diferente ...., lo va poder constatar y podr establecer sus propios
procedimientos para interpretar lo que sucede.
La diferencia de nmeros enteros
Veamos a continuacin como se realiza esto a partir de considerar todas las
siguientes adiciones:
(+1) + (+2)
(+1) + (-2)
(-1) + (+2)
(-1) + (-2)
Iniciemos con mel primer caso:

Para restar

(+1) - (+2)

A (+1) se le quita (+2)

De tal forma que (+1) - (+2) = (-1)

En este caso no importa el cero utilizado:

62

63

Es decir si habamos ganado 1 y luego quitamos una ganancia de dos, en

realidad estamos perdiendo 1.
Es decir si gan y quito una ganancia de dos , al final perd uno.
En el segundo caso tendramos:

Para restar

(+1) - (-2)

A (+1) se le quita (-2)

No se puede quitar (-2)!

Qu sucede?

Cuando un cero no alcanza para realizar la operacin se puede otro cero que
resulte conveniente para el caso que enfrentamos (es decir sumamos y
restamos de manera conveniente). Veamos como completar la operacin con
otro cero:
Para restar

(+1) - (-2)

Ms vale que sobre que falte!

A (+1) se le quita (-2)

De tal forma que (+1) - (-2) = (+3)

63

64
El resultado no se alterara si se emplea otro cero que permita realizar la
peracin:

Es decir si gan uno y quito una prdida de dos, al final gan tres.
Para el tercer caso procedemos como sigue:
Para restar

(-1) - (+2)

A (-1) se le quita (+2)

Tenemos que modificar la situacin inicial!

Tenemos que hacer crecer nuestro cero:

Para restar

(-1) - (+2)

A (-1) se le quita (+2)

De tal forma que (-1) - (+2) = (-3)

Como se ve a veces es necesario tomar en cuenta si la situcin inicial, el

cero, es adecuada para la operacin que nos proponemos. Sin embargo, no
importa que nos suceda que no es suficiente la cantidad de ciertas fichas por
que ello nos obliga a replantear la situacin u buscar otros caminos, a veces
equivocarse es ms interesante que hacer las cosas de manera correcta,
como sucede con mucho software educativo.
64

65
Constatemos nuevamente que el cero, si es suficiente, no influye en la
operacin anterior:

Es decir si perd uno y quito una ganancia de dos, al final perd tres.
El ltimo caso de la diferencia de enteros que analizaremos es el siguiente:

Para restar

(-1) - (-2)

A (-1) se le quita (-2)

De tal forma que (-1) - (-2) = (+1)

Veamos lo que sucede con otros ceros:

65

66

Es decir, si perd uno y quito una prdida de dos, al final gan uno.
La multiplicacin de nmeros enteros
Para multiplicar nmeros enteros nos tenemos que enfrentar a la temible
regla de los signos que generaciones van y vienen y no se la aprenden. Sin
embargo, veremos que si se procede de manera similar como se hizo con los
nmeros naturales podemos hacer evidente y plausible dicha regla.
Slo hay que tener cuidado que el nmero del signo se interpreta como
ganar o perder o como poner o quitar.
Veamos a continuacin como se realiza esto a partir de considerar todas las
siguientes multiplicaciones:
(+2) (+3)
(+2) (-3)
(-2) (+3)
(-2) (-3)
Consideremos el primer caso:

66

67

cero

un (+3) un (+3)

cero

Para multiplicar

(+2)
(+3)

se piensa como
poner dos veces (+3)
De tal forma que (+2) (+3) = (+6)

(+6)
(+6)

Es decir, si pongo dos veces (ganar dos veces), ganancias de tres, al final
habr ganado seis.
En el segundo caso tenemos:

un (-3)

un (-3)

Para multiplicar

cero

(+2)
(-3)

se piensa como
poner dos veces (-3)

De tal forma que (+2) (-3) = (-6)

(-6)

cero

(-6)

Es decir, si pongo dos veces (ganar dos veces), prdidas de tres, al final
habr perdido seis.
Para el tercer caso podemos proceder como sigue:

67

68

un (+3) un (+3)

Para multiplicar

(-2)
(+3)

se piensa como
quitar dos veces (+3)

cero

(-6)

De tal forma que (-2) (+3) = (-6)

cero

(-6)

Como se har dado cuenta el lector aqu se deba tener un cero

suficientemente grande.
El ltimo caso, es crucial, es el que siempre causa problemas con los
estudiantes:

Para multiplicar (-2)

(-3)
se piensa como
quitar dos veces (-3)

un (-3) un (-3)

cero
De tal forma que (-2) (-3) = (+6)

cero

(+6)
(+6)

Como se puede observar se constata sin problemas la famosa y

desprestigiada regla de los signos. Por otra parte las interpretaciones
usuales de gara y perder en este tipo de situaciones se vuelven verdaderos
trabalenguas, incluso en los casos anteriores donde hemos incorporado estas
interpretaciones el lector debera haber sentido repulsa o por lo menos una
sensacin de mareo ante semejantes absurdos.
Nos quedamos con el manejo de las fichas que conforman los Bloques de
Dienes, para evitar introducir metforas que a veces complican ms la
situacin.

68

69
La divisin de nmeros enteros
La divisin de nmeros enteros es un asunto que tambin resulta
complicado para los estudiantes, en parte por que se tiene que trabaja rde
nuevo la regla de los signos.
Veremos a continuacin como los Bloques de Dienes nos puedes ayudar para
trabajar este tema.
Para ello consideremos las siguientes divisiones de nmeros enteros:
(+2) (+3)
(+2) (-3)
(-2) (+3)
(-2) (-3)
Para efectuar dichas divisiones recordemos que esta operacin se puede
manejar como la inversa de la multiplicacin, en la que se toma tantas
veces un nmero (uno de los factores) segn lo indique otro (el otro factor).
Es decir, la divisin se podr interpretar como determinar el nmero de
veces (el cociente) que se debe tomar un nmero (el divisor) para obtener
otro dado (el dividendo).
Analicemos el primer caso:

Cero

Cero

Se pone una vez (+3)

Para dividir (+ 6)
(+3)
se trata de encontrar el nmero de veces
que hay que poner o quitar (+3)
para obtener (+6)
Como se observa poniendo dos veces
(es decir (+2)) el divisor (+3)
logramos obtener (+6)

Se pone dos veces (+3)

De tal forma que (+6) (+3) = (+ 2)

Cero Una vez Dos veces

El problema aqu es determinar silo que se tiene que hacer es poner o

quitar cierta cantidad, dado que esto determina el signo del resultado
(cociente), supongmonos que nos equivocamos y en vez de poner se inicia
quitando de un cero y veamos a que nos conduce esta decisin.
69

70
Para dividir (+ 6)
(+3)
Cero

Se quita una vez (+3)

Se quita dos veces (+3)

supongamos que se inicia

quitando (+3) una y otra vez

Como se observa esto no nos

conduce a obtener (+6)

Por lo tanto, sta no es una forma correcta de proceder

Si se sigue al pie de la letra el procedimiento nos damos cuenta si vamos o

no en la direccin correcta, sin necesidad de aprenderse de memoria algunas
reglas.
Veamos lo que sucede en el segundo caso:
Para dividir (+ 6)
(-3)

Cero

Se quita una vez (-3)

Se quita por segunda vez (-3)

se piensa como el nmero de veces

que hay que quitar o poner (-3)
para obtener (+6)
Si se pusiera varias veces (-3)
la parte negativa crecera
y no podramos obtener (+6)
por tanto lo que hay que hacer
es quitar varias veces (-3)
Se quit dos veces (-3)
esto indica que el resultado es (-2)
De tal forma que (+6) (-3) = (- 2)

Para el tercer caso tenemos:

70

71
Para dividir (- 6) (+3)
Cero

se piensa como el nmero de veces

Se quita una vez (+3)

Se quita por segunda vez (+3)

que hay que quitar o poner (+3)

para obtener (-6)
Si se pusiera varias veces (+3)
la parte positiva crecera
y no podramos obtener (-6)
por tanto lo que hay que hacer
es quitar varias veces (+3)
Se quit dos veces (+3)

esto indsica que el resultado es (-2)

De tal forma que (-6) (+3) = (- 2)

En el ltimo caso procedemos como sigue:

Para dividir (- 6) (-3)

Cero

Se pone una vez (-3)

Se pone por segunda vez (-3)

se piensa como el nmero de veces

que hay que quitar o poner (-3)
para obtener (-6)
Si se quitara varias veces (-3)
la parte positiva crecera
y no podramos obtener (-6)
por tanto lo que hay que hacer
es poner varias veces (-3)
Se puso dos veces (-3)
esto indica que el resultado es (+2)
De tal forma que (-6) (-3) = (+ 2)

Despus de manejar a los nmeros enteros de esta manera se les puede ir

induciendo a los estudiantes a que por s mismos conjeturen el
comportamiento de los signos en las operaciones, hasta llegar a establecer
las reglas de los signos. Despus de haber manejado a satisfaccin los
nmeros enteros con parntesis se puede ilustrar como en algunos casos
stos se pueden omitir sin perder claridad en lo que se hace, adems de
aprovechar las reglas de los signos para suprimir de manera definitiva el
parntesis.
Varios estudios se han hecho sobre la interpretacin de los nios sobre los
los nmeros enteros, lo que se ha encontrado es que estn ms relacionados
71

72
con la representacin de estados o tranformaciones, es decir, comparaciones
(como tienes ms que o debes tanto a) y modificaciones a situaciones
dadas (como lo es el ganar o perder o el recibir o dar), esto hace que
los nis se confundan sobre todo por que estas interpretaciones no son tan
frecuentes y diversas cuando se maneja solamente nmeros naturales.
Esta pronlemtica tiene que ver con la resolucin de problemas que no es un
punto sonbre el cual se discute en este trabajo, pero conviene tenerla
presenta siempre que se desee manejar a los nmeros enteros.
No obstante a los matemticos de primera lnea se les hacan nmeros
extraos que no se tenan que aceptar. La comunidad matemtica tard
cientos de aos para incorporarlos de manera definitiva al conocimiento
matemtico.
No tratemos que los estudiantes los acepten en una o dos clases, slo por
decirles quienes son, se requiere una preparacin muy cuidadosa para
convencerlos de sus propiedades y lograr un manejo efectivo de este tipo de
nmeros.
Los modelos como los del elevador o las temperaturas pueden ser de utilidad
para ciertos aspectos como la suma o la resta, pero no pueden ser aplicados
a otras operaciones con los enteros, esto confunde a los estudiantes quienes
tienden a utilizar o generalizar todo lo que se maneja en las clases, por ello
se ha propuesto el modelos de los Bloques de Dienes que guardan cierta
coherencia en el trabajo de los nmeros enteros sobre todo asumiendo que se
utilizan tambin algunas propiedades y situaciones establecidas para los
nmeros naturales.

72

73

Las fracciones
En la construccin formal de los nmeros racionales Q, en el mbito de la
teora matemtica, en particular de la teora de conjuntos, se parte de
trabajar con el producto cartesiano
relacin de equivalencia:

Z(Z-{0}) en

el cual se define una

(p,q) (r,s) si y solo si ps = rq

donde q y s son diferentes de cero, de tal forma que el conjunto de nmeros
racionales Q es el conjunto cociente:

Q = Z(Z-{0}) /
lo cual tiene implicaciones importantes, porque en este sentido los
elementos de Q son clases de equivalencia, graficamente podemos observar
esto de la siguiente manera:

1/2

[1,2]

[0,0]

[1,1]

(-3,3)

(-2,3)

(-1,3)

(0,3)

(1,3)

(2,3)

(3,3)

(-3,2)

(-2,2)

(-1,2)

(0,2)

(1,2)

(2,2)

(3,2)

(-3,1)

(-2,1)

(-1,1)

(0,1)

(1,1)

(2,1)

(3,1)

(-3,-1)

(-2,-1)

(-1,-1)

(0,-1)

(1,-1)

(2,-1)

(3,-1)

(-3,-2)

(-2,-2)

(-1,-2)

(0,-2)

(1,-2)

(2,-2)

(3,-2)

(-3,-3)

(-2,-3)

(-1,-3)

(0,-3)

(1,-3)

(2,-3)

(3,-3)

De esta forma vemos que los nmeros racionales que conocemos son
denominaciones de las clases de equivalencia, representadas por franjas en
el diagrama anterior, de esta forma tenemos:

Miembros de la clase de equivalencia

Representante Nmero
de la clase de racional
equivalencia
asociado

73

74
.
.
.

.
.
.

.
.
.

(-2,6) (2,-6) (-1,3) (1,-3) (-3,9) (3,-9) (-100,300) ...

(-1,2) (1,-2) (-2,4) (2,-4) (4,-8) (-4,8) (-50,100) ...
(-2,2) (2,-2) (-3,3) (3,-3) (4,-4) (5,-5) (-6,6) ...
(0,1000) (0,1) (0,2) (0,3) (0,-4) (0,5) (0,-6) ...
(2,2) (12,12) (30,30) (13,13) (40,40) (55,55) ...
(1,2) (10,20) (2,4) (22,44) (4,8) (-4,-8) (-5,-10) ...
(2,6) (20,60) (1,3) (-1,-3) (-3,-9) (3,9) (100,300) ...

-1,3
-1,2
-1,1
0,1
1,1
1,2
1,3

-1/3
-1/2
-1
0
+1
+1/2
+1/3

.
.
.

.
.
.

.
.
.

En el contexto matemtico los nmeros racionales pueden ser interpretados

como clases de equivalencia, lo cual es importante considerar cuando se
trabaja con ellos.
Las fracciones surgieron como una necesidad para hablar de partes de un
total, al inicio slo se manejaban fracciones senciallas como una mitad o un
tercio, posteriormente se fueron requiriendo otro tipo de fracciones y se
desarroll una herramienta matemtica que permita su uso. Esto tambin
llev cientos de aos, no fue un proceso que se realizara de manera
espontnea.
Desafortunadamente, se considera que a los estudiantes les basta conocer
las reglas de operacin de las fracciones para manejarlas adecuadamente,
por otra parte se realiza la enseanza a partirde modelos como la recta
numrica, el del pastel y otros ms que han resultado ser los ms
complejos de manejar.
En lo que sigue vamos a manejar exclusivamente fracciones en colecciones
para constatar que los Bloques de Dienes pueden ser de utilidad tambin en
los desarrollos de este tipo de nmeros, lo cual permitir basarnos
exclusivamente en tcnicas de conteo y no en conocimientos de medicin o
de reas como sucede con otros modelos.
Para el desarrollo de este apartado utilizaremos los cuadraditos de colores,
la interpretacin que se da a cada uno de ellos se explicar en su momento.
Relacin parte y total, fracciones equivalentes
Uno de los aspectos importantes en la enseanza de las fracciones es que los
estudiantes entiendan al smbolo:
nmeros en un cierto arreglo.

a
b

como un nmero, no como dos

Esto se puede trabajar de la siguiente manera:

Consideremos una coleccin de 24 cuadraditos:
74

75

La tercera parte de esta coleccin son 8 piezas:

8
24

1
3

TERCERA PARTE

TOTAL
8 1

24 3

Es decir, 8 de 24, representan la relacin 1 de 3:

Si la coleccin fuera de doce fichas, tendramos:

4
12

TERCERA PARTE

1
3

TOTAL
Esto es, 4 de 12, representan la relacin 1 de 3:

4 1

12 3

Ahora, si la coleccin fuera de 6 objetos, se tendra:

TERCERA PARTE

2
6

1
3

TOTAL
De ah que tambin la relacin 2 de 6 representa la tercera parte:

2 1

6 3

De esta forma hemos cosntatado que:

75

76

1
8
4
2
=
=
=
3
24
12
6
Esto es, la misma relacin entre una parte y un total, puede ser
representada por diferentes formas:
Con lo cual se muestra que la tercera parte es una nocin que se refiere a
una situacin genrica y que se puede representar de diversas maneras.
Esto permite dar un sentido y resaltar la equivalencia de fracciones.
Se pueden realizar actividades en las que los estudiantes se enfrenten con
colecciones que no pueden dividirse de manera exacta, lo cual ayuda a
repasar temas como los referidos a mltiplos y divisores de un nmero
entero.
Por otra parte se puede analizar cuando es posible que con una coleccin se
puedan separar dos partes diferentes dadas, como sera el caso de tercios y
los quintos:

Admite
terceras
partes
Admite quintas partes
Admite terceras partes

Admite
quintas
partes

En smbolos podramos decir que esta situacin se identifica cuando se el

mismo denominador:

76

77

1 = 2 = 3 = 4 = 5
3
6
9
12
15
1
2
3
4
5
=
=
=
=
5
10
15
20
25
Esto permitir encotrar reglas como la de fijarse en el mnimo comn
mltiplo que en algunos casos resulta ser el producto de los nmeros
considerados.
Adicin de fracciones
Lo anterior se puede aprovechar para la suma de fracciones, consideremos
nuevamente una coleccin de 24 objetos y sealaremos la suma de una
mitad ms una tercera parte:

1 + 1 = 8 + 12 = 20
3
2 24
24
24
Como vemos el resultado se encontr solamente contando y sin ningn
problema.
Si la coleccin consistiera de doce objetos se tendra:

77

78

1 + 1 = 4 + 6 = 10
3
2 12
12
12
Nuevamente el resultado se puede encontrar solo contando, no existe
ninguna dificultad adicional.
Si la coleccin consistiera de seis objetos se tendra:

1
1
2
3
5
+
=
+
=
3
2
6
6
6
Si la coleccin consistiera de tres objetos no se podra realizar esta operacin
sin cortar uno de los cuadritos, esto nos ayudara a reconocer que se debe
utilizar en la suma los menores denominadores posibles y el uso de
denominadores comnes adems de que este puede obtenerse con la
multiplicacin de los denominadores. El algoritmo para sumar fracciones
surge de manera inmediata, sin problemas ni actos de fe, absolutamente
prohibidos en matemticas.
Veamos otro ejemplo, sumar un tercio con un quinto. Apoyados en lo
realizado con anterioridad vemos que una coleccin de quince objetos sirve
muy bien para nuestros propsitos:

78

79

1 + 1 = 5 + 3 = 8
3
5 15
15
15
Esto puede aplicarse en caso de que el resultado sea mayor que la unidad,
por ejemplo, para efectuar la suma de dos tercios ms tres cuartos:

2
3
+
3
4
Tenemos que representar esta situacin con una coleccin que sea
susceptible de dividirse en tercios y cuartos de manera simultnea, esto nos
conducira a analizar varios casos, una de tres, una de cuatro, una de seis,
una de ocho y as hasta ver que la adecuada esla de doce:

2 + 3 = 8 + ...
3
4 12
Se podran separa de una coleccin de doce los dos tercios pero faltarian
fichas para separar los tres cuartos, por ello nos veremos en la necesidad de
tomar otra unidad o sea otros doce cuaditos:

79

80

2
3
8
9
+
=
+
3
4 12
12
Por lo tanto el resultado sera 17 de los cuadritos, de una unidad de doce, lo
cual es razonable porque requerimos de tomar otra unidad, as que el
resultado es una unidad ms cinco doceavos:

2 + 3 = 8 + 9 = 17 = 5
1
3
4 12 12 12
12
Todos los problemas catastrficos con las fracciones se pueden resolver
contando, el nico aspecto por considerar es que las fracciones que se
manejan estn en las mismas unidades, lo cual es natural, recordemos que
si sumaramos: 2m + 3m el resultado sin dudar sera 5m, si consideramos
unidades de peso 2Kg + 3 Kg = 5 Kg, entonces por uqe no anticipar que:
8 doceavos + 9 doceavos = 17 doceavos
Es decir la palabra doceavos esta siendo interpretada como una unidad de
medida.
Diferencia de fracciones
Para restar fracciones se procede de la isma manera que la suma de
fracciones. Consideremos otra vez una coleccin de 24 objetos y sealaremos
la resta de una mitad menos una tercera parte:

80

81

1
2

tercio

mitad

1 = 12
3 24

8 = 4
24
24

Contando se volvi a encontrar el resultado.

Si la coleccin consistiera de doce objetos se tendra:

1
2

1
6
4
2
=
=
3 12
12
12

Nuevamente el resultado se puede encontrar slo contando, no existe

ninguna dificultad adicional.
Si la coleccin consistiera de seis objetos se tendra:

1 2

1 = 3 + 2 = 1
3
6
6
6

Reconocemos de nuevo la necesidad de utilizar los menores denominadores

posibles y el uso de denominadores comnes. El algoritmo para restar
fracciones emerge inmediatamente.

81

82
Como se dijo con anterioridad, resulta inmediato que 2m + 3m = 5m o en
otro caso 2Kg + 3 Kg = 5 Kg, entonces por que no pensar los denominadores
comnes como unidades de medida, de hecholo son:
11 doceavos + 7 doceavos = 4 doceavos
Multiplicacin de fracciones
Llegamos ahora a un punto interesante que es el de la multiplicacin de
fracciones. Consideremos para esta seccin al producto de dos nmeros como
el rea de un rectngulo, como ya se utiliz con anterioridad.
Iniciemos nuestra discusin con la multiplicacin:

1 1

2 3

Para ello consideremos un rectngulo con lados en los que se de la relacin

expresada en los factores:

1/2

1/2

1/3

1/3

Luego se completa el rectngulo

con cuadros blancos
En un lado se marca un medio y en el otro un tercio, al completar el
rectngulo se observa que el rea obscura es 1/6 del total, por lo tanto:

1 1 1

2 3 6
Veamos otro ejemplo

2 4

3 5

4/5

4/5

2/3

2/3

Luego se completa el rectngulo

con cuadros blancos y obscuros
segn corresponda
Por tanto:

2 4 8

3 5 15

Con estas ideas el algoritmo salta a la vista. Cabe mencionar que en el caso
de la suma y la resta de fracciones se procedia a transformar las cantidades

82

83
que se tenan con el mismo denominador y por tanto lo que se haca era
operar solamente los numeradores conservando el mismo denominador.

2 4 10 12 22

3 5 15 15 15

4 2 12 10 2

5 3 15 15 15

lo cual se asemejaba a decir:

10 m + 12 m = 22 m o 12 m - 10 m = 2m
10 Kg + 12 Kg = 22 Kg o 12 Kg - 10 Kg = 2Kg
10 quinceavos + 12 quinceavos = 22 quinceavos o
12 quinceavos - 10 quinceavos = 2 quinceavos
En el caso de la multiplicacin esto podra hacerse?
Si, en efecto, recordemos que
10 m 12 m = 22 m2
10 ft 12 ft = 22 ft2
3 quinceavos 5 quinceavos = 15 quinceavos2
Veamos que si se puede hacer as:

1 1 3 5
15

2
5 3 15 15 15
Entonces parece perfilarse como regla general que si se suman, restan o
multiplican fracciones se puede transformar cada elemento de la operacin
al mismo denominador y slo operar los numeradores, cuidando dar el
tratamiento adecuado a las unidades que se estn manejando y que estn
representadas por el denominador comn.
Divisin de fracciones
Despus de lo anterior no resulta difcil considerar a la divisin como una
operacin invesrsa de la multiplicacin. Por lo cual tenemos que encontrar
un lado de un rectngulo del cual sabemos el rea total (dividendo) y uno de
los lados (divisor). Veamos algunos ejemplos:

1 1

6 3

83

84
1/2 1/6

1/6

1/3

1/3

Luego se completa el rectngulo

con cuadros blancos
Por tanto:

1 1 1

6 3 2

Veamos otro ejemplo

8 2

15 3

4/5

8/15
2/3

8/15
2/3

Luego se completa el rectngulo

con cuadros blancos y obscuros
segn corresponda
Por tanto:

8 2 4

15 3 5

En el caso de la divisin podra hacerse como si se manejaran unidades?

Si, en efecto, recordemos que
10 m 5 m = 2
36 ft 12 ft = 3
36 veinticuatravos 12 veinticuatravos = 36 12 = 3?
Veamos que si se puede hacer as:

9 2 36 12
36

6 4 24 24 12
Entonces, sin duda, slo hay un algoritmo para realizar operaciones con
fracciones:
Transformar cada elemento de la operacin al mismo denominador y slo
operar los numeradores, considerando a los denominadores como unidades y
sujetndose a las reglas para stas.
ALGORITMOS

ANALOGAS

84

85

a c ad cb ad cb

b d bd bd
bd

a c ad cb ad cb

b d bd bd
bd

a c ad cb ad cb

b d bd bd
bd 2

a c ad cb ad

b d bd bd cb

ad m + cb m = (ad + cb) m

ad m - cb m = (ad - cb) m

ad m cb m = (ad cb) m

ad m cb m = (ad cb)

85

86
Bibliografa:
Dienes, Z (1972); Algebra; Varazn
Howden, H.; Algebra Tiles for the Overhead Projector; Cuisenaire
Dreyfous, R.; Algebloks, users manual; Dreyfous & Assoc.

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