C-uppsats

VT 2011
Lrarutbildningen

Framtidens medborgare
En ideologikritisk analys av den nya skolan i
ljuset av demokrati och samhllsmedvetande

Frfattare

Henrik Larsson

Handledare

Peter Gustavsson

www.hkr.se

The Citizens of the Future

An analysis of the new school in the
light of democracy and social consciousness

Abstract
The purpose of this study is to investigate whether the schools pupils have the
capacity to understand societal change through social consciousness. In order to
investigate that a theory has been developed specifying what social consciousness
means and how it is used. The theory has been used as a tool in an ideology critical
analysis of the steering documents on which the schools work is based. The
results of the study show difficulties when it comes to providing the prerequisites
which are necessary to create social consciousness among the pupils in school
today. Subsequently, the pupils acquire an instrumental view of how democracy
operates and therefore lose the comprehension of the intrinsic meaning of
democracy itself.

mnesord:
Ideologikritik, kritisk samhllsteori, demokrati, skola, samhllsmedvetande

Innehllsfrteckning
1 Inledning.................................................................................................................................. 4
1.1 Syfte ............................................................................................................................................... 8

2 Teoretisk bakgrund .................................................................................................................. 9

2.1 Bildning och utbildning .................................................................................................................. 9
2.2 (Ut)bildningsfilosofiska perspektiv .............................................................................................. 10
2.2.1 Naturalismen ....................................................................................................................................... 10
2.2.1.1 Konstruktivismen ........................................................................................................................... 11
2.2.1.2 Det sociokulturella perspektivet .................................................................................................... 12
2.2.2 Perennialism ........................................................................................................................................ 12
2.2.3 Essentialismen ..................................................................................................................................... 13
2.2.4 Progressivismen................................................................................................................................... 14
2.2.5 Rekonstruktivismen ............................................................................................................................. 15

2.3 Den endimensionella mnniskan i det endimensionella samhllet ............................................ 16

2.4 Ekonomisk profit och konsumtion .............................................................................................. 18
2.5 Skolan i det senmoderna samhllet ............................................................................................ 19
2.6 Skolans uppdrag ......................................................................................................................... 20
2.7 En teoretisk ansats till ett konkretiserande av ett samhllsmedvetande ................................... 21

3. Studiens tillvgagngsstt .................................................................................................... 24

3.1 Metodval ..................................................................................................................................... 24
3.2 Urval och material ....................................................................................................................... 25
3.3 Genomfrande av ideologikritisk textanalys ............................................................................... 26

4. Resultat och analys ............................................................................................................... 28

4.1 Lgr 11 ........................................................................................................................................... 28
4.2 Kommentarmaterial och kursplanen fr samhllskunskap i Lgr 11 ............................................ 30
4.3 Samhllskunskap p gymnasieniv ............................................................................................. 33

5. Diskussion ............................................................................................................................ 36
5.1 Slutsatser ............................................................................................................................ 38
6. Sammanfattning ................................................................................................................... 40
Litteraturfrteckning

1 Inledning
Enligt Ulrich Beck pgr det en fortskridande rationalisering av mnniskan och samhllet
vilket pverkar och stter ramarna bde fr demokrati och fr utbildning (2000). Vidare
menar Beck att det senmoderna samhllet och dess frndring r en konsekvens av att
tekniken och det vetenskapligt bevisade styr bde den politiska sfren och den privata.
Resultatet r att samhllet stndigt har ftt inkorporera de konsekvenser som uppstr, vilka
enligt Beck r ett resultat av samhllets stndiga jakt p ekonomisk tillvxt, som en del i det
vardagliga livet. Denna ekonomiska rationalitet rttfrdigar att vissa delar av vrlden fr ta en
strre del av dessa konsekvenser som ett led att fra samhllet framt mot nya vetenskapliga
framsteg. Det Beck ser som problematiskt i denna frndring r bland annat att denna
utveckling den teknokratiska tilltron inte lngre r solid. Mnniskan brjar misstro
vetenskapen och drmed ocks politiken d det sker en halvering av demokratin (s. 318).
Beck menar att mjligheten fr befolkningen att konstruera samhllet (genom demokratisk
pverkan) och inte minst genom medborgarens utbildning minskar drastiskt nr mjligheterna
flyttar frn det politiska till det vetenskapliga och till fljd drav minskar medborgarens
inflyttande inom den politiska sfren.

Herbert Marcuse (1969) framfr en liknande kritik som en konsekvens av industrisamhllets

framvxt. Marcuse menar att mnniskans medvetande r ett falskt medvetande varvid
mnniskans frnuft rationaliserats till ett teknologiskt frnuft som ven infrlivats i politikens
sfr. Mnniskan lever i frtryck dr tnkandet standardiserats och som fljd av det har ven
sprk och inlrning instrumentaliserats. Konsekvensen r att mnniskan inte kan frst
verkligheten ssom den r utan istllet uppfattas verkligheten ssom den pbjuds av de
styrande eliterna. I frlngningen innebr det att mnniskan inte frmr att skapa en alternativ
konception av verkligheten utan den till synes reella verkligheten fortstter att oavbrutet
frsigg.

Samhllets frndring frn det moderna industrisamhllet till en senmodernitet och dess
konsekvenser beskrivs ocks av Bauman (1999). Bauman framstller en annan aspekt av
samhllsfrndringen ven om den tangerar bde Beck och Marcuse. Bauman menar att
samhllet har gtt frn att ha en arbetsetik till en konsumtionsetik. Utvecklingen kan
summeras som en vergng frn att se arbete som ett vrde i sig till ett medel fr att
konsumera. I denna process har vergngen frn en social tillvaro blivit en tillvaro fr
individen. Samhllet Bauman mlar upp r ett samhlle som i allt strre utstrckning prglas
4

av en konsumtionsdygd och ett egocentriskt leverne. Det centrala i samhllet r att spendera
pengar. Avsaknaden av vrden och frtjningar till familj, kollektiv eller den andre r inte
lngre av vrde istllet r det en ekonomisk rationalitet som styr mnniskans handlande, vilket
ven Beck och Marcuse framhller som centralt i sina analyser av samhllet. Bauman
framhller ocks en avsaknad av en demokratisk offentlighet hos medborgarna. Han betonar
att medborgarens incitament till att arbeta och finnas till har blivit ekonomiska (s. 36) och nr
statusen medelklass blivit erhllen r medborgaren mycket mn om att behlla denna status
vilket i sin tur vlkomnar en politik som garanterar den rdande samhllsordningen en
politik som garanteras genom en avsaknad av aktiva politiska medborgare; blidkas
medelklassen tryggas framtiden fr den politiska eliten. Eller med andra ord: dagens uppgift
fr medborgaren r att konsumera och bidra till efterfrgan och inte engagera sig i den
offentliga politiska debatten.

Utifrn ovan presenterade samhllsanalyser r det inte orimligt att hos medborgarna tala om
en rationalisering av medvetandet som i sin tur leder till att medborgarna inte lngre r i
behov av ett aktivt frhllningsstt till samhllet. Vad som kan benmnas som ett
samhllsmedvetande r inte ndvndigt hos medborgarna d de inte av tvng mste, eller
egentligen behver, frst eller ens deltaga aktivt inom den politiska sfren.

Som en fljd av denna samhllsutveckling och dess fortsatta existens eller potentiella
omdanande blir det aktuellt att problematisera hur utbildningen av samhllets medborgare
infrlivas i denna samhllsstruktur. Carlheden (2002) ppekar att utbildningen av samhllets
medborgare har alltid mer eller mindre ppet och medvetet handlat om att verfra de
vrden till eleverna som det omgivande samhllet i allmnhet frfktar (s. 43). Diskussionen
blir av intresse d det r tnkt att skolan enligt Lgr 11 ska frmja frstelse fr andra
mnniskor och frmga till inlevelse. Omsorg om den enskildes vlbefinnande och utveckling
skall prgla verksamheten (s. 7). Dremot ute i samhllet r det inte dessa vrden som i
realiteten efterstrvas, i alla fall inte om man ska tro Bauman, Beck och Marcuse. Vidare r
skolan enligt Carlheden en politisk socialisation eller fostran och samhllets viktigaste
instrument [fr] att pverka det uppvxande slktets normativa vertygelser (s. 43). D r det
relevant att stlla frgan vilka kunskaper skolan internaliserar hos sina elever och vilka
kunskaper som stts t sidan till frmn fr andra? Svaret p den frgan terfinns i den
utbildningspolitiska debatten och stipuleras i styrdokument som skolans verksamhet vilar p.
Den kanske viktigaste individen inom den utbildningspolitiska debatten idag r

utbildningsminister Jan Bjrklund d det r han tillsammans med regeringen som styr
riktningen som skolan ska ta idag och i framtiden.

I detta resonemang om vilka kunskaper som skolan br lra ut fr Jan Bjrklund figurera som
fretrdare fr den rdande kunskapssynen i samhllet. Jan Bjrklund har flertalet gnger
figurerat i media och framhllit att striktare regler och tidigare betyg i skolan leder till bttre
kunskaper hos eleverna, kunskaper som mnar skapa framtida entreprenrer vilka driver
Sverige framt. Fr att styrka sina argument anvnder Bjrklund flitigt PISAunderskningarna, vilka r rliga OECD-studier som mter kunskaper i lsfrstelse,
matematik och naturvetenskap hos grundskolans elever.

Enligt den senaste PISA-underskningen, vilken presenterades i december 2010, har Sverige
halkat efter kunskapsmssigt jmfrt med tidigare r (OECD, 2010). Lsfrstelsen hos de
svenska eleverna har deklinerat, likas de matematiska frdigheterna samt kunskapen inom
naturvetenskapen. Det har i sin tur franlett en intensiv debatt inom skolpolitiken varp Jan
Bjrklund gr till hrt angrepp mot dagens flumpedagogik. I en artikel i Dagens Nyheter
med titeln Dags fr lraren att ter ta plats i skolans kateder argumenterar Bjrklund fr ett
terinfrande av traditionell katederundervisning i ett led att strukturera undervisningen s att
eleverna terigen kan tillgodose sig de kunskaper som r ndvndiga fr att fra samhllet
framt och strka Sveriges konkurrenskraft. Bjrklund menar att de senaste decenniernas
undervisning i allt fr stor utstrckning ltit elever ta alldeles fr stort ansvar fr sin egen
utbildning nr det istllet br vara lraren som bestmmer och formar lrostoffet och faktiskt
ser till att eleverna tillgodoser sig den kunskap som de behver fr att uppn mlen.

I ett led att komma till rtta med nedgngen inom den svenska skolan har regeringen p kort
tid frfattat en ny skollag, nya lroplaner, nya kursplaner, en ny lrarutbildning och tagit fram
en ny gymnasieskola fr att ge eleverna den rtta kunskapen den kunskap som nr upp till
mlen, den kunskap som ger bttre resultat i PISA-underskningarna. Enligt de nya
reformerna som trdde ikraft hsten 2011 r tanken att skolan ter igen ska kunna frmedla de
kunskaper som krvs fr att Sverige ska kunna vara konkurrenskraftigt p marknaden och fr
att Sverige inte ska halka efter i den tuffa kp- och sljmarknad som r vrldsmarknaden.

Kritiken mot utformandet av framtidens skola och dess kunskapssyn har inte vntat p sig.
Den blinda tilltro till instrumentell kunskap som Bjrklunds skola fresprkar resulterar i
digra konsekvenser fr utformandet av Sveriges framtida medborgare, i alla fall enligt Sven6

Eric Liedman som i sin bok Hets frn 2011 kritiserar den nya skolan och menar att den skola
som hller p att ta form kommer att misslyckas (s. 12). Liedman frmodar att en skola som
fokuserar s pass mycket p prov och betyg kommer ofrnkomligen resultera i att
faktakunskaper kommer i fokus. Istllet br skolan, enligt Liedman, lgga tyngdpunkten p
frstelse, verblick och kritisk sans (s. 12). Vidare menar Liedman att kunskaperna som lrs
ut i skolan frst och frmst stter kunskapens ekonomiska vrde i fokus och inte lngre vad
individens behov samt det goda samhllet r. Konsekvensen av ett sdant resonerande innebr
att Sverige inte fr samhllsmedborgare utan istllet endast individer med instrumentella
kunskaper, allts ekonomiskt-kalkylerande rationella medborgare. De demokratiska vrdena
som ska infrlivas i eleverna finns visserligen kvar men de r inte lngre i det frmsta rummet
utan blivit undanknuffade till frmn fr ekonomiska vrderingar. Det Liedman argumenterar
fr, precis som Bauman, Beck och Marcuse ocks indirekt pekar p i sina samhllsanalyser, r
att skolan br skapa frutsttningar fr eleverna att skapa ett samhllsmedvetande. Eleven
mste lngsamt f mjligheterna till att forma och skapa ett samhllsmedvetande vari eleven i
egenskap av framtida medborgare kan frst och kritiskt reflektera ver hur samhllet
fungerar.
Utifrn ovan frda resonemang r fljande motsatsfrhllande befogat leder Bjrklunds
instrumentella syn p kunskap Sverige framt och i s fall framt mot vad? Framt mot en
djupare frstelse fr hur samhllet fungerar eller framt mot en reproduktion av den rdande
samhllsutvecklingen? Vad som r av intresse r att belysa de potentiella konsekvenser som
en bristande frstelse fr och ytlig insikt av hur samhllet fungerar resulterar i. Det vill sga
vad bristen av ett formande av ett samhllsmedvetande i skolan faktiskt innebr fr det
framtida samhllet och det demokratiideal som s lnge beundrats i Sverige. Ett
demokratiideal som i Sverige lnge aviserats som efterstrvansvrt och med stark frankring
hos aktiva och delaktiga samhllsmedborgare. Ett demokratiideal dr en universell vlfrd
och humanism r grunden fr mnniskans agerande.

1.1 Syfte
Studiens syfte r underska frutsttningarna fr utvecklandet av ett samhllsmedvetande i
dagens och framtidens skola utifrn en samhllsdidaktisk och ideologikritisk granskning av en
reell praktik i Sverige, det vill sga av den utbildningspolitik som frs i Sverige idag.

2 Teoretisk bakgrund
I fljande avsnitt presenteras en ingng till en distinktion mellan bildning och utbildning.
Vidare diskuteras kunskapens ursprung utifrn normativa filosofiska perspektiv och vad som
anses vara skolans uppdrag utifrn en normativ kritisk hllning, detta grs i frhllande till
teorier och tidigare forskning. Vidare diskuteras samhllsfrndring i relation till den svenska
skolan ur ett historiskt och nutida perspektiv. I slutet av kapitlet presenteras ven studiens
teoretiska utgngspunkt vilken ligger till grund fr analysen av underskningens resultat.

2.1 Bildning och utbildning

Innan de (ut)bildningsfilosofiska perspektiven beskrivs br det gras en distinktion mellan
bildning och utbildning. Enligt Sven-Eric Liedman (2011) r bildning inbegreppet av de
kunskaper som p ett genomgripande och djupgende stt prglar en mnniska (s. 266). Det
r allts kunskaper som formar en mnniskas personlighet. Liedman menar vidare att det r
kunskaper som rubbar och frdjupar vrldsbild och livssyn, de ppnar nya horisonter, de ger
oss ett nytt stt att tnka De blir freml fr vr reflektion, de berikar vr upplevelse av
sjlva tillvaron (s 266). Liedman understryker ocks att i dagens samhlle behandlas bildning
och utbildning som varandras motsatser (Liedman i Burman & Sundgren (red), 2010 s. 382).
Utbildning r en bestmd process varvid den som utbildas mste anpassa sig efter ett visst
antal regler. Den som utbildas r p vg mot ett ml och hela processen r mlinriktad.
Dremot r bildning en process som styrs inifrn, den kommer frn en hunger att lra.
Kunskapen ses allts som ett egenvrde och inte ett ml i sig. Detta motsatsfrhllande r
enligt Liedman inte ngot som mste vara. Liedman menar att bildningen inte klarar sig utan
utbildningen och de bda begreppen mste infrlivas i varandra inom utbildningsprocessen
fr att det ena perspektivet inte ska frpassa det andra. (a.a. s.384-385)

Burman & Sundgren (2010) definierar ocks bildning i likande termer som Liedman, om n
inte s djupgende. De framhver att bildning inte r ngot utifrn pbrdat eller en snv
professionsutbildning, istllet r det en frga om en allsidig, frdjupad kultivering av hela
mnniskan (s. 11).

Vidare ppekar de att historiskt sett har det inte alltid funnits en

grnsdragning mellan vad som r utbildning och bildning utan det blev frst senare nr
samhllet brjade prata om en allmn utbildning fr alla medborgare som en klarare
distinktion mellan de tv begreppen uppstod. Fr att f en klarare bild av vad som anses vara
bildning och som kan anses ing fljer nedan en genomgng av olika (ut)bildningsfilosofiska
perspektiv.
9

2.2 (Ut)bildningsfilosofiska perspektiv

Vad som r den rtta vgen till kunskap och insikt har alltid varit ett omdebatterat mne.
Platon hade redan fr 2400 r sedan en uppfattning om kunskapens beskaffenhet. Han gr
gllande att all kunskap om omvrlden r omjlig om man inte knner till dess slutml, vilket
enligt Platon r det absolut goda (Stensmo, 1994 s. 57). Mnniskan ska strva efter det goda
fr att p s stt uppn sann kunskap. De intryck mnniskan fr genom sinnesvrlden (vrlden
mnniskan lever i) r flyktiga och kan inte anses vara sanna utan det r frst nr mnniskan
transcenderar sinnesvrlden och hjer sig ver jordelivet som hon fr klarhet genom rationellt
tnkande fritt frn sinnesintrycken och p s stt fr tillgng till idvrlden vari
verklighetens sanna beskaffenhet finns (a.a. s. 57-58).

I kontrast till Platons idealism anser Aristoteles med sin realism att verkligheten och
kunskapen om den r objektiv och existerar oberoende av vad mnniskan vet om den
(Stensmo, 1994 s. 70). Aristoteles har lagt grunden till den empiriska kunskapstraditionen
varvid kunskap hrrr ur systematiska och allmngiltiga observationer som str emot
falsifikation eftersom vetandet r objektivt utifrn resultaten. Aristoteles anfr att det som
finns i tanken ej kan uppenbara sig om det frst inte varseblivs vilket gr rakt emot Platons
frestllning om att mnniskan har medfdd kunskap (a.a. s. 73).

Vidare perspektiv om epistemologiska resonemang som hr fljer emanerar, till strre eller
mindre del, ur Platons idealism och Aristoteles realism.

2.2.1 Naturalismen
Naturalismen utgr frn att verkligheten r identisk med naturen och att kunskapen har sitt
ursprung ur mnniskans sinnen; kunskap uppns genom handling och ej genom ord (Stensmo,
1994 s107-110). En av flera fresprkare fr naturalismen r Jean Jacques Rousseau vars
inlrningsteoretiska resonemang och epistemologi r inspirerad av upplysningens ideal d han
sjlv levde under 1700-talet. Ett symtom av tidens srdrag var att kunskapen skall frigra
mnniskan och frndra samhllet (a.a. s. 107). I enlighet med rdande ideal s erhlls
kunskap frmst genom handling och genom att sysselstta sig med praktiskt groml och inte
med abstrakt teoriserande. Enligt Rousseau r den ideala inlrningssituationen den empiriska i
sitt naturliga sammanhang (a.a. s. 110). Allteftersom mnniskans fem sinnen samspelar fr att
begripa verkligheten s bearbetar och behandlar mnniskans sjtte sinne frnuftet
10

informationen fr att stta in iakttagelserna i ett strre sammanhang till sammansatta ider.
Det r i sin tur dessa sammansatta iders omfattning som determinerar den enskilda
mnniskans kunskaper (a.a. s. 110). Rousseau anser vidare att en frutsttning fr att inlrning
ska intrffa r att en utbildning mste utg frn den lrandes intresse och mognadsniv annars
kan inte kunskapen internaliseras hos eleven (a.a. s. 117).

En samtida naturalist r Jean Piaget. Piaget betonar vikten av hur undervisning och inlrning
skall genomfras och har konstruerat en stadieteori som innebr att barnet vid en viss lder r
kognitivt moget fr en viss typ av kunskap. Teorin innefattar tre stadier, den preoperationella, den konkret-operationella och den abstrakt-operationella (Stensmo, 1994 s.
130). En kort sammanfattning ger att det pre-operationella stadiet knnetecknas av att barnet
tillgnar sig sprkkunskaper med vilka barnet kan frestlla sig att ngot finns. Vidare
grundlggs barnets handlingsvanor (a.a. s. 130). Stadie tv det konkret-operationella
innebr att barnet kan tnka reversibelt det vill sga att barnet kan tnka kausalt och vnda p
resonemang. Vidare menar Piaget att detta stadie karakteriseras av att enskildheter stts in i ett
sammanhang fr att kunna fra ett logiskt resonemang gllande erfarenheter och iakttagelser
(a.a. s. 131). I det sista stadiet det abstrakt-operationella brjar barnet tnka som en vuxen
mnniska. Den unga mnniskan kan tnka i termer av teorier, hypoteser och
andrahandsoperationer; det vill sga frestlla sig handlingar och frlopp som den unge inte
har konkreta erfarenheter av. (a.a. s. 131).

2.2.1.1 Konstruktivismen
En annan viktig aspekt av Piagets arbete r hans bidrag till konstruktivismen.
Konstruktivismen som bildningsfilosofi innebr att kunskaper tillgnas genom att
kunskapsfrmedling konstrueras utifrn mnniskans livsvrld och att kunskaperna kan
relateras till mnniskan. I ett skolsammanhang innebr det att kunskaper och procedurer fr
ett bredare anvndningsomrde om de konstrueras av eleverna sjlva n om de r freml fr
direkt undervisning (Brten & Thurmann-Moe i Brten (red.), 1998 s. 110). Det r allts
mnniskan sjlv som konstruerar kunskapen utifrn tidigare erfarenheter som stts in i ett nytt
sammanhang; lrandet r en aktiv process varvid barn och ungdomar ervrar kunskaper
genom egna handlingar och erfarenheter (Stensmo, 1994 s.134). Att mnniskan tillgnar sig
kunskap effektivare d lrandet sker utifrn hennes egen livsvrld m vara korrekt dremot
anser anhngare av det sociokulturella perspektivet att kunskap inte kan erhllas enbart utifrn
den enskilda mnniskans erfarenheter utan det r i samspel med andra individer som lrande
uppstr (Slj, 2000).
11

2.2.1.2 Det sociokulturella perspektivet

Den kanske frmsta fresprkaren fr det sociokulturella perspektivet var Lev Vygotskij.
Hans teori om hur kunskap framstr behandlas ingende i antologin Vygotskij och
pedagogiken frn 1998. I den tolkar Brten med flera Vygotskijs teorier och lgger fram
konkreta genomgngar fr bland annat Vygotskijs utvecklingsteori den nrmaste
utvecklingszonen vari sprket och den sociala kontexten samt samspelet med andra
mnniskor spelar stor roll fr medierandet av nya kunskaper (zerk i Brten (red.), 1998 s.
82-83). Inom det sociokulturella spektrumet spelar sprk och kommunikation en central roll
fr inlrning. Bland annat framhlls att utvecklingen av abstraktionsfrmgan p det
teoretiska och det praktiska planet hnger samman med hur vl utvecklat sprk vi har (a.a. s.
83). Vidare frklaras det att det r i samspel med andra och att det i reciprok undervisning r
tnkt att skapa utvecklingszoner som kan ge std t elever p olika frdighetsniver. Gruppen
frsker gemensamt arbeta sig fram till enighet om vad informationen betyder och hur viktig
den r och bidra till frstelsen, ven om enskilda medlemmar inte kan delta fullt ut (Brten
& Thutmann-Moe i Brten (red.), 1998 s. 112). Krnan i Vygotskijs utvecklingsteori den
nrmaste utvecklingszonen r att mnniskan tillsammans med andra mer erfarna kan n en
hgre progression i sin inlrning n p egen hand.

ven om det kan argumenteras fr att mnniskan skapar sin personliga erfarenhet p egen
hand eller i samspel med andra och drigenom kunskap, s finns det enligt perennialisterna en
viss typ av kunskap som r evig och som br frevigas i generation efter generation oavsett
om den kan erfaras eller ej vilket gr emot naturalisternas (och drmed ocks
konstruktivisternas och de sociokulturella fresprkarnas) syn p kunskapsfrkovran.

2.2.2 Perennialism
Perennialismen innefattar till stor del ett vrderationellt och patriarkalt synstt och har drag av
Platons idealism. Filosofin sker kunskap som r bestende och som anses vara oumbrlig fr
varje generation; det handlar om grundlggande vrden som anses vara eviga sanningar
(Gustavsson, 2002 s. 87).

Humanismen och nyhumanismen, som fokuserar frmst p mnniskans vrde och vikten av
bildning (NE), hrstammar frn perennialismen och fokuserar p en klassisk bildning som
framfrallt frkovras genom studiet av klassiska sprk (latin och grekiska) och klassisk
12

litteratur. Esaias Tegnr sade 1827 i sitt tal i Jnkpings skola att vad r sprk i avseende p
mnniskobildningen? Frst och frmst dess ndvndiga villkor, fr det andra dess skraste
mtare (Tegnr i Burman & Sundgren (red), 2010 s. 34). Det innebr att sprket r en
frutsttning fr att mnniskan ska kunna bilda sig verhuvudtaget. Fr att illustrera hur vitalt
studiumet av den klassiska litteraturen r fr bildningen enligt Tegnr rttfrdigas ett lngre
citat. Ett citat vari Tegnr plderar om relevansen av de gamla litterra verken som hller p
att skuffas undan som en konsekvens av vetenskapens intg under 1800-talet:
men s fast ro mnga av deras verk anlagda, s enkelt och ltt utfrda, s sknt avrundade, att
mnskligheten nnu efter rtusenden speglar i dem sin dlaste och sannaste bild. Drfr verka de
blott p ungdomen, utan mannen tervnder ven vid mognare r med gldje till de stora mstarna.
Eller vem r den som, om han kan, icke grna lever om igen en idyll med den gamle Homerus,
eller ett hjlteliv med Plutarkus? Vem lyssnar ej villigt fr andra, kanske fr tionde gngen, till en
sermon av verhovpredikant, av den visaste bland skalder, den sokratiske Horatius? Eller ocks
stiga vi ner p djupet med Tacitus, och tnka de bottenlsa, de centnersviktiga, de vrldomfattande
romaretankarna. Att frbereda mjligheten av detta och ppna tempelportarna till forntidens
helgedomar detta r i sanning ett vrdigt ml fr skollraren; och om det uppns, d r hans mda
icke frspilld p mnskligheten (a.a. s. 36).

Underfrsttt var Tegnr motstndare till vetenskapens opposition mot den klassiska
litteraturen och de klassiska sprken som en del av bildningen och vidhll i nyhumanistisk
anda att bildning inte var fr flertalet utan endast till fr de hgre samhllsklasserna som var
predestinerade fr bildning (a.a. s. 30). ven om humanismen hade mnga anhngare under
1700 och 1800-talet s gr vetenskapen stora landvinningar och blir mer och mer central fr
bildningen och skolans utformning. Dessutom anser ledande liberaler att utbildning och
bildning efterhand mer och mer ven r mnat en strre folkmassa och inte reserverad fr de
mest privilegierade i samhllet. Essentialismen som bildningsfilosofi erhller mer och mer
mark.

2.2.3 Essentialismen
Som bildningsfilosofi sker essentialismen grundlggande kunskaper som gr att faststlla
vetenskapligt. Den vetenskapliga positivismen gr sig hr gllande och en instrumentell
rationalitet hrskar ver kunskapen och dess giltighet (Gustavsson, 2002 s. 89). Mtbara
kunskaper erstter i essentialismen de moraliska vrden som perennialismen hller hgst. En
konsekvens av essentialismen och dess genomslagskraft under 1800-talet r att
samhllsordningen numera mer och mer betvivlas och de absoluta vrden som tidigare hrskat
istllet ifrgastts d de inte gr att skerstlla vetenskapligt; samhllet framskrider med hjlp
13

av experter med vetenskapen som frmsta ledstjrna (a.a. s. 89). Vetenskapens upplysande
karaktr kan illustreras med Carl Adolph Agardhs ord ur hans Reservation mot Stora
undervisningskommittns slutbetnkande frn 1828: Naturvetenskapernas frsta fretrde r
sledes det, att en mnniska endast genom dem lyfter sig frn djuret och blir mnniska
(Agardh i Burman & Sundgren (red), 2010 s. 60).

Inom essentialismen finns ocks en syn p utbildning som innebr att medborgarna behver
bildas utifrn en vetenskaplig ansats fr att kunna deltaga i samhllet och fr att kunna arbeta
nr efterfrgan p mer kvalificerad arbetskraft r eftertraktad (Gustavsson, 2002 s. 90). Denna
medborgerliga bildning innebr att synen p samhllet blir instrumentellt d vissa kunskaper
och frdigheter fredras framfr andra. I en essentialistisk syn p utbildning betraktas
ideologier som ett falskt medvetande; ideologierna skapar ett hlje som frdunklar
mnniskans mjligheter att se objektivt p verkligheten och samhllet. (a.a. s. 90).

Ellen Key motstter sig bestmt vetenskapens instrumentella syn p verkligheten och framfr
en gedigen kritik i hennes skrift Bildning. Ngra synpunkter frn 1897. Dri beskriver hon
vad som enligt henne r bildning och den r inte baserad p ett positivistiskt tnkestt. Key
sger: verallt efterstrvas frstndsmssigheten p bekostnad av fantasin och knslan, och
frstndsbildningens resultat blir drfr en slapp skdning och ett djupt frmlingskap fr det
levande livet (Key i Burman & Sundgren (red), 2010 s. 130). Key framstller istllet
bildning som ett komplext fenomen som innefattar betydligt mer n bara fakta och
instrumentella kunskaper, istllet har den en andlig kvintessens eller som hon ocks
formulerar det har bildning lrt hjrtat att tnka och frstndet att knna (a.a. s. 147). Trots
motstnd frn Ellen Key med flera s blir vetenskapen samhllets grundpelare och
skolvsendet kommer s smningom att konstrueras utifrn vetenskaplig grund varp andliga
och kvasivetenskapliga lror fr mindre plats till frmn fr vetenskapligt faststllda
kunskaper (Richardson, 2010 s. 156 ff.). Som en reaktion p att undervisningen fokuserar p
teori framfr praktik och att eleven blir en skdare i lrosituationen vxer det ter igen fram
rster (se naturalismen) fr att frndra detta.

2.2.4 Progressivismen
En grund fr progressivismen r att se till mnniskans frmga att frndra sin livssituation
och skapa ett humanare samhlle (Gustavsson, 2002 s. 91). Progressivismen som
bildningsfilosofi ser till mnniskans frmga att utveckla sig sjlv genom sjlvbildning och
praktiska groml lra genom att gra r progressivismens ledord. Vidare menar
14

utbildningsfilosofen John Dewey att all utbildning ska utg frn elevens sociala liv annars
vldfr skolan sig p barnen (Dewey, 2004 s. 50). Dewey menar att den utbildningstradition
som r sprungen ur essentialismens instrumentalism, dess passiva attityd, dess mekaniska
hopfsande av barn, dess uniformitet nr det gller lroplan och metod (s. 75) p intet stt
utgr frn barnets sociala vrld. Dessutom vidhller Dewey att det inte r naturvetenskap,
litteratur, historia eller geografi, utan barnets egna sociala aktiviteter (s. 51) som r den
verkliga anknytningspunkten till skolan fr eleverna. Han menar drfr att det r expressiva
och konstruktiva aktiviteter som br vara anknytningspunkten till skolan och inte separata
enheter tagna ur ett sammanhang (s. 51). Som ett exempel p konstruktiva och expressiva
aktiviteter finner vi att Dewey avser anvndandet av praktiska handlingar som vgen till
kunskap; det r nr en mnniska upptcker ngot som hon till fullo inte nnu behrskar eller
frstr, vilket genererar en lust till att aktivt ska svar p frgan, som genom erfarenheten
genererar klarhet och ny kunskap (Stensmo, 1994 s.174). Ett ytterligare steg frn
vetenskapens och essentialismens rigida och instrumentella framstllning av verkligheten
finns i bildningsfilosofin rekonstruktivismen.

2.2.5 Rekonstruktivismen
Som bildningsfilosofi mnar rekonstruktivismen att genom samtal i en deliberativ demokrati i
motsatsfrhllande till en representativ demokrati (en essentialistisk hllning) frndra
samhllet. (Gustavsson, 2002; 2005). Det r en bildning som krver jmstlldhet bde
socioekonomiskt och ur ett genusperspektiv fr att kunna realiseras. Det r genom
kommunikation och sprklig konsensus i samstmmighet med meningsskapande samtal och
kommunikativ rationalitet (Gustavsson, 2002 s. 93) som en rekonstruering av samhllet kan
ske. Det interpersonella samtalet medfr att kunskap inte endast r kognitiv eller mental utan
ocks kroppslig och social (a.a. s. 94). Det innebr att mnniskor, i deliberativa samtal, med
hjlp av nya formuleringar och konstruktioner av det gamla skapar premisser med vilka en
rekonstruktion av samhllet r mjligt. Fr att se bortom vetenskapens instrumentella
kunskapssyn och hegemonistiska srstllning i samhllet vilken innefattar en scientistisk
kunskapssyn vars normativitet ofta dljs (Gustavsson, 2005 s. 186) mste man istllet enligt
Gustavsson anamma en differentierad kunskapssyn eller mer ordagrant: Utifrn
rekonstruktivismen framhlls istllet en ppen normativitet, varvid dolda ideologier
medvetandegrs (Gustavsson, 2005 s. 186), och p s stt bidrar rekonstruktivismen till en
frstelse av verkligheten bde ideologiskt och andligt; materiellt och kroppsligt (Gustavsson,
2002 s. 94).
15

Hur samhllet har frndrats och till vad kommer hrefter i nsta sektion behandlas ingende
utifrn Herbert Marcuse och Zygmunt Bauman. De bda har gjort en djupgende
samhllsanalys och drar i viss mn likartade slutsatser. Samhllet och mnniskan har
rationaliserats och instrumentaliserats, om n p olika stt, fr att mer eller mindre frlita sig
p en vetenskaplig och ekonomisk rationalitet istllet fr vad som skulle kunna vara en annan
typ av social rationalitet.

2.3 Den endimensionella mnniskan i det endimensionella samhllet

Herbert Marcuse framfr en samlad kritik mot industrisamhllet och dess hrskande ideologi
det instrumentella tnkandet i sin bok Den endimensionella mnniskan frn 1969. Han
menar att industrisamhllets frmsta prestation r att frhindra social frndring. Det grs
genom att frena samhllets motsatsfrhllanden till en gemensam enhet fr nationens
framtskridande med hjlp av vetenskapen (s. 12). Det i sin tur frebygger ett utrymme fr
tanke och handling att mtas; mnniskans medvetande r ett falskt medvetande varvid
mnniskans frnuft r ett teknologiskt frnuft som ven infrlivas i politikens sfr. Marcuse
framhller att fr att frndring i samhllet ska kunna ske mste det ske en omvlvning av
mnniskans medvetande, utan det blir det ingen frndring (s. 14).

Mnniskans medvetande har formats och fortstter formas av det endimensionella samhllet
hon lever i. Marcuse beskriver hur mnniskan styrs av falska och pdyvlade behov skapade av
srskilda samhllsintressen fr att undertrycka mnniskan (s. 22). Det r dessa behov som
hller slit och aggressivitet, fattigdom och orttvisa vid liv (s. 22). ven om enskilda
individer upplever lycka utifrn dessa falska behov menar Marcuse att denna lycka inte fr
skyddas och bevaras om den tjnar till att hindra frmgan att igenknna sjukdomen i
samhllet som helhet och gripa de mjligheter som finns att bota sjukdomen (s. 22).
Sjukdomen r samhllets behov av kapitalackumulation som genereras genom att frmedla en
bild av mnniskan som en lyckskande individ. Denna bild frstrks, anser Marcuse, genom
reklam och en nidbild av vad mnniskan egentligen behver fr att vara lycklig. Behov ssom
att koppla av, att ha roligt och att konsumera utifrn reklam r ngra av dessa falska behov
skapade av srskilda samhllsintressen. Det r egentligen endast de livsndvndiga behoven
som behver tillfredsstllas, ssom mat, bostad och klder, vilka i sin tur fungerar som en
frutsttning fr att de sekundra behoven ens ska kunna realiseras (s. 23). Det hela resulterar
i att mnniskan r underkastad tingens lag vilket kan illustreras med ett lngre citat av
Marcuse dr han beskriver denna process och dess konsekvenser mer ingende:
16

Produktiviteten och effektiviteten, frmgan att ka och sprida bekvmlighet och att gra
onyttigheter till behov och destruktionen till konstruktion, kort sagt den omfattning i vilken denna
civilisation omvandlar tingvrlden till en frlngning av mnniskans sjl och kropp gr det
tveksamt om man kan anvnda sjlva begreppet alienation. Mnniskan igenknner sig sjlv i sina
varor, de finner sin sjl i sin bil, sin hi-fi-anlggning och sina kksredskap. Hela den mekanism
som knyter individen till hans samhlle har frndrats, och det sociala behrskandet av honom
frankras i de nya behov som samhllet sjlvt har skapat (s. 26)

Marcuse ifrgastter hr Marx begrepp alienation eftersom att mnniskan egentligen inte r
fjrmad frn produktionen av varor utan istllet frefaller det snarare s att arbetet i sig r ett
ml fr att kunna realisera dessa falska behov fr att bli lyckliga. Istllet opererar mnniskan
under ett falskt medvetande varvid de primra behoven kommer i skymundan fr de
sekundra, falska behoven. I frlngningen innebr det att mnniskan frlorar sitt
samhllsmedvetande och underkastar sig tingens lag istllet fr att ge tingen deras lag
samhllets lag. Marcuse frklarar sjlv sitt ifrgasttande av alienation med att alienationen
har blivit objektiv. Han understryker hur det alienerade subjektet uppslukas av sin alienerade
existens. Det finns bara en dimension, och den finns verallt och i alla former (s. 28).
Mnniskan str allts utan alternativ till ngot annat vilket ocks r industrisamhllets
frmsta bedrift enligt Marcuse.

Marcuse resonerar ocks kring hur politiken har infrlivats i den teknologiska rationalitetens
sfr. Inom denna sfr ryms ocks entreprenrskapet samhllets nervsystem. Fretagens
gare r inte lngre de som behver ta ett ansvar, de r istllet reducerade till byrkrater i en
korporativ maskin. Den fretagshierarki av styrelser och direktioner som, enligt Marcuse,
indirekt styr samhllet strcker sig lngt bortom fretagens lykta drrar. Den strcker sig till
vetenskapliga laboratorier och forskningsinstitut och enda bort till landets regering och
nationens ml (s. 46). Utsugningens synliga klla frsvinner bakom en fasad av objektivitet
och frnuft. Hat och besvikelse har bervats sin speciella skottavla, och den teknologiska
dimridn hindrar insikten att bristande jmlikhet och frslavning fortskrider (s. 28).
Konsekvensen av det Marcuse framstller r att folkets rst inte lngre gr sig hrd rsten
finns inte ens lngre dr. De demokratiska grundvalarna vittrar sakta bort och kvar blir en
teknokrati som fattar beslut utifrn srintressen ovanfr folkets huvud. Mnniskan befinner
sig i en falsk tillvaro med ett falskt medvetande skapade av falska behov utan alternativ till en
annan verklighet mnniskan lever i omedvetet frtryck.

17

2.4 Ekonomisk profit och konsumtion

Zygmunt Bauman analyserar ven han samhllet och mnniskans roll dri i sin bok Arbete,
konsumtion och den nya fattigdomen frn 1999. Det centrala i Baumans skildring av det
senmoderna samhllet r att mnniskans tillvaro prglas och genomsyras av en
konsumtionsdygd mnniskans roll i samhllet r att hlla ekonomins ekorrhjul rullande.
Bauman inleder med att beskriva en av samhllet skapad arbetsetik. En arbetsetik som
samhllet vilar p och r i behov av. Under det moderna samhllets framvxt skapas denna
arbetsetik som gr ut p att f arbetarna att arbeta mera eftersom det mnskliga rmaterialet
behvs i fabrikerna. Under premissen att det r moraliskt frdrvligt att inte arbeta och att
vara njd med det du har skapas en mentalitet som gr ut p att infrliva ett specifikt tankestt
hos arbetaren. Ett tankestt som innebr att det enda av vrde r att arbeta och anstrnga sig
fr sitt uppehlle; att arbeta har ett egenvrde i sig. Dock vrdestts inte all sorts arbete utan
det r frmst ett arbete som gr att slja och betingar ln som innefattas under arbetsetiken (s.
13-15).

Bauman frklarar vidare hur denna arbetsetik sakta eroderar och s smningom erstts av en
konsumtionsetik. Efterhand som det moderna samhllet utvecklas minskar incitamentet att
arbeta fr arbetandets skull och arbetsmoralen luckras upp. Istllet mste arbetarna lockas
med ngot annat vilket blir pengar. Jobbar du mer fr du mer pengar som du i sin tur kan
spendera som du sjlv nskar. Ledordet r numera mer istllet fr tillrckligt (s. 36). I
frlngningen innebr detta begr fr mnniskan att hon inte r njd med det hon har fr
tillfllet utan mer behvs fr att slcka begret. Det frrdiska r, vilket Bauman framhver,
att begret blir bara starkare ju mer det belnas.

Till skillnad frn det moderna samhllet med dess starka fokus p att f mnniskan att arbeta
fr arbetandets skull prglas det senmoderna samhllet istllet av konsumtion, vari arbetet har
reducerats till ett medel fr att kunna konsumera. Inom arbetsetiken fanns ocks en knsla av
samhrighet mellan arbetarna, en samhrighet som inte finns i dagens konsumtionssamhlle.
Bauman gr tydligt att i konsumtionssamhllet r det den enskilda individen som r av
intresse. Det r den enskilda individens till synes fria val som r i centrum. Begret har
funktionen att f konsumtion att framst som ett frivilligt val (s. 43). Nr det i sjlva verket,
enligt Bauman, r marknaden som skapat denna konsumtionstrst hos individen. Marknaden
har redan valt ut dem och skolat dem som konsumenter och allts bervat dem friheten att
ignorera dess frestelser (s. 43). I enighet med Marcuse kan det ocks anses att Bauman
argumenterar i termer av ett bristande samhllsmedvetande hos medborgarna. Mnniskan
18

handlar utifrn skapade behov under ett falskt medvetande som fortskrider tack vare bristen
p andra reella alternativ.

Bauman framhver ocks det endimensionella i akten konsumtion. Att konsumera r en

individuell handling som motarbetar all form av samordning och organisation (s. 49-50).
Vidare beskrivs konsumtion som en isolerad och i sista hand ensam verksamhet; en
verksamhet som genomfrs genom kvvning och framkallning, dmpning och stimulering av
ett begr som alltid r en privat och fga kommunicerbar sensation (s. 49). Detta fokus p att
konsumera och vad det innebr fr mnniskans tillvaro prglar mnniskans vsen.
Mnniskans tillvaro genomsyras av begr som ska tillfredsstllas omedelbart; det r ett nusamhlle. Ett samhlle som vill ha, inte vnta.

Detta tankestt har givetvis inte stannat hos medborgarna utan frstrks och fresprkas
genom den drivna politiken i samhllet. Fr att kunna konsumera krvs det pengar som staten
grna frser medborgaren med genom rationaliseringar och nedskrningar inom offentlig
sektor, fr det ger i sin tur utrymme fr skattesnkningar till de som har ett arbete (s. 82).
Bauman mlar ocks hr upp ett demokratiskt dilemma. Han menar att nedskrningarna inom
offentlig sektor gr hand i hand med ett sviktande politiskt engagemang frn medborgarnas
sida. Bauman menar att medborgarnas politiska intresse har reducerats till att hlla
finansministerns fingrar borta frn deras fickor. Det finns egentligen inte s mycket annat som
str p spel de rknar inte med att staten ska erbjuda s mycket annat och ser drfr allt
mindre anledning att engagera sig aktivt i det politiska livet (s. 75). Att det i sin tur skapar
stora klyftor i samhllet mellan de som har och de som inte har r inte relevant i
konsumtionssamhllet. De individer som inte lyckas skaffa ett arbete har endast sig sjlv att
skylla och anses av konsumtionssamhllet vara lata individer med bristande arbetsmoral (s.
59).
2.5 Skolan i det senmoderna samhllet
Enligt Hargreaves (2004) s prglas givetvis ocks skolan av det typ av samhlle som bde
Marcuse och Bauman mlar upp. Hargreaves kallar dock det senmoderna samhllet ett
kunskapssamhlle som formas i en kunskapsekonomi dr kunskapen r den viktigaste
handelsvaran (s. 35 ff.). Mnniskans vardag och liv genomsyras av kunskap och samhllet
krver expertkunskap fr att fortskrida, vilket i sin tur krver att mnniskan fr en utbildning
som kan tillgodose dem med de kunskaper som samhllet krver. Vad Hargreaves
understryker som en konsekvens av kunskapsekonomins ekonomiska rationalitet r att ven
skolan inkorporerat dessa vrden i utformningen av skolans ml. I enlighet med Liedman
19

(2011) pvisar ocks Hargreaves att skolan r en institution som genomsyras av en ekonomisk
rationalitet dr prestationer och mluppfyllelse r i centrum nr skolan istllet borde fungera
som en grogrund fr gemensamma vrderingar och humanism; det r skolan som ska infrliva
en vrdegrund hos framtidens medborgare som inte endast vilar p en ekonomisk rationalitet.
Den ekonomiska rationaliteten innebr att ven skolor med privata huvudmn kan driva en
skola med ett vinstdrivande syfte. Det i sin tur str i klar kontrast till vad bde Liedman och
Hargreaves argumenterar fr dremot r det i linje med samhllets rdande tidsanda, vilket
bde Marcuse och Bauman visar i sina samhllsanalyser.

2.6 Skolans uppdrag

Vad skolan istllet br fokusera p r att undervisa fr ett liv utanfr och bortom
kunskapssamhllets krav p ekonomisk konformism och instrumentell rationalism
(Hargreaves, 2004; Liedman, 2011). Hargreaves menar att dagens lrare i skolan mste vara
hngiven uppgiften att bygga karaktr, gemenskap, humanism och demokrati hos unga
mnniskor; att hjlpa dem att tnka och agera ovan och bortom kunskapsekonomins
frfrelser och krav (s. 92). Hargreaves ppekar att den demokratiska processen r en del av
allmnbildningen och avsaknad dri leder till att mnniskan inte frmr att skapa medknsla
eller empati fr dem som inte lyckas (s. 88). Desto vrre blir det nr social darwinism slr till
med full kraft och mnniskan endast ser till sitt eget bsta och sina egna mjligheter och
intressen. Vi kommer att blunda fr vrldens kastlsa [och] detta r en orttvis och
orttfrdig vrld fr de utsttta och en sorlig vrld fr resten (s. 88). Det som r av stor vikt
enligt Hargreaves r att lrarna i skolan mste fungera som en motvikt till kunskapsekonomin.
De mste bland annat frmja socialt och emotionellt lrande, engagemang och karaktr;
etablera en grundlggande tilltro till mnniskor; bygga upp emotionell frstelse (s. 92).
Dessa egenskaper som lraren ska besitta r en del av vad skolan br frmedla till eleverna s
att de som framtida medborgare kan fungera som en motvikt till det endimensionella
samhllet konsumtionssamhllet och kunskapssamhllet. Det r brjan till en frndrad
mentalitet hos mnniskan i egenskap av individ men ocks som aktiva frfktare fr
demokratiska vrden hos samhllets medborgare. Det r ett samhllsmedvetande som hos
eleverna ska ta form och som bland annat Marcuse, Bauman och Hargreaves p sitt stt
beskriver saknas hos samtidens mnniska.

20

2.7 En teoretisk ansats till ett konkretiserande av ett samhllsmedvetande

Fr att kunna uppn frndring i samhllet mste mnniskan ha tillgng till
frestllningsvrlden eller fr att anvnda Platons sprkbruk idvrlden. Tillgngen dit r
sprklig och hindras tack vare en standardisering av sprket i det moderna samhllet. Det
hvdar i alla fall Marcuse (1969) som utvecklar sitt resonemang om hur ett falskt medvetande
uppstr som ett resultat av hindrad tillgng till frestllningsvrlden. Det falska medvetandet
terges som ett lyckligt medvetande. Lyckligt eftersom det br med sig tron att det verkliga
r frnuftigt och att systemet hller oss med livets goda (s. 89). Istllet avspeglar det lyckliga
medvetandet den nya konformism som r en facett av den teknologiska rationaliteten
versatt i socialt arbete (s. 89). Samhllets avigsidor frlts kontinuerligt tack vare
effektivitetens och produktivitetens skull och just drfr hgrar friden i samhllet trots det
negativa som hnder i periferin.

Marcuse hnvisar till sprket och dess standardisering i det moderna samhllet som en
anledning till bristen av ett reellt alternativ till en annan samhllsordning. (s. 92). Marcuse
menar att innebrden i dessa ord har blivit reducerade till att endast kunna frsts utifrn en
viss bestmd mening och p s stt vara immuna mot kontradiktoriska innebrder. Att den
dominerande arten av frihet r slaveri och att den dominerande arten av jmlikhet r
ptvingad ojmlikhet hindras drfr frn att komma till uttryck genom den tillslutna
definitionen av dessa begrepp, som utgr frn vilka makter som skapar de olika
sprkvrldarna (s. 92). Att dessutom den allmnna opinionen accepterar dessa definitioner
visar vl att samhllets instrumentella tnkande har segrat ver det dialektiska tnkandet.

Vad som saknas hos medborgarna i det samhlle som Marcuse beskriver r frmgan att
kunna reflektera kritiskt ver den rdande samhllsordningen d det inte finns verktyg fr att
kunna gra det. Det slutna sprk som beskrivs varken ifrgastter eller frklarar ngonting,
det vidarebefordrar endast beslut, utslag och befallningar och saknar drfr utrymme fr
kritiskt tnkande (s. 103). Vad mnniskan gr fr att kunna fungera i detta samhlle r att
vnda det negativa till ngot positivt. Det som sker r en omvrdering av sjlva tnkandet s
att det anpassas till samhllets frvntningar. Denna anpassning omdanar och pverkar
mnniskans vsen dr de begrepp bildas med vars hjlp den etablerade verkligheten kan
frsts (s. 106). Nr en analys vl grs av den mnskliga verkligheten, den individuella eller
den sociala, den andliga eller den materiella, med hjlp av dessa stympade begrepp, s nr
man en falsk konkretion en konkretion isolerad frn de villkor som formar dess verklighet
(s. 108). Det som Marcuse redogr fr innebr att en analys gjord av ett operationellt
21

sprkbruk inte kan frambringa ett resultat som transcenderar de uppenbara valen eller
mjligheterna. Vad mnniskan behver fr att kunna se de kontradiktoriska innebrderna i
vrdeladdade ord r en omvlvning av mnniskans medvetande (s. 14) vilket filosofin kan
mjliggra. Det r inom filosofin som mnniskan fr tillgng till frestllningsvrlden,
tillgng till verktyg fr att kunna frndra samhllet.

Ett filosofiskt-abstrakt tnkande krver att mnniskan kan stta fakta t sidan fr att kunna
tillgodose sig en annorlunda abstraktion av samhllet och vad livet istllet kan och br vara.
Det r i detta abstrakta tnkande en ny ontologisk logik uppenbarar sig d abstraktion r
tankens livsluft (s. 133). Det r i filosofin det dialektiska tnkandet fds och med hjlp av det
uppenbarar sig motsgelser som fr en innebrd och substans, vilka i sin tur ifrgastter
samhllets vsen och hur det opererar fr stunden. Det r hr samhllsmedvetandet tar sin
form och hr frutsttningarna fr en kritisk analys av samhllet bildas.

Vad som innefattas i begreppet samhllsmedvetande r tv delar: samhllet och medvetandet.

Med samhllet avses hur mnniskan existerar och varseblir samhllet utifrn tv dimensioner.
Den frsta r den juridisk-instrumentella dimensionen, vari mnniskan samexisterar utifrn
konstruerade lagar i egenskap av medborgare. Utifrn denna dimension fordras en
instrumentell kunskap med vars hjlp mnniskan kan existera och fungera utan ngon egentlig
samhrighet med andra individer. Den andra dimensionen krver en annan typ av kunskap;
kunskap som frmr mnniskan att samexistera i en social gemenskap. Sociala relationer
mellan mnniskor kan inte frsts utifrn en instrumentell perception av samhllet.
Traditioner, kulturella uttryck och den sociala samvaron mellan individer r ngot som str
ver och gr bortom mnniskan vilket ocks tangerar den andra aspekten av begreppet
samhllsmedvetande, det vill sga medvetandet.

Medvetandedelen innehar till skillnad frn samhllsdelen en rad kritiska aspekter. Dessa
aspekter r omarbetade och inspirerade av bland annat Marcuse och Baumans
samhllsanalyser men ocks av Alvesson & Deetz (2000) vilka presenterar vad en kritisk
samhllsvetenskaplig

ansats

kan

innebra.

Vad

som

kan

anses

rymmas

inom

medvetandebegreppet r:

att mnniskan ska kunna identifiera och ifrgastta de antaganden som ligger bakom
de traditionella och socialt accepterade stten att varsebli, frst och handla

22

att inneha en frmga att kunna se bortom och frbi den verklighet som pbjuds
individen av dels de srintressen som ideologiskt formar samhllet och dels de
systembundna frhllanden som utgr villkor och frutsttningar fr mnniskans
levnadsfrhllanden

att genom abstrakt tnkande kunna transcendera det operationella sprkbruket fr att
kunna tillgodose kontradiktoriska begrepp som utmanar det standardiserade rdande
sprkbruket

att inte endast genom kognitiv upplysning utan ocks genom konkret handlande agera
efter samhllsmedvetandet, det vill sga att mnniskan i sitt agerande inte endast ser
till sitt eget bsta utan ser till andra individers behov, villkor och frutsttningar

Vad som blir konsekvensen av ovanstende aspekter r att mnniskan har en mjlighet att
forma ett frnuft som innebr en strvan efter att frst verkligen ssom den r istllet fr att
frst verkligheten ssom den pbjuds och i realiteten handla drefter. Drutver finns det en
medvetenhet om att det krvs en omdaning av samhllet och mnniskans stt att tnka fr att
detta fullt ut ska vara mjligt. Nr det handlar om samhllsfrndring r det inte ovanligt att
etablerade samhllsvetare ssom Marx och Marcuse behandlar begrepp som revolution. Det r
dock inte avsikten med samhllsmedvetandet som teori att revolutionera samhllet utan teorin
ska ses som en utgngspunkt fr en samhllsdidaktisk och ideologikritisk granskning av en
reell praktik i Sverige idag, det vill sga av den utbildningspolitik som frs i Sverige idag.

23

3. Studiens tillvgagngsstt
I fljande kapitel presenteras studiens metodval, material, tillvgagngsstt och studiens
avgrnsning.

3.1 Metodval
D studien har som syfte att underska huruvida skolans elever har mjligheten att frst
samhllsfrndring med hjlp av ett samhllsmedvetande stller det krav p valet av metod.
D det inte r mjligt inom tidsramen fr denna studie att genomfra en longitudinell studie
som vid ett tillflle faststller mjligheten att frst samhllsfrndring med hjlp av ett
samhllsmedvetande fr att sen jmfra det vid ett annat anvnds istllet ett mer pragmatiskt
metodval. En kritisk ideologianalys anvnds.

Innan en djupare diskussion om den kritiska ideologianalysen r det p sin plats att definiera
begreppet ideologi och hur det anvnds. Bergstrm & Borus (2005) anvnder sig av
Goldman m.fl. (1997) definition som definierar en ideologi som en mlinriktad och
systematisk sammanstllning av politiska stndpunkter, eller som utopier, eller som
verklighetsfrmmande spken (Bergstrm & Borus, 2005 s.150). En ideologi r alltid falsk
i den meningen att den inte representerar en reell praktik eller verklighet, den blir en falsk
frestllning av verkligheten. ven om det finns flertalet divergerande definitioner av
begreppet ideologi s innefattar den generellt tv huvudstrk. Det ena innebr att en ideologi
r en form av idsystem (s. 150). Denna definition r ocks en neutral definition utan ngra
normativa innebrder i sjlva definitionen. Det andra strket innefattar en definition som
inrymmer ideologins funktion. Ett sdant exempel r Marx definition av en ideologi vari han
utifrn ideologibegreppet bland annat belyser klassintressen och klasskamp. Vad som mnas
gras inom ramen fr denna studie r att inringa den ideologi som ligger bakom och befster
de stndpunkter som antingen explicit eller implicit uppenbarar sig i skolans styrdokument,
det vill sga ringa in och synliggra en ideologi som vilar p en normativ ideologiskt betingad
verklighetsuppfattning inom den utbildningspolitiska sfren.

Vad den ideologikritiska analysen mer konkret syftar till att gra r att synliggra problem
inom det som verkar vara oproblematiskt, naturligt eller givet, det vill sga avslja eller
blottlgga den dominerande ideologin som latent finns dold bakom exempelvis en texts
uppenbara budskap. Det handlar om att jmfra den dominerande ideologin med en yttre
verklighet (a.a. s. 157) fr att p s stt synliggra underliggande och kontrasterande
24

perceptioner av en verklighet. Det hela resulterar ofta i, men ej ndvndigtvis, en omfattande

systemkritik av det rdande samhllet och hur det fungerar.

Fr att en ideologikritisk analys ska kunna gras fullgott mste tre steg uppfyllas vilka
presenteras av Bergstrm & Borus (2005). Steg ett innebr att exempelvis en text analyseras
(i detta fall studiens empiriska material) dock utan att det ingende beskrivs hur det gr till.
Steg tv innebr att begripliggra den latenta delen och det grs genom att stlla fljande
frga: Vilken verklighet handlar texten om? Varje del i texten handlar om ngonting (s. 167).
P s stt talar texten om fr lsaren vad den handlar om och vilka dolda innebrder som
gmmer sig i texten. I det tredje steget mste textens innehll kontrasteras till en social
verklighet fr att p s stt kunna klargra ideologins funktion. Frgor ssom vilka som ligger
bakom texten, vad som argumenteras och p vilka premisser blir inte synliggjorda om de inte
stts in i en kontext.

3.2 Urval och material

Fr att gra ett relevant urval och inringa studieobjektet kan studien anvnda sig av den debatt
som florerat i media den senaste tiden med Jan Bjrklund i spetsen. Dessutom finns det ett
stort antal artiklar angende den skolpolitiska debatten och vad som br styra skolans
utformning. Dremot kan det anses att centrala utbildningspolitiska dokument, ssom skolans
styrdokument, r krnan och representerar den utbildningspolitik som r idag. Det finns en
medvetenhet om att dessa dokument inte r en spegel av skolan och att de inte tcker alla
utbildningspolitiska ambitioner emellertid r det krnan och de dokument som skolans
verksamhet officiellt vilar p. De dokument som valts ut fr denna studie r Lroplanen fr
grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11), Kursplanen i samhllskunskap
i Lgr 11, Kommentarmaterial till kursplanen i samhllskunskap och Frordning om
mnesplaner fr de gymnasiegemensamma mnena vilka alla r dokument som r essentiella
fr bedmningen av elevers mjlighet att frst samhllsfrndring med hjlp av ett
samhllsmedvetande.

I Lgr11 har kapitel 1: Skolans vrdegrund och uppdrag och kapitel 2: vergripande ml och
riktlinjer analyserats d de ligger till grund fr hela skolans verksamhet. Vidare har ocks
kursplanen fr mnet samhllskunskap i Lgr11 analyserats d det r frmst inom detta mne
som eventuella frutsttningar fr mjligheten att frst samhllsfrndring med hjlp av ett
samhllsmedvetande br finnas. Fr att f ytterligare frstelse fr och inblick i de premisser
som ligger till grund fr utformandet av kursplanen i samhllskunskap i grundskolan har
25

ocks kommentarmaterialet till kursplanen i samhllskunskap analyserats. Anledningen till att

det finns ett kommentarmaterial r enligt skolverket att ge en bredare och djupare frstelse
fr de urval och stllningstaganden som ligger bakom texterna i kursplanerna (s. 4) Drav r
det av intresse att ocks analysera detta dokument.

Vad gller analysen av Frordning om mnesplaner fr de gymnasiegemensamma mnena s

har mnesplanen fr mnet samhllskunskap analyserats vilket innefattar alla kurser som ges i
mnet. Det innefattar ven internationell ekonomi och internationella relationer. Vad som
ligger till grund fr detta urval r att det inom mnet samhllskunskap (och alla kurser dri),
framfrallt p gymnasieniv, br finnas en stor mjlighet att potentiellt ytterligare frdjupa
sig inom mnet och drmed f frutsttningar fr att frst samhllsfrndring med hjlp av
ett samhllsmedvetande.

Studien har medvetet avgrnsats till att inte omfatta utbildningspolitiska dokument som berr
frskolan, grund- och gymnasiesrskolan, specialskolan och sameskolan d det inom
tidsramen fr denna studie inte varit mjligt. Istllet har endast centrala utbildningspolitiska
dokument inom grundskolan och gymnasiet analyserats d flertalet av samhllets framtida
medborgare formas och utbildas inom dessa skolformer. Drmed inte sagt att de andra
skolformerna inte fyller en viktig funktion i utformandet av samhllets framtida medborgare.

3.3 Genomfrande av ideologikritisk textanalys

Bergstrm & Borus (2005) ppekar att en nackdel med en ideologikritisk textanalys r att det
kan vara problematiskt att flja hur analysen grs d det r svrt att uttrycka explicit (s. 175).
Grunden fr problemet ligger i att texten mste in i ett kontextuellt sammanhang vilket i sin
tur r perspektivberoende, det vill sga att den verklighet som kontrasteras till den i den
analyserade texten r freml fr urvalsmekanismer som r perspektivberoende. Fr denna
studie r det den verklighet som bland annat Marcuse och Bauman beskriver som r det
kontextuella sammanhanget.

Vad gller sjlva analysen av textmaterialet har varje text lsts noggrant med precision och
knslighet fr uttryck och formuleringar som knnetecknar en ideologisk funktion. Vidare har
dolda budskap och innebrder genom fraser och formuleringar identifierats fr att belysa
vilken ideologi som format texterna. Detta har gjorts fr att klarlgga vilken veklighet som
har beskrivits i texterna fr att p s stt identifiera texternas latenta budskap. Texternas
budskap och innebrder har i sin tur analyserats med utgngspunkt frn de fyra punkter som
26

ligger till grund fr hur begreppet samhllsmedvetande ska uppfattas (se 2.7 En teoretisk
ansats till ett konkretiserande av ett samhllsmedvetande) fr att p s stt ocks kunna
avgra huruvida eleverna har frutsttningarna fr att kunna forma ett samhllsmedvetande.

27

4. Resultat och analys

I fljande avsnitt presenteras studiens resultat och analys. Fr att gra resultatet och analysen
strukturerad presenteras en analys av varje dokument utifrn samhllsmedvetandeteorin.

4.1 Lgr 11
Redan i de inledande meningarna i kapitel ett: Skolans vrdegrund och uppdrag, str det att
utbildningen inom skolvsendet syftar till att elever ska inhmta och utveckla kunskaper och
vrden. Den ska frmja alla elevers utveckling och lrande samt en livslng lust att lra (s.
7). Ordet kunskap r framskrivet och inleder som det viktigaste mlet inom skolan. I
andrahand efter kunskap kommer vrden. Det som lmnas obesvarat r hur en elev
frvntas inhmta dessa vrden? Eller ens om det r mjligt? Det r ocks stipulerat redan
tidigt i dokumentet att skolan har som ml att frmja en livslng lust att lra, det vill sga att
det finns en tydlig preferens om bildade framtida medborgare. Anvnds bildning i den mening
som Liedman (2011) fresprkar (se stycke 2.1 Bildning och utbildning) innebr det att redan
hr finns en mjlighet till ett formande av ett samhllsmedvetande. Det r emellertid inte
utskrivet i Lgr 11 hur man ska tolka orden livslngt lrande och drfr r det tvetydigt och
vanskligt att befsta en sdan stndpunkt. Det livslnga lrandet och lusten drtill kan
emellertid i sin tur kontrasteras till den hets fr betyg som Liedman beskriver och hur den
minskar lusten att lra d det istllet blir en kamp om betyg. Utifrn Liedmans resonemang
finns det allts redan en motsttning mellan tv verkligheter i de inledande styckena i Lgr 11.

Vad gller de grundlggande vrderingarna som grundskolan ska infrliva hos eleverna r de
frmsta och frst freskrivna vrdena respekt fr de mnskliga rttigheterna och de
grundlggande demokratiska vrderingarna som det svenska samhllet vilar p (s. 7). Vad
som utelmnas i denna formulering r vilka de demokratiska vrderingarna kan vara. Det
finns dessutom ett implicit antagande att de mnskliga rttigheterna inte ska problematiseras
eller ifrgasttas. Vrden ssom mnniskolivets okrnkbarhet, individens frihet och
integritet, alla mnniskors lika vrde, jmstlldhet mellan mn och kvinnor samt solidaritet
med svaga och utsatta (s. 7) r vrden som kan verka sjlvklara dremot r det rimligt att
ifrgastta om vrdena efterlevs och om skolan kan och har mjligheten att frndra den
mentalitet som rder i samhllet i dag den mentalitet som bland annat Marcuse (1969)
beskriver. Enligt Liedman har skolan inte den mjligheten att frndra mnniskan och f
henne att frst samhllsutveckling utifrn ett samhllsmedvetande. Det beror framfrallt p
att den kunskap som lrs ut i skolan idag frst och sist ska bidra till bde den enskildes och
28

samhllets ekonomiska styrka (Liedman, 2011 s. 115) och allts inte till att frmja
gemenskap och frstelse fr andra mnniskor.

Det finns dremot uttalat att skolan ska frmja frstelse och att medmnsklighet ska prgla
skolans verksamhet. Frestllningen r att skolan ska internalisera ett etos kristna
humanistiska vrderingar hos mnniskan som innebr att eleven i skolan kan leva sig in i
och frst andra mnniskors situation och utvecklar en vilja att handla ocks med deras bsta
fr gonen (s. 12). En viktig del fr att kunna sga sig inneha ett samhllsmedvetande r att
kunna agera efter det, det vill sga att mnniskan inte endast agerar utifrn sitt eget bsta utan
samtidigt ser till andra individers behov, frutsttningar och villkor. ven om det finns
inskrivet i Lgr 11 s finns det utifrn Marcuse (1969) och Baumans (1999) resonemang om
hur samhllet ser ut idag en stor kontrast mot de grundlggande vrderingarna som skolan
vilar p. ter igen finns det fog fr att ifrgastta om skolan har frutsttningarna fr att
infrliva empati och medmnsklighet nr i sjlva verket kunskapssynen r till synes
instrumentell vilket i sin tur inte r frenligt med ett samhllsmedvetande. Dessutom m det
frefalla s att dessa kristna vrderingar endast r vrdekonservativa vrderingar och inte en
mnniskosyn som i realiteten efterlevs och genomsyrar utbildningsvsendet.

ven om Lgr 11 har uttalade demokratiska och humanistiska vrderingar syftar

kunskapssynen inte till att frankra en djupare och kritisk frstelse fr demokratin hos
eleverna. Exempelvis skrivs det att undervisningen ska bedrivas i demokratiska arbetsformer
och frbereda eleverna fr att aktivt delta i samhllslivet (s. 8). Det innebr implicit att det
endast m krvas av framtidens medborgare att lgga sin rst p ett parti fr att aktivt deltaga,
ingenstans framgr det varfr och vikten av att lgga en rsta och varfr det r en av
grundstenarna fr en demokrati. Vad som ocks r av intresse att belysa r definitionen av
begreppet demokrati. Utifrn Lgr 11 figurerar en typ av demokrati den liberala
demokratiteorin. Det finns ingalunda ett djup eller en mjlighet att frst demokratibegreppet
p ett annat stt; resultatet r en endimensionell frstelse av begreppet demokrati. Vilket
ocks ppekas av Marcuse. Han menar att ord och begrepp har reducerats till att endast
uppfattas utifrn den styrande elitens definition och konsekvensen drav blir att divergerande
och alternativa perceptioner av exempelvis begrepp ssom demokrati blir tomma och
innehllslsa d de inte kan realiseras (1969 s. 92).

Lgr 11 stipulerar vidare ngot som r genomgende i alla skolans kursplaner och lroplaner
vilket r att skolan mste se till att alla elever utvecklar sin frmga att kritiskt granska fakta
29

och frhllanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ (s. 9). Ett sdant tydligt
uttalat ml r beundransvrt d det r en viktig del fr frutsttningarna fr ett
samhllsmedvetande. Dremot finns det en avsaknad av en djupare dimension i
resonemanget. Frutom att kritiskt kunna granska fakta och inse konsekvenserna av olika
alternativ krvs det ocks, vilket r en viktig del av samhllsmedvetandebegreppet, att kunna
identifiera och ifrgastta de antaganden som ligger bakom de traditionella och socialt
accepterade stten att varsebli, frst och handla.
Vidare str det skrivet att skolan ska frmedla de mer bestndiga kunskaper som utgr den
gemensamma referensram alla i samhllet behver (s. 9). Eleverna behver det fr att kunna
orientera sig i en komplex verklighet, med ett stort informationsflde och snabb
frndringstakt (s. 9). Detta ml r intressant d det inte r tydligt vilka dessa mer
bestndiga kunskaper r som utgr den gemensamma referensramen fr alla i samhllet.
Istllet antas det implicit att dessa vrden r underfrstdda och universella. Det finns allts
fog fr att ifrgastta vilka dessa bestndiga kunskaper r d de redan r p frhand bestmda.
Precis som Marcuse gr gllande r definitionen av vrdeladdade begrepp reducerade till ord
som bestmts av den styrande eliten; ord ssom frihet, demokrati och fred innefattar en rad
redan p frhand bestmda kvaliteter som ofrnderligt framtrder nr ordet skrivs eller
uttalas. P s stt r dessa vrden p frhand bestmda, fasta och orubbliga vrden. Det finns
inte utrymme fr alternativa tolkningar av dessa vrden.

Ett av dessa vrden som kan anses vara underfrstdda d de terkommer i kursplanen fr
samhllskunskapen och finns framskrivna i Lgr 11 under Skolans uppdrag r att eleverna
utvecklar ett frhllningsstt som frmjar entreprenrskap (s. 9). Vilket innebr att redan i
tidig skollder anlggs ett perspektiv p entreprenrskap som en viktig del av den framtida
medborgarens kunskaper.

4.2 Kommentarmaterial och kursplanen fr samhllskunskap i Lgr 11

Kursplanen i samhllskunskap inleds med att befsta syftet fr mnet vilket bland annat
innebr att eleven utvecklar kunskaper om hur individen och samhllet pverkar varandra
(s. 199). Allts finns det hr en antydan till att mnet samhllskunskap inte endast syftar till
individen och dennes frutsttningar utan ocks till hur samhllet pverkas av individen och
omvnt. Undervisningen ska belysa samhllsfrgor ur flera perspektiv fr att p s stt ge
eleven frutsttningar fr att utveckla kunskaper om hur man kritiskt granskar
samhllsfrgor och samhllsstrukturer (s. 199). I skolverkets kommentarmaterial till
30

kursplanen i samhllskunskap beskriver de hur den kritiska granskningen ska tolkas och
vad den innebr rent konkret i undervisningen. Det str skrivet att kritisk granskning innebr
att man undersker fenomen ur olika perspektiv, inte att man i strsta allmnhet fr fram
negativa sikter Undervisningen i samhllskunskap ska drfr ge eleverna rika mjligheter
att trna p att underbygga tolkningar och sikter med argument som grundas p
faktakunskaper och vrderingar (s. 9). Vad som faktiskt inryms i mnets syfte tillika i
kommentarmaterialet vad gller hur man ska tolka kritisk granskning r endast den frsta
delen av samhllsmedvetandet, det vill sga den instrumentella kunskapen med vars hjlp
mnniskan kan existera och fungera utan ngon egentlig samhrighet med andra individer.
Det framgr att eleven ska kunna underbygga argument med fakta och vrderingar dremot
inte vad det faktiskt innebr att inneha en frmga att kunna se bortom och frbi den
verklighet som pbjuds individen av dels de srintressen som ideologiskt formar samhllet
och dels de systembundna frhllanden som utgr villkor och frutsttningar fr mnniskans
levnadsfrhllanden. Eleverna m utveckla en frstelse fr sina egna och andra mnniskors
livsvillkor men det problematiseras aldrig varfr det finns olika levnadsfrhllanden och p s
stt blir det endast en ytlig kunskap om ett vrde som saknar innebrd. terigen r det inte
mjligt att forma en inkongruent sikt som bygger en alternativ frstelse eftersom det inte
gr att f fram en parallell analys d mnniskans endimensionella sprkbruk inte kan
mjliggra det.

Fr att ytterligare exemplifiera det urholkade innehll dessa kunskaper innefattar s framhvs
det att undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar frtrogenhet med de mnskliga
rttigheterna och med demokratiska processer och arbetsstt. Den ska ocks bidra till att
eleverna tillgnar sig kunskaper om, och frmgan att reflektera ver, vrden och principer
som utmrker ett demokratiskt samhlle (s. 199). I detta resonemang r det beundransvrt att
demokratiska principer och arbetsstt tillsammans med mnskliga rttigheter str i fokus
dremot lgger ordet om ett abstrust dunkel ver innebrden i meningen. Det handlar om
kunskap om och inte i, vilket r en skillnad. ter igen finns det en risk fr att det endast blir
en ytlig kunskap om vad som r mnskliga rttigheter och demokratiska principer, alltjmt
saknas det som fordras fr att kunna se frutsttningar fr ett samhllsmedvetande. Det finns
inget till synes djup eller en problematiserande karaktr i mnet samhllskunskap och dess
syfte, tminstone inte i grundskolan.

Vid en djupgende anblick p de centrala mlen fr samhllskunskapen i grundskolan

innefattar de till vldigt stor del instrumentella kunskaper om hur saker och ting fungerar och
31

frhller sig. Ett av de centrala innehll i samhllskunskap i rskurs 7-9 r svenska

vlfrdsstrukturer och hur de fungerar, till exempel sjukvrdssystemet, pensionssystemet och
arbetslshetsfrskringen. Vilket ekonomiskt ansvar som vilar p enskilda individer och
familjer och vad som finansieras genom gemensamma medel (s. 202). Hr finns en
instrumentell dimension i kunskapen d den endast syftar till att frst hur saker och ting
fungerar eller som det frklaras ytterligare i kommentarmaterialet: Genom detta innehll kan
mnet samhllskunskap bidra till att eleverna fr bttre kunskap om sina egna och andras
rttigheter och skyldigheter (s. 24). Det vill sga den endimensionella instrumentella
kunskap som behvs fr att kunna leva enskilt tillsammans med andra individer. Vad gller
den ekonomiska aspekten i citatet ovan sger kommentarmaterialet att hr finns ocks
utrymme fr att studera och problematisera fr- och nackdelar med offentlig och privat
finansierad vlfrd (s. 24). Vad som skrivs r inte frvnande d det faller vl i linje med den
instrumentella ekonomiska rationalitet som hrskar i samhllet, det vill sga att det
ekonomiska allt som oftast stts i centrum. Dremot finns det ett utrymme fr undervisande
lrare att p djupet problematisera fr- och nackdelarna som lraren behagar d det inte r
stipulerat hur lraren ska behandla innehllet. Det finns allts hr en mjlighet fr lraren att
anamma ett kritiskt frhllningsstt som skulle kunna utmana den traditionella perceptionen
av samhllet. Vrt att ppeka r att det inte r instrumentaliteten i sig som r det strsta
problemet, utan att den trycker undan en frstelseorienterad inlrning av kursmlen. De
instrumentella mlen grs till de enda mlen och en brist p utrymme fr en djupare frstelse
brer ut sig.

Det finns fler omrden dr lraren har en stor mjlighet att utmana och ifrgastta de
traditionella och socialt accepterade stten att frst samhllet. Bland annat finns det utrymme
under rubriken Samhllsresurser och frdelning. I kursplanen str det skrivet att
undervisningen ska behandla skillnader mellan mnniskors ekonomiska resurser, makt och
inflytande beroende p kn, etnicitet och socioekonomisk bakgrund (s. 203). Dessutom ska
begreppen jmlikhet och jmstlldhet behandlas, dremot str det inte skrivet hur det ska
behandlas vilket lmnar ett utrymme fr undervisande lrare att faktiskt skapa frutsttningar
fr en grund till ett samhllsmedvetande. Trots det r det inte tillrckligt fr att infrliva en
annan sorts mentalitet hos eleverna som genomsyrar elevernas handlande och vsen.
Grundskolan verlag verkar inte ha mjligheten att frmedla de frutsttningar som krvs fr
att kunna internalisera ett samhllsmedvetande d alla aspekter i begreppet inte kan realiseras.

32

4.3 Samhllskunskap p gymnasieniv

mnet samhllskunskap r i dag ett gymnasiegemensamt mne vilket innebr att alla elever
p gymnasiet lser minst 50 pong samhllskunskap. Det r den minsta mjliga mngden
samhllskunskap som gr att lsa. Det i sin tur innebr att undervisande lrare, om ambitionen
finns, endast har 50 pong fr att internalisera ett samhllsmedvetande fr de elever som ej
vljer att lsa mer samhllskunskap. I denna kurs ingr sju stycken punkter som r det
centrala innehllet, det vill sga det som ska behandlas under kursens gng. Bland annat str
det att kursen ska behandla demokrati och politiska system p lokal och nationell niv samt
inom EU Medborgarnas mjligheter att pverka politiska beslut p de olika niverna.
Maktfrdelning och pverkansmjligheter i olika system och p olika niver utifrn olika
demokratimodeller och den digitala teknikens mjligheter (s. 206). De kunskaper som ska
behandlas inom ramen fr kursen r till synes instrumentella d det r kunskap om bland
annat hur politik fungerar samt vilka mnniskans pverkansmjligheter r. Dremot finns
ven hr en mjlighet fr undervisande lrare att forma undervisningen om det centrala
innehllet med avsikten att utmana och ifrgastta den verklighet som pbjuds individen varje
dag och p s stt skapa vissa frutsttningar fr ett samhllsmedvetande. Denna mjlighet
finns ocks bland annat i det centrala innehll som behandlar gruppers och individers
identitet, relationer och sociala livsvillkor med utgngspunkt i att mnniskor grupperas utifrn
kategorier som skapar bde gemenskap och utanfrskap (s. 207). Hr kan lraren forma
innehllet och p djupet provocera de socialt accepterade stten att varsebli, frst och handla.
Det finns allts vissa mjligheter att skapa frutsttningar fr ett samhllsmedvetande,
tminstone delar av det.

Vad gller syftet med mnet samhllskunskap p gymnasieniv s bygger det vidare p
kunskaperna frn grundskolan med tanken att de ska vidareutvecklas. Samma vrden och
principer finns kvar men med en djupare progression i lrandet. Exempelvis vad gller
undervisningen i samhllskunskap ska den bidra till att skapa frutsttningar fr ett aktivt
deltagande i samhllslivet. Ett komplext samhlle med stort informationsflde och snabb
frndringstakt krver ett kritiskt frhllningsstt Det omfattar frmga att ska, strukturera
och vrdera information frn olika kllor och medier samt frmga att dra slutsatser utifrn
informationen (Frordning om mnesplaner fr de gymnasiegemensamma mnena, 2010 s.
205). terigen beskrivs det en nskan om aktiva medborgare som kan leva i ett
frndringsbenget samhlle med ett stort informationsflde. Fr att klara av det krvs ett
kritiskt frhllningsstt. Det kritiska frhllningssttet innefattar flera frmgor men inte till
synes vad som bland annat r avgrande fr ett samhllsmedvetande, det vill sga ett
33

ifrgasttande handhavande av information som transcenderar det operationella sprkbruket

fr att kunna tillgodose sig kontradiktoriska begrepp som utmanar det standardiserade
sprkbruket. Eleverna ska kunna granska information kritiskt frn flera olika kllor men
denna information kan endast granskas med ett endimensionellt sprkbruk och en
endimensionell sprkfrstelse drfr blir det problematiskt att f en analys som inte blir
tillika endimensionell.

Vidare fokuserar det centrala innehllet i kursplanen p arbetsmarknaden och dess olika
parter. Fokus ligger p hur arbetsmarknadens parter samspelar och fungerar gentemot
varandra. Dessutom tar det upp anstllningsvillkor vilket r ytterligare kunskaper om hur
saker och ting fungerar. Det handlar i slutndan om att bli anstllningsbar i ett fretag eller
kunna starta ett eget fretag. I anslutning till arbetsmarknaden s ska ven privatekonomin
behandlas och konsumtion i relation till behov. Hr finns ett utrymme att ta in Baumans
aspekter om konsumtion och hur konsumtion har transformerat mnniskan till i frsta hand
konsument och i andra hand mnniska i en vrld tillsammans med andra mnniskor.

ven betygskriterierna fr samhllskunskap r tmligen instrumentella, framfrallt de lgre

betygen. Fr betyget E krvs bland annat att eleven versiktligt kan redogra fr de
mnskliga rttigheterna (a.a. s. 207) och att eleven kan versiktligt redogra och analysera
olika samhllens organisation och samhllsfrhllanden samt de bakomliggande iderna (s.
207). Yttrycket de bakomliggande iderna visar enkom vilket antagande om verkligheten
som ligger bakom det frfattade dokumentet. Att samhllet och verkligheten styrs av ider r
ett fundamentalt liberalt antagande istllet fr att samhllet styrs ssom bland annat Bauman
och Marcuse pvisar genom konsumtion och en ekonomisk rationalitet vilket i sin tur
innebr att det finns en kontrast mellan den verklighet som kursplanen fr samhllskunskap
framfr och den verklighet som Bauman och Marcuse redogr fr i sina analyser av
samhllet. Fr att ytterligare pvisa en sdan tendens krvs det ocks av eleven att
versiktligt redogra fr individens rttigheter och skyldigheter i rollen som konsument,
frhllandet mellan hushllets inkomster och utgifter, tillgngar och skulder samt fr
sambanden mellan den privata ekonomin och samhllsekonomin (s. 207). Det r av intresse
att notera att sambandet mellan privatekonomin och samhllsekonomin kommer sist i
kriterierna d det r det som r centralast fr formandet av ett samhllsmedvetande.
ven nr det gller det hgsta betyget A r det fortfarande en instrumentell kunskap i
grunden som fordras, ven om kriterierna har blivit tuffare. Istllet fr en versiktlig
34

redogrelse krvs det en utfrlig och nyanserad redogrelse om samma fenomen som
behandlas i de lgre betygsgraderna (s. 209). Vad det innebr att en redogrelse r nyanserad
r inte angivet, det m innebra att ett kritiskt frhllningsstt appliceras, dock r det inte
faststllt i texten och drmed gr det inte utesluta att kunskapen endast frblir instrumentell
och drmed en kunskap som inte altererar eller transformerar ett sedan tidigare internaliserat
handlingsmnster hos eleven och i slutndan mnniskan. Istllet befster den nya kunskapen
som eleven ska lra sig den rdande samhllsordningen och drmed en sker fortsatt existens
fr den endimensionella mnniskan i det endimensionella samhllet.

35

5. Diskussion
I brjan av studien formulerades syftet och vad studien mna underska, det vill sga
huruvida skolans elever har mjligheten att frst samhllsfrndring med hjlp av ett
samhllsmedvetande.

De generella resultaten frn denna studie tyder p att den skola, formad utifrn de
styrdokument som ligger till grund fr verksamheten idag, inte fullgott frmr eller kan skapa
de frutsttningar som krvs fr att eleverna ska kunna frst samhllsutveckling med hjlp
av ett samhllsmedvetande. Anledningarna till detta r kortfattat att de styrdokument som
ligger till grund fr skolans verksamhet och de kursplaner som implementeras i skolan inte
kan anses vara frfattade med den intentionen. Istllet finns det en till viss del latent agenda
med hur dokumenten r frfattade. Resultaten r tecken p och i enlighet med Marcuse och
Baumans samhllsanalys vad gller en endimensionell uppfattning av samhllet och dess
fortsatta existens. Skolan syftar till strsta del att befsta sakernas tillstnd, att bevara och
cementera den rdande samhllsordningen, precis ssom Carlheden (2002) ppekar r skolan
en politisk socialisation och fostran. Det r i skolan som framtidens normativa uppfattningar
formas.

Mer detaljerat visar resultaten p en konfrontation mellan tv uttalade paradigm hos

frfattarna av styrdokumenten vilket resulterar i en paradox. ena sidan finns det en klar och
tydlig nskan om aktivt deltagande, demokratiska och ansvarstagande medborgare samtidigt
som ett marknadsekonomiskt perspektiv genomsyrar utbildningen redan frn grundskolan till
gymnasiets slut. Tv perspektiv som enligt Marcuse (1969), Bauman (1999), Hargreaves
(2004) och Liedman (2011) inte r frenliga med varandra eftersom det ekonomiska
perspektivet ej inhyser ngra reella demokratiska och egentliga medmnskliga vrderingar.
Det r tv perspektiv som ej kan eller klarar av att samexistera utan bekostnad av det andra,
och utifrn det samhlle som bland annat Marcuse och Bauman beskriver s hrskar det
ekonomiska paradigmet ver det medmnskliga och sociala perspektivet. Som en konsekvens
av det marknadsekonomiska perspektivets verhand finns det ej heller ett spelrum fr
humanistiska och deltagardemokratiska vrderingar d det inte r ekonomiskt frsvarbart
utifrn den rdande ekonomiska rationalitet som styr samhllet idag. Resultatet blir att
vrderingar hamnar i skymundan till frmn fr ekonomiska vinningar.

Vrderingar som r centralt fr skapandet av ett samhllsmedvetande r ej heller framskrivet

som det frmsta skolan ska lra eleverna. Istllet r det att inhmta och utveckla kunskap som
36

har hgsta prioritering i dagens skola. Liedman (2011) fr fram sikten, vilket ocks denna
studies resultat pvisar, att kunskaperna r frmst av den karaktren att de gr att bedma
utifrn en betygsskala utan egentlig djupgende analysfrmga ven om den finns med i
betygskriterierna. Konsekvensen av denna betygshets som Liedman beskriver r att
betygskriterierna inte lmpar sig fr att lyfta fram en livslng lust att lra d det istllet
handlar om att f bra betyg infr fortsatta studier vilket i slutndan handlar om att bli
anstllningsbar p arbetsmarknaden. Fljaktligen fallerar skolans styrdokument vad gller
skapandet av de frutsttningar som krvs fr ett reellt samhllsmedvetande som frmr
eleverna att se en kausalitet i samhllet mellan den ekonomiska rationalitet som styr samhllet
och frdelningen av samhllets resurser. Sledes r mnniskan ej i stnd att forma ett frnuft
som innebr en strvan efter att frst verkligen ssom den r istllet fr att frst
verkligheten ssom den pbjuds. Mnniskan agerar utifrn sina egna preferenser utan egentlig
hnsyn till sina medmnniskor. terigen skolan klarar inte av att frena tv vitt skilda stt
att se vrlden ven om styrdokumenten stundom stipulerar det s.

Slutligen och fr att ytterligare befsta skolans marknadsekonomiska profilering str det att
ett av skolans uppdrag r att utveckla, hos eleverna, ett frhllningsstt som frmjar
entreprenrskap. Detta frhllningsstt som skolan vill frmja bde understdjer och befster
denna studies resultat samt den samhllsordning som r prevalent idag. ven Liedman
diskuterar tydligt vad denna fixering vid entreprenrskap innebr fr framtidens medborgare.
Liedman tar upp ett exempel ur Mona Sahlins slutanfrande som socialdemokratisk
partiledare: Vi ska investera brett i kunskap fr att gra fler klassresor mjliga. Vi r ntligen
fretagens och entreprenrernas parti. Hr ser man klart och tydligt hur politiken i samhllet
har verfrts till skolans vrld och vise versa nr ven Socialdemokratin har infrlivats i den
ekonomiska rationaliteten dr kampen om social rttvisa och jmlikhet har frpassats till
frmn fr entreprenrskapet eftersom det r dr de framtida jobben finns. Det
samhllsmedvetande som ngonstans br finnas och som faktiskt finns delvis uttalat i
styrdokumenten blir till stor del en uppgift fr lraren att frmedla. Hargreaves (2004) menar
att skolans lrare har ett stort ansvar fr att motverka denna hrskande kunskapsekonomi.
Som motvikt ska lraren frmedla bland annat karaktr, gemenskap, humanism och demokrati
hos unga mnniskor. Vrderingar som finns framskrivna i styrdokumenten men som alltjmt
hamnar i undangmd vr i relation till entreprenrskap och hets fr bra betyg.

37

5.1 Slutsatser
Den vergripande slutsatsen utifrn de analyserade styrdokumenten r att skolans elever inte
har mjligheten att frst samhllsfrndring i med hjlp av ett samhllsmedvetande och det
frmst fr att skolan inte givits de mjligheterna utifrn de stipulerade styrdokumenten som
ligger till grund fr skolans verksamhet. Eleverna r inte kapabla att frst samhllet utifrn
en djupare transcendent frstelse. Vad eleverna kan frst och varsebli r en instrumentell
och endimensionell frstelse fr verkligheten och det samhlle de lever i. Denna slutsats
bygger frmst p resultatet att det blir upp till lraren att internalisera ett samhllsmedvetande
hos eleverna, en uppgift som alla lrare skerligen inte frmr d styrdokumenten generellt
inte frmedlar de riktlinjerna till lrarna. Dremot finns det passager i kursplanerna dr
lraren har stort utrymme fr att problematisera och ifrgastt de accepterade stten att
varsebli och frst samhllet, det i sin tur rcker sannolikt inte fr att genomsyra elevernas
stt att tnka, varsebli och handla. Det blir i slutndan endast en ytlig frstelse fr hur
samhllet fungerar och hur det r uppbyggt.

Ur ett strre perspektiv r det ingalunda kontroversiellt att framhlla samhllets rdande
ekonomiska rationalitet som den frmsta orsaken till skolans bristande mjlighet att hos
eleverna skapa och infrliva ett samhllsmedvetande. En ytterligare slutsats som studien
pvisar r att frutsttningarna fr att framtidens elever ska kunna frst samhllsfrndring
med hjlp av ett samhllsmedvetande ej r stora eftersom skolans styrdokument helt enkelt
inte kan anses vara frfattade med den intentionen.

Slutligen indikerar studiens resultat p att dagens skola inte frordar en demokrati i ordets
rtta bemrkelse d demokratin har reducerats till ett instrumentellt handlande dr
medborgaren r infrstdd i sina rttigheter och skyldigheter. Den frmsta skyldigheten r att
rsta i valen men mer n s r inte fordrat av medborgarna. Styrdokumenten freskriver en
nskan om aktiva medborgare nr i sjlva verket kursplanen i samhllskunskap endast
strcker sig till att beskriva medborgarens rttigheter och skyldigheter i vad som kan anses
vara en marknadsliberal demokratiteori vari vrderingar ej r samhllets ledstjrna utan det r
entreprenrskap.

D denna studies resultat och slutsatser bygger p en ideologikritisk metod hade det ocks
varit av intresse att genomfra en studie ver tid fr att p s stt ocks i realiteten underska
huruvida skolans elever har frmgan att frst samhllsfrndring med hjlp av ett
samhllsmedvetande i den nya skola som nu tagits fram p kort tid. Dessutom hade det varit
38

av intresse att underska elevernas uppfattning av begreppet demokrati nr den nya

kursplanen anvnts under en lngre tid fr att se om det registrerats ngon frndring av
elevernas frstelse fr demokrati, eller om eleverna fortfarande har en endimensionell och
instrumentell frstelse fr demokratin ssom den till viss del framtrder i styrdokumenten
idag.

39

6. Sammanfattning
Denna studie har underskt huruvida skolans elever har mjligheten att frst
samhllsfrndring med hjlp av ett samhllsmedvetande. Vidare har nivn och
frutsttningar fr ett samhllsmedvetande i dagens och framtidens skola ocks
problematiserats.

Som teoretisk utgngspunkt har ett teoretiskt analysverktyg tagits fram baserat p frmst
Marcuse och Baumans samhllsanalyser. Samhllsmedvetandeteorin bestr av fyra aspekter
som tillsammans ger mnniskan en mjlighet att forma ett frnuft som innebr en strvan
efter att frst verkligen ssom den r istllet fr att frst verkligheten ssom den pbjuds
och i realiteten handla drefter. Forskningsbakgrunden skildrar hur dagens samhlle r
uppbyggt och fungerar. Det r en marknadsekonomisk rationalitet som hgrar med social
divergens som resultat samt att mnniskan har reducerats till konsument med ett falskt
medvetande utan egentlig insikt om vad som ligger bakom samhllets fortskridande. Som
metod har en ideologikritisk analys gjorts av de styrdokument som skolans verksamhet
bygger p.

Studiens resultat visar p en svrighet fr skolan att internalisera ett samhllsmedvetande hos
eleverna d styrdokumenten inte kan anses vara frfattade med den intentionen, samt att det r
mycket upp till lrarna om och hur mycket ett samhllsmedvetande faktiskt kan skapas hos
eleverna. Vidare fr vrderingar trda tillbaka till frmn fr kunskap som anses vara det
viktigaste skolan ska lra ut. Dessutom r kunskapen till strsta del instrumentell och syftar
mestadels till att kunna redogra fr olika fenomen och hur de fungerar.

Studiens vergripande slutsats r att eleverna i dagens skola inte frmr skapa ett
samhllsmedvetande frmst p grund av att skolan inte har den intentionen samt att det
marknadsekonomiska

perspektivet

dominerar

med

entreprenrskap

som

ledstjrna.

Konsekvensen blir att demokratin i ordets rtta bemrkelse undermineras d den reduceras till
att endast lgga sin rst p ett parti och drefter r rollen som aktiv demokratisk medborgare
fullgjord. Den djupare frstelsen fr hur samhllet r uppbyggt och hur det fungerar fr trda
tillbaka till frmn fr ett endimensionellt och instrumentellt samhlle med en ekonomisk
rationalitet som frmsta kompass.

40

Litteraturfrteckning
Internetkllor:
Dagens Nyheter. (2011). Dags fr lraren att ter ta plats i skolans kateder. Hmtad 201104-02 frn http://www.dn.se/debatt/dags-for-lararen-att-ater-ta-plats-i-skolans-kateder
Frordning om mnesplaner fr de gymnasiegemensamma mnena. Hmtad 2011-06-01frn
http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/35/65/Gymgemensamma.pdf
Kommentarmaterial till kursplanen i samhllskunskap. Hmtad 2011-06-01frn
http://www.skolverket.se/publikationer?id=2564
Lroplan fr grundskolan, frskoleklassen och fritidshemmet 2011- Lgr11
Hmtad 2011-06-01 frn http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Nationalencyklopedin, skord humanism. Hmtad 2011-04-19 frn
http://www.ne.se.ezproxy.bibl.hkr.se/lang/humanism/206087
OECD (2010), PISA 2009 Results: Learning Trends: Changes in Student Performance Since
2000 (Volume V), PISA, OECD Publishing. Hmtad 2011-04-02 frn
http://dx.doi.org/10.1787/9789264091580-en

Fysiska kllor:
Alvesson, M., & Deetz, S. (2000). Kritisk samhllsvetenskaplig metod. Lund:
Studentlitteratur.
Bauman, Z. (1999). Arbete, konsumtion och den nya fattigdomen. Gteborg: Daidalos
Beck, U. (2000). Risksamhllet: p vg mot en annan modernitet. Gteborg: Daidalos
Bergstrm, G., & Borus, K. (2005). Textens makt och mening Metodbok i
samhllsvetenskaplig text- och diskursanalys. Lund: Frfattarna och studentlitteratur. 2:a
upplagan.
Brten, I. (Red). (1998). Vygotskij och pedagogiken. Lund: Studentlitteratur.
Burman, A., & Sundgren, P. (Red). (2010). Bildning: texter frn Esaias Tegnr till Sven-Eric
Liedman. Gteborg: Daidalos.
Carlheden, M. (2002). Fostran till frihet. Skolans demokratiska vrdegrund ur ett
habermasianskt perspektiv. Utbildning & Demokrati, vol. 11, nr. 3, sid. 43-72.
Dewey, J. (2004). Individ, skola och samhlle. Falkping: Natur och Kultur. 4:e upplagan, 2:a
tryckningen.
Gustavsson, K. (2002). Ngra bildningsfilosofiska perspektiv i synen p folkbildningen.
Utbildning & Demokrati, vol. 11, nr. 2, sid. 83-106.

41

Gustavsson, K. (2005). Frestllningar om folkbildning: en organisationsdidaktisk och

filosofisk belysning av olika bildningsideal. rebro universitet: Pedagogiska institutionen.
Hargreaves, A. (2004). Lraren i kunskapssamhllet: i oskerhetens tidevarv. Lund:
Studentlitteratur.
Liedman, S-E. (2011). Hets! En bok om skolan. Stockholm: Bonnier.
Marcuse, H. (1969). Den endimensionella mnniskan. Stockholm: Aldus. 2:a upplagan.
Richardson, G. (2010). Svensk utbildningshistoria: Skola och samhlle frr och nu. Lund:
Studentlitteratur. 8:e upplagan.
Stensmo, C. (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur. 1:a upplagan.
Slj, R. (2000). Lrande i praktiken ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

42