Jogar o jogo de olhos abertos: A Escola Livre e o teatro de grupo1

Kil Abreu*
No era, portanto, a cincia do mestre que os alunos aprendiam. Ele havia sido
mestre por fora da ordem que mergulhara os alunos em um crculo de onde eles
podiam sair sozinhos...
(Jacques Rancire, O mestre ignorante).
O fundamento de qualquer forma de educao deveria ser o de instalar esta utopia: a
de que o aprendiz pudesse em algum lugar do caminho dispensar o mestre e inventar seus
prprios modos de explorao.
Ao sentar pra escrever este texto, depois de alguns anos colhendo a fala de parceiros
e parceiras excepcionais, pensei nisso como a tarefa essencial que nos tem movido nos
processos formativos da Escola Livre de Teatro de Santo Andr. Se h aqui algo de
pretenso iluminista, trata-se certamente de um pretender empenhado nos fatos, que no
tem sido mera retrica e que, ao contrrio, se inventa como coisa concreta e pode ser
verificado seja quanto aos seus sucessos, seja quanto aos seus provveis fracassos. Porque
o tema da Autonomia , suponho, o que tem mobilizado as nossas descobertas em todas as
frentes: a poltica, a tica, a pedaggica, a artstica.
Penso que o que uma escola deve-se sobretudo aos propsitos com os quais ela foi
criada. Ou para qu e a quem serve. Por isso acho que o que a Escola Livre passou a ser
nestes anos deve-se no apenas ao plano artstico e pedaggico dos seus fundadores que
pelas suas especificidades j faria uma diferena extraordinria no quadro mas porque no
propsito inicial estava uma operao poltica ambiciosa. Tratava-se de criar uma escola
pblica que oportunizasse o acesso ao fazer artstico populao em geral, e em bases nada
ortodoxas, na contramo de todos os conceitos em uso, normalmente instrumentais, quando
se tratava (e ainda se trata) de polticas pblicas para a cultura. Em um pas em que a
tragdia do desemprego est na pauta h dcadas, trata-se de um lugar no qual o sujeito
Publicado na revista Sub-texto, do Galpo Cine-Horto e nos Cadernos da ELT,
No. 4 Maro 2007
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entraria no para aprender uma profisso, mas para se dedicar a uma experincia artstica
(que eventualmente pode se desdobrar, se ele quiser, em escolha profissional, mas no
necessariamente). Um lugar, portanto, onde se poderia experimentar, ao menos nesse
sentido, a radical inutilidade da arte, ainda que nestes anos tenhamos tentado fazer dela uma
valiosa arma de interveno. Para ficar nas palavras de Celso Frateschi, era preciso criar
ilhas de desordem.
Hoje eu entendo que este espao mesmo, para mestres e aprendizes, o de um
respiro, de uma distncia produtiva, um lugar de trincheira, miradouro a partir do qual a
gente pode olhar e tentar entender a desordem do mundo e o nosso lugar prprio. E essa
relao especular, esse refletir-se a si mesmo e no grupo que nos agrega, isso um caminho
para a autonomia. Porque no existe autonomia sem o entendimento das circunstncias de
existncia e sem o reconhecimento de parcerias. Este, acho, um caminho que o povo aqui
hoje continua tentando desbravar, mas de algum modo j estava l, no incio dos anos 90,
por causa do propsito poltico que vocacionou a criao da escola. Uma arena na polis
santandreense.
Aqui eu acho que h uma dialtica muito clara, que acabou sedimentando certa idia
artstica e pedaggica que se relaciona por intuio ou necessidade com o que se
convencionou chamar teatro de grupo. E h um aspecto muito curioso nisso, porque em tese
todas as escolas deveriam ser escolas de teatro de grupo, pelas circunstncias mesmo do
processo: turmas de aprendizes = grupos de criao. Ento, se h necessidade de
discriminar como grupal o processo formativo de uma arte essencialmente coletiva e feita
para o coletivo, porque o poder de agregao do teatro talvez esteja em baixa.
Mas, ento, o que acontece na ELT que a escola no tem grade curricular fixa e
no trabalha, em princpio, com a idia de uma cobertura tcnica ordenada na formao do
intrprete, do diretor, do dramaturgo, etc. A importncia das tcnicas, claro, no precisa ser
advogada, so instrumentos necessrios a qualquer arte. Mas aqui a tcnica chamada
sempre em funo de um projeto artstico, e de um artista. Ento, por exemplo, no
convidamos para o lugar de mestre na Escola algum para dar aulas de direo, mas a
Cibele Forjaz, que tem naquele momento da sua vida artstica o interesse em experimentar
um determinado modo de fazer teatro. No ser outro o repertrio, ser este. Ento a
tcnica entra a servio de uma potica, no est alienada desta.

Por que isso importante?

Em uma primeira perspectiva, de fora para dentro da Escola: primeiro porque o
mestre no convidado para cumprir programas, mas para dividir sua pesquisa artstica
com o aprendiz, e ser provocado por ele, se houver permeabilidade suficiente para notar
que uma experincia artstica est sempre em movimento. Esta necessidade, a da
prospeco artstica, est muito sensivelmente ligada a uma prtica de teatro de grupo. No
apenas, mas muito caracterstico que a pesquisa artstica, seja em que coordenada for,
esteja localizada em grupos de criao e em processos de trabalho que no so pontuais,
que se do um prazo maior para a arquitetura.
Ento, naturalmente, se a Escola pensa tambm a formao como algo no pontual,
mas que se d no longo prazo; se pensa que os processos formativos que vo colocando a
necessidade de tempo que lhes inerente; e, fundamentalmente, se convida artistas ligados
a uma prtica de trabalho mais coletiva, essas so referncias que acabam por pautar as
atividades.
Em outra perspectiva, agora de dentro para fora: para justificar essa tese possvel
ver como a escola tem sido ela mesma o lugar do encontro e da gestao do pensamento e
de projetos artsticos referenciais para a cena teatral em So Paulo. Por exemplo: o trabalho
da Fraternal Cia. De Artes e Malasartes em torno da comdia popular brasileira, nasceu da
parceira do Luis Alberto de Abreu com o diretor Edinaldo Freire, sedimentada na ELT. O
espetculo O Livro de J teve seu embrio do encontro do mesmo Abreu com o Antnio
Arajo, na Escola. Isso a que hoje ns chamamos processo colaborativo teve suas
primeiras sistematizaes tericas dentro da Escola, e envolveu o trabalho com os alunos,
coordenados pelo T, pelo Francisco Medeiros, pelo Gustavo Kurlat, entre outros mestres.
Isso sem falar nos grupos formados pelos aprendizes, muitas vezes acompanhados pelos
mestres depois que aqueles saem da escola. H pouco tempo esteve em cartaz Eles no
sabem o que o Brasil, com o Teatro de Asfalto; agora o Teatro da Conspirao, tambm
nascido na ELT, est levando Tito. Ento, as necessidades pedaggicas da Escola so
fruto de uma relao estreita com o quente da prtica teatral, que chega com os mestres e
devolvida para fora, como nestes exemplos. Pode-se dizer que o que tem pautado essa
prtica a dinmica do grupo: os princpios necessrios, o espao e o tempo que se pede
para efetivar uma experincia compartilhada de criao.

Por fim, para voltar quele mote da autonomia como uma espcie de utopia,
preciso ver profundamente essa dialtica: para uma arte to fincada no coletivo, na sua
feitura e fruio, essencial que se consiga sair do ensimesmamento. A tarefa poltica de
uma escola de teatro, e das escolas em geral, no seria, ento, informar o aprendiz sobre o
que o mundo, mas faz-lo ver concretamente as contradies do seu tempo. Da que ao
mestre cabe, mais que ensinar propriamente, provocar a ida aos caminhos que levem a esse
entendimento.
Para ficar na fala do Francisco Medeiros, a tarefa do mestre no ajudar o aprendiz
a resolver problemas, mas a vivenci-los. Eu diria: joga-lo na arena de olhos abertos,
porque h uma parte que s ele pode decidir: que posies vai tomar- e com que meios - e
que parcerias ele vai querer, depois de brincar um bocado sobre o palco aqui do Conchita.
* Crtico, pesquisador do teatro e Coordenador da ELT