INTRODUCCIN

La elaboracin del presente trabajo nos ha permitido conocer aspectos

relevantes con respecto a la tica, presencia, comportamiento e importancia de
la educacin en nuestro pas. El objetivo central del proceso de educacin tica,
consiste en perseguir la construccin de una personalidad tica slida, apoyada
en el desarrollo de una conciencia moral autnoma.
La asociacin de los aspectos ticos con la educacin dentro de una formacin
humanista ya que es bueno y es preciso reflexionar sobre la exigencia moral de
la prctica educativa con la pretensin de resaltar que se trata de una tarea
donde necesariamente intervienen nuestros juicios y valoraciones, el rol social
del maestro requiere de una redefinicin del rol de la escuela en la sociedad, y
de la sociedad con respecto a la institucin y al sistema educativo.
Tambin conocimos su origen y evolucin en cada etapa y espacio de tiempo,
entendiendo que la educacin est presente en la vida del hombre desde los
comienzos de su existencia. Vimos que desde el hombre ms antiguo y primitivo
hasta las sociedades ms estructuradas se educaban, de diferente manera y con
diversos fines que en la actualidad, pero an as ejercan una educacin prctica
para sus fines.

CAPITULO I:
LA INFLUENCIA DE LA ETICA EN LA EDUCACION
1.1.

ETICA Y EDUCACION

La tica y la educacin son conceptos que se unen entorno al ser humano, ya

que este es esencialmente personal y comunitario. Podramos decir que el ser
humano satisface a su naturaleza cuando establece relaciones de sentido con la
humanidad por medio de las comunicaciones, puesto que, esta en su esencia.
Educacin, proviene del vocablo educere, que significa conducir, guiar y
tambin sacar hacia fuera, desarrollar lo que est implcito, adems tambin
consiste en lograr que una persona haga, por s misma, lo que debe hacer lo que
constituye a los valores educativos que se nos entrega desde infantes siendo
estos muy fundamentales. Es decir, la educacin muestra el modo en que
podemos lograr lo propuesto en la normativa, en tanto, la tica dicta que es lo

que hay que hacer. Tanto la tica como la educacin se combinan de forma
viceversa.
Este conjunto de educacin y tica juega un papel fundamental en lo que es la
construccin de un cambio para nuestra sociedad ya que ciertamente la tica
regula necesariamente la actividad educacional, convirtiendo a la educacin en
la dimensin perfeccionadora de todas las otras estructuras de la sociedad en la
que vivimos.
La educacin y la educacin tica son partes imprescindibles de cualquier
formacin humana. No se puede formar solamente a las personas desde el punto
de vista laboral; formarles para que sepan apretar botones o para que cumplan
funciones ms o menos gestoras, sin haberles formado la capacidad de
convivencia y ciudadana, que no surge naturalmente de las personas.
Por eso partiremos explicando textualmente lo que es tica y lo que es
educacin para luego definirlos en conjunto .
1.1.1. LA TICA
Es la ciencia que al estudiar la conducta humana en cuanto al deber ser, traduce
sus principios a exigencias prcticas que deben regular cualquier actividad,
incluyendo el estudio de la misma. Esta exigencia, es tan importante que, al
normar desde un comienzo de las actividades se genera una paradoja que
implica, por un lado, una responsabilidad inmediata prctica, traducida a la
buena o correcta voluntad de actuar bien y, por otro, la posibilidad terica de
descubrir principios ticos que pudieran contradecir la conducta eventual
relacionada con tal estudio. En otras palabras, la conciencia moralmente recta
puede, eventualmente, contraponerse a una conciencia ticamente errnea.
De la tica surge el fundamento terico de la moralidad de los actos humanos.
Sin embargo, la moralidad es una exigencia que ha derivado de las costumbres
de los pueblos y se impone por la conciencia moral nacida de esas costumbres.
Esto suele llevar a errneas conclusiones en torno a la universalidad de los
principios ticos, al confundirse los ethos culturales con principios subyacentes
que implican necesariamente una conciencia recta aunque, jams,
absolutamente verdadera; pero, tampoco, plenamente falsa, como puede
apreciarse en las diferentes culturas. Es esa conciencia moral la que obliga a
actuar responsablemente con el conocimiento tico de que se dispone en un
determinada cultura y tiempo histrico. De esta forma, si la tica en cuanto
ciencia se atiene a los principios de neutralidad objetiva, la eticidad de los actos
humanos obliga a actuar responsablemente siempre.
Histricamente, las investigaciones ticas han generado dos importantes
concepciones con vigencia contempornea: Telelogica y deontolgica.
La primera, busca las consecuencias benficas de los actos humanos y, sobre la
base utilitaria de mayores bienes fundamenta las decisiones ticas y conductas
correspondientes; el sacrificio de pocos por el beneficio de muchos es un criterio
utilitarista bsico.
La segunda concepcin, mira la consistencia del acto humano sobre la base de
lo que debe ser correcto y no del beneficio obtenible. Manuel Kant consider, en
su "Crtica de la Razn Prctica", que no era ticamente aceptable establecer
una condicin para actuar sobre la base de ella. La posicin de los utilitaristas
como Jeremy Bentham (3) y John Stuart Mill (4) (el segundo ms moderado que
el primero) se traducira, en lenguaje kantiano, a juicios condicionales o

hipotticos: "Si acto bien, obtengo un beneficio". Kant, plante que no puede
comprometerse un acto moral a consecuencias pragmticas por muy buenas
que ellas sean. A los "imperativos hipotticos" (o tambin condicionales en
cuanto algo es bueno para otra cosa y no en s), que responden a "meros
preceptos de la habilidad" antepuso los "imperativos categricos", los que
"seran leyes prcticas" (Kant, 1961). Un seguidor contemporneo de este
pensamiento es John Rowls. En su libro "A Theory of Justice" afirma la
incomprometibilidad de la verdad y de la justicia ("justice as fairness") sobre
cualquier beneficio. (5) Establece as, una prelacin de la rectitud del acto por
sobre el bien esperado de tal acto. De tal manera, que una injusticia es tolerable
slo para oponerse a una injusticia mayor y no para lograr un bien mayor (Rowls,
1971).

1.1.2. LA EDUCACIN
Se encuentra con un problema permanente. Existen dos exigencias
fundamentales: Una relacionada con los conocimientos que deben ser creados,
re-creados, mantenidos, acumulados y transmitidos de generacin en
generacin; otra, a mi juicio la ms importante porque en esencia fundamenta
esta transmisin, referida al sentido de todas estas actividades educacionales y
que se traduce aqu en uno de los temas tratado; en una palabra, TICA.
Estamos obligados a actuar ticamente siempre. Reiteramos que, si el estudio
de la tica en cuanto ciencia nos lleva a establecer la misma actitud de
neutralidad cientfica como lo enfatizaron los positivistas lgicos a principios del
siglo XX, la moralidad de nuestros actos es una responsabilidad permanente que
nos obliga a actuar aqu, ahora y siempre en forma recta.
Lo nico que se determina, entonces, permanentemente en todo proceso
educativo es la eticidad o moralidad. La educacin debe corresponder a una
educatividad profesional, desde el punto de vista del conocimiento exigido por
los tiempos y tambin de las exigencias o responsabilidades ticas per se. Toda
profesin debe generar intrnsicamente una tica profesional que d cuentas de
la variedad de situaciones contingenciales relativas a la carrera correspondiente.
Entonces es bueno y, es preciso reflexionar sobre la exigencia moral de la
prctica educativa con la pretensin de resaltar que se trata de una tarea
intrnsecamente moral en donde necesariamente intervienen nuestros juicios y
valoraciones.
Es la educacin en tica que se imparte en los centros de enseanza. Puede
articularse a travs de asignaturas como filosofa, religin, catequesis, ciencias
sociales y tica, adems de formaciones especficas (educacin sexual, para la
no-discriminacin, etc.) y en tutora. Los temas de tica se tratan de forma
transversal en el resto de materias de la educacin formal, sean comunes u
optativas. La educacin tica y en valores puede ser entendida como una
reflexin sobre la moral, o como un espacio para practicarla. Entendiendo moral
como la prctica de los valores de una comunidad determinada.
El objetivo central del proceso de educacin tica, consiste en perseguir la
construccin de una personalidad tica slida, apoyada en el desarrollo de una
conciencia moral autnoma.
Estos tres niveles seran:

1. El desarrollo de un fuerte "sentido de vida". Esto implica la capacidad

de dar respuesta personal y autnoma a la pregunta fundamental de la vida.
Esta pregunta puede formularse de modos diversos segn sea el marco sociocultural y familiar de cada persona (p.ej. Qu puedo esperar de la vida, o de m
mismo?, Para qu existo? Qu quiere Dios, o la historia, o..., de m?, etc.). No
obstante esa variedad de formulaciones, o inclusive, no obstante el hecho de
que no est tematizada por la persona, la pregunta siempre existe en cada ser
humano.
2. El desarrollo de un "proyecto de vida" concreto y realizable. La
construccin de un proyecto de vida supone el intento consciente y deliberado
de procurar la mayor coherencia personal posible, como camino de realizacin,
definiendo para ello las opciones histricas que, de cara al futuro, hagan posible
la concrecin real de los propios ideales y de la propia escala de valores.
3. El desarrollo de una "estructura tica personal", capaz de viabilizar y
sostener los contenidos ticos de la propia vida. La existencia de las normas
morales siempre ha afectado a la persona humana, ya que desde pequeos
captamos por diversos medios la existencia de dichas normas, y de hecho,
siempre somos afectados por ellas en forma de consejo, de orden o en otros
casos como una obligacin o prohibicin, pero siempre con el fin de tratar de
orientar e incluso determinar la conducta humana.
Slo una educacin que busque adecuarse a lo que el ser humano es en esencia,
podr ser realmente educativa. Permtaseme citar dos ideas sobre el hombre:
Una idea, supone que el hombre es un producto de la materia y, en una posicin
filosfica materialista, se expresa en un monismo por el cual toda ciencia natural
es el estudio de las complicaciones de ella. Desde esta perspectiva, la fsica, la
qumica, la biologa y hasta la psicologa son ciencias naturales. La vida no es
otra cosa que la capacidad que adquiere o tiene la materia de producir,
transmitir y crear informacin. Por su parte, el psiquismo humano, producto de
su sistema nervioso, sigue siendo material. El resultado ms interesante del
cerebro, la conciencia, debera entenderse como un fenmeno complejo, pero en
ltima instancia, natural. Por ende, digno de ser estudiado como tal.
Otra idea, supone que la materia no es el nico componente que explica al
hombre; ste es un compuesto de alma y cuerpo, a la manera aristotlicotomista en la cual, segn la teora hilemrfica, el alma es la forma y el cuerpo la
materia dndose as una unidad esencial que corresponde a una sola substancia.
En una variante de esta idea, se puede suponer tambin un dualismo a la
manera cartesiana; en este caso, el hombre resulta ser dos substancias unidas
accidentalmente. De esta forma, E. Mounier(1968) dir al explicar las estructuras
del universo personal: "El hombre, as como es espritu, es tambin un
cuerpo. Totalmente "cuerpo" y totalmente "espritu."
La primera idea reduce al hombre a una especie animal ms en este planeta, lo
que puede traducirse en un humanismo cerrado o inmanente a lo natural; la
segunda, establece una diferencia esencial entre hombre y animales, generando
un humanismo abierto o trascendente elevando la idea de naturaleza humana.
Sobre la base de esta segunda idea, ha nacido la concepcin de un humanismo
integral que da cuenta de la multiplicidad de expresiones o dimensiones
humanas. El hombre se auto-revela, como un ser multidimensional. La educacin
por la tanto debe responder a una multiplicidad de exigencias que resultan de la
naturaleza humana y de las situaciones espacio-temporales en que cada

individuo, grupo, sociedad, o cultura vive y se desarrolla. Actualmente, las

respuestas educativas de tipo formal tienden a normarse en funcin de
acreditaciones internacionales. La necesidad de generar competencias que
resulten compatibles tiende a hacerse imperativa. La preocupacin por el saber
hacer unido al creciente desarrollo de esta dimensin, suele manifestarse en
actividades educativas competitivas y cooperativas. El saber hacer juntos
resulta an ms eficaz.
La eticidad educativa exige, empero, un equilibrio en el desarrollo de la
multiplicidad de estas dimensiones. Ellas se definen por la autonoma y
universalidad que se manifiesta en cada una; as, la ciencia se muestra
autnoma y universal desde su propia esfera. Es fcil comprender que algunos
individuos sean subyugados por esta dimensin generndose en ellos una visin
pan-cientificista de todo y negando o reduciendo cualquier otra expresin o
dimensin tan genuina como la ciencia. Tambin, la tcnica, la poltica, la
economa, la religin, por nombrar algunas, se caracterizan por esta autonoma
y universalidad. Esto puede generar tipos de hombres literalmente avasallados
por estas expresiones humanas. El pan-tecnicismo, pan-politicismo, paneconomicismo y pan-religiosismo son realidades que la humanidad ha sufrido y,
probablemente, seguir sufriendo, aun cuando, el pluralismo filosfico y cultural
actual ha generado mayor conciencia de principios universales. Una respuesta
concreta ha sido el desarrollo histrico de la "Declaracin Universal de los
Derechos Humanos" adoptada y proclamada por resolucin de la Asamblea
General de las Naciones Unidas del 10 de septiembre de 1948. El pluralismo
contemporneo ha significado que estas declaraciones se basen en tres
filosofas diferentes, que incluyen desde el "comunitarismo marxista y
nacional, el liberalismo igualitario y clsico hasta el conservadurismo
clsico y facista" (Forsythe, 1988).
La educacin integral evita estas desviaciones. Al basarse en el hombre mismo,
se descubre que ste, en su propia esencia, se autorealiza existencialmente en
tres condiciones de relaciones compartidas. El hombre es un ser en relacin-conotro, como lo postulara Heidegger: sin embargo, la individualidad de cualquier
sujeto parte de seres humanos que actualizan en otros algo que los realiza
tambin a ellos mismos; de esta forma, a la condicin humana de ser-con-otro
se agregan las condiciones de ser-por-otro y de ser-para-otro. Todas ellas
actualizan la naturaleza humana y se resuelven en exigencias o
responsabilidades personales y comunitarias.
El hombre es un ser personal y comunitario. Por lo tanto, su plena realizacin no
puede darse en forma puramente individual. Toda responsabilidad, aunque
personal, tiene un sentido comunitario.
La libertad humana se desarrolla gracias a la presencia de otros; la convivencia
establece relaciones de sentido que llevan a un crecimiento de libertades
mutuas dirigidas a resolverse en responsabilidades compartidas. La relacin con
otros es tan natural que el hombre puede ejercer mejor su libertad en presencia
de otros que absolutamente solo. Ms aun, la libertad humana se desarrolla
gracias a la presencia de otros; la convivencia establece relaciones de sentido
que llevan a un crecimiento de libertades mutuas dirigidas a resolverse en
responsabilidades compartidas. Bueno es claro es claro explicar, la libertad
humana implica tambin el abuso de ella, la presencia de otros puede significar
la "coaccin" en el sentido negativo-esclavizador (hasta la aniquililacin del
otro); pero tambin significa en el sentido positivo-liberador, accin compartida,
"co-accin" o, ms claramente, "con-accin". Si el otro significa la prdida de

libertad individual en una suerte de relacin de "ser-contra-otro", tambin

significa, esencialmente, la posibilidad de crecimiento de libertades individuales
en la accin compartida. De esta forma, el hombre es ms libre con otros que
solo.
La libertad de uno no termina (ni comienza) donde comienza (o termina) la
libertad de otro. Esta imagen dicotmica de la libertad es falsa, no slo desde
una perspectiva terica sino tambin prctica. En todo uso de libertad, puede
haber, eventualmente, conflictos de intereses; pero estos conflictos son
productos de intereses extraos al uso legtimo de cualquier libertad humana. La
libertad humana puede condicionarse a estos intereses y determinar en no
pocos un empobrecimiento accidental de su ejercicio; pero, en esencia, el otro
sigue siendo absolutamente necesario. As, los humanos forman organizaciones
de todo tipo. Estas organizaciones parecieran literalmente esclavizar, de cierto
modo, a toda la humanidad. Pero no podemos decir que por esto el hombre es
menos libre. No podemos decir que un gobernador, rey, presidente o ministro es
menos libre porque est bastante ms controlado por su funcin que cualquier
hombre comn; por el contrario, en la medida en que cumple bien su funcin
debe decirse que realiza mejor su libre albedro o libertad.
La esencia de la libertad humana se manifiesta en la capacidad de elegir entre
posibilidades que se abren y se cierran, aumentan y disminuyen, pero la
capacidad de eleccin es lo propiamente libre y no los concomitantes
accidentales a ella. De esta forma, En el ejemplo anteriormente sealado, el
resultado final es indiferente cuando "el sujeto que pisa o el que ha sido pisado
retira su pie". Es un acto de libertad individual o compartida que finaliza la
situacin. El sentido de las acciones libres determina el cambio de situacin para
mutuo beneficio. Esto induce a una finalidad por lo cual las acciones libres son
producto de la habilidad humana para actuar o responder a los requerimientos
del medio. A esto le llamamos responsabilidad; sta, en cuanto normada por el
fin o bien humano, es tica y, en cuanto comn, co-responsabilidad tica. De
esta forma, la tica se realiza por la libertad humana a nivel personal y
comunitario. Las co-acciones, en cuanto resultado de la moralidad de los actos
humanos, orientan y acrecientan la libertad personal de todos los integrantes
que participan de ellas. Cuando estas co-acciones son resultados de
inmoralidades individuales o compartidas, el riesgo de desorientar y disminuir la
libertad individual y colectiva surge como un "mal comn" que suele contaminar
no solamente a individuos y grupos sino tambin a organizaciones enteras de
todos los tipos y tamaos. Evidentemente, como la libertad se da situada y
condicionada, los condicionantes pueden anular la posibilidad de crecimiento y
desarrollo humanos.
Los humanos nos separamos por estratos econmicos, por clases o por castas,
nos discriminamos o nos aceptamos. Todo esto genera en cada individuo una
conciencia en cierta forma auto limitante. El lenguaje, producto social que nos
permite ejercer nuestra capacidad simbolizante en alto grado al establecer la
comunicacin propiamente humana, implica tambin ciertas limitaciones. El
hombre se autolimita en presencia de otros; pero, tambin el otro genera las
condiciones del crecimiento de las libertades personales. La educacin juega en
esto un rol fundamental.
La autolimitacin humana se percibe claramente en la delincuencia, en la
corrupcin, en el egosmo de algunos que se relacionan con otros. El poder
poltico puede, eventualmente, transformarse en un pan-politicismo restrictos de
libertades individuales producto de ideologas, no pocas veces basadas en

antropologas unidimensionales, en humanismos parciales y limitantes de la

diversidad de expresiones humanas. Lo que se define como malincorrecto y
errneoen el sentido en que se atenta contra el hombre mismo, su naturaleza,
su fin ltimo, es inmoral.
La educacin puede comprometerse en actividades manipuladoras y antieducativas tendientes a evitar y ocultar lo verdaderamente relevante. Por cierto,
toda educacin genuina es en esencia develadora en cuanto implica aumento de
conocimiento, y por ende, ste permite ejercer el libre albedro de la mejor
manera. En este sentido se dice que el conocimiento es liberador. El saber que
se adquiere sobre alguna actividad manipuladora genera necesariamente su
propio antdoto. Si la voluntad no est corrupta; el ejercicio de la libertad se
dirige al develamiento de la manipulacin. La manipulacin genera la accidental
relacin de ser-contra-otro. Ella pretende exigir del otro al quitar lo que le
debiera corresponder en justicia y en verdad.
La condicin humana de ser-para-otro se caracteriza por una relacin natural de
dar; as como en la condicin de ser-por-otro, el de recibir y en la de ser-conotro, el de compartir. La educacin integral realiza estas tres condiciones de la
naturaleza humana al formar integralmente a los alumnos.
El desarrollo a nivel fsico y psico-social est en estrecha relacin con los dems,
no puede desarrollarse si no recibe. El alumno est definido como el individuo
que aprende; su aprendizaje es, de alguna manera, un recibir de sus prjimos;
aun el auto-didacta se forma e informa del producto comunitario. Todos nos
hemos beneficiado y nos seguimos beneficiando a causa de otros. Somos en
esencia lo que somos debido a la impronta social.
La educacin exige que el alumno aproveche su condicin de recibir y obtenga
por tanto el mximo beneficio. Mientras mejor realice su condicin de ser-porotro, mejor realizar la de dar o de ser-para-otro, adems de la de compartir o de
ser-con-otro. De esta forma, damos y recibimos. Es natural que padres,
profesores, profesionales, cientficos y filsofos y, en general, individuos que
estn en una situacin de dar, ofrecer y enriquecer a los dems con sus oficios,
profesiones y habilidades diversas, realicen en forma natural la condicin
humana de ser-para-otro. Los valores morales e intelectuales constituyen lo
esencial de todo proceso y producto educativo. Ellos, tomados en conjunto,
permiten la actualizacin de una educacin integral en el marco de la
educatividad docente realizando los educadores su condicin de ser-para-otro.
Por su parte, el alumno recibe una formacin integral en el marco de la
educabilidad estudiantil realizndose en los educandos su condicin de ser-porotro. En la medida en que los educadores son conscientes de que la educacin
genuina debe fundarse en estos dos pilares fundamentales que establecen los
fundamentos de una educacin integral, entonces, es posible abrir en el alumno
la expectativa positiva que transforma el proceso y producto educativos en una
verdadera conduccin liberadora y por tanto creativa.
Objetivos valores y virtudes en busca de la perfeccin moral

La precisin en el clculo, porque se dice que mirar el resultado es

ignorar el mtodo que condujo a l (cuando lo cierto es que slo un buen
mtodo conduce al resultado correcto, salvo casos fortuitos).

La expresividad oral, porque ejercitar al alumno en diccin, oratoria y

articulacin verbal lo somete a la presin de hablar en pblico, y eso
aparentemente es traumtico (cuando lo cierto es que slo enfrentando los

miedos se vence la timidez y slo hablando a otros se puede verificar el valor

comunicacional de lo que se dice).

La ortografa, porque -adems de las razones ya citadas- exige un nivel

de lectura difcil de alcanzar en competencia con la televisin y una prctica
que es vista como excesivamente conductista (cuando slo practicando se
fijan visualmente las palabras bien escritas, y nicamente leyendo se
adquiere vocabulario con la ortografa correcta incluida).

El hbito de la lectura, por lo dicho y porque se ve como inmoral que

en una sociedad con desigual acceso a la riqueza unos puedan tener libros y
otros no. sto ha llevado a suprimir directamente los textos en la escuela, lo
cual es probablemente mucho ms inmoral todava porque eterniza una
carencia en lugar de subsanarla en sus races.

La perspectiva histrica, porque ensear fechas o referenciar el pasado

a travs de sus protagonistas o de los hechos ms relevantes en forma
secuencial es tenido por antediluviano, al apoyarse fuertemente en la
memoria (cuando lo cierto es que necesitamos de la memoria; aprender
hechos histricos es una buena manera de ejercitarla, y nos provee de hitos
referenciales que ponen todo el proceso evolutivo de la cultura en contexto).

La paciencia, porque cualquier tcnica que permita adquirirla implica

poner restricciones a algo, y toda restriccin es vista como un acto de
autoritarismo (cuando lo cierto es que la sociedad entera se organiza en
funcin de restricciones que a toda hora nos demandan paciencia y
autocontrol).

La capacidad de anlisis, porque an cuando se diga estimularla, se

considera "preferible" que el alumno analice bajo sus propias reglas y que
utilice nada ms que los antecedentes que tiene a mano o los que le
interesan, con lo cual los resultados del raciocinio se vuelven inciertos,
subjetivos, y a la larga imprcticos. Ensear silogismos es muy esquemtico;
mostrar ejemplos de razonamiento es conductista; dar los antecedentes
completos es impedir la investigacin; proponer conclusiones es influenciar
indebidamente (cuando lo cierto es que se aprende a razonar razonando,
pero no alocadamente, sino partiendo de reglas ms viejas que el mundo,
que luego -y slo luego- de asimiladas podrn violarse creativamente).

La capacidad de trabajar duro y de acometer tareas difciles,

porque nadie prefiere lo que le es gravoso y se teme que al estudiante no le
interese realizar sacrificio alguno (cuando la verdad es que nada produce ms
satisfaccin que aquello que nos ha costado mucho esfuerzo, y que la mayor
parte del conocimiento til es rido y difcil de adquirir

CAPITULO II:
LA EVOLUCION DE LA EDUCACION PERUANA
2.1. LA REALIDAD DE LA EDUCACIN EN EL PER
La Educacin Peruana, en el umbral del tercer milenio, no garantiza una
verdadera educacin para las grandes mayoras nacionales. Su existencia es
slo para decir que hay educacin en el Per, en diversos niveles y modalidades.
Una encuesta nacional sobre su calidad, expresara categricamente, que es

escasa. Toda cosa es creble, cuando merece ser creda, si sus efectos lo
confirman y su prctica lo demuestra; de lo contrario, ser una apariencia, una
falacia. En este sentido, la Educacin Nacional en vigencia no es orgnica ni
funcional; no da los frutos esperados para el desarrollo de la sociedad peruana
en su totalidad; al contrario, viene deformando el alma nacional, generando el
servilismo; porque su sistema es obsoleto, que parece corresponder al siglo XVII,
segn el parmetro de las posibilidades filosficas.
En cambio, nuestra educacin Tahuantinsuyana fue dialctica; vale decir,
cientfica, orientada por las leyes naturales y csmicas, la que permiti el
desarrollo ms grande en Amrica. Por eso, el mejor idelogo cubano, Jos Mart,
dijo: Lo nico que se envidia de Amrica del Sur es su cultura Incaica. Una vez
colapsada nuestra cultura por el vasallaje de Espaa, el Per nuevo dej de
tener cultura autntica y una educacin de alta calidad hasta hoy: aos finales
del siglo XX.
Desde la gesta emancipadora del yugo espaol, la educacin fue desatendida
desde 1825 hasta 1876, recin en esa fecha fue restituida inicialmente durante
el gobierno del primer presidente civil, don Manuel Pardo, al dictar el primer
Reglamento de Instruccin, en base a los principios de la educacin idealista de
Espaa. Desde entonces, constituy dicho reglamento en la lnea maestra del
actual sistema educativo. No obstante los impulsos y reformas que se dieron a lo
largo de la vida republicana, se mantienen intangibles sus principios idealistas,
reidos con los principios fundamentales de la filosofa cientfica.
Manuel Gonzles Prada, primer socialista peruano, con acierto dijo: La educacin
en el Per es idealista y terica; forma intelectuales baratos que se arriman a la
oligarqua por su filosofa pancista; y no a los hombres de lucha para la
reivindicacin del pueblo profundo. Vctor Ral Haya de la Torre y Jos Carlos
Maritegui, nuestros mejores idelogos, fueron partidarios de una verdadera
educacin para resolver la ignorancia y el atraso del Per; porque la que exista
era de una filosofa desgajada por el avance de la ciencia. Luis Alberto Snchez,
fue partidario de la necesidad de mejorar la educacin para el desarrollo de la
sociedad. Adolfo Hitler, en su libro Mi Lucha, despus de la II Guerra Mundial,
dijo: El Per est atrasado, porque su educacin est desviada.
En todos los confines del mundo, la educacin es concebida como la palanca de
desarrollo de las sociedades. En el Per, por error craso se concibe como una
inversin improductiva, por desconocimiento de su gran valor para la vida
humana o por intereses creados; el pas se halla atrasado y por ende, en la zaga
del tercer mundo. En cambio, los pases que tuvieron acertada poltica
educativa, alcanzaron altos niveles de desarrollo: como Estados Unidos, Canad,
Gran Bretaa, Francia, Alemania, Italia y Japn. Pues, un pas vale ms o vale
menos en el consenso mundial segn la calidad de su capital humano.
El capital humano del Per es de poco valor axiolgico, por que su educacin es
de baja calidad, inspirada en miserias de una filosofa atemporal, que ha
generado hombres absolutistas, fanticos, egostas, chantajistas, arribistas,
chauvinistas, vanidosos, soberbios; claudicantes, traficantes, antidemocrticos;
como tambin pesimistas, fatalistas, pancistas, inmorales, individualistas;
conformistas, mafiosos, sobones, etc.
El problema de fondo de la baja calidad educativa radica en los viejos principios
que la sustentan; que no permiten la formacin del hombre analtico, crtico y
cientfico; vale decir, el ingenioso, y en suma, el humano, competitivo acorde a
la altura de los nuevos tiempos en constante cambio.

El atraso del Per se debe, inobjetablemente, a su ignorancia. En consecuencia,

el pas necesita una vocacin gubernamental de servicio educativo serio para
todos los peruanos, previa reforma del Sistema Educativo.
2.1.1. LA DISCRIMINACIN Y EDUCACIN
En el Per existe una marcada correlacin entre ser campesino, hablar quechua,
aymar o algn otro idioma originario y estar entre los ms pobres del pas y
tener el ms gran dficit educativo. La correlacin ente la discriminacin tnica y
la discriminacin educativa es muy elevada. Los pases de Amrica Latina donde
hay mayores barreras tnicas y raciales son aquellos (incluyendo al Per) donde
las mayoras rurales estn ms marginadas de os programas educativos del
Estado.
En los departamentos donde ms se habla quechua est la mayor cantidad de
personas de 5 aos o ms analfabetas o que no tienen ningn nivel educativo,
Esto se cumple inclusive para Lima.
Cajamarca es un caso especial, pues es un departamento donde el quechua
virtualmente ha desaparecido (sus habitantes probablemente sean migrantes),
pero donde la cantidad de personas sin instruccin es elevada. La razn es que
all existe una importante cantidad de indgenas castellanizados. Esto es un
importante indicador que el problema educativo no es decisivamente del idioma
que se habla sino de la condicin socioeconmica de la poblacin. Aunque se
hable castellano, como sucede en las comunidades de Cajamarca, si uno es
indgena tiene escasas posibilidades educativas y, como se ha visto, la
educacin a la que tendr acceso ser de muy mala calidad.
Un elemento importante a tener en cuenta es que el castellano que hablan los
indgenas de las zonas ms pobres de Cajamarca (Cajabamba) es tan pobre
lexicolgicamente como lo es el quechua de las zonas ms deprimidas del sur
andino. El problema no es, pues, decisivamente lingstico sino de pobreza
socioeconmica. El lxico de las personas ser rico o pobre de acuerdo a la
cantidad de experiencias a las que estas tiene acceso y depende de su nivel
socioeconmico. No existen "idiomas ricos" e "idiomas pobres", sino idiomas
hablados por gente de sociedades ricas y de sociedades pobres. La gente pobre
que habla castellano lo habla tan pobremente como hablan los quechuas
hablantes pobres.
Un ltimo elemento que merece resaltarse, por sorprendente que parezca, Lima
es uno de los departamentos donde mayor cantidad de quechua hablantes hay
en el pas: 547. 397: solo la supera, por un escaso margen, el Cusco. Esto es un
directo resultado de la migracin serrana. Sin embargo, a pesar de que ms de
medio milln de quechua hablantes viven en Lima, en las calles no se oye hablar
quechua, ni otros idiomas originarios, como s sucede en La Paz y Quito, las otras
dos capitales andinas importantes. Los quechuas hablantes en Lima esconden su
lengua materna debido a la amenaza de ser discriminados como indios. La
exclusin social tambin se expresa en ensearle a la gente a avergonzarse de
ser quien es.

2.1.2. LAS UNIVERSIDADES EN EL PER:

Puesto que el nmero de alumnos de la educacin superior es bastante menos
que el de los de la educacin bsica, hay mayor preocupacin del Estado por la
universidad. A pesar de las grandes limitaciones presupuestales que afronta la

10

educacin peruana, el gasto estatal en educacin superior ha crecido

significativamente desde la dcada de 1970. Equivale actualmente a la cuarta
parte del gasto pblico total en educacin. Pero el factor ms descuidado en la
poltica del Estado con relacin a la universidad son los docentes.
En todas las regiones del pas el acceso a la educacin superior es una demanda
fundamental. La respuesta ha sido la fundacin de universidades en una
magnitud que en varios casos supera largamente las tasas de crecimiento de los
pases desarrollados, orientad a satisfacer la presin social, sin preocuparse del
contenido y la calidad de la enseanza.
Esto agrav con la poltica de liberalizacin del rgimen de Fujimori, que encar
la educacin como un proyecto empresarial, regido por la lgica de hacer
utilidades, sin atencin a la naturaleza particular del quehacer educativo. El
resultado ha sido que el nivel de la enseanza universitaria se ha visto
gravemente comprometido, empujando a la universidad a una crisis de
credibilidad social profunda.
2.1.3. CRTICAS A LA EDUCACIN MODERNA:
La educacin actual reprime el pensamiento, el esquema de enseanza se basa
en que el profesor tiene un conocimiento, el alumno es ignorante frente a ese
conocimiento, esto es en parte por el autoritarismo que en una poca se dej
sentir en la educacin, una educacin autoritaria, militarizada, donde se elogian
a los hroes miliares, a la muerte y no a ala vida, donde el alumno era un
receptor pasivo que reproduca el patrn autoritario del profesor pero ms por
medio al castigo que por su propia voluntad.
Por ltimo, no puede existir un dilogo sincero entre profesor y el alumno por el
simple hecho de que existe un poder intimidatorio: la nota. Una pregunta, o un
dilogo en bsqueda de un conocimiento se hacen entre personas comunes y
corriente, pero si existe un poder se llega a la aberracin de que el estudiante
conteste lo que el profesor quiere or.
Para que exista un verdadero conocimiento, es necesario que exista un deseo
del alumno para con lo que se ensea. Desdichadamente lo que se ensea no
tiene relacin alguna con el pensamiento ni las inquietudes de los estudiantes.
Se transmiten datos y resultados pero no se muestra el proceso ni los problemas
que llevaron a producir esos datos; no se relacionan los datos con la vida
cotidiana del estudiante.

CAPITULO III:
EL PROCESO HISTORICO DEL COMPORTAMIENTO DE LA
EDUCACION PERUANA
11

3.1. LA EDUCACIN DE LOS PUEBLOS PRIMITIVOS

Es una educacin natural, espontnea, inconsciente, adquirida por la
convivencia de padres e hijos, adultos y menores. Se trata de una educacin por
imitacin, as aprende las costumbres de la tribu, cantos y danzas, lenguaje que
constituye su mayor instrumento educativo.
Pueblos Cazadores: procedimientos para educacin muy laxa,
indisciplina, guerra, aunque no posean riquezas o propiedades que
puedan incitar al ataque y robo de otros pueblos, en ellos se cultivaban
ciertas cualidades personales, particularmente la destreza fsica y la
resistencia o endurecimiento con respecto al dolor y al clima.
Pueblos Agricultores Y Ganaderos De La poca Posterior: las
faenas agrcolas y ganaderas requieren orden, aprender fenmenos
meteorolgicos; la madre ocupa un lugar ms importante en la familia. La
guerra impone en la educacin de los hijos una disciplina ms rigurosa y
una preparacin para el uso de armas. El arte se hace ms esquemtico.
Aparte de esta educacin espontnea, hay en los pueblos primitivos una
forma intencional de educacin que es la iniciacin de los efebos,
mediante ella reciben los jvenes un entrenamiento muy riguroso. Los
nios son tomados de la familia y de la aldea, reunidos por grupos y
sometidos durante unas semanas en lugares solitarios, en ejercicios y
pruebas para la disciplina del alma, alejamiento de los malos demonios y
adquisicin del carcter masculino. Son danzas, ascetismo y
mortificaciones que provocan estados anmicos y xtasis pasajeros, pero
tambin se practican ejercicios como partidos de caza, ejercicios de
armas, etc. la direccin de todo esto puede confiarse a un jefe, sacerdote
o anciano.
La educacin existe desde que hay hombres sobre el Per y por ende en la
Tierra. La mayor parte de la vida humana ha transcurrido en la etapa primitiva o
prehistrica.
Se pueden distinguir dos etapas en el desarrollo de esa vida: la del hombre
cazador (paleoltico) y la del hombre agricultor (neoltico).
El cazador es nmada, se convierte poco a poco en agricultor y ganadero,
adquiriendo estabilidad y formando clanes y tribus.
Correspondiendo a estas formas de vida se desarrollan estructura social
diferente. En la poca del hombre cazador, el varn ocupaba el lugar ms
importante, y la mujer aparece en uno secundario. En la edad del agricultor la
mujer aparece en un lugar preeminente por estar a cargo, adems de las faenas
domsticas, las laborales agrcolas.
La base de la vida de estos grupos sociales era la familia, agrupadas en forma
de clanes o tribus con un ser animado del cual se suponen descendientes. Estos
grupos poseen cultura, armas y utensilios manufacturados por ellos.
3.1.1. CARACTERES DE LA EDUCACIN ESPONTNEA PRIMITIVA
Se aprende por imitacin, rasgo eminentemente social de la educacin primitiva,
se limita al presente inmediato con un fondo mgico, hasta la consagracin u
ordenamiento de la juventud tiene carcter ritual.
Esta demostrada la existencia de un comunismo de tribu como origen de los
pueblos conocidos en el mundo. Los primeros seres humanos que habitaron en el

12

antiguo Per, sin duda alguna, fueron las hordas de los clanes errantes los que
conformaron los ayllus y stos las tribus sedentarias o comunidades primitivas.
En esta agrupacin primitiva tuvo mayor presencia los ayllus, que tambin
fueron errantes y luego sedentarios; de este modo, integraron la comunidad
primitiva del Per. Asentada sobre la propiedad comn de la tierra, y unida por
vnculos de sangre, eran sus miembros individuos libres, con derechos iguales,
que ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo, formado
democrticamente por todos los adultos hombres y mujeres de la tribu.
Ms adelante, los adultos explicaban a los nios, cuando las ocasiones lo
exigan, cmo deban de conducirse en determinadas circunstancias. En el
lenguaje grato a los educadores de hoy, diramos que en las comunidades
primitivas la enseanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a
manejar el arco, el nio cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba.
Si los padres dejaban a los nios en completa libertad, cmo todos los adultos
resultaban despus idnticos?, en virtud de qu la anarqua de la infancia, se
transformaba en la disciplina de la madurez? Todo eso se produca por la
concepcin del mundo, pues el primitivo supuso, que la Naturaleza estaba
organizada en igual forma: su religin fue por eso una religin sin dioses. Los
primitivos crean, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo
existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a
todos los miembros de la tribu. Bastaba tal modo de pensar y actuar de los
adultos para que los nios se auto disciplinarn.
De esta concepcin (la nica posible en una sociedad rudimentaria en que todos
los miembros ocupaban un sitio igual en la produccin) deriva lgicamente el
ideal pedaggico al cual los nios deban de ajustarse. El deber ser, en el cual
estaba la raz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el
momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendan a hablar reciban una
cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que vean y las voces que
escuchaban, se impregnan de ideas y sentimientos elaborados por generaciones
anteriores; se sumergan de manera irresistible en un orden social que los
influenciaba y moldeaba. Nada vea, nada sentan sino a travs de maneras
consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia
social, y se desenvolva dentro de ella. De modo tal que antes que el nio bajara
de las espaldas de la madre haba recibido, de manera confusa todava, pero con
relieves ponderables, el ideal pedaggico que su grupo consideraba fundamental
para la propia existencia. En qu consista ese ideal?; en adquirir, hasta hacerlo
imperativo como una tendencia orgnica, el sentimiento profundo de que no
haba nada, absolutamente nada, superior a los Intereses y las necesidades de la
tribu.
En la comunidad primitiva, los fines de la educacin derivan de la estructura
homognea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al
grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera
espontnea e integral: espontnea en cuanto no existe ninguna institucin
destinada a inculcarlos; integral, en cuanto cada miembro incorpora ms o
menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar.
Este concepto de la educacin como una funcin espontnea de la sociedad,
mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, dej de serlo cuando la
comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en
clases, por la distribucin de los productos, la administracin de Injusticia, la
direccin de la guerra, la inspeccin del rgimen de riego, etc. En consecuencia,

13

la educacin no estaba confiada en nadie en especial, sino a la vigilancia difusa

del ambiente, orientada a un fin prctico, til para la vida.
3.2. EDUCACIN INCAICA
3.2.1. LA EDUCACIN EN LOS AYLLUS DEL PER.
Esta demostrada la existencia de un comunismo de tribu como origen de los
pueblos conocidos en el mundo. Los primeros seres humanos que habitaron en el
antiguo Per, sin duda alguna, fueron las hornas de los clanes errantes los que
conformaron los ayllus y stos las tribus sedentarias o comunidades primitivas.
En esta agrupacin primitiva tuvo mayor presencia los ayllus, que tambin
fueron errantes y luego sedentarios; de este modo, integraron la comunidad
primitiva del Per. Asentada sobre la propiedad comn de la tierra, y unida por
vnculos de sangre, eran sus miembros individuos libres, con derechos iguales,
que ajustaban su vida a las resoluciones de un consejo, formado
democrticamente por todos los adultos hombres y mujeres de la tribu.
Ms adelante, los adultos explicaban a los nios, cuando las ocasiones lo
exigan, cmo deban de conducirse en determinadas circunstancias.
En el lenguaje grato a los educadores de hoy, diramos que en las comunidades
primitivas la enseanza era para la vida por medio de la vida: para aprender a
manejar el arco, el nio cazaba; para aprender a guiar una piragua, navegaba. Si
los padres dejaban a los nios en completa libertad, cmo todos los adultos
resultaban despus idnticos?, en virtud de qu la anarqua de la infancia, se
transformaba en la disciplina de la madurez?. Todo eso se produca por la
concepcin del mundo, pues el primitivo supuso, que la Naturaleza estaba
organizada en igual forma: su religin fue por eso una religin sin dioses. Los
primitivos crean, en efecto, en fuerzas difusas que impregnaban a todo lo
existente, de la misma manera como las influencias sociales impregnaban a
todos los miembros de la tribu. Bastaba tal modo de pensar y actuar de los
adultos para que los nios se autodisciplinaran.
De esta concepcin (la nica posible en una sociedad rudimentaria en que todos
los miembros ocupaban un sitio igual en la produccin) deriva lgicamente el
ideal pedaggico al cual los nios deban de ajustarse. El deber ser, en el cual
estaba la raz del hecho educativo, les era sugerido por su medio social desde el
momento mismo de nacer. Con el idioma que aprendan a hablar reciban una
cierta manera de asociar o de idear; con las cosas que vean y las voces que
escuchaban, se impregnan de ideas y sentimientos elaborados por generaciones
anteriores; se sumergan de manera irresistible en un orden social que los
influenciaba y moldeaba. Nada vean, nada sentan sino a travs de maneras
consagradas en su grupo. Su conciencia era un fragmento de la conciencia
social, y se desenvolva dentro de ella.
De modo tal que antes que el nio bajara de las espaldas de la madre haba
recibido, de manera confusa todava, pero con relieves ponderables, el ideal
pedaggico que su grupo consideraba fundamental para la propia existencia.
En qu consista ese ideal?; en adquirir, hasta hacerlo imperativo como una
tendencia orgnica, el sentimiento profundo de que no haba nada,
absolutamente nada, superior a los Intereses y las necesidades de la tribu.
En la comunidad primitiva, los fines de la educacin derivan de la estructura
homognea del ambiente social, se identifican con los intereses comunes al
grupo y se realizan igualitariamente en todos sus miembros de manera
espontnea e integral: espontnea en cuanto no existe ninguna institucin

14

destinada a inculcarlos; integral, en cuanto cada miembro incorpora ms o

menos bien todo lo que en dicha comunidad es posible recibir y elaborar.
Este concepto de la educacin como una funcin espontnea de la sociedad,
mediante la cual la prole se asemeja a los adultos, dej de serlo cuando la
comunidad primitiva se fue transformando lentamente en sociedad dividida en
clases, por la distribucin de los productos, la administracin de Injusticia, la
direccin de la guerra, la inspeccin del rgimen de riego, etc. En consecuencia,
la educacin no estaba confiada en nadie en especial, sino a la vigilancia difusa
del ambiente, orientada a un fin prctico, til para la vida.
3.2.2. CARACTERISTICAS DE LA SOCIEDAD INCA
La educacin inca estaba dividida en dos niveles, una para la lite, esto es la
nobleza y que era una educacin formal que duraba aproximadamente 4 aos y
se imparta en los "yachayhuasi" (Casa del Saber) y los "acllahuasi" (Casa de las
Vrgenes). En la primera se enseaban principalmente, lengua y retrica,
religin, matemticas, el arte de los quipus, historia, conocimientos esotricos,
estrategia poltica y militar. Los alumnos eran varones hijos del inca y de la
nobleza y de curacas de los pueblos conquistados. En el Cuzco, en la llamada
Casa de las Serpientes se reunan los alumnos con los amautas (maestros), y con
los quipucamayoc que pertenecan a la descendencia de cada uno de los incas y
eran los encargados de contar la historia oficial. Desde la poca de Pachacutec
(1438-1471) los quipucamayoc estaban obligados a hacer cantares histricos
relativos a las hazaas de cada Inca. A la muerte de un inca se reuna a estos
historiadores para investigar si el Inca deba ser honrado por su valenta o buen
gobierno. Un Consejo de ancianos analizaba la historia y si el inca haba perdido
algunas de las provincias recibidas de su padre y "hubiese usado de bajezas y
poquedades o haba salido cobarde, amigo de holgar y dado a vicios, sin
acrecentar el seoro de su imperio", como cuentan los cronistas, mandaba que
de este quedase poca memoria o casi ninguna.
Algunos cronistas llegan a mencionar que hubieron hasta 90 Incas, pero solo 14
fueron los merecedores a quedar registrados por la memoria colectiva. Estas
hazaas eran compuestas "por las retricas abundantes de palabras que
supieran contar los hechos en buen orden".
En algunas celebraciones incas, principalmente en el Intiraymi (Fiesta del Sol) en
los das de nacimiento, en bodas, en los entierros se sacaban los fardos
funerarios de los antiguos gobernantes y el quipucamayoc contaba la historia de
su antecesor ayudado por instrumentos mnemotcnicos de los quipus.
Los quipus eran un conjunto de cuerdas de diversos tamaos, colores y clases de
lana, unidas por nudos, que tenan una doble lectura: por cuerda o de conjunto.
Haban quipus estadsticos, ideogrficos e histricos que permita registrar
sucesos.
A las mujeres les enseaban el arte del tejido fino, religin, artes culinarias y
normas sociales cortesanas.
La educacin para el resto de la poblacin era ms emprico y concerna a los
campesinos. Esta educacin era obra de la familia y de la sociedad en su
conjunto.
3.2.3. LA EDUCACIN EN EL INCANATO Y LAS INSTITUCIONES QUE
IMPARTA

15

La educacin en el imperio incaico estaba reservada a los nobles y se imparta

en escuelas ubicadas en la ciudad de Cuzco. Se les enseaba aritmtica y
astronoma. Teniendo en cuenta que la economa estaba basada en la agricultura
se comprende la importancia de estas ciencias para medir las tierras, y calcular
los cambios de estaciones.
Los amautas eran los encargados de ensear los preceptos religiosos, los
conocimientos polticos, histricos y el manejo de los quipus.
El resto del pueblo no tena acceso a una educacin sistemtica. Se procuraba,
no obstante, que todos los habitantes del imperio aprendieran el quechua, pero
ms por intereses polticos, que educativos.
No se puede afirmar categricamente que los Incas no conocan la escritura
pues siendo un pueblo altamente evolucionado, es posible que en los quipus y
las complicadas inscripciones rupestres, as como en los diseos textiles
(tocapus), se encuentre la clave de su grafa. La existencia de tradiciones
verbales sobre las leyendas del incanato y la riqueza de sus fbulaus hacen
indiscutible la existencia de una literatura, cuya expresin ms difundida es el
drama "Ollantay".
3.2.4. EL "MAGISTERIO" DE LA SOCIEDAD INCAICA
Los padres eran los educadores por excelencia entre la gente comn. Enseaban
a los varones a cultivar, cazar, hacer cermica, tejer, y a las mujeres a cocinar,
limpiar y cuidar a los animales.
Aparte de esta instruccin, se ocupaban de ilustrarlos sobre el comportamiento
social adecuado. Esta educacin tena una doble vertiente: positiva, de buenos
consejos, y correctiva, castigndolos cuando violaban las pautas de
comportamiento establecidas. Los castigos se proferan, a veces, de forma muy
violenta, como azotando o rasguando con espinas muy filosas.
Tras los padres, los ancianos constituan el segundo nivel pedaggico. Su
influencia educativa era enorme porque se los consideraba depositarios de dos
valores fundamentales: experiencia y tiempo.
Slo los hijos de la familia real y de los nobles concurran a las escuelas. Se crea
que las ciencias le pertenecan solamente a ellos.
La enseanza de las escuelas se limitaba a aprender contenidos de memoria.
Comprenda un extenso programa de religin, gobierno, urbanidad, arte militar,
cronologa, historia, educacin de los hijos, poesa, msica, filosofa y astrologa.
Los maestros se llamaban amautas, que es sinnimo de sabio o filsofo, y eran
muy estimados.
Las escuelas se concentraban en un barrio de Cuzco y se denominaban Yacha
huaci, o casa de enseanza. All vivan los amautas y los haravec, o poetas.
Lo verdaderamente sorprendente es que toda esta enseanza la hicieran con tan
slo la ayuda de los quipus, o cuentas de nudos, donde registraban su historia,
su legislacin, su demografa y los ingresos y gastos estatales.
3.3. LA EDUCACIN EN LA POCA COLONIAL
3.3.1. LA SOCIEDAD EN LA COLONIA
El ordenamiento legal que se realiz entre los dos grupos poblacionales de
mayor nmero (indios y espaoles) caracteriz la vida colonial en los dos

16

virreinatos americanos. La separacin en dos repblicas tuvo varias razones. La

primera fue de carcter econmico: para una mejor tributacin los indgenas
deban estar censados y "reducidos" en pueblos o rancheras cercanas a alguna
parroquia. El conocimiento exacto de su nmero permita al corregidor
establecer las formas del tributo (si es que deban ir a la mina, o deban pagar en
especias o contante). El problema con este registro es que no fue exacto debido
a que muchos indios huan de sus reducciones o se hacan pasar por mestizos
para evitar el pago. Hay que tener en cuenta que las enfermedades diezmaron a
la poblacin indgena a tal punto que hubo pueblos enteros que fueron
devastados por la viruela, sarampin disentera, etc.; especialmente en las
zonas costeras (costa atlntica y la del pacfico de Mxico y en la costa del
virreinato peruano), por lo que la tributacin fue excesiva en muchos casos,
debido a que los sobrevivientes deban cargar con el tributo de los muertos.
La poblacin ms numerosa de ambos virreinatos fueron los indgenas
(pertenecientes a la repblica de indios). Estos eran considerados legalmente
como menores de edad, por lo que no podan ser juzgados ni tomados en cuenta
como testigos. Las leyes de Indias protegieron a los descendientes de los Incas y
a las familias "nobles" o panacas del antiguo Tahuantinsuyo. Esta parte de la
poblacin indgena estaba exenta del tributo. Por ello muchos indgenas hicieron
grandes fortunas comerciando (algunos productos vernaculares como el olluco,
la oca, camote, etc. estaban igualmente libres de impuestos), o con el arriaje de
mulas de carga. Con las reformas borbnicas (durante la dcada de 1770) fueron
aplicados impuestos a los productos indgenas, originando rebeliones y revueltas
en ambos virreinatos.
La repblica de espaoles estaba conformada por los peninsulares llegados a
Amrica y sus descendientes directos: los criollos. En un primer momento a la
cabeza de esta repblica debieron estar los encomenderos, grandes
terratenientes y los funcionarios pblicos, como los oidores, corregidores y el
virrey. Con el tiempo, los encomenderos fueron suplantados por personajes de
mayor jerarqua, poseedores de ttulos nobiliarios (condes, marqueses y hasta
algn "grande" de Espaa). La mayor cantidad de hombres y mujeres con ttulos
se concentr en el virreinato de la Nueva Espaa. De igual manera, las familias
ms pudientes se concentraron en la ciudad de Mxico, Oaxaca, Guanajuato y
Veracruz. En Lima se concentraba una pequea porcin de hombres adinerados,
resultantes de matrimonios estratgicos entre familias pudientes. La compra de
cargos pblicos daba igualmente prestigio, pero ello pauperiz el sistema
administrativo colonial pues se entregaban al mejor postor y no importaba si es
que sera el comprador adecuado para el cargo o no. La necesidad de fama y
riquezas era todava una herencia medieval. Se busc perpetuar los cargos
nobiliarios con la familia, as como con tierras y propiedades que generalmente
se encontraban en mayorazgo (por lo general dadas al hijo mayor). No se debe
olvidar que Mxico posea el mayor nmero de nobles y "ricos" de todas las
colonias espaolas en Amrica debido en gran parte por el boom minero que
experiment en los siglo XVII y XVIII. En cambio el virreinato peruano no lleg a
tener mas de 300 nobles cuyo mximo caudal lleg a ser 120 000 pesos por
casa familiar (cifra sumamente baja si se compara con el promedio mexicano:
600 000 pesos por familia noble). Ingresar a una casa de caballera confera una
posicin de privilegio. Las ms importantes fueron las de Calatrava, San Juan de
Jerusaln, Alcntara y Santiago.
3.3.2. CARACTERSTICAS DE LA EDUCACIN EN LA COLONIA

17

La educacin colonial era manejada fundamentalmente por la Iglesia, a travs

de las rdenes religiosas. Entre los establecimientos educacionales ms
importantes deben mencionarse el Convictorio Carolino y el Colegio de Naturales
de Chilln. La instruccin se reduca a la enseanza de la lectura, escritura,
catecismo y matemtica bsica. Estudios ms avanzados solo se podan seguir
en Lima.
En 1595, los dominicos fundaron el Colegio de Santo Toms y los jesuitas el de
San Miguel, donde se impartan clases de latn, filosofa y teologa. En 1608, se
cre el Seminario de Santiago, destinado a formar sacerdotes. Ms tarde, ambos
colegios fueron elevados a la categora de universidades pontificias, en 1619 y
1621, respectivamente, por autorizacin papal, aunque despus desaparecieron
cuando se cre la Real Universidad de San Felipe, en 1738.
Al igual que en el resto de Amrica, durante el siglo XVII se impuso el barroco en
todas las manifestaciones artsticas. En plstica floreci la llamada escuela
cuzquea, representada por cuadros de arcngeles alados vestidos a la usanza
europea, y la escuela quitea, caracterizada por el tallado de figuras
policromadas. A mediados del siglo XVIII, en la arquitectura se adopt el estilo
neoclsico, trado por Joaqun Toesca.
Durante los siglos XVI y XVII, el tema militar fue el que influenci la creacin
literaria chilena. Dentro de este contexto sobresale La Araucana (1569), poema
pico de Ercilla que encierra una dura crtica al modo en que se haca la guerra.
Tambin destacan, en esta poca, los cronistas Alonso de Gngora y Marmolejo
(escribi una Historia de Chile), Pedro Mario de Lobera (Crnica del Reino de
Chile) y Jernimo de Vivar (Relacin Copiosa y Verdadera de los Reinos de Chile).
Durante el siglo XVII aparecen autores como: el padre Diego de Rosales (Historia
General del Reino de Chile) y Alonso de Ovalle (Histrica Relacin del Reino de
Chile), Francisco Nez de Pineda y Bascun (Cautiverio Feliz y Razn
Individual de las Dilatadas Guerras de Chile) y Diego Arias de Saavedra (Purn
Indmito).
La educacin colonial orientada por el escolasticismo medieval o el esteticismo
renacentista (cultura clsica) tuvo graves consecuencias sobre la formacin de
las nuevas generaciones americanas pues: cre un falso ideal del ser humano;
desarraig al hombre americano de su suelo; descuid el cultivo de la
racionalidad y el espritu cientfico; desarroll un espritu o bien de sumisin a la
autoridad o de culto a la libertad abstracta. La educacin ha sido instrumento de
dominacin porque ha carecido de:
l. Un claro propsito de para qu se educa
2. Un conocimiento cientfico, basado en la naturaleza misma d educando, de
cmo puede ste lograr los objetivos educativos
3. Un mtodo educativo, fundado en ese conocimiento, que permita al educador
guiar al educando al logro de los objetivos
4. Una concepcin objetiva de las experiencias educativas, del conocimiento y
su organizacin, que el educador deber suscitar en el educando
La vida cultural tambin se manifest a travs de instituciones educativas
(controladas por la Iglesia), arte y festivales religiosos, peridicos, expediciones
cientficas, la creacin de una dieta nueva y variada, la produccin
arquitectnica, una rica tradicin de leyendas orales y una produccin literaria

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basada en la crnica y en la poesa. En paralelo con la estructura social, los

virreinatos espaoles en Amrica tenan pocas instituciones educativas para el
pueblo en general, pero establecieron desde muy temprano prestigiosas
universidades para los espaoles y los criollos, los futuros administradores. En
Lima, por ejemplo, se fund La Universidad de San Marcos en 1552, la cual ha
continuado funcionando hasta hoy.
La censura de libros por parte de la Inquisicin catlica fue ms estricta en
Amrica, donde estaban prohibidas todas las novelas, incluyendo la famosa obra
de Miguel de Cervantes. Por lo tanto, el cultivo literario se concentr en las
crnicas histricas y en la poesa. En la prctica, sin embargo, haba un
contrabando continuo de novelas europeas: se ha descubierto que en 1605, el
mismo ao en que se public El Quijote, haba en Cartagena (Colombia) y en
Lima numerosos volmenes de esta obra (la ley se acata pero no se cumple!).
Adems, desde 1535, funcionaban muchas imprentas en las ciudades hispnicas
de Amrica. La escritora ms famosa de la poca colonial, y probablemente una
de las mentes ms brillantes que produjo el Nuevo Mundo, fue Sor Juana Ins de
la Cruz (1651-1695), quien desde nia impresion a la corte de la Nueva Espaa
por sus vastos conocimientos. Esta genial escritora, que se hizo monja para
poder cultivar la actividad intelectual sin las restricciones del matrimonio, fue
clebre por sus poemas barrocos, villancicos y obras teatrales, as como por su
Respuesta a Sor Filotea de la Cruz (1691), que defiende el derecho de las
mujeres a la educacin.
3.3.3. LA UNIVERSIDAD EN LA COLONIA
La historia educativa del Per colonial nos muestra un hecho bastante singular:
de la educacin elemental se pasa directamente a la educacin universitaria.
Esto posiblemente, se debi a la falta de presin de un grupo que reclame una
educacin de nivel intermedio en el siglo XVI, ya que existe la necesidad de
formar telogos y sacerdotes para encargarles inmediatamente la tarea
evangelizadora. Asimismo se requeran urgentemente hombres de leyes
preparados para satisfacer las necesidades propias de aquellos tiempos.
Gracias a las gestiones de Fray Toms de San Martn, el 12 de mayo de 1551, se
expidi la Real Cdula que creaba la primera universidad de Amrica, vale decir
la Real y Pontificia Universidad de la ciudad de los Reyes o de Lima, la misma
que empez a funcionar en 1593 en el Convento de Santo Domingo, siendo su
primer Rector Fray Juan Bautista de la Rosa.
La Universidad fue recibiendo pocos miembros de otras congregaciones
religiosas, clrigos y laicos, lo que dio lugar a que los dominicos perdieran el
predominio. Este hecho fue favorecido mas aun por el virrey Francisco de Toledo,
quien autoriza en 1571 la eleccin de un rector laico; el doctor Pedro Fernndez
de Valenzuela. Producida esta primera reforma universitaria, la Universidad
abandon el claustro de Santo Domingo y se instal en San Marcelo, lugar en
que por sorteo, adopt el nombre de .San Marcos.. Diez aos ms tarde, el
mismo virrey Toledo autoriz que los clrigos y laicos pudieran ser elegidos
rectores; y en forma alternada, ambos sectores la gobernaron durante la
Colonia.
La Universidad de .San Marcos inicia sus labores con las facultades de Teologa y
de Artes, crendose luego las de Cnones de Leyes y Medicina. En lo acadmico
adopt por las normas que regan en Espaa, es decir inici sus funciones
enseando Filosofa como base para cualquier carrera profesional.

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Posteriormente, por Bula de Gregorio XV, del 8 de agosto de 1621, y Real Cdula
de Felipe IV, de 2 de febrero de 1622, se cre en el Cusco la Universidad de San
Ignacio, la misma que fue cerrada al producirse la expulsin de los jesuitas en
1767
Luego el 3 de julio de 1677, el obispo don Cristbal de Castilla y Zamora, crea la
Universidad San Cristbal de Huamanga, institucin que recibi su respectiva
Real Cdula de Carlos II, el 31 de diciembre de 1680, y la Bula Papal de
Inocencio XI del 20 de diciembre de 1682. Despus de una serie de dificultades
de carcter econmico y de la oposicin de San Marcos, se resuelve su
funcionamiento. La Universidad de Huamanga empez a funcionar en 1704,
siendo su primer Rector el obispo don Diego Ladrn de Guevara. Al igual que San
Marcos, Huamanga tuvo las facultades de Teologa y Artes, agregndose a fines
del sigo XVIII, la de Leyes y Sagrados Cnones. Por Breve de Inocencio XII, del 1
de marzo de 1692, y Real Cdula de Carlos II del 1 de junio de 1692, se fund en
el Cusco la Universidad de San Antonio Abad, cuya estructura acadmica fue
similar a las de San Marcos y San Cristbal de Humanga. San Marcos, San
Cristbal y San Antonio fueron las instituciones universitarias existentes en el
Per durante el coloniaje. Estos centros otorgaban los grados de bachiller,
Licenciado, Doctor y Maestro (este ltimo de la Facultad de Artes), y formaban
telogos, filsofos, letrados y mdicos, profesiones por excelencia, de acuerdo a
las concepciones existentes en aquellos tiempos.
La Universidad Colonial fue una institucin elitista, erigida para los hijos de los
funcionarios de la Corona y para los de la aristocracia colonial derivada de la
Conquista. Se caracteriz por la influencia del ergotismo escolstico tomista y
por desarrollar una enseanza dogmtica y elitista, donde se impuso el sofisma,
la preocupacin metafsica y el prejuicio.
Esta preocupacin aristotlica, teolgica y metafsica correspondi al espritu y
al pensamiento imperante, vinculado a los sistemas poltico, religioso y cultural
implantados por Espaa en Amrica. Los estudiantes egresaban de los claustros
para asumir los cargos de la burocracia administrativa colonial y de la iglesia.
As march la Universidad durante los siglos XVI, XVII y XVIII, y en este ltimo se
anquilos un poco; prueba de ello es que las formas de la materia educativa
surgieron en un colegio como era el Real Convictorio de San Carlos de Lima,
luego de la expulsin de los jesuitas.
A partir de la segunda mitad del siglo XVIII se produjeron los cambios dentro de
la vida intelectual de la Colonia. Las reformas introducidas por los Borbones,
desde principio de siglo, y la irradiacin de nuevas corrientes de pensamiento
motivaron e impulsaron estos cambios. Se empezaron a difundir esas ideas
reformistas lentas y paulatinamente. El pensamiento de la Ilustracin europea
prendi en la mente y la accin de los sectores universitarios.
En la misma Metrpoli se lean libros prohibidos y se objetaban las viejas ideas.
En general, la Universidad y la educacin en su conjunto se encontraban
agitadas. En 1770, el rey Carlos III, desde Espaa dict algunas disposiciones
que iban en contra del pensamiento escolstico. En el caso peruano, el virrey
Amat y Juniet introdujo algunas reformas en los planes de estudios. As, por
ejemplo, en el campo de la filosofa se dejo en libertad a los alumnos para que
cultivasen el pensamiento filosfico de su conveniencia, y en teologa se
empezaron a usar libros de autores franceses.

20

Como consecuencia de los cambios introducidos en el sistema educativo, a fines

del siglo XVIII se inici la etapa regalista derivada de la enciclopedia y de la
Revolucin, pero no se dio un proceso definido de sustitucin sino una fuerte y
confusa mezcla de escolasticismo y Enciclopedia, de teologa y liberalismo, de
ciencia y religin, imagen sta que comprendi perfectamente a la Universidad
de aquel momento histrico.
Por otro lado conviene sealar que la primera reforma universitaria del Per se
inici en 1571 en la Universidad de San Marcos. Este fue un movimiento
reformista dirigido por los laicos y duro 10 aos. En aquel entonces se buscaba
dotar a la universidad de rentas propias y un plan de asignaturas para las cinco
facultades que tena San Marcos. De esta manera se inici el largo camino
reformista y contestatario que ha caracterizado histricamente a la Universidad
Peruana.
Esta etapa se caracteriz por el desprecio de la Historia, la Geografa, las
Ciencias Naturales y la formacin fsica; son los testimonios de una etapa
universitaria del Per correspondiente a un espritu encomendero virreinal.
En 1678 se fund en San Marcos la ctedra de Prima de Matemticas, la cual no
gustaba de la observacin ni del anlisis; todo segua girando en torno a la
teologa y a la retrica.
La llegada de los Borbones al poder en Espaa y la expulsin de los jesuitas,
motivaron el desarrollo y algunos cambios en la educacin. Las ideas reformistas
se propagan rpidamente y el aristotelismo tuvo que ceder el paso a Descartes y
Newton. El virrey Amat, como ya lo hemos dicho, dict algunas reformas que se
pusieron en prctica en San Marcos, y creci el inters por las ciencias naturales
y sociales, a despecho de las viejas posiciones escolsticas.
La Universidad de San Marcos, dominada por viejos maestros escolsticos, no
sigui el mismo camino. Sin embargo Jos Baquijano y Carrillo, Hiplito Unanue,
Morales Duarez, Egaa, Gonzalez Laguna y otros intentaron atacar los mtodos y
las concepciones retrgradas, tratando de introducir las reformas que se
implantaron en San Carlos por Toribio Rodrguez de Mendoza.
La muestra ms clara de esta inquietud se dio en 1783, en momentos de la
eleccin del Rector de San Marcos, cuando los reformistas propusieron como
candidatos a Baquijano y los tradicionalistas a Jos Miguel Villalta. En dicha
contienda triunf el segundo de los nombrados y naturalmente, los intentos de
reforma fracasaron.
El grupo reformista empez a reunirse bajo la denominacin de la Academia
Filarmnica, fundada en 1787 por Jos Rossi y Rubi. De aqu naci la Sociedad
Amantes del Pas, cuyo rgano de difusin, el Mercurio Peruano, se empez a
editar en enero de 1791. El Mercurio ayud a formar la conciencia nacional
criolla en favor de la causa independentista. Su presidente fue precisamente
Jos Baquijano y Carrillo.
En el campo de la medicina merece destacarse en el nombre de Hiplito
Unanue, quien propugna desde el primer momento, profundizar el estudio de las
ciencias naturales, y fue autor de la reforma que luego triunfara a nivel del
Colegio de Medicina de San Fernando, cuyos antecedentes se remontan a fines
del siglo XVIII al crearse al Anfiteatro Anatmico. Este Colegio inici sus
funciones en 1811, recibiendo la Real Cdula de su fundacin el 9 de mayo de

21

1815. Unanue, en esta institucin, planteaba la creacin de la ctedra de

Geografa del Per, la supresin de Filosofa Peripattica y su reemplazo por
Fsica Experimental y Qumica. Pero si debemos hacer notar que Unanue posea
un profundo espritu religioso por cuanto crea que sin religin no haba
sociedad.
A principios del siglo XIX la Universidad recibi la influencia de la obra de
Unanue; en consecuencia, s institucionalizaban las ctedras de Prima
Matemtica, en 1803; en 1808, laClnica Externa; en 1809, la Prctica Mdica; y
en 1815, la Psicologa, que hasta entonces haba venido funcionando como una
rama de la Filosofa.
La tesis en favor de la emancipacin poltica no eran bien vistas en ciertos
crculos intelectuales de San Marcos, que ms bien adoptaron una actitud de
carcter fidelista y de sumisin hacia la corona.
3.4. EVOLUCIN HISTRICA DEL SISTEMA EDUCATIVO REPUBLICANO
HASTA LA ACTUALIDAD
3.4.1. EDUCACION EN LA EPOCA REPUBLICANA
A comienzos de la era republicana en el Per, el inters por la educacin pblica
se hace patente a travs de las Constituciones del Estado y de la Organizacin
Ministerial. La Constitucin de 1823 seala que, el Congreso dictar todo lo
necesario para la instruccin pblica por medio de planes fijos, e instituciones
convenientes a la conservacin y progreso de la fuerza intelectual y estmulo de
los que se dedicaren a la carrera de las letras; asimismo, agrega que la
instruccin es una necesidad comn, y la Repblica la debe igualmente a todos
sus individuos. A partir de entonces, las normas educativas tomaron una clara
orientacin democrtica.
Sin embargo, el Estado tuvo serias limitaciones de orden poltico y econmico
para impartir la enseanza pblica, complementando la norma en la
Constitucin de 1828, cuando se le atribuye una mayor importancia a la
educacin, al sealar que eran atribuciones del Congreso proponer Los Planes
Generales de Educacin e Instruccin Pblica, y promover el adelantamiento de
las artes y ciencias cuya ejecucin supervisaran las Juntas Departamentales.
Algo muy importante que no puede dejar de mencionarse es que, en la
Constitucin de 1828, el Estado asume la responsabilidad de garantizar: La
Instruccin Primaria gratuita a todos los ciudadanos, la de los establecimientos
en que se ensean las ciencias, literatura y artes; la inviolabilidad de las
propiedades intelectuales y los establecimientos de piedad y beneficiencia.
En 1833, durante el proceso de consolidacin de Educacin Primaria, fue creado
el Departamento de Instruccin, incrementndose el nmero de planteles.
Precisamente Gamarra en su segundo gobierno (1840) fund la Direccin de
Educacin Primaria como rgano normativo encargado de preparar los planes y
programas, as como buscar la aplicacin de un mtodo nico en la enseanza.
Los niveles educativos de aquella poca en el Per, estuvieron definidos por la
Educacin Primaria o Elemental y la Educacin Superior. La primera se di
mediante las Escuelas Lancasterianas gratuitas, tericamente con sustento legal
democrtico, mas en la prctica predominaba la instruccin colonial, es decir la

22

educacin como un privilegio de casta en el que se marginaba al esclavo negro y

al indio.
La Educacin Superior se imparta en las universidades y colegios mayores. Las
Universidades segn Valcrcel eran centros donde se obtena un ttulo despus
de haber recibido muy poca instruccin,
mientras que los Colegios Mayores eran calificados como Centros de Actividad
Educativa. Funcionaban cinco Universidades: San Marcos de Lima, San Cristbal
de Huamanga en Ayacucho, San Antonio de Abad en el Cusco, Santo Toms y
Santa Rosa de Trujillo y San Agustn de Arequipa.
Entre los antiguos Colegios Mayores de San Carlos, San Fernando y el de la
Independencia se impartan enseanzas de tipo universitario en los campos
de filosofa, derecho y medicina. Se dice que fueron los planteles ms efectivos
en la vida cultural del Per.
El 14 de noviembre de 1840 se fund el Colegio de Guadalupe, desde cuyo
seno el pedagogo espaol Sebastin Lorente contribuy al progreso de la
educacin en el siglo XIX. Entonces afirma Valcrcel, surge un tpico
enfrentamiento de los colegios nuevos, llamados Menores (Guadalupe) con los
antiguos Mayores (San Carlos). Posteriormente los colegios nuevos se
transformaron en los actuales planteles de secundaria, mientras que los
mayores fueron absorbidos por las universidades. Por ejemplo, del Colegio Mayor
de San Carlos, renacen revitalizadas, las Facultades de Letras, de Ciencias y de
Derecho San Marcos, mientras que el Colegio de San Fernando es punto de
partida para una reorganizacin de la Facultad de Medicina de la citada
universidad. Sebastin Lorente representa un tipo de docente liberal en
Guadalupe, frente a la posicin conservadora del clrigo Bartolom Herrera en
San Carlos.
La educacin femenina, cuyas races estn en el momento de la emancipacin,
tambin hizo presencia en esta poca. El protector San Martn pretendi crear
una Escuela Normal de Mujeres, pero el Libertador Bolvar y su Consejo de
Gobierno fundan los Gineceos del Cusco y Lima. El nacimiento de la Escuela
Normal Femenina se di en 1863 durante el gobierno de Santa Cruz.
La educacin femenina se caracteriz por ser eminentemente domstica, moral
y patritica y de tipo memorista. Su finalidad principal fue formar esposas
modelo que fueran el sostn social de la familia.
Los planes y programas de estudio diferan segn la escala de clase. La
educacin comenzaba en las escuelas de primeras letras y conclua en los
colegios de educandas. Las mujeres no tenan acceso a las Universidades ni a los
Colegios Mayores. La docencia Universitaria y no Universitaria en este lapso no
fue la ms alentadora, debido a dificultades de orden econmico y a la
discriminacin por razn de sexo. A igual cargo, las mujeres docentes ganaban
menos que los varones; habindose generado un dficit que, incluso ya en 1825
trat de suplirse haciendo un llamado a las seoras de la alta sociedad para que
colaborasen en la enseanza primaria.
3.4.2. RAMN CASTILLA Y LA EDUCACIN (1850)

23

En la historia de la educacin peruana, Castilla contribuy decisivamente a la

enseanza pblica y a su organizacin administrativa a travs de la
promulgacin de su Reglamento de Instruccin de 1850.
Con este dispositivo trat de poner fin a la desorganizacin administrativa y
pedaggica imperante.
No obstante los mandatos constitucionales de 1828 y 1839 en el que se
otorgaba al Congreso proponer los Planes Generales de Educacin e Instruccin
Pblica, stos no se cumplieron, habiendo generado en la educacin pblica
una exigencia de renovacin de acuerdo con la poca.
El Reglamento de Instruccin, catalogado como la primera Ley de Instruccin
Pblica, previa aprobacin del Congreso, fue titulado Reglamento de Instruccin
Pblica para las Escuelas y
Colegios de la Repblica. Consta de 10 captulos y 67 artculos donde se aborda
la clasificacin de los planteles, se norma el funcionamiento de las escuelas,
colegios y universidades, as como el rgimen de poltica educativa, las
directrices sobre la enseanza pblica y privada, rgimen del profesorado,
presupuesto educativo y atribuciones del Estado en la marcha de la educacin
nacional.
La Educacin se divida en pblica y privada.
La Pblica comprenda tres grados: primaria en las escuelas, secundaria en los
colegios y superior en los Colegios Mayores y Universidades. La Primaria se
imparta en dos ciclos en las escuelas de primer y segundo orden. La Secundaria
se estudiaba en los Colegios Menores y Mayores. Los Colegios Mayores
estuvieron considerados como una antesala de la Universidad.
De acuerdo a dicho Reglamento, las Universidades incrementaron de cinco
facultades a seis: Ciencias Eclesisticas, (incluyendo Cnones y Derecho
Eclesistico), Derecho, Medicina, Matemtica, Ciencias Naturales, Filosofa y
Humanidades.
El Ministerio de Instruccin, tena como principal rgano ejecutivo a una Junta
General de Instruccin con filiales dependientes en cada capital de
Departamento, de provincia y en todas las parroquias. Es as que bajo el
ordenamiento de este Reglamento, la enseanza privada se normaba por la
reglamentacin general, existiendo libertad para escoger el mtodo de
enseanza ms adecuada y los textos que se creyeren ms convenientes. Los
artculos 48 al 53, estaban referidos al Magisterio, en el que se vislumbraba el
claro respeto a los derechos adquiridos y manda que en el futuro los postulantes
a cargos pedaggicos deban rendir exmenes especiales, con excepcin de
docentes en las nuevas ramas de la enseanza que se implantaran en el pas.
Asimismo, en su artculo 52 y 53 establece la sancin para los docentes y
alumnos respectivamente, sealando para el ltimo caso que el castigo
asegure la reforma de los educandos, sin degradar su corazn, como sucede
con la flagelacin, palmeta y dems castigos de este gnero prohibido por las
leyes.
En lo referente al financiamiento de la educacin este reglamento seala el
origen y el destino de los fondos estipulando que las rentas dadas por el estado
se administren por las Tesoreras Departamentales y las de origen privado por

24

los respectivos planteles, efectundose todo gasto previo presupuesto mensual,

elaborado por el Director con el visto bueno del Presidente de la Junta de
Instruccin.
En el segundo gobierno de Don Ramn Castilla se promulg el Reglamento
Liberal (7-IV-1855) apoyado por un grupo de liberales, entre los que se
encontraba Sebatin Lorente. Este dispositivo mantiene la divisin tripartita de
la educacin: Popular, impartida en las escuelas, la Media en los colegios y la
Especial impartida en las universidades, escuelas e institutos profesionales. El
principio de este
Reglamento fue la bsqueda de una educacin integral del individuo y su
perfeccionamiento moral, intelectual, esttico y fsico.
Dentro del gnero de la Educacin Especial, paralelamente a las universidades
pero en rango menor, estaban las Escuelas e Institutos cuyo fin era el cultivo de
la Educacin cientfica de algunas profesiones. Condicin indispensable para
el ingreso a estos centros era haber concluido la instruccin popular y la
instruccin media.
Como medida complementaria, Castilla promulg una ley (28-II-1861)
reconociendo al docente su calidad profesional. El texto respectivo enuncia que
la docencia es una profesin creadora de todas las dems que existen en la
sociedad, debiendo sus miembros gozar de derechos y prerrogativas
preferenciales. En consecuencia, declara la Ley que el profesorado es carrera
pblica.
En 1876, el Presidente Manuel Pardo, promulga un Reglamento General de
Instruccin (18-III-1876), mantenindose la divisin tripartita: Primaria, Media y
Superior. La educacin primaria comprenda tres grados. En dicho Reglamento se
establecen ciertas ordenanzas sobre las caractersticas que deban poseer los
edificios escolares, se propone la formacin de las Bibliotecas populares y la
circulacin gratuita entre los docentes del peridico Educador Popular. La
Media, por su parte, comprenda dos grados, el primero de cuatro aos y el
segundo de dos aos. La educacin superior comprenda adems de las
universidades, cuatro Institutos Especiales: Escuela de Ingenieros Civiles y de
Minas, Escuela Superior de Agricultura, Escuela Naval y Escuela Especial de
Artillera y Estado
Mayor, dependiendo las dos primeras del Ministerio de Instruccin y las otras dos
del Ministerio de Guerra y Marina. En los centros de Educacin Superior slo
estuvo permitido el ingreso de Bachilleres y Licenciados.
En 1895, el Presidente de la Repblica Nicols de Pirola nombr una comisin
que redactara el Proyecto de Ley Orgnica de Instruccin, el que dio como
resultado la Ley Orgnica de Instruccin, promulgado por el Presidente Eduardo
L. Romaa en 1901. De esta Ley se desprende, la enseanza dividida en
Primera, Segunda y Superior. Impartindose la Primera en Escuelas de primer y
segundo grado, la Segunda en los Colegios, Liceos y la Superior en las
Universidades e Institutos Superiores.
En los colegios de secundaria enseaban las materias que sirvan para las
funciones generales de la vida social con una duracin de seis aos. Asimismo,
la Ley declara la enseanza libre, es decir declara la posibilidad de que
cualquier persona que reuniese las condiciones de moralidad y capacidad

25

suficientes, poda abrir al pblico un establecimiento de segunda enseanza,

con internado o sin l.
La Educacin Superior, era impartida libremente en la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos y en las Universidades de Cusco, Trujillo y Arequipa, bajo el
control del Consejo Superior de Instruccin.
Durante el primer perodo de gobierno de don Jos Pardo (1904-1908), su poltica
considera a la educacin como un elemento de mejoramiento ciudadano
indispensable para todo programa de gobierno constructivo. Bajo este
lineamiento se consider urgente la reforma total de la educacin y un
incremento preferente de la primaria, porque las deficiencias de ella traan
consecuencias negativas para los otros grados. Resolver el problema de la
educacin elemental era, contribuir a la solucin de un tema nacional como el
mejoramiento de la vida del pueblo. Paralelamente la influencia de su gestin se
haca patente en la educacin laboral, normal, secundaria y superior. En un
discurso de clausura universitaria, Pardo manifest que la prosperidad, la
fuerza, el porvenir en suma de la Repblica, requieren que el Estado desarrolle
totalmente la educacin nacional.
Pardo promulg las leyes No. 74 y No.162 del 27.IX.1905 y 5.XII.1905
respectivamente. La Ley No. 162 estuvo apoyada en una fundamentacin de tipo
social; aade a la obligatoriedad la gratuidad de la enseanza; segn esta Ley,
el control total de las Escuelas pas a manos del Estado.
Las estadsticas educativas de 1905 mostraban el funcionamiento de 1,425
escuelas, con 100,000 alumnos y 1,500 docentes; y en 1908 stas haban
crecido en 2,500 aulas para casi el doble de alumnos y docentes.
La educacin media y superior tambin fueron reformadas y merecieron especial
atencin para dotacin de recursos econmicos que permitiera mejorar su
infraestructura y la creacin de nuevos Centros.
Entre 1919 y 1930, durante el segundo gobierno de Augusto B. Legua, se
promulg otra ley educativa bajo el ttulo de Ley Orgnica de Enseanza (30-VI1920). Su texto comprende cuatro secciones:
I) Dedicada a la administracin y a las autoridades educativas,
II) Referida a la enseanza primaria comn y profesional; la Comn era
obligatoria y comprenda dos ciclos de dos y tres aos respectivamente; en las
escuelas de indgenas se mandaba intensificar las enseanza del castellano y
tener docentes que hablasen quechua, auque estaba prohibido el uso de libros
en lengua quechua; la profesional suministraba conocimientos para desempear
el cargo de preceptor elemental, agrcola, industrial y comercial o de labores
domsticas.
III) Corresponda a la enseanza secundaria, estando tambin dividida en comn
y profesional y a cargo de profesores, comprendiendo dos ciclos de tres y dos
aos respectivamente en cuyo lapso se estudiaban nociones de educacin
religiosa, moral y cvica, castellano, geografa e historia, psicologa, matemtica,
ciencias, fsica y naturales, ingls o francs, escritura, dibujo, modelado, trabajo
manual, educacin fsica y canto; y

26

IV) La enseanza superior tena como centros a la Universidad Mayor de San

Marcos, la Universidad de Escuelas Tcnicas, las Universidades Menores de
Cuzco, Arequipa y Trujillo, adems de la Pontificia Universidad Catlica del Per
en calidad de Particular.
En 1928, al promulgarse el Estatuto Universitario, se instaur la inspeccin de
las universidades a cargo del Ministerio de Instruccin, asistido por el Consejo
Nacional de Enseanza Universitaria; no obstante, se reconoca a las
universidades autonoma pedaggica, administrativa y econmica dentro de los
lmites fijados por la ley.
El estatuto de 1928 tuvo vigencia hasta la cada del rgimen Leguista;
posteriormente se repuso la Ley Orgnica de Enseanza de 1920 nombrndose
paralelamente una Comisin de Reforma Universitaria (17-X-1930) que promulg
un Estatuto Provisorio (6-II-1931) mientras se preparaba la Ley Orgnica de
Enseanza Universitaria.
En lo concerniente a la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, el Dr. Jos
Encinas al asumir el rectorado el 20-VI-1931, inicia una verdadera reforma con el
decidido apoyo de maestros y estudiantes. El Consejo Universitario tom
acuerdos que modernizaban la institucin. El Plan General de Estudios tuvo tres
ciclos:
I) Estudios Generales,
II) Estudios Profesionales, y
III) Estudios de Especializacin o Investigacin; la columna principal de la
reforma fue la organizacin acadmica basada
en la planificacin, dando como resultado un trabajo trascendente calificado
como un mensaje pedaggico renovador para el pas.
Posteriormente en 1935, 1941 y 1945 se promulgaron leyes genricas para la
educacin. En Primaria y Secundaria segua vigente la ley de 1920; sta fue
derogada en la parte concerniente a la Universidad en 1928 y 1935.
La Ley de 1935 fue de carcter autoritario, que suprimi la mayor parte de las
conquistas logradas con la Reforma de 1931.
El 1 de abril de 1941 fue promulgado por el Presidente Manuel Prado, otro
dispositivo llamado Ley Orgnica de Educacin Pblica cuya estructura
contempla dos secciones:
I) La Educacin Primaria, Secundaria, Tcnica y Normal, y
II) La Enseanza Superior.
Generalmente se imparta educacin inicial en los jardines de la infancia o en
secciones de las escuelas primarias. La primaria comn, tena una duracin de
seis aos y era gratuita y obligatoria, funcionaban cinco tipos de escuelas: Rural,
de Comunidad, Ambulante, para la educacin del habitante de la selva, EscuelaHogar y Escuela urbana. Exista adems la Educacin de Adultos.

27

La Educacin Secundaria, duraba cinco aos y comprenda conocimientos

generales y otros de carcter tcnico aplicado a las regiones correspondientes.
La Educacin Tcnica se orient a formar los tcnicos requeridos para la vida
econmica del pas, sobre la base de la cultura general, y les infunda la
conciencia de la funcin social que les incumbe; comprenda la primaria,
secundaria y tcnica para los obreros.
La Educacin Normal, tuvo por fin formar el personal docente y administrativo
para la educacin infantil, la primaria y la secundaria.
Tambin la Ley de 1941 contempl una Educacin Especial para deficientes
mentales o de los sentidos, buscando su adaptacin al medio social y se
imparta por mdicos y profesores especializados.
Respecto a la Seccin II de la Ley de 1941 sobre Enseanza Superior se legisl
particularmente para la Universidad Mayor de San Marcos y otras universidades
pero ya sin calificativo de menores.
El 24 de abril de 1946, el Presidente Jos L. Bustamante, promulg El Estatuto
Universitario, el mismo que derog lo mandado en la Ley Orgnica de 1941
repitindose lo mismo que sucedi con el
Estatuto de 1928. Estando de Ministro de Educacin, el Coronel Juan Mendoza
Rodrguez, el Consejo Nacional de Educacin redact el Plan de Educacin
Nacional - llamado tambin - Plan Mendoza. Es un documento bsico, donde se
indican los conceptos doctrinarios, los antecedentes de los diferentes problemas
educativos, las soluciones y los procedimientos pertinentes para su concreta
realizacin.
El Plan Mendoza, establece los lineamientos rectores de la Educacin Primaria,
Secundaria y Tcnica. La Primaria, fue considerada una etapa predominante
educativa antes que instructiva, plasm el convencimiento de que el ausentismo
y la desercin escolar provenan de la deficiencia de los locales escolares,
habindose considerado importante un plan de construcciones. La Educacin
Infantil (4 a 6 aos) se imparta en los Jardines de la Infancia, seguida de una
etapa de transicin (6 a 7 aos) y la primaria (7 a 13 aos) impartida en
Escuelas rurales y urbanas.
La Educacin Secundaria fue considerada como una continuacin de los estudios
primarios y base de preparacin del futuro ciudadano y tambin como un ciclo
previo para estudios superiores.
La Educacin Tcnica fue colocada al mismo nivel que la secundaria y tuvo como
fin tender a la especializacin.
Finalmente, la Educacin Normal dedicada a la formacin del personal docente y
administrativo de la educacin infantil, primaria, secundaria y especial, busc
perfeccionar al educador e investigar y divulgar el resultado de sus experiencias.
Segn las cifras estadsticas de 1950, funcionaban: 7,356 escuelas de primer
grado, 1,765 escuelas de segundo grado, 19 escuelas especiales, 90 jardines de
infancia, 99 colegios nacionales y 42 secciones anexas.
3.4.3. DESCRIPCIN DESDE 1950

28

A partir de la dcada del 50 durante los periodos presidenciales de Manuel Prado

y Fernando Belande se vislumbra una etapa progresista fundamentalmente
en la preparacin docente, por cuanto se dio impulso a la creacin del Centro
de Altos Estudios Pedaggicos (9-XII-1964) destinado a la investigacin,
formacin de profesores para las Escuelas Normales, mientras que la situacin
del profesorado de Primaria, media y tcnica se mantuvo en relativo
estancamiento.
Por otro lado, el sistema educativo en este periodo se caracteriz por ser
transmisor del acervo cultural, de valoraciones existentes y conocimientos
intelectualistas, comenzando la escolaridad en transicin seguido de la primaria,
media y superior. La Educacin Media o Secundaria distingua dos reas: Comn
y Tcnica.
Con estas caractersticas el sistema educativo en este periodo tuvo una
expansin vertiginosa. Las cifras estadsticas muestran que en 10 aos (1958 1968) la poblacin escolar matriculada aument en casi 100%; en este lapso la
primaria se increment en 78.12%, la secundaria en 165.8% y la universitaria en
280.9%. Sin embargo, an cuando las cifras relativas muestran una explosin de
matriculados hacia arriba, las cifras absolutas revelan lo siguiente: en la dcada
del 50 al 60 de 380,425 alumnos matriculados en transicin concluyeron la
secundaria 15,577; en la dcada del 57 al 67 de 400,845 alumnos matriculados
en transicin culminaron sus estudios secundarios 43,226, habiendo desertado
en diversas etapas de su escolaridad 366,619 nios y jvenes.
La situacin poltica e histrica que produjo la reforma peruana de la educacin
es la consecuencia de la bsqueda de profundos cambios en las estructuras
socio econmicas a partir del ao 1968 bajo el rgimen de un gobierno Militar
definido como un gobierno revolucionario, cuyo objetivo principal fue edificar
una nueva sociedad: Una social democracia de plena participacin.
En este contexto, la Reforma de la Educacin se present como un cambio que
no se centraba nicamente en la esfera tradicional y conservadora de la
educacin que trata meramente de transmitir el acervo cultural y las
valoraciones existentes y de amoldar a las nuevas generaciones dentro de las
formas ya creadas, sino que era un medio efectivo para fortalecer y apoyar el
proceso revolucionario poltico en su conjunto, a travs de una educacin
creadora que buscaba desenvolver las capacidades del ser humano y afirmar su
potencial de desarrollo autnomo.
El principal objetivo de la Reforma Educativa era que la educacin haba de
moldear a un hombre integral en una nueva sociedad, libre, justa y solidaria,
desarrollada por la actividad creadora de todos.
El sustento filosfico de la Reforma era el hombre como ser que slo logra su
plenitud en la justicia de las relaciones entre las personas y en el dilogo social.
La Reforma de la Educacin se propuso como substituto de un sistema
anticuado, no estructurado y centrado en la escolarizacin que est en oposicin
con la idea de una educacin permanente, accesible a todos, y en la que todos
participan.
Fines de la Reforma Educativa:
La reforma del sistema educativo persigui tres grandes fines:

29

.Educacin para el trabajo y el desarrollo.

.Educacin para la transformacin estructural de la sociedad, y

.Educacin para la autoafirmacin y la independencia de la Nacin

Peruana.

La propuesta educativa en funcin de los fines perseguidos fue orientar a la

educacin en primerlugar, por las condiciones y requerimientos de desarrollo del
pas poniendo de relieve el sentido creador y social del trabajo comn inherente
a la esencia de la persona humana, de tal manera que la educacin se
convirtiera en arma indispensable de lucha contra la pobreza y el atraso, contra
el inmovilismo econmico y los bajos niveles de produccin y consumo;
buscando en consecuencia capacitar a todos los peruanos para el trabajo
productivo y para que el acceso a los ms altos niveles culturales cientficos y
tecnolgicos se intensifiquen y aceleren por la eliminacin de las barreras y de
los privilegios socioeconmicos.
En segundo lugar, la reforma educativa se orient al cambio de las estructuras
socios econmicos, lo cual implicaba, despertar una nueva actitud adecuada y
favorable a la transformacin del sistema.
En tercer lugar, busc reforzar la autoafirmacin
lamentablemente, acus una tendencia hiper nacionalista.

nacional;

pero

Los planteamientos ideolgicos de la reforma educativa provocaron una crtica

enrgica en el mbito educativo peruano, por su base materialista, su
orientacin colectivista, su espritu dialctico, su agresividad en la implantacin
y la manipulacin poltica que hizo de ella el gobierno militar.
Los aportes tcnico-pedaggicos que poda haber brindado quedaron, as,
opacados por una instrumentalizacin que la sociedad peruana en general
termin rechazando.
En el campo de las ideas, las personas tienden a ser ms rgidas en cuanto a la
asimilacin de los cambios, sobre todo cuando stos son de gran alcance y la
adaptacin a ellos no es fcil. Por esta razn, la reforma de la Educacin suscit
reacciones y dificultades que el proceso poltico no resolvi en su conjunto, y su
suerte estuvo indisolublemente vinculada a la de la Revolucin Peruana.
Estructura del Sistema Educativo segn D.L. La Ley General de Educacin asign
al sistema una estructura dividida en niveles, ciclos y gradosde estudios que
permitieran asegurar la variedad necesaria de posibilidades formativas en el
orden humano y profesional, esto es:
Niveles Modalidades Ciclos
Educ. Inicial
Educ. Bsica - Regular I, II y III
- Laboral
- Educacin Especial

30

- Calificacin Profesional extraordinaria

Educ. Superior - Regular I, II y III
- Profesional para jvenes y adultos fuera del sistema regular
Esta estructura puede apreciarse con mayor claridad en el esquema sobre
Estructura del nuevo Sistema Educativo.
Los tres niveles tenan su fundamento en los diferentes estados de la formacin
personal del hombre. La educacin inicial, orientada a la atencin del nio desde
sus primeros aos con fines de contribuir a su desarrollo integral capacitando a
la poblacin, especialmente a la familia, para que le proporcione, durante sus
primeros aos, los estmulos y experiencias indispensables para el desarrollo de
sus potencialidades; la Educacin Bsica orientada a la ampliacin del servicio
educativo a la mayora de la poblacin peruana con fines de capacitacin
suficiente para el trabajo y la vida ciudadana; este nivela su vez estuvo dividido
en tres ciclos de 4, 2 y 3 grados respectivamente que atenda a tres criterios
fundamentales:
La maduracin psicolgica de los educandos, la progresin de su aprendizaje y la
necesidad de dotarlos, en cada uno de los ciclos de un bagaje mnimo de
conocimientos y habilidades que les permita valerse por si mismos. La Educacin
Superior fue optativa y definitivamente especializada con carcter cientfico y
profesional dividido en tres ciclos: el primer ciclo que conduce al Bachillerato
profesional, el segundo ciclo conducente a la Licenciatura, Maestra y tambin a
otros ttulos y certificaciones especiales; y el tercer ciclo conducente al
Doctorado.
Entre la Educacin Bsica y la Educacin Superior, la Reforma Educativa propuso
una sola lnea de Educacin, dando una esencia de tecnificacin sin perjuicio de
su contenido cientfico-humanstico.
En cuanto se refiere a las modalidades educativas, la Ley seala textualmente: La Educacin Bsica Regular es la modalidad destinada a asegurar el desarrollo
integral del educando y a capacitarlo para el trabajo, promoviendo su
participacin activa en el proceso social. La Educacin Bsica Laboral, es una
modalidad del sistema destinada al desarrollo integral y a la calificacin laboral,
en reas funcionales de trabajo, de los adolescentes y los adultos que no
siguieron oportunamente la Educacin Bsica Regular, promoviendo su
participacin activa en el proceso social. La Calificacin Profesional
Extraordinaria es una modalidad bsicamente no escolarizada del sistema
educativo destinada a la capacitacin permanente de trabajadores de los
diversos sectores de la actividad social y econmica nacional y la actualizacin
peridica de su educacin. La Educacin Especial est destinada a la atencin de
los educandos que presentan los siguientes tipos de excepcionalidad: deficiencia
mental, problemas de audicin y lenguaje, ceguera y visin subnormal,
limitaciones e impedimentos fsicos, trastornos de la conducta y desajustes
emocionales significativos e irregularidad social. Los educandos superdotados
tendrn programas adecuados a su condicin de excepcionalidad. Asimismo, la
Educacin Superior contempl dos modalidades: La Regular y la No Regular,
abarcando los primeros ciclos de la Universidad y las Escuelas Superiores. El
primer ciclo se imparta en las Escuelas Superiores de Educacin Profesional
(ESEP), con equivalencia curricular de seis a ocho semestres acadmicos; el
segundo ciclo y tercer ciclo impartidos en universidades y centros de Altos

31

Estudios. La modalidad no regular en Educacin Superior se caracteriz por ser

preferentemente no escolarizada.
Adems de los profundos cambios perpetrados en cuanto a estructura y
contenidos curriculares de la educacin peruana, la Ley 19326 tambin sent las
bases de una nueva administracin y organizacin del servicio educativo,
centrado esta ltima en el sistema nuclear de organizacin.
Sobre la nuclearizacin, Andrs Card seala -...el sistema de nuclearizacin ha
sido una de las innovaciones de la reforma de la educacin ms naturalmente
aceptada por la Comunidad Nacional, lo cual significa que colm una aspiracin
popular.
El esquema general (Esquema de Nuclearizacin de la Educacin Inicial y Bsica)
extrado del Informe General de la Reforma Educativa peruana muestra los
rganos de lnea de mando de la administracin centralizada del sector
educativo y permite ubicar el mbito de los "servicios educativos" y a la vez que
destaca su estructura administrativa.
3.4.4. QUINQUENIO DE LA EDUCACIN:1980-1985
A partir de 1980, se inicia el llamado quinquenio de la educacin peruana, con el
gobierno del Arquitecto Fernando Belaunde Terry, quien otorg, con una
concepcin diferente al de la Reforma Educativa, especial prioridad a la
problemtica educativa.
La principal caracterstica del quinquenio de la educacin es: la reestructuracin
del sistemaeducativo, concordante con la Ley General de Educacin N 23384,
donde se consideran las necesidades del desarrollo integral del docente del pas.
En el marco de esta ley, los niveles y modalidades educativos establecidos
comprende:
a) La Educacin formal, impartida en forma escolarizada y no escolarizada.
b) La Educacin No Formal, caracterizada por el autoaprendizaje y por la accin
de diversos agentes educativos tales como la familia, la comunidad, el centro de
trabajo, las agrupaciones polticas, religiosas, culturales y los medios de
comunicacin social.
Los niveles del Sistema Educativo considerados en esta etapa son:
-Primer Nivel: Educacin Inicial
-Segundo Nivel: Educacin Primaria
-Tercer Nivel: Educacin Secundaria
-Cuarto Nivel: Educacin Superior
Las modalidades educativas son:
-De menores

32

-De adultos
-Especial
-Ocupacional
-A distancia
3.4.5. LA EDUCACIN EN EL PERODO: 1985-1990
En el perodo del gobierno aprista 1985 - 1990, se elabor el llamado Proyecto
Educativo Nacional, con miras a plasmar en una Nueva Ley General de
Educacin, la estructura de un sistema educativo constituido por niveles y
modalidades, integrados y articulados, acordes a las necesidades y
caractersticas de la poblacin. Este proyecto contempl los siguientes niveles,
modalidades y formas:
A. Niveles
a.1 Nivel Inicial
-para nios
- para la familia
a.2 Educacin Bsica
-I Ciclo Bsico, con 4 grados
-II Ciclo Bsico, con 2 grados
-III ciclo Bsico, con 4 grados
a.3 Educacin Superior
En el nivel bsico, se distinguan dos modalidades:
-Nivel Bsico de Menores: destinado a educandos comprendidos entre los 5 y 16
aos.
-Nivel Bsico de Adultos: destinado a educandos mayores de 16 aos, vinculado
al trabajo productivo y preferentemente no escolarizado.
B. Modalidades, concebidas como alternativas del sistema educativo:
b.1. Educacin de adultos
b.2 Educacin especial
b.3 Educacin bilinge
b.4 Educacin Ocupacional

33

b.5 Educacin a distancia

C. Formas
c.1 Escolarizada
c.2 No Escolarizada
Esta propuesta educativa no constituy ms que un proyecto.
3.4.6. LA EDUCACIN EN EL PERIODO: 1990 A LA ACTUALIDAD
GOBIERNO DE ALBERTO FUJIMORI:

Se opone al "Dilogo Nacional"

Congel el presupuesto educacional
Invierte en bienes e infraestructura educativa a travs de la construccin
de colegios

Revaloriza la educacin pblica gratuita incluyendo en ella los alimentos,

el seguro escolar, el reparto de cuadernillos escolares gratuitos y
ocasionalmente la instalacin de computadoras, as como la capacitacin masiva
de profesores.

Expansin de la educacin privada en todos los niveles, a la que dio

facilidades, conceptualizando a las instituciones educativas como empresas
(COLEGIOS PARTICULARES)que podan poner negocios lucrativos lcitos pagando
los respectivos impuestos.

La oferta educativa privada creci significativamente, sobre todo en el

nivel superior.

Se manejan centralmente los concursos docentes, los nombramientos, los

presupuestos
GOBIERNO DE ALEJANDRO TOLEDO:

Ofreci impulsar el Dilogo Nacional por la Educacin propuesto por IPAE

En lo presupuestal aumentara en 5 aos el % del PBI para la educacin
del 2.4% al 4.9%
Proyecto Huascarn

Informacin General
El Proyecto Huascarn es un rgano desconcentrado del Ministerio de Educacin,
dependiente del Viceministro de Gestin Pedaggica, que se encarg de
desarrollar, ejecutar, evaluar y supervisar, con fines educativos, una red
nacional, moderna, confiable, con acceso a todas las fuentes de informacin,
capaz de trasmitir contenidos de multimedia, a efectos de mejorar la calidad
educativa en las zonas rurales y urbanas.
Su Visin fue lograr que la Comunidad Educativa Peruana tenga acceso a las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, usndolas intensamente e
incorporndolas gradualmente a su actividad cotidiana, con el objeto de
potenciar las capacidades -tanto individuales como colectivas- de creacin y
socializacin del conocimiento, y participar as en el desarrollo global de la
sociedad.

34

La Misin del Proyecto Huascarn era integrar las Tecnologas de la Informacin

y Comunicacin al sistema educativo peruano, contribuyendo a mejorar la
calidad de la educacin, ampliar su cobertura, y lograr mayores niveles de
descentralizacin, democratizacin y equidad.
Y para el cumplimiento de su misin, promovi investigaciones e innovaciones
en el marco de la interculturalidad, de acuerdo a normas y estndares
internacionales.
Objetivos:
a.
Interconectar telemticamente a las entidades del Estado, para optimizar
los servicios educativos que este preste a la comunidad.
b.
Incrementar la oferta de la educacin de calidad en zonas rurales, de
selva y de frontera, en el marco de una poltica intercultural y bilinge.
c.
Promover la capacitacin y el perfeccionamiento de los docentes en el uso
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin.
d.
Garantizar la conectividad de los centros educativos, con criterio de
equidad y facilitar las prestaciones tcnicas en funcin de sus necesidades
educativas.
e.
Atender servicios de educacin a distancia, de redes educativas, portales
educativos y otros que tengan como soporte el uso de nuevas tecnologas
de la informacin y comunicacin.
f.
Garantizar la actualizacin tecnolgica y operativa de los sistemas de
informacin y comunicacin implementados.
g.
Integrar o brindar soporte a proyectos de otros sectores y proyectos
multisectoriales que tengan fines educativos.
h.
Propiciar y garantizar el acceso de los docentes a los sistemas
telemticos.
Funciones generales:
a.
Normar y regular el proceso de integracin de las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin en el proceso educativo, en concordancia con
estndares internacionales y las polticas educativas.
b.
Promover, planificar, disear y ejecutar acciones destinadas a la
integracin de las Tecnologas de la Informacin y comunicacin en el
proceso educativo.
c.
Fomentar y desarrollar investigaciones e innovaciones para la integracin
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin a la educacin
peruana, de manera articulada con las dependencias del Ministerio de
Educacin responsables de la formulacin del currculo.
d.
Desarrollar y proveer a la comunidad educativa de un Sistema de
Informacin con recursos especializados en las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin para mejorar la calidad tanto del proceso de aprendizaje
como del de enseanza.
e.
Desarrollar y sostener un sistema de capacitacin para el
aprovechamiento pedaggico de las Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin.
f.
Articular y coordinar acciones intersectoriales y con otros organismos, que
permitan ampliar la cobertura de los servicios educativos con Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin.
g.
Ampliar la cobertura de los servicios educativos, principalmente en las
zonas ms pobres y alejadas, con programas de educacin a distancia y
promover el desarrollo de redes educativas que hagan uso de las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin

35

CAPITULO IV:
LA IMPORTANCIA EN EL SISTEMA EDUCATIVO PERUANO
4.1. LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACION
La experiencia de la educacin en el Per presenta serios problemas para la
construccin de un pas con races democrticas fuertes y con ciudadanos
capaces de ejercer sus derechos a plenitud y los deberes cvicos que le
competen en la misma medida. La experiencia de la escuela peruana nos remite
a procesos opresivos y carentes de toda libertad posible, de modo tal que los
alumnos, futuros ciudadanos, aprehenden hbitos que luego se transformarn
en conductas primarias determinadas por la falta racionalidad, cuando lo que
debe perseguir la escuela es la formacin de sujetos con buen juicio para elegir
lo mejor y actuar acorde a la dignidad humana que nos habita a todos. Esto,
como ya lo he mencionado, representa el principal fin al que debe tender la
educacin, y no se reduce a la sola transmisin de conceptos y contenidos,
porque cuando la educacin se refiere exclusivamente a esto, la cualidad de
sujeto que se forma podr comprender muchas cosas tal vez- sin embargo no
estar preparado para hacer efectivo sus derechos y ejercer su libertad de
manera
plena.
4.1.1. EL ENFOQUE PEDAGGICO DEL DICTADO DE CLASES.
El enfoque pedaggico predominante que privilegia de modo absoluto el dictado
de clases por parte del docente, representa un primer momento de experiencia
de totalitarismo que enajena a los estudiantes de su capacidad de sujetos
pensantes y por lo tanto actuantes en el primer espacio pblico que representa
la escuela. La misma palabra dictar nos remite a significados fuertes de lo que
deseo expresar aqu, y que no se agota en la generacin de conductas pasivas
en los estudiantes, aunque esto, es ya de por s bastante preocupante. El
enfoque del dictado trae consecuencias mucho ms serias. La palabra dictar nos
remite la idea de imposicin. El que dicta impone algo: una idea, una opinin,
cierta accin o conocimiento que se considera como cualitativamente superior,
frente a un pblico que es imaginado como inferior o incapaz para elaborar un
argumento
reflexivo
y
ejercer
una
accin
significativa.
Como bien sabemos, la palabra dictar o dictado es raz de palabras y
significados como dictatorial o dictador. De modo tal que en la escuela, y en el
aula especficamente, el docente que dicta clase, se constituye en el dictador
que se impone desde una visin de superioridad y de posesin de algo
(conocimientos) que otros no poseen y que lo representan como
cualitativamente mejor frente al pblico constituido por los estudiantes que
reciben la accin del docente y son representados como inferiores o carentes de
aquello que posee el docente, en este caso como decamos, carentes de
conocimientos.

36

Esta voluntad as impuesta a travs del dictado de clases, trae como

consecuencias la generacin de conciencias dependientes, es decir, de
conciencias sin autonoma para llevar a cabo por s mismas reflexiones o
acciones que devengan en la construccin de una identidad capaz de
desenvolverse en el mundo. Si el principio de la ciudadana es el ejercicio de
libertades, entonces el enfoque del dictado de clases niega por definicin la
posibilidad de formar ciudadanos plenos. Y esto, a la larga, mantiene y fortalece
la cultura del autoritarismo y del ms fuerte en nuestra sociedad, o de la
dependencia ciudadana frente a la autoridad de turno. No resulta gratuito que la
gran mayora de ciudadanos representen el papel del Estado como una entidad
encargada de la solucin de sus problemas. Y que el presidente de la Repblica
sea percibido como el responsable de que ello suceda. No niego, y resulta obvio
decirlo, que el Estado juega un papel importante para asegurar que los derechos
ciudadanos se hagan efectivos. Sin embargo existe una gran diferencia entre
exigir que los derechos se respeten y se hagan efectivos y entre solicitar favores
o soluciones a problemas cotidianos que en principio corresponde a nuestra
propia
responsabilidad.
Existen situaciones que a simple vista parecen irrelevantes para la vida, como si
en s mismo no tuvieran mayor significado. Sin embargo, cuando les damos la
atencin debido y reflexionamos sobre ellas, nos damos cuenta que pueden
desencadenar consecuencias totalmente imprevistas. Lo referido al dictado de
clases dentro de la escuela es una de ellas. Pocas veces se ha dicho algo al
respecto porque consideramos que este tema en s mismo, no parece ser tan
relevante. Sin embargo, si observamos las consecuencias personales y sociales
que genera esta prctica, podemos darnos cuenta de lo importante que resulta
repensar este enfoque para proponer otro que fomente el ejercicio de libertad
mientras se gestan los aprendizajes. Esto es lo que se denomina como un
aprendizaje significativo.
4.1.2
LOS
SMBOLOS
DE
UNA
ESCUELA
TOTALITARIA.
Mucho se ha insistido sobre la importancia que tienen lo smbolos para generar
identidades e identificaciones. Los smbolos son una representacin sustantiva
de una realidad valorada. En ese sentido, representan ideales, valores e historias
y tradiciones que sirven para cohesionar a una comunidad en torno de un
imaginario
compartido.
Si observamos la realidad simblica de la escuela, constataremos que esta se
encuentra fuertemente influida por smbolos que hacen referencia al sentido
patritico, desde una interpretacin castrense. Esto lo podemos identificar a
partir de los ritos que se generan alrededor de los smbolos patrios, tales como
la bandera, el escudo o el himno nacional. Dichos ritos, constituidos por
marchas, formaciones al inicio de la jornada escolar, interpretaciones matutinas
del himno patrio, etc, hacen representan la manera como el contexto militar
interpreta
y
valora
el
sentido
de
lo
patritico.
Todo esto no ha de sorprendernos mucho en tanto Repblica del Per, desde su
fundacin a la fecha, ha sido mayormente gobernada por lderes militares bajo
regmenes autoritarios o dictatoriales. Incluso algunos de nuestros gobiernos
civiles y supuestamente democrticos, han tenido, para el logro de fines de
dominacin,
el
respaldo
absoluto
de
los
militares.
La carga simblica que tiene que en las escuelas se valoren y se promuevan
ritos de carcter militar, forma parte de un discurso mayor que impulsa la

37

formacin dentro de la escuela hacia valores del contexto castrense, tales como
la disciplina, la obediencia, la rigidez en el desarrollo fsico, etc, todo lo cual nos
conducen a parmetros que nos enajena de los valores civiles que rigen el
ejercicio pleno de la ciudadana, tales como la tolerancia, la libertad, la
deliberacin y en definitiva la capacidad para evaluar, entre mltiples opciones,
qu es lo mejor para el desarrollo pleno de nuestras identidades personales y
con
ello
el
desarrollo
pleno
de
nuestros
pueblos.
De lo dicho hasta aqu, se entiende que en nuestro pas se encuentre instalada la
idea de que el gobernante deba ser el padre que ponga orden. En el imaginario
comn, importa poco que el gobernante sea un sujeto apto para el ejercicio del
gobierno, ni que represente, desde su propia conducta, el respeto irrestricto a la
ley. Lo que se busca es alguien que imponga mano dura, sin que por ello importe
si se le pasa la mano, con tal de que el orden sea el que impere. Se coloca el
medio como el fin, y se tergiversan los roles en funcin de imaginarios
tendientes hacia el autoritarismo. Todo esto debilita nuestra conciencia
ciudadana y los valores cvicos se pierden en la fantasa de que siempre ser
que uno decida por todos. Es aqu donde se instala la violencia (como la
voluntad de uno sobre todos) en desmedro del poder (entendido como la
voluntad de todos para todos), tal como lo entenda Hanna Arendt.

4.1.3.
LA
ESCUELA
Y
LA
EXCLUSIN.
La educacin entendida como derecho debera otorgar las mismas condiciones
de desarrollo a todas las personas. Sin embargo, la realidad educativa peruana
representa un espacio que promueve la desigualdad en trminos de acceso y
calidad educativa. Un claro ejemplo de esto lo representan el sistema privado y
el sistema pblico de educacin. Entre ambos, existe una diferencia abismal en
relacin a calidad educativa y a infraestructura bsica en las escuelas y en las
universidades,
sin
dejar
de
mencionar
los
institutos
superiores.
Quien estudia en una institucin educativa privada (con ciertos estndares de
calidad) encontrar mayores condiciones para desarrollar mejor sus cualidades
cognitivas,
procedimentales
y
hasta
actitudinales.
No ocurre lo mismo con aquellos que estudian en instituciones educativas
pblicas. Como consecuencia de esta desigualdad de condiciones, al momento
de tentar un trabajo, se dar preferencia a aquellos y aquellas que provienen de
instituciones privadas en desmedro de quienes provienen de instituciones
pblicas. O si se trata de concursos, igual existir desigualdad de condiciones
para competir por un puesto de trabajo. Por lo cual, el sistema educativo
representa, tal como se encuentra diseado en la actualidad, un elemento de
exclusin y de desigualdad social, lo cual socava la integracin social y abre aun
ms las brechas existentes, todo lo cual sirve como caldo de cultivo para la
insatisfaccin y abre demandas por sistemas autoritarios, socavando la
ciudadana y la democracia en el pas.

38

CONCLUSIONES

Consiste en perseguir la construccin de una personalidad tica slida,

apoyada en el desarrollo de una conciencia moral autnoma.
Los niveles del Sistema Educativo son graduales, conforme lo es el
proceso educativo, con objetivos propios y en funcin de los diferentes
estados de desarrollo de los educandos. Los niveles son cuatro:
Educacin Inicial, Educacin Primaria, Educacin Secundaria y
Educacin Superior.
El Estado debe generar mayores vas de intercambio y dialogo con el
sindicato de docentes, el cual debera contar con una plataforma
propositiva y menos partidarizada.
No es posible negar que en el Per la intervencin del estado en la
educacin, si bien, de todo punto indispensable, no ha sido ejemplar. Lo
prueban las marchas en lo que respecta a las orientaciones generales o
los planes de estudio, que unas veces han obedecido a teoras
pedaggicas indebidamente aplicadas y a otras manifestaciones de
carcter ideolgico o poltico.

Los roles del maestro estn en proceso de cambio. Es importante en ese

sentido revalorar el papel de la maestra, no slo por ser la mayor
proporcin de la poblacin docente, sino porque el conocimiento de sus
expectativas y el desarrollo de sus capacidades debera orientarse en
funcin de los cambios en la sociedad, para evitar la reproduccin de
roles y estereotipos tutelares, discriminatorios y disciplinarios.

Existe una heterogeneidad de realidades y de condiciones culturales

que repercuten en el desempeo de los y las maestros (brechas
regionales, prcticas escolares y docentes, concepciones sobre la
docencia, crisis de autoestima), que requieren de polticas que atiendan
cada especificidad, de acuerdo con la poblacin y con las expectativas
de cada localidad.

BIBLIOGRAFIA

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Propuesta". Edit. Cultura y Desarrollo 1991

CIEZA DE LEON, Pedro - La Cronica Del Peru" - Ediciones Peisa, 1973. "Comentarios
Reales De Los Incas" Tomos I, Ii Y Iii - Garcilaso De La Vega, Inca - Ediciones Peisa, 1973.

39

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Organizacin de Estados Iberoamericanos; Lima, 1994

Ministerio de Educacin, Oficina de Racionalizacin: "Regionalizacin Administrativa de la

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Ministerio de Educacin, / OEA: "Desarrollo de la Educacin Peruana Aspectos Socio

econmicos 2000 - 2005 1974", Lima 2006

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INEI: "Per Compendio Estadstico 2000 - 2005" Lima - Peru
Instituto Nacional de la Administracin Pblica: "Perfil de la Administracin Pblica

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