EDUCADOR, SUJEITO APRENDENTE

LBIA RAQUEL GOMES

Itajai

Agosto 2015

EDUCADOR, SUJEITO APRENDENTE

Lbia Raquel Gomes
Marlia Soares

RESUMO
Faz-se necessrio, na educao, compreender o papel de um profissional capaz de
dar sustentabilidade formao dos educadores, unindo formao terica e
equilbrio emocional para a tarefa de acompanhar, de forma reflexiva e
questionadora, o processo de aprendizagem dos educandos. Este profissional surge
na escola como um supervisor pedaggico, com atribuies e funes definidos e
fundamentais para que cada educador possa desenvolver um ensinar centrado na
teorizao da prtica cotidiana. O objetivo central deste trabalho responder
pergunta de como construir na escola um espao para o profissional de superviso
pedaggica, que seja capaz de possibilitar que os educadores possam continuar
sendo sujeitos aprendentes no processo de ensinar?

Palavras-chave: ensino, aprendizagem, supervisor escolar.

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Especialista em Superviso Escolar. FACEL. E-mail: lrg3873@gmail.com
Mestre em Educao Ensino Superior FURB. E-mail: marisoar@terra.com.b

1 INTRODUO
Quando se pensa no processo da aprendizagem, muitos fatores contribuem e vem
mente, isso porque se sabe que aprender, ensinar e conhecer nunca esto
dicotomizados. O processo se d na interao e a que o grupo tem a maior fora,
onde quase sempre o interventor o educador. O papel do professor-educador
fundamental no processo do desempenho escolar dos educandos, porm aqui cabe
uma pergunta: Como os educadores esto sendo supervisionados em suas escolas
para cumprirem de forma eficaz seu papel de mediadores do conhecimento?
Segundo Golleman (1996), a maior contribuio que a educao pode dar ao
desenvolvimento de uma criana ajud-la a encaminhar-se para um campo aonde
seus talentos se adaptem melhor, onde ela ser feliz e competente. Da mesma
forma, a reflexo sobre o acompanhamento aos educadores bastante propcia,
uma vez que se faz necessrio uma prtica de construo de conhecimento com os
educadores para que esta prtica avance para a sala de aula e transponha o
simples transmitir para o construir conceitos.
Faz-se necessrio, na educao, compreender o papel de um profissional capaz de
dar sustentabilidade formao dos educadores, unindo formao terica e
equilbrio emocional para a tarefa de acompanhar, de forma reflexiva e
questionadora, o processo de aprendizagem dos educandos. Este profissional surge
na escola como um supervisor pedaggico, com atribuies e funes definidos e
fundamentais para que cada educador possa desenvolver um ensinar centrado na
teorizao da prtica cotidiana.
Este profissional fundamental na mediao entre o planejar dos educadores e a
possibilidade de efetivao deste conhecimento, atravs desta interveno que
ocorre as intervenes dos educadores dentro de uma perspectiva capaz de
despertar na criana e no adolescente as habilidades necessrias para sua evoluo
cognitiva e emocional. necessrio rever a formao deste profissional da
educao, a fim de dar-lhe um embasamento terico necessrio prtica reflexiva
do coordenador pedaggico e desta forma possibilitar-lhe competncias tornando-o
conhecedor de estratgias que lhe permitam auxiliar seus coordenados a olhar,
entender e transformar sua prtica. A escola precisa promover um espao de
reflexo que favorea o desenvolvimento de uma ao pedaggica coerente e
sintonizada como o novo papel do supervisor pedaggico, com as necessidades das
instituies e com as novas concepes de infncia e educao.

2 EDUCADOR, SUJEITO APRENDENTE

A importncia do papel do professor, enquanto agente transformador, favorecendo a
compreenso mtua, nunca foi to clara como hoje em dia e, acredita-se que este
papel ser muito mais decisivo no futuro. Os nacionalismos mesquinhos devero dar
lugar ao universalismo, os preconceitos tnicos e culturas tolerncia,

compreenso e ao pluralismo, o totalitarismo dever ser substitudo pela democracia

em suas variadas manifestaes, e um mundo dividido, em que a alta tecnologia
apangio de alguns, dar lugar a um mundo tecnologicamente unido. por isso que
a responsabilidade dos professores enorme, pois cabe a eles formar o carter e o
espirito dessa nova gerao.
O principal objetivo da educao, segundo Piaget (1964) criar homens capazes de
fazer coisas novas, no simplesmente repetir o que as outras geraes fizeram
homens criativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educao
formar mentes que possam ser crticas, possam verificar e, no aceitar tudo que lhes
oferecido. Numa sociedade que privilegia o saber fcil e transitrio, com a
informao que chega numa rapidez to intensa, quanto a sua efemeridade, o
professor, plagiando Euclides da Cunha, antes de tudo um forte, e este forte se
encontra num dilema, pois o seu contexto de trabalho tornou-se, complexo e
diversificado. Exercer a docncia, hoje no significa simplesmente repassar
conhecimento, at mesmo porque o conhecimento transita em mo dupla, ou seja, o
aluno tambm traz saberes e com eles interage com professores e colegas. Exercer
a docncia hoje, implica mudanas profundas na postura do profissional docente e
nas instituies que se propem a trabalhar com a formao desse profissional.
Assim, o professor tem que sair de um estado de inrcia que se perpetua ao longo
de dcadas, para um total redimensionamento de suas prticas e atitudes, diante
dessa nova realidade que se lhe apresenta, transformando-se em um educador.
Toda estrutura educacional est organizada com a finalidade primeira de promover
aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano. Partindo do princpio de que se
vive em constante transformao e aprimoramento, pode-se conceber que, tambm
em educao, seja necessria a introduo de novas metodologias didticospedaggicas, alm de profissionais especializados para acompanharem o processo
de ensinar e de aprender.
As perspectivas, frente esta viso de educao onde profissionais especializados,
colaboram de forma fundamental para um melhor desenvolvimento do processo de
construo do conhecimento, so positivas e fundamental que este desfio seja
conduzido por profissionais dispostos a reverter o quadro social atual: ultrapassar a
forma limitada de educao em busca de mtodos alternativos, alterando a relao
entre educando e educador apenas, para uma relao que envolva outros
profissionais colaboradores no processo de aquisio de conhecimento.
O educador um sujeito aprendente, e este aprender perpassa a descoberta de si
prprio, sua identidade.
A busca da identidade sempre foi a uma das aspiraes do ser humano, conhecerse com certeza um desafio. Quanto mais o ser humano procura a si mesmo
imobilizando-se no tempo e no espao da sua existncia, mais percebe a
complexibilidade do tema. Nesta perspectiva, o sujeito a sntese do desejo e da lei,
busca a si mesmo, quando fala ao outro e percebe as determinaes e os limites de
sua ao. Sendo assim, a nossa identidade formada por outras pessoas. O sujeito,
imerso em sua racionalidade, que socialmente instituda incorpora a experincia do

outro, passa a ser uma representao prpria constituda no contexto da experincia

social.
A identidade do eu no se refere ao ser individual e absoluto, mas uma identidade
que se processa pela apropriao/negao/superao dos universos simblicos na
interao social.
Portanto a identidade nunca est instalada e acabada. O sujeito se reconhece na
relao com o outro, mas a experincia do outro no medida pelo sujeito. O
conhecimento entre o eu e o outro mediado pela comunicao que marcada pela
divergncia, pois o que certeza para um, pode ser incerteza para o outro. Desse
modo h que se achar um modo ou uma metodologia de fazer com que essa
interao acontea, e isso passa necessariamente por uma preparao prvia que
a sua formao. Pois l, nos bancos da universidade que se d forma a este
profissional, seja atravs do currculo estabelecido no curso, atravs dos ideais,
objetivos pessoais, ou ainda pela tica, pela participao em entidades de classe, e,
substancialmente pela influncia de seus mestres, os quais somando-se a esses
outros fatores determinaro a sua identidade profissional.
O ser humano nasce com potencial para aprender, mas, este s se desenvolver na
interao com o mundo, na experimentao com o objetivo de conhecimento, na
reflexo sobre a ao. A aprendizagem se organiza num processo dialtico de
interlocuo. Por isso a escola utiliza hoje as dinmicas de grupo, que possibilitam a
discusso, o dilogo. preciso haver um elemento dialogante para que o saber se
construa. A interao social no grupo da sala de aula , pois, fundamental para que
a aprendizagem circule, movida pelas relaes afetivas. A organizao acadmica
tradicional, com os alunos fechados em si mesmo, pensando e produzindo sozinhos,
deve abrir espao para que acontea a polifonia, o debate, o trabalho coletivo, a
interlocuo. Mas a cabe a reflexo sobre o dia a dia do professor, seu momento de
discusso no desenvolvimento de sua prtica educativa e a importncia que existe
em propiciar na escola, em espao para que o educador aprendente continue
desenvolvendo sua ao de aprender, sua formao.
A forma de ser professor encontra-se imbuda por sua histria de vida, de uma
educao formal e no formal, influenciada por um contexto histrico,
socioeconmico e cultural, ou seja, sua histria reflete o currculo escolar,
representante de polticas educacionais e diretrizes didtico-pedaggicas, s quais o
professor teve acesso, do ensino infantil ao superior. Neste ltimo, que o perfil do
profissional da educao ganha forma, onde acontece a sua formao.
interessante que se aborde aqui, alguns conceitos literais da palavra formao.
Para Garcia(1999) o conceito de formao geralmente associado a alguma
atividade, sempre que se trata de formao para algo. Assim a formao pode ser
entendida como uma funo social de transmisso de saberes, de saber fazer ou de
saber-ser [...] como um processo de desenvolvimento e de estruturao da pessoa
que se realiza num duplo efeito de uma maturao.pg 47 Ou ainda: Formao
como instituio, quando nos referimos estrutura organizacional que planifica e
desenvolve as atividades de formao (Ferry, 1991,p.67).

Para Ibernm (2001), se faz necessrio um redimensionamento da profisso

docente. O lugar onde se educa, deve deixar de ser aquele em que se aprende o
bsico, para esse autor: A instituio educativa precisa que outras instncias
sociais se envolvam no processo de educar (Ibernm, 2001 p.42).
Esse comportamento, ou a mudana dele implica uma complexidade maior no
processo educativo, fator facilmente justificado, j que a sociedade tambm se
tornou mais complexa, a partir de uma mudana radical nas estruturas cientificas,
sociais e educativas, que so as que do apoio e sentido ao carter institucional do
sistema educativo.
Numa sociedade que muda vertiginosamente assimilando mudanas em todas as
reas, imprescindvel que a educao acompanhe essas mudanas e tudo isso
torna inquestionvel uma nova forma de ver a instituio educativa, as novas
funes do professor, uma nova cultura profissional e uma mudana no
posicionamento de todos que trabalham na educao e claro, uma maior
participao social do docente.
No entanto, h uma disparidade muito grande entre a rapidez com que as mudanas
acontecem no mbito estritamente profissional e social e a morosidade com que se
produzem no mbito das relaes de trabalho, tanto no setor pblico quanto no
privado, mas o que no se pode negar que no que houveram alguns avanos
significativos.

Essa renovao necessria da instituio educativa, e esta nova forma de

educar requerem uma redefinio importante da profisso docente e que se
assumam novas competncias profissionais no quadro de um conhecimento
pedaggico, cientifico e cultural revistos. Em outras palavras, a nova era
requer um profissional da educao diferente. No entanto, no podemos
analisar a profisso docente sem observar que isso esteve presente durante
muitos anos ao redor do debate sobre a profisso docente. (Ibrnon,
2001,p.12)

Ao se falar em competncias profissionais, vimos que elas esto a em todos s

manuais e currculos e fazem parte de debates e discusses de como implementa-la
para uma prtica efetiva. Ibrnon (2001), questiona quais seriam as competncias
necessrias para que o professor assuma sua profisso como realmente educativa e
transformadora. Para Perrenoud (1999) so mltiplos os significados da noo de
competncia e a sua construo no pode ser dissociada da formao de esquemas
de mobilizao de conhecimento, com discernimento, em tempo real.
A construo de competncias, pois, inseparvel da formao de
esquemas de mobilizao dos conhecimentos com discernimento, em
tempo real, ao servio de uma ao eficaz. Ora, os esquemas de
mobilizao de diversos recursos cognitivos em uma situao de ao
complexa desenvolvem-se e estabilizam-se ao sabor das prticas. No
humano, com efeito, os esquemas no podem ser programados por uma
interveno externa. No existe, a no ser nas novelas de fico cientfica,
nenhum transplante de esquemas. O sujeito no pode to pouco constru-

los por simples interiorizao de um conhecimento procedimental. Os

esquemas constroem-se ao sabor de um treinamento, de tanto mais eficaz
quando associado a uma postura reflexiva. (Perrenoud, 1999:p.10)

Assim, a especificidade do contexto em que se educa assume cada vez mais

importncia, j que o ensino visto hoje, como algo que est em constante
construo e no mais como algo pronto e imutvel. Essa nova viso da educao
faz com que os profissionais que nela atuam, tenham uma outra atitude perante a
profisso, que transcende o mero fazer pedaggico, mas que Cria espaos de
participao, reflexo, e formao para que as pessoas aprendam e se adaptem
para poder conviver com a mudana e a incerteza. (Ibernon, 2001: p.15). Estes
espaos para reflexo e mudana precisam ser construdos na escola e com ajuda
de profissionais habilitados para esta tarefa.
V-se muitas escolas e professores preocupados com a forma de transmitir melhor
os conhecimentos, em como adequar-se aos novos tempos, como incorporar
tecnologias a fim de tratar de contedos que sejam teis para os alunos. Ou seja,
essas escolas esto preocupadas apenas com a primeira das duas questes
importantes: esto preocupadas com a transmisso do conhecimento e nem sempre
com o sujeito que aprende e ensina.
Este sujeito que aprende e ensina, deve ser o sujeito envolvido na relao de
aprendizagem, educando e educador. Ambos, constroem conhecimento e
ultrapassam o simples transmitir ideias e verdades.
O educador necessita transforma-se em construtor de ideias e mediador da relao
de aprendizagem. Para isso, as escolas precisam dispor de profissionais que
possam oferecer a estes educadores subsdios para que se sintam tambm
incentivados a alcanarem no processo de busca.
Parafraseando Luckesi (2002), o educador, para ser educador, necessita de
reconhecer-se a si mesmo com suas necessidades e reconhecer o outro com suas
necessidades. Ento a partir da ele saber e ser capaz de atuar junto aos seus
educandos estimulado a conscincia de si e do outro, o que vai implicar num modo
de conviver com a singularidade e a pluralidade. Dessa forma, antes de ensinar
necessrio que o educador construa seus conhecimentos em uma prtica de sujeito
aprendente para ento transformar sua tica na construo de conceitos e
habilidades junto aos educandos.
Na ao educadora imprescindvel a colaborao de dois sujeitos: educador e
educando. Arroyo (2000) no seu livro Ofcio de mestre, faz uma intrigante reflexo
sobre Comunidade de aprendizes mtuos. Ali ele afirma:

Conhecemos milhares de educadores que exploram a interao entre os

semelhantes nos processos formadores e de aprendizagem. Esta matriz
pedaggica no um recurso populista, inerente ao aprendizado humano.
Somos a espcie intersubjetiva por excelncia. (ARROYO, 2000: p. 167)

Grandes pensadores no campo da educao, dentre eles Vygotsky, dizem que a

criana aprende sozinha, precisando, porm, de outras crianas e do professor. A
ao educativa sempre relacional. A funo educativa no funo do educador,
mas sim funo de uma relao entre pessoas, relao esta que tambm deve
acontecer entre educadores. Segundo Paulo Freire: Ningum educa ningum,
ningum se educa sozinho: os homens se educam em comunho (FREIRE, 1991:
p.52).

3 CONSIDERAES FINAIS
preciso inovar o cenrio da escola onde todos estaremos aprendendo a aprender,
onde a reflexo seja utilizada para repensar a sua prtica e onde tambm haja a
alegria em aprender, o prazer e a criao sem esquecer o rigor da cientificidade.
Neste cenrio o supervisor precisa ter clareza na concepo de escola e de
educao que estruturar a sua prtica supervisora, para tal, dever estar apto a
fazer escolhas e ter posies estratgicas, no pode ser neutro, deve estar aberta a
inovao, buscando sempre uma ao participativa e compartilhada, lutando por
uma escola mais igualitria e menos excludente e mesmo tendo conhecimentos da
realidade atual, transpor as dificuldades e procurar realizar um trabalho diferenciado,
envolvendo a todos. O supervisor pedaggico deve criar estratgias de ao que
envolva interao e integrao do grupo, tendo a investigao como prtica na sua
ao.
Ento, de urgncia que cada supervisor pedaggico assume seu papel neste
processo de aprender, que reflitam sobre suas prticas nas escolas e que estas
reflexes sirvam de alavanca para mais e mais discutir-se e aprofundar-se tema, no
apenas como informaes, mas como prticas de discusses, transpondo tericos
de todos os pensadores e praticando no cotidiano das escolas a democratizao de
um ensino para todos, inclusive educadores e supervisores que de forma coletiva
possam estar constantemente em comunho de aprendizagem.

REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. So Paulo: tica, 2000.
FALCO FILHO, Jos Leo M. Superviso: anlise crtica das crticas. In Vida
na Escola: os caminhos do saber coletivo. Coletnea AMAE, Belo Horizonte:
AMAE,1994.
FENY, Juan. Vivenciando educao. So Paulo: Luz e sol, 1991.
GIUBILEI, Sonia (org.). Descentralizao, Municipalizao e Politicas Pblicas.
Campinas: Alnea, 2001.

JOSSO, Christine. Da formao do sujeito ao sujeito da formao. So Paulo:

Novo tempo, 2001.
FREIRE, Paulo. Extenso ou Comunicao? 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1991.