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Universidade Federal do Paran - UFPR

Luiz Fernando Nunes Moraes

Da Sociologia cidad cidadania sociolgica: as tenses e disputas na


construo dos significados de cidadania e do ensino de Sociologia

Curitiba
2009

Luiz Fernando Nunes Moraes

Da Sociologia cidad cidadania sociolgica: tenses e disputas na


construo dos significados de cidadania e do ensino de Sociologia.

Dissertao de mestrado apresentada ao


Programa de Ps-graduao em Sociologia da
Universidade Federal do Paran UFPR, da
linha de pesquisa Cultura e Poder, como
requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Sociologia.
Orientadora:
Meucci

Curitiba
2009

Professora

Doutora

Simone

Agradecimentos
minha orientadora Simone Meucci, pelo empenho e pacincia na construo desta pesquisa.
Suas orientaes ao desconstruir e concordar com minhas anlises e concluses foram
fundamentais, no somente para construo desta pesquisa, mas, tambm, para o meu
desenvolvimento intelectual.
minha esposa, a professora Audren Azolin, que nestes dois anos e meio participou
na construo da presente pesquisa dialogando sobre meu tema e objeto, ouvindo as minhas
anlises, concluses, meus erros e acertos, revisando a presente dissertao e possibilitando
as condies necessrias para o desenvolvimento desta pesquisa; sua participao foi
imprescindvel.
Aos meus pais, que souberam construir em mim a vontade de estudar desde o incio da
minha vida escolar, acompanhando sempre de perto, os meus momentos de interesse e
desinteresse pelos estudos; a eles meus agradecimentos e respeito.
Aos membros da minha banca de qualificao, os professores Jos Miguel Rasia e
Alexandro Trindade, pelas suas orientaes, dicas de grande importncia que auxiliaram na
reflexo sobre diversos momentos da presente pesquisa.
Aos membros da banca de dissertao, os professores Alexandro Trindade e Amaury
Csar de Moraes, que aceitaram prontamente o convite.
A Deus que preparou todos os caminhos para que eu pudesse realizar esta pesquisa.
A todos que aqui fiz referncia, meu muito obrigado.

RESUMO
A presente Dissertao trata do levantamento dos significados do termo cidadania e dos
sentidos do ensino de Sociologia nos principais documentos oficiais para a institucionalizao
deste ensino no Brasil e no estado do Paran, no incio de sculo XXI. Num primeiro
momento, selecionamos algumas dissertaes que, de alguma forma, analisaram os
significados de cidadania e o sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio. Num segundo
momento, com o mesmo olhar analtico, analisamos os trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho 9 apresentados no XIII Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia - SBS em
2007, o qual tratou especificamente sobre o ensino de Sociologia. Identificamos que nas
dissertaes e trabalhos analisados, no havia um consenso em torno da relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania estabelecida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB, em seu Artigo 36, 1, inciso III. No conjunto das dissertaes, artigos e
trabalhos que analisamos, observamos uma tenso e conflito em torno da referida relao.
Posto isso, o objetivo da pesquisa centrou-se em analisar a construo e os significados do
termo cidadania e os sentidos do ensino de Sociologia na documentao oficial recente.
Buscamos compreender, assim, as fontes dessa tenso e conflito
Palavras chaves: cidadania; ensino de Sociologia; tenso e conflito; problema sociolgico

ABSTRACT
The present Essay discusses the survey of the meanings of the term citizenship and the senses
of Sociology teaching in the main official documents for its establishment in Brazil and in the
state of Parana in the beginning of the XXI century. Firstly, we selected some essays that, in a
way or another, analyzed the meanings of citizenship and the senses of Sociology teaching in
high school. Secondly, with the same critical view, we analyzed the works presented by Work
Team 9, at the 13th Brazilian Sociology Society Conference (BSS) in 2007, which dealt
specifically with Sociology teaching. We realized that there was no consensus about the
relationship between Sociology teaching and the citizenship practice established by the
National Education Guidelines and Framework Law (LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional), Article 36, 1, item III. In the assortment of essays, papers and works
analyzed, we noticed a certain tension and conflict about the cited relationship. Hence, the
aim of our work concentrated on the analysis of the building up and the meanings of the term
citizenship and the senses of Sociology teaching in the latest official documents. Thus, we
have tried to understand the sources of such tension and conflict.
Key words: citizenship; Sociology teaching; tension and conflict; sociological problem

RESUMEN
La presente Disertacin trata del levantamiento de los significados del trmino ciudadana y
de los sentidos de la enseanza de Sociologa en los principales documentos oficiales para la
institucionalizacin de esta enseanza en Brasil y en el estado de Paran en el inicio del siglo
XXI. En un primer momento, seleccionamos algunas disertaciones que, de alguna manera,
analizaron los significados de ciudadana y el sentido de la enseanza de Sociologa en el
secundario. En un segundo momento, con la misma mirada analtica, analizamos los trabajos
presentados en el Grupo de Trabajo 9 presentados en la Semana Brasileira de Sociologia SBS en 2007, lo cual trat especficamente sobre la enseanza de Sociologa. Identificamos
que en las disertaciones y trabajos analizados, no haba un consenso en torno a la relacin
enseanza de Sociologa y el ejercicio de la ciudadana establecida en la Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional- LDB, en su artculo 36, 1, inciso III. En el conjunto de las
disertaciones, artculos y trabajos que analizamos, observamos una tensin y conflicto en
torno a referida relacin. Dicho eso, el objetivo de la pesquisa se centr en analizar la
construccin y los significados del trmino ciudadana y los sentidos de la enseanza de
Sociologa y la documentacin oficial reciente. Buscamos comprender as las fuentes de esa
tensin y conflicto.
Palabras clave: ciudadana; enseanza de Sociologa; tensin y conflicto; problema
sociolgico

SUMRIO

CAPTULO 1: A CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA...........................................8


1.1- Introduo............................................................................................................................8
1.2 - Documentao e problema de pesquisa..............................................................................9
1.3 - Hipteses..........................................................................................................................13
1.4 Objetivos ........................................................................................................................16
1.5 - A institucionalizao do ensino de Sociologia no Brasil: um breve resgate histrico.....17
1.6 - A construo dos significados de cidadania....................................................................19
1.7 - Dialogando com os autores..............................................................................................22
1.8 - Procedimentos Metodolgicos..........................................................................................38
1.8.1- Possibilidades e limites da pesquisa...............................................................................41
CAPTULO 2: DA SOCIOLOGIA CIDAD CIDADANIA SOCIOLGICA..................49
2.1 - Cidadania: problema social ou problema sociolgico?....................................................49
2.1.1 - A cidadania enquanto problema social: a conscincia social........................................49
2.1.2 - A cidadania enquanto problema sociolgico: a conscincia sociolgica......................54
2.1.3 - Cidadania e Sociologia..................................................................................................64
2.2 - O campo educacional e a perspectiva da cidadania..........................................................73
2.2.1 - Educao e cidadania.....................................................................................................74
2.2.2 - Educao, cidadania e trabalho......................................................................................82
2.3 - A noo de ensino no final do sculo XX........................................................................87
2.3.1 - As tendncias pedaggicas e a noo de ensino............................................................88
2.3.2 - Educao, instruo e ensino.........................................................................................91
2.3.3 - A noo brasileira predominante de ensino no final do sculo XX..............................94
CAPTULO 3: OS DOCUMENTOS OFICIAIS FEDERAIS................................................101
3.1 - A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB.............................................101
3.1.1 - As relaes de foras na construo na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional..................................................................................................................................103
3.1.2 - O sentido do ensino de Sociologia...............................................................................115
3.1.3 - Os significados de cidadania: nfase no universal ou no particular?..........................120
3.1.4 - A LDB e a estabilidade poltica...................................................................................127
3.1.5 - A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?...........................................................................................................................131

3.2 - O Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao................................................137


3.2.1- O Parecer 38/2006 e o contexto da interdisciplinaridade.............................................138
3.2.2 - A racionalidade do documento....................................................................................147
3.2.3 - O sentido social da disciplina de Sociologia...............................................................152
3.3 - As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio........................................157
3.3.1 - A nfase do documento: justificar o ensino de Sociologia no ensino mdio..............158
3.3.2 - O sentido do ensino de Sociologia...............................................................................160
3.3.3 - Ensino de Sociologia e exerccio da cidadania: slogan e clich..................................164
CAPTULO 4 OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO ESTADO DO PARAN..................169
4.1 - As Orientaes Curriculares de Sociologia - texto preliminar........................... ...........169
4.1.1- O contexto da documentao .......................................................................................169
4.1.2 - O sentido da disciplina de Sociologia..........................................................................175
4.1.3 - Cidadania: um significado marcado pela ausncia......................................................178
4.1.4 - A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?...........................................................................................................................187
4.2 - As Diretrizes Curriculares para Educao Bsica..........................................................190
4.2.1 - O sentido da disciplina de Sociologia..........................................................................190
4.2.2 - O significado de cidadania...........................................................................................195
4.2.3 - A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?...........................................................................................................................198
4.3 - O Livro Didtico Pblico da Secretaria de Educao do Estado do Paran...................201
4.3.1 - O sentido do ensino de Sociologia...............................................................................202
4.3.2 - O significado de cidadania...........................................................................................206
4.3.3 - A nfase do documento: interveno na realidade social............................................211
CAPTULO 5 A CONCLUSO DA PESQUISA ..............................................................216
5.1 - Um olhar sobre a pesquisa..............................................................................................216
5.1.1 - O problema de pesquisa...............................................................................................217
5.1.2 - As hipteses de pesquisa.............................................................................................220
5.1.3 - A metodologia de pesquisa..........................................................................................223
5.1.4 - As fontes de tenso e conflito na relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania:
uma anlise conclusiva............................................................................................................225
FONTES..................................................................................................................................229
BIBLIOGRAFIA....................................................................................................................229

CAPTULO 1
A CONSTRUO DO OBJETO DE PESQUISA
1.1- Introduo
O tema do presente trabalho consiste em compreender os significados da palavra cidadania
nos recentes documentos oficiais (elaborados no sculo XXI), referentes ao ensino de
Sociologia no ensino mdio, tanto no mbito federal quanto no estado do Paran. Assim,
pretende-se, a partir dos significados de cidadania, compreender os esforos na
institucionalizao do ensino de Sociologia neste sculo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996 estabeleceu uma
relao entre conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania (BRASIL. Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14). Esta relao provocou no campo
acadmico, em especial no campo sociolgico1 uma tenso. De um lado, h socilogos que
sustentam a positividade da relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. De
outro, h socilogos que estabelecem que tal relao encontra-se alicerada no senso comum.
Essa tenso ficou evidente na no XIII da Sociedade Brasileira de Sociologia SBS em
2007, no Grupo de Trabalho - GT 09. Mauro Meireles, Leandro Raizer e Thiago Pereira2
defenderam a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania baseada na noo de
empoderamento, que significa dotar o educando de uma anlise crtica e emancipatria
(MEIRELES; RAIZER; PEREIRA, 2007, p. 13), luz da sociologia de Paulo Freire.
Em oposio, neste mesmo evento, Luiza Helena Pereira argumentou que no sentido
de ultrapassar [...] a fronteira do senso comum que se tornou resposta: a sociologia
inserida na escola mdia para formar cidados [...] (PEREIRA, 2007, p. 5), o ensino de
Sociologia consiste na recuperao da concepo de agente humano conhecedor; em outras
palavras significa capacitar o educando para pensar em si como agente conhecedor do mundo,
e como agente deste conhecimento (PEREIRA, 2007, p. 6). Cabe destacar que o sentido dado
ao ensino de Sociologia nas duas propostas acima parecem no ser divergentes, o que mostra
a importncia de se pesquisar os significados de cidadania referentes a institucionalizao do
ensino de Sociologia.

Destaco o campo sociolgico aqui porque existem pesquisas sobre o ensino de Sociologia nos mestrados de
Educao.
2
Esses pesquisadores pertencem ao Grupo de Estudos sobre o Ensino de Cincias Sociais da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul UFRGS.

As pesquisas acadmicas recentes (BISPO DOS SANTOS, 2002; SARANDY, 2004;


MOTA, 2003; TAKAGI 2007) sobre o ensino de Sociologia no ensino mdio preocupam-se,
em seu conjunto, em compreender os sentidos da institucionalizao do ensino de Sociologia,
so anlises histricas e scio-polticas. Essas pesquisas revelam sentidos diferentes e uma
recente disputa sobre o significado de cidadania.
O presente trabalho pretende contribuir para o conjunto de pesquisas sobre o ensino de
Sociologia no Brasil. Desta forma, consiste em analisar mais um momento scio-histrico da
institucionalizao do ensino de Sociologia. Busca compreender e explicar suas expectativas e
suas perspectivas considerando o sentido do ensino de Sociologia, neste contexto, e a relao
com os diversos significados de cidadania.
1.2 Documentao e problema de pesquisa
A documentao oficial recente, abaixo descrita, elaborada no incio do sculo XXI,
fonte de pesquisa. O pressuposto aqui presente consiste em acreditar que exista uma tenso
nos documentos oficiais recentes, que refletem os diversos significados de cidadania e do
sentido do ensino de Sociologia encontrados nas esferas scio-poltica3, pedaggica, legal4 e
no debate acadmico5. Os documentos so resultados do debate entre essas esferas. Posto isto,
os documentos oficiais recentes so fontes importantes para analisar os significados de
cidadania, pois possibilitam maior compreenso sobre essa tenso entre ensino de Sociologia
e exerccio da cidadania, identificada no debate acadmico.
Os documentos oficiais, objeto desta pesquisa, so os seguintes: no mbito federal, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, o Parecer 38/2006 do Conselho
Nacional de Educao - CNE, as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCN e; no
estadual, as Orientaes Curriculares de Sociologia texto preliminar - OCS, as Diretrizes
Curriculares de Sociologia para Educao Bsica - DCSEB, e o Livro Didtico Pblico de
Sociologia do estado do Paran, editado pela Secretaria de Estado da Educao - SEED.
Analisar a LDB foi fundamental no sentido de resgatar a fonte da tenso criada no
campo sociolgico: a suposta relao direta entre conhecimentos de Sociologia e exerccio da
cidadania. J no Ttulo II, Artigo 2 a LDB estabelece como finalidade da educao preparar o
3

Essa esfera consiste no debate na sociedade a respeito da institucionalizao do ensino de Sociologia travado
pelo sindicato dos socilogos, estudantes, professores, polticos e outras entidades da sociedade civil, que refletiu
no mesmo debate na esfera poltica institucionalizada (Legislativo e Executivo tanto nas esferas municipais,
estaduais, quanto na esfera federal).
4
Aqui se refere LDB de 1996 e o parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao.
5
Consideram-se os debates sociolgicos em seminrios, congressos e produes acadmicas como livros, teses,
dissertaes, artigos e outras formas documentais de produo sociolgica.

10

educando para o exerccio da cidadania e qualific-lo para o trabalho. Posto isso, importante
que se compreenda quais os significados de cidadania e a relao desta com os conhecimentos
de Sociologia nesse documento.
O Parecer 38/2006 do CNE se consistiu num documento importante para a incluso
do ensino de Sociologia enquanto disciplina obrigatria no ensino mdio. A proposta de
analisar este documento consiste em compreender como os conselheiros entendiam, a partir
da leitura que tiveram da LDB, a institucionalizao da disciplina de Sociologia, isto , quais
as fundamentaes legais utilizadas no Parecer.
Os documentos recentes referentes institucionalizao da Sociologia no ensino
mdio, diferente de momentos anteriores, foram marcados pela grande presena de
Socilogos na sua elaborao. Foram colaboradores das Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio, documento oficial de nvel federal, os pesquisadores (e socilogos) Nelson
Tomazi6, Elizabeth Guimares e Amaury Csar Moraes, os quais so (ou foram) membros de
universidades.
Este documento importante porque alm de remontar o histrico do ensino de
Sociologia no Brasil, destaca os problemas deste ensino no sculo XXI. Entre esses problemas
a relao conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania e os objetivos do ensino de
Sociologia no ensino mdio. Observa-se que esse documento busca criar um consenso
mnimo em torno da Sociologia na escola mdia.
As Orientaes curriculares de Sociologia texto preliminar OCS buscou
sintentizar, num primeiro momento, as propostas para o ensino de Sociologia dos diferentes
grupos de professores da rede pblica de ensino do estado Paran, nos encontros promovidos
no perodo entre 2003 e 2005,

para na sequncia buscar um consenso mnimo que

contemplasse as diversas formas de compreender o sentido do ensino de Sociologia no enino


mdio. O objetivo desse documento foi encontrar um princpio norteador para disciplina de
Sociologia. Embora buscou o consenso mnimo, esse documento reflete o momento do debate
entre as diferentes vises dos professores de Sociologia da rede pblica de ensino do estado
do Paran.
As Diretrizes Curriculares de Sociologia para Educao Bsica - DCSEB, reflexo do
debate anterior (no documento anterior), consiste no resultado da busca pelo consenso mnino
para disciplina de Sociologia no enino mdio, no estado do Paran. Esse documento o

O professor Nelson Tomazi aposentado pela Universidade Estadual de Londrina - UEL.

11

resultado do esforo de diversos professores e professoras de Sociologia na construo desse


consenso que serviu de base para o Livro Didtico Pblico do estado do Pran.
O Livro Didtico Pblico elaborado e editado num esforo conjunto entre Secretaria
de Educao do Estado do Paran SEED-PR e os professores de Sociologia da rede pblica
foi resultado dos documentos anteriores. Assim, podemos considerar que este Livro, em vista
da pretensa busca de um consenso mnimo, se constitiu na concretude7 dos sentidos do ensino
de Sociologia no Paran, no qual pode-se buscar os significados de cidadania nele impressos.
A importncia do Livro Didtico Pblico, alm desse suposto momento de concretude do
pensamento dos socilogos, consiste tambm no momento em que esse pensamento tem
possibilidade de chegar s salas de aula.
A importncia do conjunto desses documentos consiste em dois fatores importantes:
refletem os sentidos do ensino de Sociologia e de cidadania num dado momento sciohistrico e; a priori, registram as possveis tendncias dos sentidos do ensino de Sociologia e
os significados de cidadania em trs campos distintos, o campo poltico, o campo sociolgico
e o campo educacional.
Em vista do conjunto da documentao pode-se identificar que nos documentos de
ordem legal (LDB e Parecer) o ensino de Sociologia tem importncia fundamental para o
exerccio da cidadania. Nos documentos que refletem as vises dos socilogos e dos
professores de Sociologia sobre o ensio de Sociologia busca-se um consenso mnimo, o que
registra um dos maiores problemas na construo da disciplina de Sociologia no sculo XXI:
os diferentes sentidos do ensino de Sociologia, e no a falta de sentido. Registra tambm os
diversos significados de cidadania.
Todos os documentos necessrios para realizao deste trabalho esto disponveis na
Internet. Entretanto, no suficiente para a viabilidade do projeto a disponibilidade das
fontes, mas tambm a quantidade de documentos que correspondam ao tempo suficiente para
anlise e elaborao de uma dissertao. A documentao analisada perfaz um total de
trezentas e oitenta pginas, considerando as documentaes em nvel federal e estadual, o que
apresenta, tendo em vista o prazo para uma dissertao, bastante viabilidade.
Em vista dessa documentao, a questo colocada para este trabalho consiste no
seguinte problema: quais os significados da palavra cidadania encontrados nos documentos
oficiais recentes referentes ao ensino de Sociologia no ensino mdio? Compreendendo os
significados da palavra cidadania nos documentos oficiais esperamos compreender as
7

Refiro-me aqui no momento de elaborao, pois a proposta da pesquisa no abarca a sala de aula.

12

tendncias da institucionalizao do ensino de Sociologia. Entendemos que h uma relao


importante entre o que cidadania e por que ensinar Sociologia no ensino mdio,
considerando as diversas vises sobre o significado de cidadania.
A partir da documentao oficial, corpus de anlise do presente trabalho, h o
entendimento, assim como nas pesquisas sobre o ensino de Sociologia, que a LDB estabelece
uma relao direta entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. O ensino de
Sociologia, segundo essa interpretao, entendido enquanto instrumento de preparao dos
educandos para o exerccio da cidadania; em outras palavras significa preparar os educandos
para interveno na realidade social.
A origem dessa interpretao encontra-se na leitura do Artigo 36, pargrafo 1, inciso
III da LDB, quando se l: [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia
necessrios ao exerccio da cidadania (BRASI. Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 1996, p. 14). Quando se compara a referncia que a LDB faz s disciplinas tcnicas
e s da rea de Humanas observam-se expresses diferentes, isto , [...] o ensino mdio,
atendida a formao geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses
tcnicas (BRASIL Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14); o verbo
preparar no aparece relacionado ao ensino de Sociologia, mas sim domnio de
conhecimentos sociolgicos necessrios ao exerccio da cidadania.
Todo esse debate sugere que a discusso sobre o ensino de sociologia potencializa a
tenso entre, de um lado, um ensino para interveno na realidade social, de outro, uma
disciplina para analisar a sociedade sociologicamente (olhar sociolgico sobre a sociedade). A
esse respeito Galliano nos ensinou que a [...] questo que divide os socilogos a de saber se
a Sociologia deve ser pura, ou seja, neutra diante da realidade social, ou participante,
esforando-se para seus resultados interferirem na realidade (GALLIANO, 1981, p. 42).
Lenoir destacou que,
Para socilogo o que constitui o objeto da pesquisa no tomar partido nessas lutas
simblicas, mas analisar os agentes que as travam, as armas utilizadas, as estratgias postas
em prtica; levando em considerao no s as relaes de fora [...], mas tambm as
representaes dominantes das prticas legtimas [...] (LENOIR, 1998, p. 68)

Essas formas de entender a Sociologia, e o prprio sentido do ensino de Sociologia,


contribuem para cristalizar a tenso no campo sociolgico, que pelas caractersticas do ensino
de Sociologia, que considera o papel da educao como uma forma de intervir na realidade
social, reaviva esse debate no interior do campo sociolgico.

13

A interpretao do texto da LDB que relacionou diretamente ensino de Sociologia e


exerccio da cidadania criou a possibilidade de estabelecer o objetivo do ensino de Sociologia
enquanto disciplina instrumental para resolver um problema social. Isto implicou na
redefinio do papel da prpria Sociologia: uma cincia com potencialidades para explicar a
realidade social se transformou numa cincia para resolver um problema social, a falta (ou
suposta falta) do exerccio da cidadania.
Essa interpretao do texto da LDB que redefiniu o papel do ensino de Sociologia
resulta na concepo de que a cidadania, ou melhor, o problema da cidadania passa ser
considerado um problema social e no um problema sociolgico.
1.3 - Hipteses
A hiptese geral deste trabalho consiste em acreditar que os significados de cidadania
encontrados nos textos dos documentos oficiais recentes, foram os que entraram em conflito
no final do sculo XX, no contexto da (re) democratizao no Brasil. Neste perodo o termo
cidadania tomou relevncia e sofreu rotinizao e banalizao, pois,
O esforo de reconstruo, melhor dito, de construo da Democracia no Brasil
ganhou mpeto aps o fim da ditadura militar, em 1985. Uma das marcas desse esforo
a voga que assumiu a palavra cidadania [...] A cidadania, literalmente, caiu na boca do
povo. Mais ainda, ela substituiu o prprio povo na retrica poltica. No se diz mais "o
povo quer isto ou aquilo", diz-se *a cidadania quer". Cidadania virou gente [...]

(CARVALHO, 2004, p. 7)
Bispo dos Santos observou que nesse contexto as diversas temticas sociais passavam
pela articulao entre democracia e cidadania (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 53). A palavra
cidadania passou ter destaque. Posto isso, a primeira hiptese especifica deste trabalho
entende que no contexto social e poltico (dcadas de 1980 e 1990), em que se deu incio a
luta pelo retorno da incluso do ensino de Sociologia no ensino mdio, havia uma luta poltica
pelo significado da palavra cidadania em seus aspectos fundamentais.
A segunda hiptese consiste em acreditar que os documentos oficiais recentes refletem
aquela disputa poltica pelos significados de cidadania. H trs indicativos para nossa
hiptese: o primeiro a crena histrica de que o ensino de Sociologia tem potencial de
ajustamento e adaptao social. O segundo a interpretao do texto da LDB que confere ao
ensino de Sociologia a funo instrumental de preparar o educando para o exerccio da
cidadania.

14

O terceiro intrnseco ao termo cidadania, o qual apresenta grande complexidade


semntica. um termo polissmico. O significado de cidadania se altera, ou agrega novos
significados, no tempo e no espao. Isso evidencia os desafios para as pesquisas que se
propem analisar os significados de cidadania.
Assim, a crena na capacidade do ensino de Sociologia para o ajustamento e adaptao
social, a interpretao de um ensino instrumental e a complexidade semntica de cidadania
so ingredientes fundamentais que estimulam uma luta poltica em torno dos significados de
cidadania. Entendido enquanto instrumento, qual significado de cidadania importante para
adaptao e ajustamento social do educando?
A terceira hiptese se sustenta a priori na afirmao de que h dois significados da
palavra cidadania em disputa, tanto no contexto scio-histrico do incio do sculo XXI,
como nos documentos oficiais: de um lado, a incluso a partir dos direitos universais
(direitos e deveres) e, de outro, a incluso a partir de direitos particulares (demandas culturais
que se expressam melhor por demandas multiculturais -, e identitrias). Assim, os
documentos so espaos importantes em que se levantam antigas divergncias em torno do
universal, alicerado nos ideais iluministas de igualdade formal, e do particular, da
divergncia entre igualdade e diferena, o global e o local, o geral e o especfico.
Essa hiptese encontra fundamento na leitura contempornea de cidadania, que
destacou Karnal, baseada no paradigma da incluso (KARNAL, 2005, p. 144); porm, esto
presentes, numa relao complexa, os modelos, as caractersticas e as dimenses de
cidadania. Posto isso, no se pode falar em superao de significados de cidadania.
A quarta hiptese considera que a proposta da LDB de 1996, que aponta a
importncia dos conhecimentos de Sociologia para o exerccio da cidadania, buscava um
consenso social para um determinado significado de cidadania8, em vista das posies
fundamentais divergentes sobre o seu significado no final do sculo XX. Isso reflete a crena
histrica na capacidade da educao e do ensino de Sociologia para ajustamento e adaptao
social.
Entendo que os significados de cidadania assumem tambm diferentes noes por
serem produzidos em campos distintos. Os documentos oficiais aqui analisados so resultados
de trs campos: a LDB e o Parecer do CNE, os quais pertencem ao campo poltico; as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (de mbito federal) correspondem ao campo
acadmico (sociolgico) e; os documentos elaborados no estado do Paran, as Diretrizes
8

J apontados na terceira hiptese especfica.

15

Curriculares de Sociologia para Educao Bsica, as Orientaes Curriculares de Sociologia


texto preliminar e o Livro Didtico Pblico, que pertencem ao campo educacional.
Posto isso, acredito que a busca pela compreenso dos significados de cidadania pode
revelar significados de um determinado contexto scio-histrico, e a interpretao desses
signifcados a partir de campos distintos.
A quinta hiptese consiste em afirmar que a luta pela institucionalizao da Sociologia
no ensino mdio apresenta um problema fundamental que leva tenso e conflito no campo
sociolgico em torno do Artigo 36 da LDB, pargrafo 1, inciso III. O problema se estabelece
porque no h distino clara, nesta tenso e conflito, entre ensino de Sociologia
(transformao da realidade social) e disciplina de Sociologia (olhar sociolgico).
Argumentamos que no fazem parte do mesmo espectro.
Este aspecto fundamental para entendermos a tenso entre ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania. No final do sculo XX ocorreram mudanas paradigmticas
importantes que se relacionaram: mudana de paradigma da cidadania que refletiu na
educao, na sociedade, na poltica, consequentemente na noo de ensino. Neste perodo,
mais especificamente na dcada de 1980, a partir da pesquisa de Libneo (1994), podemos
compreender que surgiram novas tendncias na Pedagogia que imprimiram uma nova noo
de ensino.
Por sua vez, argumentamos tambm que antes da noo de transversalidade ao se falar
em ensino de uma rea do conhecimento qualquer, entendia-se que a discplina estava
implicita. Era uma relao intima entre ensino e disicplina (metodologias, conceitos, teorias).
Com a noo de tranversalidade, isto , temas que podem ser tratados transeversalmente por
outras disciplinas de uma mesma rea do conhecimento, quia por outras reas tambm,
enfraqueceu essa relao entre ensino e dsciplina.
Amaury Moraes (2004) chama ateno para um outro aspecto do enfraquecimento da
noo de disciplina: acreditava-se, ou acredita-se, que os conhecimentos de uma determinada
rea do conhecimernto pode ser contemplado por outra rea do conhecimento. Nas palavras
do autor: uma viso reducionista esta que v um contedo disciplinar contemplado por
outra disciplina [...] (MORAES, 2004, p. 108).
O enfraquecimento da noo de disciplina e a nova noo de ensino que obervamos
em Libneo (1994), comeou a diminuir a relao entre ensino e disciplina e relacionou mais
fortemente ensino e transformao da realidade social. Se confirmado esse movimento

16

poderemos entender por que a institucionalizao do ensino de Sociologia no garantiu a


institucionalizao da disciplina de Sociologia.
Acreditamos que consiste tambm enquanto fonte de tenso e conflito nas anlises
sobre a relao conhecimentos de Sociologia no ensino mdio e exerccio da cidadania,
quando a diferena entre ensino e disciplina no so consideradas, em especial quando o tema
os conhecimentos de Sociologia na escola mdia.
Quando Bispo dos Santos (2002) mostrou a divergncia entre especilistas e noespecialistas em relao expectativa dos conhecimentos de Sociologia no ensino mdio,
pode-se observar essa confuso: de um lado, os no-especialistas que acreditavam na
potencialidade da Sociologia no ensino mdio de transformar a realidade social (nova noo
de ensino), de outro, os especialistas preocupados com o olhar sociolgico sobre a realidade
social. (desnaturalizao, estranhamento, problematizao, teorias, conceitos, metodologias)
Embora a divergncia seja colocada entre especialistas e no-especialistas, acreditamos que
falavam de lugares distintos: os no-especialistas, no tendo o domnio do saber sociolgico,
pensavam no ensino (interveno na realidade social), enquanto os especialistas pensavam na
disciplina (olhar sociolgico conceitos, teorias, metodologias).
Acreditamos que a tenso que aqui descrevemos no se encontra apenas numa origem,
mas sim num conjunto de situaes que possibilitou diversas leituras do Artigo 36, pargrafo
1, inciso III da LDB. Posto isso, entendemos que as hipteses aqui apresentadas servem no
apenas de respostas provisrias, mas de possibilidades que orientam o presente trabalho.
Assim, a anlise sociolgica fundamental para que possamos compreender e explicar esse
fenmeno (tenso e conflito).
1.4 Objetivos
O objetivo geral consiste em identificar os significados de cidadania nos documentos oficiais
recentes referentes ao ensino de Sociologia no ensino mdio, considerando o contexto sciohistrico no qual a referida documentao se insere.
So trs os objetivos especficos deste trabalho: o primeiro consiste em identificar e
analisar a construo dos significados de cidadania no final do sculo XX. O objetivo aqui
analisar o contexto scio-histrico da construo de significados de cidadania que
possivelmente possam aparecer nos documentos oficiais recentes sobre o ensino de
Sociologia.

17

O segundo objetivo se constitui em identificar e analisar os significados de cidadania


nos documentos oficiais recentes, referentes ao ensino de Sociologia, na esfera federal e
estadual, numa perspectiva comparada considerando o contexto e os significados produzidos
em cada campo: campo sociolgico, poltico e educacional. O terceiro objetivo analisar se
h relao entre significados de cidadania e a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania.
1.5 - A institucionalizao do ensino de Sociologia no Brasil: um breve resgate histrico
A primeira tentativa de institucionalizao do ensino de Sociologia deu-se em 1891 com a
Reforma Benjamin Constant, durante o Governo Provisrio da Repblica. Segundo Bispo dos
Santos, o objetivo dessa reforma consistia na laicizao dos currculos escolares, baseado no
positivismo de Comte (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 29). Os fundamentos do ensino de
Sociologia encontravam-se na crena da capacidade do mesmo em dotar os alunos de
racionalidade cientfica, buscando consolidar a organizao social republicana (MEUCCI,
2000, p. 50). Entretanto, em 1901 a Reforma Epitcio Pessoa retira a obrigatoriedade do
ensino de Sociologia9.
A Sociologia retornou ao ensino em meados da dcada de 1920 consolidando-se na
dcada de 1930. Em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, o ensino de Sociologia voltou a figurar
como disciplina obrigatria. Em 1931 a Reforma Francisco Campos manteve o ensino de
Sociologia enquanto disciplina obrigatria.
Segundo Bispo dos Santos o fundamento para institucionalizar o ensino de Sociologia
nesse perodo consistia no desenvolvimento da Sociologia para analisar a realidade social
brasileira (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 31). Conhecer essa realidade era fundamental para
evoluo do pas que pretendia se modernizar.
A institucionalizao do ensino de Sociologia se desenvolveu num contexto em que o
pensamento sociolgico cada vez mais se fazia presente entre intelectuais, jornalistas,
escritores, polticos e acadmicos. Inclusive nessa poca, a Sociologia era considerada a
arte de salvar rapidamente o Brasil, [...] (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 31). O ensino de

Os militares foram os atores fundamentais para estabelecer a repblica no Brasil. Entretanto, durante a Primeira
Repblica os militares perdem influncia poltica para as oligarquias locais. Este fato apresenta duas evidncias:
o sistema coronelista apresentado por Victor Nunes Leal e a revolta militar na dcada de 1920 (LEAL, 1997).
Segundo Jos Murilo de carvalho essa revolta deu-se pela tentativa dos militares de retomar sua influncia
poltica (CARVALHO, 2004). Essa perda de influncia dos militares se constitui em forte evidncia de
enfraquecimento dos ideais republicanos, por sua vez, a perda dos fundamentos e das legitimidades do ensino de
Sociologia.

18

Sociologia se legitimou, ento, em diversas esferas: social, poltica, legal e acadmica. Porm,
mais uma vez, perdeu seu status de disciplina obrigatria em 1942 com a Reforma Capanema.
Porm, a ausncia da disciplina de Sociologia nos currculos escolares no significou a
ausncia de debate acerca de seu papel no ensino. Segundo Bispo dos Santos, em 1949,
Antnio Cndido defendeu o retorno da disciplina No Simpsio O Ensino de Sociologia e
Etnologia (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 63). O autor destacou ainda que, em 1954, no
Congresso Brasileiro de Sociologia, Florestan Fernandes analisou as possibilidades e limites
do ensino de Sociologia ( BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 64).
Sarandy analisou o debate deste perodo (de ausncia da obrigatoriedade da disciplina
de Sociologia) sobre o ensino de Sociologia, e concluiu que: comportava uma inteno
interventora sobre a realidade por meio da educao, um fim determinado a constituio de
uma nao moderna formada por indivduos adaptados e competentes (SARANDY, 2004, p.
44). Mas adaptados a que? Neste particular Sarandy chamou ateno para alguns aspectos do
processo de modernizao da sociedade brasileira at ento.
Os aspectos que se observaram foram: romper com o passado da sociedade brasileira
promovendo um pensamento racional cientfico; processo de industrializao e urbanizao e;
o processo de democratizao do Brasil. Neste sentido, se articulou educao, cincia e
democracia de modo singular [...] que projetava no futuro os anseios de modernizao
democrtica da sociedade brasileira em intenso processo de industrializao (SARANDY,
2004, p. 44).
Sarandy afirmou que o debate em torno do sentido do ensino de Sociologia consistiu
num projeto educacional para fazer o indivduo pensar, dentro de um quadro de referncia, as
complexidades sociais, a partir de um raciocnio cientfico. Enfim, buscava-se com a
Sociologia a construo de um cidado consciente (SARANDY, 2004, p. 45).
No incio da dcada de 1980, aproximadamente 40 anos depois que a disciplina de
Sociologia deixou de ser obrigatria, foi retomada a luta pela institucionalizao do ensino de
Sociologia. Esta passou a basear-se, a partir de ento de forma explcita, na relao ensino de
Sociologia e cidadania, defendida por estudantes, professores, parlamentares e entidades da
sociedade civil (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 51).
Bispo dos Santos definiu o perodo de reinsero gradativa do ensino de Sociologia na
escola mdia iniciando-se em 1982 at 2001 (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 150); no
podemos esquecer que o autor defende a sua dissertao em 2002. Esta luta tomou fora na
elaborao da Lei de Diretrizes e Bases LDB no ano de 1996, na qual o ensino de

19

Sociologia mencionado no texto da referida lei fazendo referncia explcita ao exerccio da


cidadania. Embora Bispo dos Santos definiu aquele perodo como de reinsero, o mesmo se
prolonga at 2008, quando a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia passou figurar de
forma clara no texto da LDB.
Segundo Takagi, nos documentos oficiais elaborados no final do sculo XX, o ensino
de Sociologia dedicava-se a desenvolver nos educandos uma competncia especializada para
interveno na realidade social. Isto entendido como exerccio da cidadania (TAKAGI, 2007,
p. 84). Assim, o grande desafio colocado para o presente trabalho identificar como nos
documentos oficiais, elaborados no incio do sculo XXI, so construdos os significados de
cidadania, mediante a forte presena dos socilogos na construo desses documentos.
O fato que importante destacar neste histrico, em vista da problematizao
proposta, consiste na relao entre ensino de Sociologia e cidadania. Assim, pensar na
institucionalizao do ensino de Sociologia no sculo XXI, destacando os pontos de
continuidade e descontinuidade com seu passado histrico. Essa diferena fundamental para
compreenso dos significados de cidadania e os sentidos do ensino de Sociologia.
1.6 A construo dos significados de cidadania
Falar em cidadania pode significar diversas formas de pensar, sentir e agir. Se analisarmos as
construes dos significados de cidadania pode-se dividir, sumariamente, estas em modelos;
caractersticas; paradigmas e dimenses. Esta classificao no implica que essas
construes de cidadania sejam excludentes; ao contrrio elas se mesclam, esto aqui apenas
ordenadas enquanto tipos ideais.
A importncia de apresentar essas construes dos significados de cidadania se
fundamenta na possibilidade desses significados estarem presentes nos documentos oficiais
recentes, ao passo que novos significados podem estar sendo construdos no contexto sciohistrico da elaborao dos documentos, assim como na prpria documentao.
Para Jos Murilo de Carvalho, a construo da cidadania apresenta dois aspectos: de
um lado, a construo da cidadania gera uma relao entre pessoas e Estado, e de outro, entre
as pessoas e a nao. O autor ainda destaca que a relao entre pessoas e nao pode ser mais
forte do que a relao com o Estado, e seu contrrio tambm (CARVALHO, 2004, p. 12). Estamos
aqui diante de modelos de construo da cidadania.
A partir dessa viso, que considera o Estado-nao, h duas formas de constituio de
cidadania; estas se desdobram em duas caractersticas: cultural e jurdica. A cidadania no

20

um fenmeno moderno, embora fortemente influenciada pela modernidade, pois, Cidadania


no uma definio estanque, mas um conceito histrico, o que significa que seu sentido
varia no tempo e no espao (JAIME PINSKY; CARLA PINSKY, 2005, p. 9).
Na modernidade a noo de cidadania fundamentou-se em aspectos jurdicos. Esta de
cunho universalista e formal, todavia, [...] achamos importante mostrar que a sociedade
moderna adquiriu um grau de complexidade muito grande a ponto de a diviso clssica dos
direitos dos cidados em individuais, polticos e sociais no dar conta sozinha da realidade
(JAIME PINSKY; CARLA PINSKY, 2005, p. 12)10.
A noo de cidadania sofreu uma grande transformao na segunda metade do sculo
XX, quando ao lado da cidadania baseada em direitos e deveres surgiram demandas culturais
e identitrias, de cunho particularista; a exigncia pela ampliao de reconhecimentos de
grupos feministas, tnicos, raciais, sexuais etc. (JAIME PISNKY, 2005, p. 10). Esse novo
fenmeno caracterstico de demandas para alm da concepo de direitos e deveres,
apresentando demandas culturais (no-jurdicas). Estamos, assim, diante de duas
caractersticas da construo de cidadania.
De um lado, uma caracterstica que se fundamenta na noo de direitos e deveres, de
outro, baseada no multiculturalismo. Estas duas caractersticas no so antagnicas, mas se
sobrepem. Ao mesmo tempo em que as demandas culturais e identitrias encontram-se
reconhecidas pelo Estado democrtico de direito (enquanto direito do cidado), os grupos
sociais e identitrios demandam a ampliao de direitos, por sua vez lutam para obt-los e
transform-los, muitas vezes colocando-se contrrios a um determinado modelo de Estado de
direito, mas no contrrios ao Estado de direito em si.
A outra forma de construo da noo de cidadania marcada por dois paradigmas: o
da excluso que comea na Grcia Clssica chegando at a metade do sculo XX e, a partir
desse momento, se consolida o processo do paradigma da incluso; como afirmou Karnal
Admitir o conceito de cidadania como um processo de incluso total uma leitura
contempornea (KARNAL, 2005, p. 144). Estamos aqui diante de paradigmas da cidadania.
A cidadania enquanto direito torna-se abrangente e mais complexa, pois os novos
movimentos sociais (e culturais), cujas demandas iniciais eram no-juridicas, apresentavam
tambm demandas jurdicas. Serve de exemplo, a luta das mulheres no sculo XX em busca

10

Faz referncia a diviso dos direitos sociais, polticos e individuais definido por T. H. Marshall como sendo a
definio mais aceita de cidadania moderna. Esta entende a cidadania como um conjunto de direitos e deveres,
na verdade a judicializao da cidadania.

21

da visibilidade na esfera pblica, que se desdobra na luta pelo aborto, pela igualdade entre os
sexos (principalmente no mercado de trabalho).
Outro exemplo a questo racial; esta no Brasil apresenta aspectos culturais,
principalmente na concepo legitima de os negros contarem a sua prpria histria, e no a
histria a partir dos vencedores, que tambm se desdobra na luta por diversos direitos
(educao, trabalho, enfim, direitos igualdade e diferena demandas jurdicas).
A diviso clssica do conceito de cidadania, a qual se encontra divida entre direitos
civis, direitos sociais e direitos polticos (MARSHALL, 1967), possibilita outra forma de
classific-la. Esta se divide na dimenso da liberdade individual (liberdade de expresso, de
reunio e de associao); a dimenso da igualdade (igualdade de condies e igualdade de
oportunidade) e; a dimenso da participao (eleies, votar e ser e votado, plebiscito,
referendo). Enfim, o estudo sobre cidadania nos remete a pensar a cidadania, tambm, a partir
da construo das dimenses de cidadania.
A questo que se coloca para a construo do significado de cidadania consiste no
seguinte: por que a cidadania encontra-se sob a gide dos direitos e deveres? Por que esse
significado de cidadania se impe?
Mesmo sob a gide da cidadania baseada em aspectos jurdicos no se deve subestimar
a cidadania baseada em aspectos culturais, pois, a Sociologia evidencia a forma-sujeito
cultural11, melhor definido como multicultural. Stuart Hall destacou a crtica liberal ao
multiculturalismo quando nos ensinou que [...] o multiculturalismo, ao legitimar a idia dos
direitos de grupo, subverte o sonho de uma nao e cidadania construdas a partir das
culturas de povos diversos [...] (HALL, 2003, p. 51). A anlise sociolgica passou a
considerar a construo cultural como fonte de construo da cidadania, o que lhe confere
maior complexidade semntica.
O presente trabalho apresentou um breve histrico da institucionalizao do ensino de
Sociologia e seus objetivos e, tambm formas do uso do termo cidadania. As pesquisas sobre
ensino de Sociologia esto colocando alguns desafios para os socilogos: o conhecimento
sobre a prpria cincia sociolgica como um todo (construo do conhecimento sociolgico);
o papel do socilogo e da prpria Sociologia e tambm do prprio ensino de Sociologia. Toda
essa problemtica sociolgica est inserida, muitas vezes de forma tcita, tanto nas
dissertaes como tambm na documentao objeto desta pesquisa.

11

Aqui se encontra um campo frutfero para discusses sobre ps-modernidade.

22

Essa constatao oferece a este trabalho a relevncia para uma pesquisa sociolgica a
respeito do tema proposto. pretenso do presente trabalho analisar a tenso existente na
documentao oficial a respeito dos significados de cidadania. Assim, contribuir no sentido de
compreender melhor os significados de cidadania no plano interdiscursivo em relao ao
ensino de Sociologia.
1.7 - Dialogando com os autores
As pesquisas e artigos com os quais dialogamos nesta pesquisa so importantes para centrar a
presente pesquisa em duas questes: a tenso existente no campo sociolgico sobre o ensino
de Sociologia e exerccio da cidadania e a construo deste tema no campo sociolgico
brasileiro.
Num primeiro momento, o dilogo se estabelece com cinco pesquisadores que se
debruaram sobre o tema ensino de Sociologia e seus esforos de pesquisa resultaram em
dissertaes sobre o ensino de Sociologia no Brasil: Simone Meucci (2000), Mrio Bispo dos
Santos (2002), Flvio Sarandy (2004) (estes, cabe destacar, encontram-se entre as referncias
bibliogrficas das Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - documento federal),
Cassiana Takagi (2007) e Kelly Mota (2003). Com exceo de Meucci os demais
pesquisadores se preocuparam com a institucionalizao dos conhecimentos de Sociologia no
ensino mdio no final do sculo XX e neste sculo.
Num segundo momento, dialogamos com trabalhos apresentados no Grupo de
Trabalho nmero 9 GT 9 da XIII Congresso da Sociedade Brasileira de Sociologia - SBS
realizada no ano de 2007. Esta foi a segunda vez que a temtica Ensino de Sociologia ganhou
espao enquanto grupo especfico neste evento. Nestes trabalhos identificamos alguns temas
que so importantes para esta pesquisa.
A pesquisa de Meucci importante porque o ensino de Sociologia no perodo
analisado pela pesquisadora, na dcada de 1930, se consolidou segundo alguns objetivos.
Meucci destacou que o ensino de Sociologia, naquele perodo partiu da crena que,
[...] a sociologia estaria tambm contribuindo para o melhoramento social
instituindo padres de civismo e despertando amor ptria. Por conseguinte,
podemos dizer, a realizao de anlises sociais pelos alunos dos cursos
complementares era compreendida, a um s tempo, como um exerccio de
civilidade e civismo (MEUCCI, 2000, p. 45).

Meucci identificou um dos objetivos do ensino de Sociologia na dcada de 1930: a


crena na capacidade de promover o civismo, o amor ptria. Em grande parte do sculo XX

23

o sentido do ensino de Sociologia era gerar uma intelectualidade que pudesse fomentar uma
civilizao desenvolvida, comandada pelos brasileiros mdios os jovens da elite brasileira
(MEUCCI, 2000).
Outro objetivo do ensino de Sociologia identificado pela pesquisadora nos mostra que
o papel do ensino de Sociologia estava comprometido, tambm, com a diviso social do
trabalho (e diviso do trabalho poltico tambm). Segundo Meucci, de 1931 a 1941, os
conhecimentos sociolgicos faziam parte dos exames de admisso dos cursos superiores. A
disciplina de Sociologia era obrigatria nos cursos complementares, os quais eram especficos
para alunos que desejavam ingressar nas faculdades e universidades; assim, a disciplina de
Sociologia privilegiava o acesso aos cursos de engenharia, qumica, arquitetura, medicina e
direito (MEUCCI, 2000, p. 42).
No sentido de resumir o objetivo do ensino de Sociologia consolidado na dcada de
1930, Meucci afirmou que,
A rigor, podemos dizer, o que estava em questo [...] era a possibilidade de
estabelecimento das condies para a formao de um novo padro intelectual
acerca da compreenso da vida social. Eles manifestavam [...] o desejo e a
necessidade de estabelecer um padro cientfico, objetivo e prtico [...] Este era,
pois, o grande desafio imposto queles que se empenharam pela consolidao do
conhecimento sociolgico entre ns (MEUCCI, 2000, p. 40).

No obstante, Meucci destacou tambm a ao educativa. Esta se constituiu na


preocupao em formar ideologicamente professores em agentes privilegiados no
estabelecimento do consenso social, isto , [...] na tarefa de ajustamento dos indivduos
sociedade (MEUCCI, 2000, p. 39). Os professores nessa perspectiva eram fundamentais para
constituio da nao.
A Reforma educacional, no perodo analisado por Meucci (2000), mostrou sua
caracterstica pragmtica de adaptao e ajustamento do indivduo sociedade, considerando
a diviso social do trabalho. O ensino de Sociologia se fundamentou assim num papel
messinico no sentido de construir uma intelectualidade cientfica que conhecesse a realidade
social brasileira.
Embora Meucci (2000) em momento nenhum tenha estabelecido qualquer relao
entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania12, sua pesquisa mostra que palavras como
civismo e patriotismo estavam presentes enquanto objetivos do ensino de Sociologia. Estas

12

No perodo analisado por Meucci a relao entre ensino de Sociologia e cidadania estava implcita enquanto
projeto educacional. A preocupao da pesquisadora centrou-se na relao ensino de Sociologia e diviso social
do trabalho.

24

palavras fazem parte da construo de um tpico especfico de cidadania, a saber: a cidadania


para nao (modelo de construo da cidadania), conforme afirmou Carvalho (2004). Assim,
resgatar a pesquisa de Meucci (2000) permite comparar fatores de legitimao do ensino de
Sociologia no Brasil em pocas remotas com as pesquisas mais recentes.
Takagi, ao analisar as diretrizes nacionais para as cincias humanas na educao de
1999 observou que, A proposta apresenta a formao da cidadania como objeto principal das
cincias humanas, pois estas forneceriam instrumentos para que os alunos pudessem exercer a
cidadania (TAKAGI, 2007, p. 83).
A pesquisa de Takagi consiste, tambm, num debate intenso sobre a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania, a partir da anlise de antigos documentos oficiais13 e
livros didticos. Na anlise sobre os documentos oficiais a pesquisadora questionou a referida
relao:
As leis confirmam que a educao como um todo, mas especialmente a Sociologia,
deva ser responsvel pela formao dos cidados, no entanto, tal tarefa no
exclusiva dessa disciplina nem h garantias de que ela possa atingir esse objetivo,
pois seu valor poderia ser reduzido ao fornecimento de conhecimentos
especializados nas cincias sociais, o que difusamente poderia contribuir para
aquela formao da cidadania; por isso, pretendo analisar de que modo isso
colocado em prtica (TAKAGI, 2007, p. 30).

Observa-se claramente que a pesquisadora realizou uma crtica relao ensino de


Sociologia e exerccio da cidadania, entendendo, a partir da leitura que fez dos antigos
documentos, esse ensino enquanto mero instrumento para o exerccio da cidadania e sem
nenhuma efetividade. A pesquisadora ressaltou que a relao ensino de Sociologia e exerccio
da cidadania respondeu a um problema social e, tambm, para atender, possivelmente, ao
mercado editorial (TAKAGI, 2007, p. 30).
Para Takagi (2007), a partir da leitura que fez dos antigos documentos, houve uma
relao direta entre conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania. O ensino de
Sociologia assim foi entendido enquanto instrumento especializado para o exerccio da
cidadania. O modelo de anlise da autora se aproxima da Anlise de Contedo. Assim sua
dissertao importante para este trabalho no sentido de entender como a pesquisadora
estabelece a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, mais especificamente
no Parmetro Curricular Nacional para o Ensino de Cincias Sociais de 1999.

13

Documentos de 1986 e 1992 para o ensino de Sociologia em So Paulo e os Parmetros Curriculares


Nacionais de Cincias Sociais de 1999.

25

A pesqusiadora identificou tambm nos livros didticos a inteno de que os


conhecimentos de Sociologia fossem um instrumento de interveno na realidade social.
Neste sentido, destacou a pesquisadora:
Os livros de Meksenas e Costa indicam a formao terica dos alunos como uma
estratgia para mudana das condies sociais. Essa proposta tambm est presente
nas propostas oficiais, especificamente no PCN [...] Nesse caso, eles definem os
objetivos do ensino de Sociologia, quando priorizam determinados contedos que
estariam associados aquisio de instrumentais para a promoo de mudanas
sociais (TAKAGI, 2007, p. 255).

Para Takagi (2007) os significados de cidadania extrados dos documentos oficiais e


dos livros didticos analisados por ela estavam na participao poltica e social.
Segundo a pesquisadora, Meksenas aposta na transformao social a partir da
aquisio terica, porm, a dificuldade reside na seleo dos contedos. De tal modo que esta
tarefa imporia dificuldades na seleo de contedos que promovessem mudanas sociais [...]
(TAKAGI, 2007, p. 255). Est claro que a pesquisadora obsevou relao nos documentos
oficiais e nos livros didticos, entre disciplina de Sociologia, cidadania, prtica social e
conhecimento especializado.
Outra pesquisa importante de Bispo dos Santos (2002), que nos ajuda pensar sobre
as representaes sociais dos professores de Sociologia em relao ao sentido do ensino de
Sociologia. Os professores esto divididos nesta pesquisa entre aqueles que so considerados
especialistas, ou seja, formados em Cincias Sociais e aqueles oriundos de outras reas do
conhecimento, que ministram aulas de Sociologia no ensino mdio, os no-especialistas.
Bispo dos Santos (2002) identificou um consenso entre os professores de Sociologia
do ensino mdio, em relao ao papel do ensino de Sociologia, no qual a formao para
cidadania estava presente; porm, a diferena encontra-se entre, de um lado, uma disciplina
instrumentalizada para ao (interveno na realidade social e poltica) na tica dos noespecialistas, de outro, para conscientizao do sujeito na tica dos especialistas.
Essa diferena reproduz a divergncia entre problema social e problema sociolgico e,
tambm, concepes diferenciadas de cidadania, isto , uma cidadania a partir de uma
conscincia sociolgica (sujeitos capazes de entender as realidades sociais a partir de um
saber cientfico teorias, conceitos, metodologias) ou a partir de uma conscincia social
(sujeitos ativos na prtica social e poltica - temas). E, pensnado na quinta hiptese, resultado
da distino entre ensino e disciplina.
O pesquisador identificou, tambm, que as reformas do ensino no sculo XX tiveram
enquanto objetivo adaptar o indivduo ao regime poltico ento vigente (BISPO DOS

26

SANTOS, 2002, p. 48). Atualmente observa-se que o ensino no tem mais essa perspectiva
patritica, porm, Bispo dos Santos observou que o ensino no perdeu sua caracterstica
adaptativa e de ajuste social. O pesquisador, fazendo referncia a atual reforma do ensino,
afirmou que:
Nota-se nesse discurso, que aquisio das competncias est relacionada com a
preocupao de insero do educando no contexto do mundo da produo. Essa
insero est pautada nos trs princpios da Reforma do Ensino: esttica da
sensibilidade, poltica da igualdade e tica da identidade (BISPO DOS

SANTOS, 2002, p. 75).


A anlise do pesquisador mostrou que o papel da educao, o que engloba o ensino de
Sociologia, adaptar o indivduo no a partir de patriotismo, ou civismo, mas sim ao modelo
de produo capitalista num mundo globalizado.
Por sua vez, Mota destacou em sua pesquisa que o projeto de educao, no apenas no
Brasil, buscou a [...] emergncia do discurso em prol do aumento da escolarizao da
populao a fim de viabilizar a empregabilidade [...] (MOTA, 2003, p. 35). Num primeiro
momento parece que empregabilidade e cidadania so coisas distintas, porm, Mota (2003)
chama ateno para relao empregabilidade e soluo das desigualdades sociais; o que est
aqui colocado a noo de cidadania centrada no indivduo, o que nos permite considerar
uma noo de cidadania centrada nos direitos civis, isto , uma noo liberal de cidadania.
Posto isso, o presente projeto se aproxima do pensamento de Mota quando ela afirmou que,
[...] ir s razes filosfica e epistemolgica da crtica e da cidadania, desvelando
historicamente suas origens e seus usos, poder qualificar os argumentos em defesa
da Sociologia na escola. Se no me foi possvel proceder por ora a um estudo com
tal envergadura, um de seus mritos, acredito, est em alertar introdutoriamente
para essa questo (MOTA, 2003, p. 120)

A pesquisadora no descartou a possibilidade da relao ensino de Sociologia e


cidadania, enquanto tema (problema sociolgico, conceitual), e prope pensar as bases dessa
afirmao; isto , a legitimidade dessa relao (ensino de Sociologia e exerccio da cidadania).
A dissertao de Mota (2003) abordou aspectos fundamentais para relao entre
ensino de sociologia e cidadania, apontando como um dos grandes obstculos ao exerccio da
cidadania a prpria instituio escolar. Esta, na concepo da autora, se apresenta de forma
autoritria impedido, assim, a crtica e a reflexo no interior do sistema escolar.
No que se refere especificamente relao ensino de sociologia e cidadania a
importncia se d na discusso em torno dos significados, tanto terico-histricos do termo,

27

quanto das percepes de professores, no qual a pesquisadora estabeleceu posicionamentos


ideolgicos (interdiscursividade). Concluiu Mota que:
O ensino da Sociologia posto, ento, num ambiente que, a despeito das mais
nobres intenes de formar os jovens numa perspectiva de enfrentamento com a
realidade social, como tm sugerido os argumentos mais freqentes em seu favor,
contm em si tanto possibilidades de uma viso harmoniosa do mundo, onde no
h questionamentos sobre os fundamentos da ordem social [...], como de uma
educao emancipadora, tendncia que, ao contrrio, busca justamente
compreender e transformar a ordem social injusta para as maiorias sociais

(MOTA, 2003, p. 16).


Embora ela reconhecesse, concordando com Bispo dos Santos (2002) e Meucci
(2000), que o ensino de sociologia tenha caractersticas de adaptao e ajustamento social,
para pesquisadora, o mesmo apresentou potencialmente condies de desenvolver a crtica e a
cidadania; assim, h no espao escolar uma relao dialtica, pois,
Se, por um lado, ela pode operar como mecanismo de controle e reproduo social,
incluindo a a prpria dinmica da instituio escolar, a Sociologia que, em
grande medida, tem propiciado o desvelamento de tais mecanismos. Por mais que
ela tenha limitaes concretas para desenvolver cidadania e crtica, numa
perspectiva transformadora da realidade social, encerra algumas possibilidades de
aprendizagens analticas e compreensivas importantes sobre as condies sociais da
existncia humana. nesse sentido que me posiciono a favor dos esforos pela sua
incluso na escola e na educao dos jovens (MOTA, 2003, p. 85).

A partir das consideraes da pesquisadora, a relao ensino de Sociologia e cidadania


ao mesmo tempo em que se inseriu em resposta a um problema social, se constituiu em
instrumento analtico das relaes sociais, isto , comporta uma anlise sociolgica, a qual ela
considerou o objetivo principal da disciplina de Sociologia.
O pesquisador que melhor trabalhou essa tenso, de um lado, entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania, e de outro, entre problema social e problema sociolgico
foi Flvio Sarandy (2004). Sua pesquisa, num primeiro momento, nos permite entender que o
problema real encontra-se mais entre ensino de Sociologia e interveno na realidade social
do que propriamente entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. Entretanto, o autor
reconstruiu a relao entre interveno na realidade social e exerccio da cidadania.
Sarandy afirmou que a incluso do ensino de Sociologia na escola legitimada na
profunda ligao entre Sociologia e Cidadania. Segundo o autor, esta profunda ligao
encontrou-se, tambm, nos manuais didticos. Esta afirmao levanta uma questo
importante, pois, para Sarandy,
Os manuais, bem como o processo de educao dos novos cientistas de um modo
geral, indicam a priori os princpios (e valores) metodolgicos, as questes

28

consideradas legtimas, os problemas a serem resolvidos bem como os padres das


solues que devem ser encontradas. essa imagem da cincia, essa ideologia da
prtica cientfica, e os conhecimentos tidos como mais ou menos consensuais que
nos interessa conhecer atravs dos manuais didticos, compreendidos a um s tempo
enquanto instrumentos pedaggicos e parte da produo cientfica (SARANDY,

2004, p. 22).
Na dcada de 1980, diferente da atual, a relao entre ensino de Sociologia e exerccio
da cidadania, segundo a pesquisa de Sarandy, no estava sendo questionada, ao contrrio
estava sendo reforada. Ao refletir sobre as pesquisas aqui apresentadas surgem algumas
questes: o que alterou em relao ao sentido do ensino de Sociologia da dcada de 1980 para
hoje?
Questionamos tambm: quais os significados de cidadania esto colocados para esses
perodos? Essas duas questes colocadas so uma forma de explicar se ocorreu alterao no
objetivo do ensino de Sociologia ou no significado de cidadania, ou em ambos. Ou ser que
naquele perodo (dcada de 1980) estava-se pensando na luta pela institucionalizao do
ensino de Sociologia (objetivos sociais dos conhecimentos sociolgicos) e no na construo
da disciplina de Sociologia (teorias, conceitos, metodologias)?
Ainda a ttulo de reflexo outros aspectos no so explicados: como surge essa relao
entre ensino de Sociologia, Sociologia e interveno na realidade entendida enquanto
construo da cidadania? O esforo sociolgico no sentido de compreender como o objeto da
cincia sociolgica se compatibiliza com a construo da cidadania, observadas nesses
espaos consensuais de legitimao, necessita ser aprofundada. H de se questionar por que,
por exemplo, Nelson Tomazi que se mostra contra essa relao14, reconstruiu essa mesma
relao, a partir do que nos mostra Sarandy, em seu livro didtico?
Sarandy (2004) questiona por que a insistncia histrica da insero do ensino de
sociologia? esta indagao deve ser acrescentada outra questo, a saber: por que essa
insistncia histrica d-se pela tambm insistente relao com a cidadania? Essa questo no
est sendo respondida.
O dilogo aqui apresentado nos permite questionar sobre essa tenso nos documentos
oficiais elaborados no sculo XXI; e identificar e analisar os significados de cidadania que
parecem estar relacionados aos sentidos do ensino de Sociologia, tanto no perodo analisado
por Meucci (2002), quanto no perodo atual.

14

Nelson Tomazi coloca-se contra a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania tanto na OCN, quanto
nas palestras que ele ministra sobre o ensino de Sociologia. Serve de exemplo a sua exposio no I Congresso
sobre o Ensino de Filosofia e Sociologia em julho de 2007 em So Paulo.

29

O mrito das pesquisas que fazem parte deste Estado da Arte no est apenas em suas
elucidaes, mas tambm porque a partir delas possvel levantar novas questes para futuras
pesquisas sociolgicas sobre a relao ensino de Sociologia, exerccio da cidadania e
interveno na realidade social. Continuando o dilogo com os autores que analisaram o
ensino de Sociologia no ensino mdio, tornam-se importantes os trabalhos apresentados no
Grupo de Trabalho nmero 9 GT 9 do XIII Congresso da Sociedade Brasileira de
Sociologia - SBS realizada no ano de 2007.
O objetivo identificar os principais temas abordados no GT 9, em especial os
seguintes temas: significados de cidadania, sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio
e o que entendido como olhar sociolgico sobre a realidade social. Estes temas so
identificados e analisados a partir da leitura dos dezoitos artigos apresentados no referido
grupo. importante ressaltar que esses artigos foram apresentados depois que o CNE
entendeu como obrigatria a disciplina de Sociologia no ensino mdio, o que torna esses
artigos importantes para este trabalho no sentido de identificar se a relao ensino de
sociologia e exerccio da cidadania ainda fazia parte do debate sociolgico.
Em grande parte dos trabalhos apresentados no GT 9, as preocupaes foram as
seguintes15: metodologia de ensino, prtica pedaggica, o sentido do ensino de Sociologia,
olhar sociolgico, a construo de temas e formao do professor de Sociologia. Este ltimo
se mostrou enquanto grande preocupao dos trabalhos apresentados, seguidos de
preocupaes com a metodologia e o sentido do ensino de Sociologia. Entretanto, de forma
geral, o que os trabalhos tentaram construir foram metodologias e tcnicas para construir e
capacitar os educandos a terem um olhar sociolgico sobre a realidade social. Eis aqui o
sentido da disciplina de Sociologia construdo nos artigos analisados.
Diferente das dissertaes com as quais dialogamos anteriormente, o tema cidadania
no GT 9 foi marginal, pouco se debateu a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania. Acredito que o tema cidadania ficou relegado a esse plano porque a disciplina de
Sociologia, dado o perodo no qual foi realizado o evento, encontrava-se legitimada a partir de
um estatuto legal, o Parecer 38/2006 do CNE. Um dos indcios dessa argumentao que:
Com a obrigatoriedade do ensino de Sociologia em todas as escolas de ensino mdio
do pas a partir da aprovao do parecer do Conselho Nacional de Educao/CEB
no. 38/2006, abre-se um vasto leque de discusses de natureza epistemolgica sobre
o ensino das Cincias Sociais e tambm questes de natureza prtica, como
formao inicial e continuada de professores para este nvel de ensino, material
didtico (SILVA, 2007. p. 2).

15

Estabeleci as temticas a partir do que os prprios colocaram nos ttulos, resumos e introduo.

30

Em outro artigo chama-se a ateno para o mesmo fato:


O retorno da Sociologia e Filosofia ao Ensino Mdio atravs da Resoluo CNE
n 04/2006 enseja uma discusso mais aprofundada sobre a formao de
professores dessas disciplinas, diagnstico de seus principais problemas, bem como
elaborao de diretrizes afinadas realidade da educao bsica (BARBOSA,

MENDONA, SILVA, 2007, p. 2)


Outro artigo que fez a mesma abordagem afirmou que A histria da implantao do
ensino da sociologia no Ensino Mdio ganhou mais um marco, agora bem mais significativo,
com a medida que institui sua obrigatoriedade nas escolas pblicas e privadas brasileiras
(DAYRELL; REIS, 2007, 2). Para os autores, na viso de Dayrell e Reis,
[...] se existe certo consenso em torno da importncia da disciplina no Ensino Mdio,
o mesmo no acontece nas questes e desafios que se colocam na sua
implementao concreta nos currculos escolares. O debate vem se dando em torno
da prpria funo da disciplina no Ensino Mdio, da proposta curricular, com a
definio de um currculo mnimo nacional ou no, ou mesmo da formao existente
nas licenciaturas (DAYRELL; REIS, 2007, 2).

importante destacar que tais comentrios encontram-se nas pginas iniciais dos
artigos. A institucionalizao dos conhecimentos de Sociologia no ensino mdio parece ter
tido dois momentos: o momento da legitimao social e poltica (nova noo de ensino
transformao da realidade social) e outra em torno da construo de uma disciplina (relao
com a disciplina, por sua vez, desta com a cincia de referncia).
No atual estgio dos conhecimentos de Sociologia no ensino mdio o debate ocupa
outro lugar: a implementao concreta da disciplina de Sociologia, e no a sua legitimao
social e poltica. Dando seqncia a essa lgica, importante destacar nos artigos trs
temticas: significados de cidadania, sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio e o que
entendido como olhar sociolgico sobre a realidade social.
Embora pouco se fizesse referncia temtica da cidadania, a mesma no deixou de
ser alvo de reflexo em alguns desses artigos; serve de exemplo o trabalho de Helson Flvio
da Silva Sobrinho:
Considerando que os sujeitos que tomam as palavras so sujeitos histricos,
preciso entender quem so esses jovens em formao, o que sonham e o que vo
buscar na escola. Certamente buscam, consciente ou inconscientemente, diversas
coisas entre anseios e sonhos. Desse modo, isso nos exige pensar o que realmente a
escola oferece e o que a Sociologia no ensino mdio pode oferecer. Certamente pode
mais do que ensinar o economs e o legals sinalizados pelos PCNs na defesa
da formao do cidado de direitos e deveres formais que sabemos ser relativos,
em ltima instncia, a propriedade privada (SOBRINHO, 2007, p.16).

31

O autor entendeu que a cidadania impressa no PCN apresenta significado baseado em


direitos e deveres formais, isto , na nfase no universal, em especial seu significado
iluminista. Sobrinho ainda chama ateno para outro aspecto em relao cidadania: [...] os
professores seguem sem crticas as orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais, dando
nfase formao do cidado (SOBRINHO, 2007, p.5).
Concordo com Sobrinho (2007) que as relaes estabelecidas entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania seguem sem a devida crtica. Normalmente tais relaes
so feitas em frases superficiais sem se aprofundar na questo. Entendo que consiste numa
forma de comprar o discurso oficial e social. Posto isso, essa relao baseada em valores e
formas de conceber o significado de cidadania.
No trabalho de Josefa Alexandrina da Silva a relao entre educao e exerccio da
cidadania consistiu no seguinte: Apesar da crise da escola brasileira, trata-se de uma
instituio primordial para a formao da cidadania, podendo influir de maneira positiva nos
processos de transformao social [...] (SILVA, 2007, p. 11). A formao para cidadania se
coaduna com transformao social.
Para Leonor Palhano A contribuio da sociologia no que tange compreenso das
prticas sociais, preparao bsica para o trabalho e ao exerccio da cidadania
notria. (PALHANO, 2007, p. 3). Para a autora, a relao entre ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania foi de fcil observao, pois, O ensino da sociologia visa formao
de nova atitude cvica e a conscincia poltica (PALHANO, 2007, p. 3). No houve uma
explicao clara sobre a relao, mas ficou evidente que cidadania para autora est ligada
idia de civismo e participao poltica.
Seguindo outra orientao, o trabalho de Meucci (2007) apresentado no XIII
Congresso buscaou iniciar uma anlise sobre os sentidos do ensino de Cincias Sociais nas
escolas de diversos pases, numa perspectiva comparada; e tambm refletir sobre a relao
entre institucionalizao do ensino de Sociologia e dinmica social. Posto isso, a autora
apresentou seu trabalho sobre a institucionalizao do ensino de Sociologia na Frana quando
o contexto social encontrava-se Diante de um cenrio que anunciava uma nova dinmica
econmica e populacional, o aparecimento de novos agentes sociais e de novas atribuies ao
Estado [...] (MEUCCI, 2007, p. 3).
interessante destacar que tanto no perodo da Primeira Repblica, no perodo Vargas
(analisado pela prpria Meucci) e no fim da ditadura militar no Brasil ocorreram processos de
institucionalizao do ensino de Sociologia. A pesquisa de Meucci sobre a institucionalizao

32

do ensino de Sociologia na Frana apresentou, em alguns aspectos, semelhana com a


institucionalizao deste ensino no Brasil, a prpria autora chamou ateno neste sentido,
quando disse que:
Compreendia-se, pois, que o ensino das Cincias Sociais no nvel pr-universitrio
poderia favorecer a discusso sobre temas da atualidade e desenvolver
comportamentos democrticos entre a populao mdia. Este parece ser um dado
interessante que nos faz indagar sobre a repercusso desta orientao entre outros
pases do mundo. Sem dvida um tema pertinente para pesquisa (MEUCCI,

2007, p. 4)
O significado de cidadania, na perspectiva deste trabalho, encontra-se tambm
relacionado institucionalizao do ensino de Sociologia na Frana. A institucionalizao da
Sociologia nesse pas comporta outro paralelo, que ser aprofundado na anlise sobre a LDB,
em relao ao caso brasileiro; segundo Meucci,
[...] desde os anos 30 houve uma importante interveno financeira dos Estados
Unidos na pesquisa e institucionalizao das Cincias Sociais e Econmicas na
Frana atravs da Fundao Rockfeller. Tal interveno estava relacionada
tentativa de evitar a expanso da intelectualidade comunista e de permitir a
modernizao intelectual do pas a partir do modelo americano de produo
cientfica. Nesse sentido, a perspectiva levada aos liceus, era fruto de um certo tipo
de rompimento intelectual que ocorria na universidade francesa (MEUCCI,

2007, p. 9).
Assim como no Brasil, o ensino de Sociologia, como toda a educao, buscou a
estabilidade poltica. A questo que a pesquisa de Meucci (2007) levantou e que,
estabelecendo relao com o presente trabalho, pode ser importante pesquisar se ocorreu
relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania na Frana. Posto isso,
importante identificar se em outros pases a institucionalizao do ensino de Sociologia
apresentou a mesma perspectiva que no Brasil, isto , uma relao explicita entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
A relao entre educao, ensino de Sociologia e estabilidade poltica apareceu
tambm no trabalho apresentado pela autora, no GT 9, Ileizi Fiorelli quando afirma que:
Aps 1996, possvel verificar que emergiu com fora a concepo curricular
baseada nas competncias, ou seja, no desenvolvimento de modos de agir e de
pensar capazes de lidar com a fragmentao, a flexibilizao, a rapidez das
mudanas sociais, enfim, com a instabilidade caracterstica do final do sculo XX e
incio do sculo XXI (SILVA, Ileizi, 2007, p. 4)

Para Ileizi Fiorelli (2007) existe uma funo na educao em busca de estabilidade
social e poltica. Refletindo sobre essas questes colocadas por Meucci (2007) e Fiorelli

33

(2007) no GT 9, pode-se indagar: como se deu no Brasil a relao entre ensino de Sociologia,
educao e estabilidade / instabilidade poltica?
No sendo o tema principal de nenhum dos trabalhos apresentados no GT 9, a relao
entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no deixa de apresentar tenses e
significados. A cidadania entendida, em vista do conjunto dos trabalhos apresentados, como
participao poltica, cujo objetivo do ensino de Sociologia consiste em dotar os educandos de
empoderamento (capacidade crtica, autonomia, desenvolver no educando o reconhecimento
enquanto sujeito histrico) (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007).
Outros significados de cidadania apareceram como transformao social (SILVA,
2007), atitudes cvicas, conscincia poltica (PALHANO, 2007). importante destacar que
mesmo sendo a cidadania uma palavra polissmica podemos identificar um ncleo comum
nos discursos: a esfera pblica.
A cidadania provocou e provoca essa tenso nas pesquisas e debates sobre o objetivo
do ensino de Sociologia no ensino mdio, porm, o consenso estabelecido que o objetivo do
ensino de Sociologia capacitar o educando com o olhar sociolgico. Mas o que esse olhar
sociolgico?
Para Josefa Alexandrina Silva consistiu em Conduzir o estudante a pensar
sociologicamente e desenvolver uma atitude de dvida e busca de conhecimentos que no
tragam a exatido e a certeza, mas a probabilidade (SILVA, 2007, p. 7). O olhar sociolgico
somente se constri, na perspectiva da autora, quando h relao entre ensino e cincia de
referncia. Entretanto, destaca Silva, necessrio enfatizar que o sentido do ensino da
Sociologia no ensino mdio no formar socilogos, mas possibilitar ao homem comum
pensar sociologicamente (SILVA, 2007, p. 7).
Para Rodrigo Gava, Wescley Silva Xavier e Magnus Luiz Emmendoefer o olhar
sociolgico consiste no fato de que no devemos tomar as coisas como so [...] acabam
considerando seus objetos de estudo como algo posto, como se fosse fruto de um
amadurecimento natural da organizao social por ora cristalizado [...] (GAVA; XAVIER;
EMMENDOEFER, 2007, p. 15).
Meirelles, Raizer e Pereira entenderam que o olhar sociolgico encontra-se na seguinte
tarefa do professor:
[...] na busca das pr-noes dos educandos, oportunizando a sistematizao e o
estabelecimento do dilogo dos contedos escolares com a realidade do educando.
Nesse sentido, a desnaturalizao dos aspectos socialmente construdos aparece

34

como um importante objetivo a ser perseguido

(MEIRELLES; RAIZER;

PEREIRA, 2007, p. 8).


Na perspectiva de Luiz Helena Pereira o olhar sociolgico encontra-se na capacidade
da Sociologia em ajudar o educando em [...] observar, classificar, descrever, e analisando os
fatos sociais. Realmente so formas de conhecer o mundo, este olhar especial que a sociologia
fornece ao aluno (PEREIRA, 2007, p. 5)
Para Dayrell e Reis, destacando a importncia da obrigatoriedade do ensino de
Sociologia, afirmou que:
Tal deciso veio ao encontro dos anseios de cientistas sociais e educadores que, de
forma geral, vem na disciplina a possibilidade de garantir uma formao mais
reflexiva e crtica aos jovens alunos. inegvel que o desenvolvimento de um olhar
sociolgico, como percepo, compreenso e modo de raciocnio informado pelas
teorias sociais [...] tem muito a contribuir para a formao humana de jovens que se
encontram imersos em uma realidade social cada vez mais complexa

(DAYRELL; REIS, 2007, p. 2).


Os autores entenderam que olhar sociolgico consiste na capacidade da Sociologia em
dotar os educandos de condies de percepo, compreenso e analise baseado nas teorias
sociais que se constitui em ferramenta importante para compreender as sociedades complexas.
H um consenso sobre o que o olhar sociolgico, que se encontra na [...] orientao
no sentido de a sociologia provocar desnaturalizao e o estranhamento (PEREIRA, 2007, p.
5). Nas palavras de Mota, consiste em dizer que Uma postura interrogativa perpassa essa
passagem de problema social a problema sociolgico (MOTA, 2007, p. 4). Nesta perspectiva
o olhar sociolgico seria uma forma de olhar o problema social enquanto problema
sociolgico.
Sem sequer ter feito referncia relao ensino de Sociologia e cidadania, o trabalho
de Rodrigo Gava, Wescley Silva Xavier e Magnus Luiz Emmendoefer colocou o consumo
como uma das grandes questes / temas para o ensino de Sociologia. Preocupados com a
centralidade do seu trabalho, em determinados momentos o consumo entendido enquanto
questo, em outros, era considerado tema:
[...] discusso realizada neste artigo, destacando temas como consumo e relaes de
poder, ns acreditamos que os problemas causados pelas corporaes podem ser
tratados com maior amplitude e participao por meio dos movimentos sociais
hbridos. Tal colocao prope uma lgica de ao pblica multi-setorial, complexa
que envolve atores representativos do Estado e da sociedade civil organizada, alm
de considerar os indivduos, cidados envolvidos com as prticas de operao e
resultados relacionados a questes de interesse pblico (GAVA; XAVIER;

EMMENDOEFER, 2007, p. 15).

35

Na perspectiva sociolgica de Cardoso (1994), como ser vista em pginas


posteriores, a citao acima est permeada de questes que fazem referncia ao tema
cidadania, porm, o tema proposto pelos autores o consumo. interessante chamar ateno
que no mesmo trabalho o consumo que era tema passa a ser considerado um problema
(questo): Tais temas permitiriam debates aprofundados sobre questes como o consumo e
relaes de poder na sociedade contempornea (GAVA; XAVIER; EMMENDOEFER,
2007, p. 14).
Mota tambm indicando o consumo como tema destaca essa volatilidade entre tema e
problema:
Sugerir e apresentar um tema de estudo para estudantes mdios requer, tendo em
vista a novidade da Sociologia, apresentar-lhes tambm certa justificativa da
relevncia do tema em questo. Com isso refiro-me necessidade de provoca-lhes
uma percepo tal sobre o assunto que este seja compreendido como um problema
sociolgico. Comumente, em aulas de Sociologia lida-se com problemas sociais.
Trata-se, contudo, de transform-los em problemas sociolgicos (MOTA, 2007,

p. 3).
No ocorreu no trabalho dos autores nenhum desconhecimento metodolgico da
diferena entre tema e problema, mas os trabalhos deles mostraram essa volatilidade, isto ,
num determinando momento pode-se ter um tema, em outro este mesmo tema pde se
transformar num problema, em outro num conceito. Isso evidencia no somente a
complexidade da sociedade contempornea, mas tambm a complexidade da anlise
sociolgica sobre a realidade social. Esta volatilidade s pode ser controlada pelo especialista.
Por que importante entendermos de forma metodolgica a diferena entre tema e
problema? Primeiramente que se a cidadania um problema social, que deve ser analisado
sociologicamente, a mesma estaria na condio de um problema a ser resolvido pela
sociedade. Afirmo que a cidadania um tema proposto pela LDB para o ensino de Sociologia,
e que a tendncia, principalmente devido a noo de contextualizao, desse ensino abordar
problemas sociais do cotidiano (contextualizao) do educando que fazem parte da cidadania
enquanto tema.
Segundo Severino, [...] a viso clara do tema [...] do assunto a ser tratado a partir de
determinada perspectiva, deve completar-se com sua colocao em termos de problema
(SEVERINO, 1996, p. 74). Devido s dimenses territoriais do Brasil e seus mltiplos
problemas sociais torna-se difcil determinar um problema comum para o ensino de
Sociologia; mas e quanto ao tema?

36

Em outro momento Severino inverte a ordem, parte da compreenso do problema para


relacionar ao tema: [...] preciso ter idia do problema a ser resolvido, da dvida a ser
superada. Exige-se conscincia da problemtica especfica relacionada com o tema abordado
de uma determinada perspectiva [...] (SEVERINO, 1996, p. 75).
Quando analisamos os problemas / questes sociais sugeridos pelos socilogos no
encontramos divergncias entre ensino de Sociologia e cidadania, enquanto tema. Vejamos
algumas sugestes de temas para o ensino de Sociologia (no confundir com temas da
Sociologia) citado por Pereira (2007). Cabe ressaltar que para autora a relao entre ensino de
Sociologia exerccio da cidadania encontrava-se no senso comum.
Entretanto, fica claro no seu trabalho que ela contesta especificamente a cidadania
enquanto objetivo do ensino de Sociologia, porm, significativo chamar ateno que dentre
as propostas de temas a autora no inclui a cidadania; tal fato sugere que o debate em torno da
cidadania esteja no campo das disputas pelos significados de cidadania, como destacamos
anteriormente, tanto que autora diz o seguinte:
Quando a LDB se refere formao do cidado, precisamos questionar: mas que
cidado queremos formar? Ns, socilogos, sabemos que para cada conceito h
diversas concepes. Portanto, mais do que afirmar a sociologia como formadora do
cidado precisamos perguntar: que valores, que tica, que tipo de conduta, de
carter, de homens que queremos para o futuro da sociedade? Sim, pois a definio
deste aspecto fundamental para que possamos pensar as tarefas da sociologia

(PEREIRA, 2007, p. 5)
Fica evidente que Pereira preocupou-se com a polissemia da palavra cidadania e
reforava a cidadania enquanto possvel sentido do ensino de Sociologia, porm, o conjunto
do artigo da autora no considera a cidadania enquanto tema do ensino de Sociologia. De
forma ampla a autora sugeriu o seguinte:
Quando indagamos o que ensinar em sociologia vimos, com os Parmetros
Curriculares de Ensino Mdio que a sociologia cabe abordar dois eixos
fundamentais: 1. A relao entre indivduo e sociedade - a partir da influncia da
ao individual sobre os processos sociais, bem como a importncia do processo
inverso e a 2. a dinmica social - processos que envolvem a manuteno da ordem e
a mudana social (PEREIRA, 2007, p.6).

A questo que surge : os conhecimentos de Sociologia podem ser compatveis com


determinados significados de cidadania? Pode se pensar se h ou no essa compatibilidade
quando Pereira sugeriu alguns temas:
Indicaes de temas so tambm encontrados em Giddens (Giddens, 2001 e 2005).
Este ltimo discute temas desde: o que sociologia e questes mais estruturais como

37

trabalho, globalizao, classes, estratificao, desigualdade at questes mais


cotidianas, como famlia, interao social e vida cotidiana (PEREIRA, 2007, p.

8).
No estamos aqui advogando um erro nos autores que se colocaram contra a relao
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, queremos chamar ateno para clareza de suas
colocaes, pois de fato o ensino de Sociologia est legitimado na crena do exerccio da
cidadania enquanto interveno na realidade social. Isso fica evidente quando analisamos os
que defendem essa relao. Chamamos ateno tambm para o fato de que palavra cidadania
vem acompanhada de significados como interveno social, participao poltica,
transformao social; assim, temos um elemento parafrstico (redundante) em relao
cidadania enquanto sentido do ensino de Sociologia: resolver um problema social.
Nas palavras de Josefa Alexandrina Silva, Apesar da crise da escola brasileira, tratase de uma instituio primordial para a formao da cidadania, podendo influir de maneira
positiva nos processos de transformao social [...] (SILVA, 2007, p. 11). No trabalho de
Mauro Meirelles, Leandro Raizer e Thiago Pereira, novamente se repetiu a relao entre
cidadania e os significados supra, pois,
Com seu retorno s grades escolares da educao bsica, espera-se, tanto da
disciplina de Sociologia quanto da Filosofia um duplo papel, qual seja, a oferta de
um ensino de qualidade; e, a interveno e formao cidad dos educandos frente
aos dilemas contemporneos (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007,

p. 14).
Aqui h relao direta entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania baseada na
idia de empowerment (empoderamento) que significa dotar o educando de uma cultura de
participao poltica (MEIRELLES; RAIZER; PEREIRA, 2007, 13).
Os autores aqui elencados e suas respectivas pesquisas permitem a observao da
tenso ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. A partir dessa tenso podemos levantar
elementos que nos permitam analisar melhor as fontes, os principais aspectos,
posicionamentos e argumentos que envolvem essa tenso no campo sociolgico brasileiro
preocupado com o ensino de Sociologia.
Entretanto, no so suficientes esses elementos, mas tambm buscarmos uma
metodologia adequada nossa pesquisa no sentindo de explicar e compreender esse
fenmeno, que acreditamos ser importante para o ensino de Sociologia no Brasil, e, por sua
vez, colaborar para o entendimento de mais um momento na histria da institucionalizao do
ensino de Sociologia no Brasil.

38

1.8 - Procedimentos Metodolgicos


Os procedimentos metodolgicos encontram-se aqui dividos em trs partes: o primeiro
consiste em reiterar a importncia das fontes de informao (documentao oficial); o
segundo consiste nos procedimentos de coleta de dados e; por fim, o terceiro consiste nos
procedimentos propriamente metodolgicos (construo, interpretao e compreenso dos
significados). A presente pesquisa privilegia os documentos oficiais de mbito federal e
estadual (do estado do Paran) referentes ao ensino de Sociologia, enquanto fonte importante
para identificar os sentidos do ensino de Sociologia e os significados de cidadania.
A coleta de dados consiste em identificar e extrair da documentao trechos e partes
que fazem referncias aos sentidos do ensino de Sociologia e aos significados de cidadania.
Em outras palavras, consiste em identificar os momentos em que os documentos oficiais
recentes justificam a incluso do ensino de Sociologia no ensino mdio (sentido); e analisar
como nos documentos oficiais a cidadania entendida. At aqui a exposio preocupou-se em
o que fazer com esses dados; a ltima parte consiste no como fazer as anlises da
documentao no sentido de buscar os significados de cidadania e os sentidos do ensino de
Sociologia.
A perspectiva metodolgica deste trabalho se concretiza, num primeiro momento, na
identificao e na anlise da importncia da palavra cidadania para o contexto do final do
sculo XX. Isto : quando, como e por que a palavra cidadania tornou-se importante naquele
perodo. Essas perguntas so fundamentais para construo dos significados de cidadania, em
um dado momento scio-histrico. O que se busca a origem social da importncia da
palavra cidadania, e seus significados, para o incio do sculo XXI no Brasil.
Evidncias indicam que a palavra cidadania assumiu maior importncia no Brasil a
partir do contexto scio-histrico da dcada de 1980: a Constituio brasileira de 1988 foi
rotulada de Constituio Cidad; Jos Murlo de Carvalho (2004) afirmou que a palavra
cidadania destacou-se a partir de 1985; Bispo dos Santos (2002) chamou ateno para o fato
de que no incio da dcada de 1980 realou-se na sociedade civil a relao entre ensino de
Sociologia e cidadania. Essas evidncias so indcios de quando a palavra cidadania se
intensificou enquanto palavra importante, mas a questo como e por que.
Diante dessas questes a Sociologia do Conhecimento consiste num instrumental
metodolgico que possibilita esclarecer se, no final do sculo XX, os significados da palavra
cidadania estavam diante de uma [...] multiplicidade de definies fundalmentalmente
divergentes (MANNHEIM, 1968, p. 34). No suficiente identificar se os significados eram

39

divergentes, mas sim se eram fundamentalmente divergentes, isto , se naquele contexto


estavam entrando em conflito questes inegociveis (pois fundamentavam diferentes vises
de mundo) sobre os significados da palavra cidadania.
Busca-se, tambm, com a Sociologia do Conhecimento identificar o momento e a
situao (intelectual e social) em que ocorreu uma transferncia do foco no objeto (cidadania)
para as diferentes opinies sobre esse objeto (MANNHEIM, 1968, p. 34).
Entende-se, para efeito desta pesquisa, enquanto construo dos significados as
origens sociais do pensamento, pois segundo Mannheim, certos modos de pensar no podem
ser compreendidos sem que se saiba a sua origem social. Esta a tese principal da Sociologia
do Conhecimento, segundo o autor (MANNHEIM, 1968, p. 30). Para Mannheim, o contexto
scio-histrico em que determinando pensamento se origina fundamental para compreenso
dos seus significados.
A Sociologia do Conhecimento se constitui assim como importamente instrumento
metodolgico no sentido de identificar, em um dado momento scio-histrico, a construo
dos significados de cidadania. Segundo essa metodologia, a construo do pensamento no
est no indivduo isolado, nem no objeto e to pouco no consciente coletivo, mas sim no lugar
social no qual se encontra o indivduo; este,
[...] fala a linguagem do seu grupo; pensa do modo que seu grupo pensa. Encontra
sua disposio somente certas palavras e seus significados. Estas no apenas
determinam em um sentido amplo os caminhos de abordagem do mundo que o
envolve, mas igualmente mostram, e ao mesmo tempo que ngulo e em que contexto
de atividade os objetos foram anteriormente perceptveis e acessveis ao grupo ou ao
indivduo (MANNHEIM, 1968, p. 30)

A construo dos significados depende do pensamento herdado, disponvel em


lugares sociais, os quais se encontram os indivduos, num determinado contexto sciohistrico. Estes elementos so fundamentais para identificar a origem social dos mltiplos
significados. Assim, a construo do pensamento apresenta duas caractersticas: o indivduo
no pensa isoladamente e no separa o pensamento do contexto.
Mannheim nos mostra que a partir dessa forma de compreender o pensamento o
resultado que um mesmo objeto observado de formas diferentes, em vista das perspectivas
e expectativas dos sujeitos. A partir da determinados grupos sociais entram numa relao
consensual ou conflituosa buscando a manuteno ou a transformao da sociedade
(MANNHEIM, 1968, p. 32). Mannheim assim define o que expectativa: [...] expectativa
significa a maneira pela qual se v um objeto, o que se percebe nele e como algum o constri
em pensamento (MANNHEIM, 1968, p. 293).

40

Mesmo sendo o pensamento herdado no significa que seja esttico, imutvel.


Mannheim afirma que existe uma mudana devido a existncia concreta. Eis aqui a condio
de transformao do pensamento, logo do significado. Segundo o autor,
O indivduo se encontra em uma situao herdada, com padres de pensamento a ela
apropriados, tentando reelaborar os modos de reao herdados, ou substituindo-os
por outros, a fim de lidar mais adequadamente com os novos desafios surgidos das
variaes e mudanas em sua situao (MANNHEIM, 1968, p. 31).

Mannheim entendeu a possibilidade de mudanas de pensamento entre geraes e, ou


considerando a mobilidade social. Entretanto, no significou a negao do significado, mas
uma relaborao.
Entendo ser importante compreender o final do sculo XX porque paraceu ter um nova
expectativa no Brasil sobre o que seja cidadania que entrou em conflito com outros
significados consolidados. Assim, pode-se compreender quais os significados de cidadania,
construidos no final do sculo XX esto presentes (ou no) nos significados de cidadania que
aparecem na documentao oficial recente. Busca-se assim no separar os significados de
cidadania do contexto da elaborao dos documentos oficiais recentes.
Posto isso, segundo Mannheim, a Sociologia do Conhecimento fundamental porque
nos oferta condies s quais [...] podemos observar quanto a maioria das afirmaes
concretas dos seres humanos, quando e onde surgiram, quando e qual foram formuladas
(MANNHEIM, 1968, p. 292). A importncia dessa metodologia consiste em identificar a
construo de novos significados de cidadania, isto , as suas origens sociais.
A Sociologia do Conhecimento nos oferece um instrumental terico para
identificarmos no tempo e no espao as expectativas dos sujeitos em relao cidadania. Os
procedimentos metodolgicos consistem em identificar, analisar e comparar os diferentes
significados de cidadania nos documentos oficiais recentes, o que exige no somente a
construo dos signifcados (suas origens), mas tambm identificar os prprios significados os
quais se associam s diferentes expectativas.
Entendo que a Sociologia do Conhecimento um instrumento metodolgico
fundamental para mostrar as origens sociais dos significados, mas no suficiente para
compreendermos os significados, na perspectiva deste trabalho. Segundo Mannheim a busca
pela compreenso das expectativas e das perspectivas esto condicionadas a [...] uma funo
de uma determinada posio social (MANNHEIM, 1968, p. 301). Assim, a construo dos
significados est intimamente ligada parcialidade, como destaca o prprio Mannheim

41

quando afirmou que a Sociologia do Conhecimento foi acusada de se limitar anlise das
posies sociais (MANNHEIM, 1968, p. 302).
A Sociologia do Conhecimento relativiza essa parcialdade quando Mannheim afirmou
que: A Sociologia do Conhecimento busca ultrapassar a discusso sem reconhecimento dos
vrios antagonistas, assumindo, como seu tema explcito, a descoberta das origens dos
desintendimentos parciais que nunca seriam percebidos pelos seus disputantes [...]
(MANNHEIM, 1968, p. 302). Assim, a construo dos significados so consideradas a partir
do conflito e do consenso entre grupos, porm, centra-se nos diversos significados em
posies sociais distintas, fechadas em si mesmas.
1.8.1- Possibilidades e limites da pesquisa
Faz-se duas crticas ao pensamento de Mannheim: a primeira consiste em questionar o
relativismo que apresenta um perigo e a segunda crtica em relao ao mtodo pelo qual ele
prope ultrapassar os antagonismos sem conhecimento, isto , suplantar o prprio
relativismo. Para Michael Lwy, os que acreditavam que o relativismo consistia num perigo,
afirmavam que este [...] conduz [...] ao ceticismo, desgraa na possibilidade de qualquer
conhecimento objetivo, isto , quela posio face qual no existe verdade obejtiva, cada um
tem a sua verdade, a sua mentira, e no existe de fato um conhecimento da realidade
(LWY, 1985, p. 79).
Segundo Lwy, Mannheim acreditava que o relativismo era fundamental para teoria
social do conhecimento (LWY, 1985, p. 79). Posto isso, a Sociologia do Conhecimento
proposta por Mannheim levaria ao conhecimento parcial, limitado, dependente de uma
posio social e posio de classe (LWY, 1985, p. 79). Para Mannheim a soluo para o
relativismo encontrava-se na construo de uma sntese (LWY, 1985, p. 79).
A segunda crtica consistia no mtodo para se chegar a essa sntese: o lugar social e as
condies do agente para realizar a sintese. Segundo Lwy, Mannheim situava o agente numa
condio na qual este encontra-se desvinculado das classes ou grupos sociais, apresentando
assim um privilgio cognitivo; estes Mannheim denominou de Freischwebende Intelligenz16
(LWY, 1985, p. 79)
Para Mannheim os intelectuais que no estavam vinculados a uma classe social teriam
as condies de realizar essa sntese. Estes teriam contato com os intelectuais
compromissados com as classes o que permitiria o contato do inteletual desvinculados com
16

Intelectuais livres ou intelectuais flutuando.

42

diversos confrontos de pontos de vista, isto , o Freischwebende Intelligenz no estaria


acostumado a ouvir somente uma voz (LWY, 1985, p. 84). Estes estariam na condio de
formular um ponto de vista comum (LWY, 1985, p. 84).
Embora Mannheim recebesse inmeras crticas por essas condies priviliegiadas
desses intelectuais, Lwy afirmava que Mannheim tinha argumentos importantes (LWY,
1985, p. 85) os quais no cabem aqui elencar.
Entretanto, acredito que a possibilidade de anlise, em vista do relativismo, encontrase na condio de conscincia do relativismo, isto , a conscincia de que o prprio
pesquisador est submetido a lgica da parcialidade, da limitao, de um ponto de vista
particular.
A conscincia desse fato oferece ao pesqusiador a possibilidade de tentar controlar
essa parcialidade e se aproximar da objetividade possvel. De outra forma, os que no
pretendem analisar sociologicamente os diversos lugares sociais, ou seja, os que esto
envolvidos na luta por vises de mundo, naquilo que Mannheim (1985) chamava de
antagonismo sem conhecimento, parecem no ter a conscincia e nem pretende superar
esses antagonismos.
neste campo do relativismo que o presente trabalho se encontra quando pretende
analisar os significados de cidadania e os sentidos de Sociologia no ensino mdio; neste
sentido que o presente trabalho entende a subjetividade, para efeito desta pesquisa. Entretanto,
no concordo com Mannheim que o papel do intelectual seja formular uma sntese, um ponto
de vista comum. A objetividade que o presente trabalho busca encontra-se em outro lugar.
No sentido de deixar claro o que se entende enquanto objetividade, a presente pesquisa
recorre a Weber, quando afirmava que, A objetividade do conhecimento no campo das
cincias sociais depende antes do fato de o empiricamente dado estar constantemente
orientado por idias de valor que so as nicas a conferir-lhe valor de conhecimento
(WEBER, 1999, p. 126).
O conhecimento para Weber apresentava alguns condicionantes: o conhecimento
encontrava-se, para o autor, subordinado pontos de vistas particulares (WEBER, 1999, p.
97), isto ,
O conhecimento cientfico-cultural tal como o entendemos encontra-se preso,
portanto, a premissas subjetivas pelo fato de apenas se ocupar daqueles elementos
da realidade que apresentem alguma relao, por muito indireta que seja, com os
acontecimentos a que conferimos uma significao cultural (WEBER, 1999, p.

98).

43

A busca pela objetividade na perspectiva deste trabalho no se encontra nas


regularidades histricas do significado de cidadania, busca-se as singularidades que
considerem o tempo e o espao. A relao entre conhecimento cientfico e realidade mostra
um dos limites da presente pesquisa, isto , ela se limita a analisar um fragmento da realidade
(WEBER, 1998, p. 88). O presente trabalho se prope analisar os significados de cidadania e
o sentido do ensino de Sociologia numa realidade de um momento especfico num espao
especfico.
A busca por essa objetividade relativa no invalida a pesquisa, pois, segundo Weber,
Os problemas culturais que fazem mover a humanidade renascem a cada instante e sob um
aspecto diferente e permanece varivel o mbito daquilo que [...] adquire para ns
importncia e significao, e se converta em individualidade histrica (WEBER, 1999, p.
100). Entretanto, no suficiente pesquisar os diversos momentos histricos, mas sim aqueles
que produziram novos significados que pudessem interferir na realidade.
Segundo Weber, uma determinada ordem se transforma no curso da histria e que
produz significaes e que variam tambm de acordo com a cultura e o pensamento
predominante no perodo (WEBER, 1999, p. 99). Posto isso, concordo com Weber (1999) que
a importncia do trabalho cientfico encontra-se, tambm, em buscar essa objetividade
relativa, pois,
Aspiramos ao conhecimento de um fenmeno histrico, isto , significativo na sua
especificidade. E o que aqui existe de decisivo o fato de s adquirir sentido lgico
a idia de um conhecimento dos fenmenos individuais mediante a premissa de que
apenas uma parte finita da infinita diversidade de fenmenos significativa. Mesmo
com os mais amplos conhecimentos as leis do devir ficaramos perplexos ante o
problema de como possvel em geral a explicao causal de um fato individual,
posto que nem sequer se pode pensar a mera descrio exaustivas do mais nfimo
fragmento da realidade [...] (WEBER, 1999, p. 94).

O Pressuposto de que partimos que no final do sculo XX e incio do sculo XXI


acontecimentos histricos favoreceram o fortalecimento de determinados significados de
cidadania em detrimento de outros. Isso no significa que os significados de cidadania
formulados nestes contextos estejam colocados em prtica, mas sim, enquanto probabilidade.
Assim, consideramos importante o espao e o tempo como produo dessa objetividade
relativa.
Posto isso, outro instrumental metodolgico importante para esta pesquisa a noo
de campo de Bourdieu, pois os documentos oficiais referentes especificamente ao ensino de
Sociologia no Brasil refletem o pensamento de trs campos especficos: o campo sociolgico,
o campo educacional e o campo poltico. Os documentos refletem tambm, a priori (enquanto

44

hiptese geral), a disputa simblica pelo sentido do ensino de Sociologia e pelos signifcados
de cidadania.
Mas por que importante a noo de campo para este trabalho? Compreender a
gnese social de um campo, e apreender aquilo que faz a necessidade especfica da crena que
o sustenta, do jogo de linguagem que nele se joga, das coisas materiais e simblicas em jogo
que neles se geram [...] (BOURDIEU, 2004, p. 69). O conhecimento sociolgico acumulado
nas pesquisas sobre o ensino de Sociologia no Brasil (Estado da Arte deste trabalho) nos
oferece, junto a noo de campo, condies para analisar a gnese do campo sociolgico no
Brasil e suas disputas simblicas, em especial, para efeito deste trabalho, na relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
A noo de campo surge como um instrumental terico importante para compreenso
de como os significados de cidadania esto se estruturando (ou se j esto estruturados) no
campo sociolgico brasileiro a partir do final do sculo XX e, num segundo momento, os
sifgnificados de cidadania a partir do objeto de pesquisa deste trabalho: os documentos
oficiais elaborados no sculo XXI. Assim, pode-se identificar e analisar os significados de
cidadania a partir da fala do socilogo stricto sensu (campo sociolgico), da fala do socilogo
enquanto professor (campo educacional) e quando os significados de cidadania reproduzem
uma disputa poltica (campo poltico).
Assim, busca-se contribuir para compreenso e explicao da luta simblica pelos
significados de cidadania, a partir dos documentos oficiais recentes. na relao entre
Sociologia do Conhecimento e teoria do campo de Bourdieu que se pretende identificar
quando, onde e como se construiu os significados de cidadania. Entretanto, para identificar e
analisar os significados impressos nos documentos oficiais importante, enquanto
instrumento metodolgico, a Anlise de Discurso, pois nos permite identificar quais
significados.
As quatro metodologias se complementam da seguinte forma: a Sociologia do
Conhecimento nos ajuda analisar a construo (origem social) dos significados na relao
entre pensamento herdado e contexto concreto, considerando as posies sociais em conflito;
a teoria do campo nos ajuda a entender as disputas e as disposies dos significados de
cidadania e o sentido do ensino de Sociologia no interior de trs campos especficos no Brasil:
no campo sociolgico, no campo educacional e no campo poltico; a Anlise de Discurso
considera os diversos significados de cidadania no plano discursivo (nos documentos

45

oficiais); e por fim, a objetividade em Weber no serntido de controlarmos o relativismos da


Sociologia do Conhecimento.
Assim, tem-se trs momentos importantes: origem social dos significados, as disputas
simblicas pelos significados e a materializao desses significados em discursos. De forma
sobrepostas esto colocados o contexto scio-histrico, o lugar social e os significados.
Entendo que assim conseguiremos encontrar a concretude dos significados, isto : quando,
onde, como e quais.
Tanto a Anlise de Discurso quanto a Sociologia do Conhecimento apresentam
diversos aspectos em comum, dentre os quais a questo da objetividade. Essas
metodologias partem do princpio de uma abordagem subjetiva, e buscam a objetividade. A
respeito da Sociologia do Conhecimento, Mannheim afirmava que Um novo tipo de
objetividade.pode ser obtido nas Cincias Sociais, mas no por meio da excluso de
valoraes, e sim atravs da percepo e do controle crtico destas (MANNHEIM, 1968, p.
33).
Na Anlise de Discurso considerar as diversas vises como um todo significa buscar
essa objetividade, nas palavras de Fiorin, [...] o nvel mais concreto de percepo de
sentido (FIORIN, 2006, p. 18). Esse nvel mais concreto no busca a verdade objetiva
cartesiana, mas o real do sentido, isto , como os sujeitos constroem seus significados, suas
verdades. Buscam-se assim as expectativas e perspectivas dos sujeitos.
Sendo importantes os significados e os sentidos, o Procedimento Metodolgico
adequado para buscar sentidos e significados em textos a Anlise de Discurso, pois esta
considera o homem na histria, os processos e as condies da produo do discurso, isto , as
condies de produo do dizer, do significar considerando as relaes entre os sujeitos.
Posto isso, Orlandi nos ensina que a Anlise de Discurso, [...] concebe a linguagem como
mediao entre o homem e a [...] realidade social (ORLANDI, 2005, p. 21).
Analisando o discurso17 pode-se observar que [...] temos um complexo processo de
constituio desses sujeitos e produo de sentidos [...] So processos de identificao do sujeito, de
argumentao, de subjetivao, de construo da realidade etc. (ORLANDI, 2005, p. 22). Assim,
para Anlise de Discurso a construo do significado social. O significado no se encontra
na estrutura da lngua, muito menos na fala individual. A construo do significado e do
sentido encontram-se na relao do eu com o outro. Este o lugar do discurso.
17

Quando se propem analisar um discurso no significa entender uma anlise baseada na dicotomia lngua/fala,
pois, no podemos confundir discurso com "lngua"; esta significa um sistema, isto , a estrutura da lngua; o mesmo
que buscar significados fixos, constantes. Confundir discurso com fala significa entender o discurso enquanto uma
ocorrncia casual, do mbito individual.

46

A partir desses pressupostos, sobre o entendimento do discurso, podem-se explicar os


procedimentos metodolgicos fundamentais para analisar os discursos encontrados nos
documentos oficiais recentes. O primeiro procedimento consiste em identificar e analisar as
Formaes Discursivas FD. Esta determina o que pode ser dito no mais em relao
estrutura18, mas ao lugar social (MUSSALIM, 2001, p. 119), pois,
[...] ao definir-se sempre em relao a um externo, ou seja, em relao a outras FDs,
no pode mais ser concebida como um espao estrutural fechado. Ela ser sempre
invadida por elementos que vm de outro lugar, de outras formaes discursivas. Neste
sentido, o espao de uma FD atravessado pelo "pr-construdo" ou seja, por discursos
que vieram de outro lugar (de uma construo anterior e exterior) e que so
incorporados por ela numa relao de confronto ou aliana (MUSSALIM, 2001, p.

119).
por considerar o outro que o sujeito aqui se consolida na noo de disperso; o
sujeito perde suas caractersticas de unidade; porm, no um sujeito ainda individual, mas
um sujeito que tem funes, pois um sujeito que sofre coeres a partir de seu lugar social 19.
Quando se considera o outro numa relao significa dizer que estamos diante de uma
heterogeneidade dialgica. Segundo Fernanda Mussalim,
O dialogismo [...] no tem como preocupao central o dilogo face a face, mas diz respeito a
uma teoria de dialogizao interna do discurso. nesse sentido que, [...] o discurso, cujo
dialogismo se orienta para outros discursos e para o outro da interlocuo, instaura-se
numa perspectiva plurivalente de sentidos, bem como a prpria palavra que, pelo fato de ser
atravessada por sentidos constitudos historicamente, no monolgica,, no neutra, mas
atravessada pelos discursos nos quais viveu sua existncia socialmente sustentada

(MUSSALIM, 2001, p. 127).


Qual a importncia do dialogismo para este trabalho? Segundo Fiorin, os discursos
constroem identidades em relao a outros discursos. Estes podem ser polmicos
(contraditrios) ou contratuais (aliana) (FIORIN, 1999, p. 33). Assim, as formaes
discursivas no constroem significados apenas internos, mas tambm se relacionando com o
outro, tanto de forma polmica como contratual. Os sentidos e os significados no dependem,
assim, somente dos papeis sociais, mas tambm de sentidos construdos a partir das relaes
sociais; isto , [...] a verdadeira substncia da lngua constituda pelo fenmeno social da

18

Existe uma forma de analisar o discurso produzido no interior de uma estrutura, isto , quem fala no o
sujeito, mas sim uma instituio. Esta forma de anlise baseia-se no estruturalismo. O sujeito aqui um suporte
da estrutura, semelhante o estruturalismo althusseriano.
19
Lugar social serve de exemplo, para efeito deste trabalho, o discurso do socilogo acadmico, do professor de
Sociologia formado em Cincias Sociais, professor de Sociologia formado em outras reas do conhecimento.
Este tipo de coero foi identificado por Mrio Bispo dos Santos quando ele observou que h divergncias no
sentido do ensino de Sociologia entre os especialistas e os no-especialistas que apontam uma regularidade nos
discursos de cada lugar social.

47

interao verbal e que o ser humano inconcebvel fora das relaes que o ligam ao outro
(MUSSALIM, 2001, p. 127).
No suficiente para construo dos significados apenas o dialogismo e as formaes
discursivas. A Anlise de Discurso considera fundamental a contextualizao das condies
de produo do discurso, pois,[...] considera como parte constitutiva do sentido o contexto
histrico-social [...] Se este contexto for ignorado, todo sentido do texto alterado [...] Em
outras palavras, pode-se dizer que, para a AD20, os sentidos so historicamente construdos
(MUSSALIM, 2001, p. 123). Estes sentidos no so sustentados pelos sujeitos nem por
instituies ou lugares sociais, mas por processos scio-histricos.
A Anlise de Discurso para privilegiar as significaes e ressignificaes necessita de
um outro elemento, a saber, o interdiscurso. Este no considera apenas o contexto social
imediato, mas tambm,
[..] todo o conjunto de formulaes feitas e j esquecidas que determinam o que dizemos.
Para que minhas palavras tenham sentido preciso que elas j faam sentido. E isto efeito
do interdiscurso: preciso que o que foi dito por um sujeito especfico, em um momento
particular se apague na memria para que, passando para o "anonimato", possa
fazer sentido em "minhas" palavras. No interdiscurso [...] fala uma voz sem nome

(ORLANDI, 2005, p. 33).


O interdiscurso o objeto de pesquisa da Anlise de Discurso, isto , considera as
formaes discursivas numa relao dialgica com outras formas discursivas; considera
tambm o contexto imediato assim como a construo scio-histrica dos significados. O que
o presente trabalho busca utilizando a Anlise de Discurso consiste em entender que:
O interdiscurso disponibiliza dizeres, determinando, pelo j-dito, aquilo que constitui
uma formao discursiva em relao outra. Dizer que a palavra significa em relao a
outras, afirmar essa articulao de formaes discursivas dominadas pelo interdiscurso
em sua objetividade material contraditria. (ORLANDI, 2005, p. 43).

Os documentos oficiais so o corpus de anlise constituindo-se assim nessa


materialidade interdiscursiva contraditria. Ao extrair dos documentos oficiais a
interdiscursividade, o objetivo consiste em buscar o outro do dilogo, as formaes
discursivas e a pluralidade de significados de cidadania e de sentidos do ensino de Sociologia
no ensino mdio. A importncia dos documentos oficiais consiste na obteno das respostas:
por que ensinar Sociologia no ensino mdio? E quais os significados de cidadania?

20

A D abreviatura de Anlise de Discurso.

48

A Anlise de Discurso importante para identificar nos documentos quais os dilogos


estabelecidos; isto , quem so esses outros no dilogo21 (dialogismo); de que lugar social est
falando (formao discursiva) e quais os entendimentos sobre o sentido do ensino de
Sociologia e os significados de cidadania? (heterogeneidade). Todas esses questionamentos
sem esquecer do perodo em que esse debate est inserido (contexto scio-histrico) e qual
dizeres que esto colocados.

21

Esse outro do dilogo pode aparecer na relao discursiva de forma explcita ou implcita.

49

CAPTULO 2
DA SOCIOLOGIA CIDAD CIDADANIA SOCIOLGICA
2.1- Cidadania: problema social ou problema sociolgico?
Argumentamos nesta Seo que a cidadania se constituiu num dos grandes problemas sociais
do final do sculo XX. Para argumentarmos nesse sentido imprescindvel reconstruir o
contexto scio-histrico em que a cidadania assumiu uma suposta importncia, a priori, na
vida social (e poltica) e os motivos que a colocaram em evidncia.
Num segundo momento pretende-se identificar e analisar o debate sociolgico sobre o
significado de cidadania, colocado naquele perodo, e os principais temas, quando o ensino de
Sociologia surgiu como instrumento importante para o exerccio da cidadania. a partir deste
cenrio que extrairemos, tambm, o sentido do ensino de Sociologia e os significados de
cidadania.
Para efeito, pensamos a cidadania em dois nveis: societal e sociolgico, os quais se
desdobraram na compreenso dos significados de cidadania no campo sociolgico, no campo
poltico e no campo educacional. O ensino de Sociologia no ensino mdio, no contexto da
LDB, parece abarcar esses trs campos.
Outra questo importante que a dificuldade de construir uma anlise sociolgica
stricto sensu sobre cidadania consistia no fato de que o tema cidadania no era consagrado na
Sociologia, mas sim na Cincia Poltica; entretanto, o contexto social e poltico do final do
sculo XX criaram condies do tema cidadania ser abordado pela Sociologia.
2.1.1- A cidadania enquanto problema social: a conscincia social
O que um problema social? Para definirmos importante identificar alguns elementos que
tragam distino entre problema social e problema sociolgico. Esses elementos podem ser
identificados no pensamento de Lenoir, pois,
[...] os problemas sociais so institudos em todos os instrumentos que participam
da formao da viso corrente do mundo social, quer se trate dos organismos e
regulamentaes que visam encontrar uma soluo para tais problemas [...] isso
to verdadeiro que uma das particularidades dos problemas sociais que, em geral,
estes se encarnam, de forma bastante realista, nas populaes que apresentam
problemas a serem solucionados (LENOIR, 1998, p. 62).

50

Posto isso, o desafio que se coloca para este trabalho identificar como em um
determinado contexto social o tema cidadania se tornou hegemnico.
Na obra de Guiomar Namo de Mello encontramos explicaes do por que a educao
surgiu de forma prioritria no sentido de desenvolver uma nova cidadania a qual se articula
com o mundo do trabalho, cujo objetivo consiste em enfrentar a revoluo tecnolgica. Aqui
h uma articulao entre trabalho, cidadania e educao. Mello nos ensina que essa no uma
preocupao apenas no Brasil, mas no mundo inteiro (MELLO, 1996, p. 30).
O que falta elucidar por que o debate em torno da cidadania chegou ao interesse do
Estado, fato este, como afirma Lenoir (1998, p. 89), fundamental para legitimao de um
problema social, em vista de formular solues22. Segundo Mello os impactos das mudanas
tecnolgicas, das mudanas tambm verificadas no mundo do trabalho e a questo da
cidadania foram considerados [...] lugar central nas estratgias de desenvolvimento [...]
(MELLO, 1996, p. 29). Este foi o elemento que credenciou, enquanto tema fundamental para
o Estado, a cidadania.
A importncia da educao, enquanto soluo, parece razovel afirmar que consiste
em criar uma conscincia social em torno dos temas contemporneos como as novas
tecnologias, as mudanas no mundo do trabalho e a cidadania. A questo importante a ser
identificada a diferena entre esses problemas no cenrio mundial (global) e as
peculiaridades brasileiras (e latino-americanos tambm). Os problemas sociais referentes
cidadania nos pases desenvolvidos e no Brasil eram, e ainda so distintos.
No cenrio internacional, o fim da diviso entre pases capitalistas e comunistas trouxe
mudanas profundas, pois se criou as condies para um mundo globalizado, sem
fronteiras, em especial para o mercado. As novas tecnologias, como a Internet, facilitariam a
reduo das fronteiras; e a noo, at ento consolidada, de Estado-nao estava sendo
afetada, conseqentemente, a noo de cidadania tambm. Segundo Liszt Vieira, neste
contexto ocorreu mudanas nas [...] novas questes relativas governabilidade global, face
tendncia do declnio do Estado nacional e emergncia de uma sociedade civil global
(VIEIRA, 1997, p. 10)23
No Brasil a questo da cidadania estava atravessada por outro problema, a saber, o
pas estava saindo de um regime ditatorial. Mello aponta quatro desafios para o Brasil e a
Amrica Latina: a necessidade de ajustes econmicos num curto prazo, que geram obstculos
22

Fundamental no sentido da discusso poltica para construo de instituies, leis e alocao de recursos.
Nas relaes internacionais os Estados eram os nicos sujeitos da relao; com o advento da globalizao
surgem instituies da sociedade civil, como as organizaes no governamentais, como sujeitos importantes,
serve de exemplo, as ONGs ambientalistas.
23

51

na formao de consenso de longo prazo; instabilidade e fragilidade no tocante a tradio


democrtica; convivncia entre setores avanados tecnologicamente, e outros de mo-de-obra
intensiva, o que resulta na desigualdade na produo e no consumo e; grande desigualdade na
distribuio de renda (MELLO, 1996, p. 31).
O Brasil e a Amrica Latina estavam diante de um duplo desafio: de um lado, integrarse num mundo marcado por transformaes tecnolgicas, de outro, resolver o dficit histrico
em relao aos direitos civis, sociais e polticos, isto , resolver o problema da cidadania (ou
da no-cidadania). Qual o reflexo desse dficit histrico no final do sculo XX? Myrna
Pimenta de Figueiredo, no esforo de sugerir, de forma sumria, uma definio de cidadania,
dividiu esta em trs vertentes: cidadania entendida enquanto titularidade de direito, [...] onde
s existe lugar para o indivduo e seus interesses (FIGUEIREDO, 2001, p. 99). Eis aqui a
cidadania de nfase liberal.
A segunda vertente consiste na cidadania na qual o coletivo mais importante do que
o indivduo, [...] uma vez que se refere disponibilidade do cidado para se envolver
diretamente na tarefa do governo da coletividade (FIGUEIREDO, 2001, p. 100). Este tipo de
cidadania refere-se cidadania para o Estado. No outro espectro encontra-se a vertente da
cidadania comunitria; esta, segundo Figueiredo,
O que importa o sentimento de pertencimento a uma comunidade poltica e no a
titularidade de direitos. Enfatiza-se o coletivo em detrimento do individual. No
entanto, falta essa perspectiva a nfase na ao poltica, na participao do
cidado na vida pblica, o que possibilita a existncia de uma participao passiva
[...] (FIGUEIREDO, 2001, p. 100).

Registros histricos (CARVALHO, 2004) e sociolgicos (MEUCCI, 2000) nos


permitem evidenciar que no Brasil se idealizou a construo de uma cidadania do tipo
comunitria, isto , uma cidadania para nao no sentido de desenvolver um sentimento de
pertencimento nacional (construo da identidade nacional). Neste sentido, cabe destacar uma
pesquisa realizada em 1996 no Rio de Janeiro qual apontou para o precrio entendimento de
cidadania nas trs vertentes.
Figueiredo apresentando os resultados dessa pesquisa mostra que 56,7% dos
entrevistados no souberam informar nenhum direito constitucional; 25,8% lembraram de
alguns direitos sociais, os quais foram os mais mencionados; seguidos pelos direitos civis que
foi da ordem de 11,7% e os direitos polticos, lembrados por 1,8% dos entrevistados
(FIGUEIREDO, 2001, p. 100).

52

Segundo Figueiredo, quando se perguntou se existia algum motivo para se orgulharem


do Brasil [...] h mais referncias natureza do que histria do pas, ou suas instituies
(FIGUEIREDO, 2001, p. 101). Eis aqui, segundo essa pesquisa, o ideal de cidadania
brasileira: Deitado eternamente em bero esplendido24. Este modelo de cidadania natural
de cunho especificamente patritico esteve presente tanto no governo de Getlio quanto no
regime militar.
Refletir sobre o regime militar fundamental para entender o momento que surge o
significado de cidadania na LDB, conseqentemente, a relao entre cidadania e ensino de
Sociologia, no sentido de compreender o problema social que estava colocado na dcada de
1980. No Captulo 1 destacou-se a anlise de Bispo dos Santos (2002) quando o autor se
refere ao estimulo na dcada de 1980 para institucionalizar o ensino de Sociologia, a saber, a
sua relao com a cidadania; mas por qu? Que tipo de cidadania?
Segundo Jos Murilo de Carvalho desde [...] 1937, o rpido aumento da participao
poltica levou em 1964 a uma reao defensiva e imposio de mais um regime ditatorial em
que os direitos civis e polticos foram restringidos pela violncia (CARVALHO, 2004, p.
157). Este perodo marcado pela divergncia: de um lado, o governo que criava obstculos
participao poltica, e, no plo contrrio, aqueles que lutavam pelo retorno da participao.
Assim, pode-se afirmar que no contexto social e poltico brasileiro, no final do sculo XX,
estava marcado pela negao falta de participao poltica (ou a falta de cidadania).
O final do sculo XX se constituiu num momento de profundas modificaes polticas,
sociais e econmicas, tanto no Brasil como no mundo. A educao foi entendida como um
instrumento fundamental de interveno na realidade, pois,
A educao hoje uma prioridade revisitada no mundo inteiro [...] promovem
reformas em seus sistemas educacionais, com a finalidade de torn-los mais
eficientes e eqitativos no preparo de uma nova cidadania, capaz de enfrentar a
revoluo tecnolgica que est ocorrendo no processo produtivo e seus
desdobramentos polticos, sociais e ticos (MELLO, 1996, p. 30).

Nessa perspectiva, Bispo dos Santos (2002) apontou o objetivo central da educao;
porm, no se pode entender que este seja o sentido do ensino de Sociologia. O sentido da
educao consistia em resolver um problema social; isto , ser a soluo para as mudanas no
mundo do trabalho (competitividade); e a cidadania? Parece que na reforma educacional do
final do sculo XX persiste a crena na capacidade da cincia sociolgica para contribuir para
o exerccio da cidadania. Qual era o pensamento sociolgico em relao cidadania no final
24

Fazendo referncia ao hino nacional.

53

do sculo XX? A resposta no cabe educao, mas sim Sociologia, isto , a cidadania
enquanto problema sociolgico.
A cidadania consistiu no grande, pelo menos num dos grandes, problema social no
final do sculo XX e parece ainda persistir enquanto problema social neste incio de sculo.
No incio da dcada de 1990 so promovidos conferncias e seminrios sobre cidadania, mais
especificamente no Programa de Educao para Cidadania, pelo Instituto de Estudos
Avanados da Universidade de So Paulo (MELLO, 1996, p. 20). Em 2001, fazendo um
balano da cidadania no Brasil, Jos Murilo de Carvalho lana o livro Cidadania no Brasil:
um longo caminho.
Tambm no ano de 2001 o Centro de Ps-graduao e Pesquisa em Administrao CEPEAD da Universidade Federal de Minas Gerais UFMG, lana a obra organizada por
Solange Maria Pimenta e Maria Corra, cujo pano de fundo a cidadania. Na dcada de 1990
a Unicamp promove um ciclo de debate que resulta na obra organizada por Evelina Dagnino,
Os Anos 90: poltica e sociedade no Brasil, na qual a cidadania um dos temas centrais. O
grande fato que argumenta a favor da cidadania ser o grande tema do final do sculo XX foi a
Constituio de 1988, intitulada de Constituio Cidad, com forte apelo aos direitos sociais.
O final do sculo XX foi marcado no apenas pelo surgimento de um debate sobre
cidadania, mas o surgimento de novos pensamentos e significados de cidadania no Brasil, os
quais estavam sendo pensados social e intelectualmente. Posto isso, observa-se que a nfase
num significado nico de cidadania estava entrando em crise.
inegvel que o final do sculo XX foi um perodo de instabilidade social, poltica e
econmica. No sentido de esclarecer este momento podemos dizer que,
Esta situao pode ser sociologicamente determinada. Pode-se indicar com relativa
preciso os fatores que esto inevitavelmente forando um nmero cada vez maior
de pessoas a refletir no apenas sobre as coisas do mundo, mas tambm sobre seu
prprio pensamento e, neste caso, no tanto sobre a verdade em si mesma, mas sobre
o alarmante fato de que o mesmo mundo possa se mostrar diferentemente a
observadores diferentes (MANNHEIM, 1968, p. 34)

O final do sculo mostrou-se ser o momento em que estava se construindo novos


significados e conflitos sobre os significados de cidadania. Em outras palavras, estvamos
diante, naquele perodo, da origem social de um novo pensamento da palavra cidadania que
estava entrando em conflito com antigos significados. Posto isso, parece razovel afirma que a
cidadania era um dos grandes problemas sociais do final do sculo XX. Num contexto
(dcada de 1980) quando, como mostrou Cardoso (1994), os prprios socilogos participavam

54

de forma engajada, entendemos que justifica pensar no ensino de Sociologia enquanto


formao de uma conscincia social.
importante destacar que Mannheim afirmava que tal situao pode ser determinada
sociologicamente. Assim, quais os significados de cidadania estavam colocados naquele
perodo? Quem foram os protagonistas desses novos significados? Estas questes,
concordando com Mannheim, exigem uma anlise sociolgica do significado de cidadania
daquele perodo. Neste particular, a presente pesquisa acredita que a cidadania no era
naquele perodo apenas uma preocupao social, mas tambm sociolgica.
2.1.2- A cidadania enquanto problema sociolgico: a conscincia sociolgica
Na Seo anterior apresentou-se a preocupao social, poltica e um esboo da preocupao
acadmica em relao cidadania no final daquele sculo. Que a cidadania se constituiu num
dos grandes problemas sociais e polticos do final do sculo XX inegvel. Mas se constituiu
tambm enquanto problema sociolgico de fato? Quais os significados de cidadania que
entraram em conflito naquele perodo? Qual o significado social e sociolgico de cidadania
naquele perodo? Enfim, houve uma contribuio sociolgica para o refinamento dos
significados de cidadania? So estas as preocupaes desta Seo.
No sentido de compreender sociologicamente os significados de cidadania no final do
sculo XX, o presente trabalho parte da contribuio sobre esse tema de Ruth Cardoso (1994)
e Evelina Dagnino (1994). O primeiro aspecto que se observa na contribuio sociolgica
sobre cidadania a diferena que esta tem em relao democracia. Neste sentido, Vera
Telles, nos esclarece que,
A questo que interessa discutir diz respeitos s possibilidades, impasses e dilemas
da construo da cidadania, tendo como foco a dinmica da sociedade. Mais
especificamente, a questo diz respeito s possibilidades da cidadania se enraizar nas
prticas sociais. Antes de mais nada, preciso dizer que tomar a sociedade como
foco da discusso significa um modo determinado de problematizar a questo dos
direitos (TELLES, 1994, p. 91)

Acredito ser importante chamar ateno para nfase sobre a qual se construiu a
pesquisa sobre cidadania no final do sculo XX: a nfase societal. essa perspectiva que
Dagnino (1994) e Cardoso (1994) adotaram para analisar a cidadania. Quando nos referimos
nfase na sociedade no significa dizer que no se considerou as instituies polticas, mas
sim chamando ateno para perspectiva analtica das autoras.

55

Essa nfase nas relaes sociais marca a diferena entre uma pesquisa que se prope
analisar a cidadania e em detrimento de pesquisas sobre democracia. A este respeito Torres
destaca que,
[...] as teorias da democracia relacionam-se nitidamente s conexes entre as formas
estabelecidas [...] de poder social e poltico, e interseo entre sistemas de
representao e participao democrtica com sistemas de organizao
administrativa poltica da governana pblica e com sistemas de partidos polticos

(TORRES, 2003, p. 64).


Fica evidente que nas pesquisas sobre democracia a nfase nas instituies polticas.
J na perspectiva societal de cidadania, Dagnino afirmou que, [...] o fato de que ela expressa
e responde hoje um conjunto de interesse, desejos e aspiraes de uma parte sem dvida da
sociedade, mas que certamente no se confunde com toda a sociedade (DAGNINO, 1994, p.
103). Chamamos ateno para esse foco para marcar o campo de anlise sociolgica25 em
detrimento da perspectiva analtica da Cincia Poltica.
A proposta desta Seo trazer evidncias de que no contexto scio-histrico do final
do sculo XX, quando se retomou o processo de institucionalizao do ensino de Sociologia
no ensino mdio, ocorreu um processo de transformao fundamental conflituoso entre
diferentes significados de cidadania. Essa transformao apresentou sua nfase na emergncia
dos movimentos sociais no Brasil nas dcadas de 1970 e 1980.
Ruth Cardoso, em A trajetria dos movimentos sociais, afirmou que na dcada de
1970 deu-se incio aos estudos sobre os movimentos sociais no Brasil; em conseqncia, na
dcada de 1980 ocorreu a intensificao desses estudos que resultou em teses, pesquisas e
publicaes sobre os movimentos sociais (CARDOSO, 1994, p. 81).
A pesquisa de Cardoso apontou para duas fases dos movimentos sociais no Brasil. A
primeira fase denominada de emergncia herica que marcou a dcada de 1970 e incio da
dcada de 1980 (CARDOSO, 1994, p. 82). Neste contexto os movimentos sociais foram
entendidos como instrumento de mudana na cultura poltica brasileira, pois esses
movimentos eram espontneos e autnomos em relao ao Estado (CARDOSO, 1994, p. 82).
Sendo os movimentos espontneos e autnomos acreditou-se que as tradicionais
formas de se fazer poltica no Brasil, isto , o clientelismo e as relaes patrimonialistas
estavam sendo afetadas. Acreditou-se nesta mudana na cultura poltica brasileira,
principalmente, porque os movimentos sociais estavam assentados em idias anti-Estado,
antipartidos, anti-sistemas polticos (CARDOSO, 1994, p. 82).
25

Esta nfase societal marca o campo analtico da Sociologia Poltica.

56

A segunda fase dos movimentos sociais no Brasil consistiu na institucionalizao


desses movimentos no incio da dcada de 1980 (CARDOSO, 1994, p. 83). Em outras
palavras: a institucionalizao dos movimentos sociais significou que estes passaram a se
relacionar com agncias do Estado. Segundo Cardoso,
[...] representa um novo contexto poltico dentro do qual os movimentos vo atuar.
Ela corresponde mais ou menos ao comeo do processo de redemocratizao [...]
quando o sistema poltico comea abrir novos canais de comunicao e de
participao at ento parcialmente bloqueados. Isso comea acontecer a partir de
1982 com as eleies estaduais (CARDOSO, 1994, p. 83).

Cardoso chamou ateno que essa institucionalizao no foi com o Estado, mas sim
com agncias pblicas [...] porque esse processo era muito parcial [...] quer dizer, era um
processo extremamente fragmentado [...] j que no fazia parte de uma poltica estabelecida
(CARDOSO, 1994, p. 83). importante chamar ateno para essa observao de Cardoso
porque a Constituio de 1988 aprofundou essa relao estabelecendo a criao de Conselhos.
Isso sugere maior institucionalizao dos movimentos sociais no Brasil; em outras palavras
tornou-se uma poltica estabelecida, uma poltica de Estado.
Esse contexto de institucionalizao resulta na maior relao entre os movimentos
sociais e partidos polticos. O que estava ocorrendo era uma mudana nos movimentos
sociais: a fundamentao dos movimentos sociais, antes assentada na concepo anti-Estado,
antipartido, anti-sistema poltico, estava se transformando no seu inverso. Para Cardoso
(1994) essa mudana no consistia num processo de transformao interna dos movimentos
sociais, mas estava inserida no contexto ideolgico e poltico da dcada de 1980 com a
abertura poltica.
Assim, o contexto scio-histrico fundamental para o processo de construo do
pensamento sobre os significados de cidadania em conflito. Segundo Cardoso, o contexto
scio-histrico daquele perodo foi importante tambm para construo do pensamento
sociolgico. Para autora, Na dcada de 1970 [...] houve uma grande renovao no modo de
fazer cincia no Brasil (CARDOSO, 1994, p. 84).
A renovao de que fala Cardoso consiste na relao entre o pesquisador e seu objeto,
por exemplo, a valorizao das pesquisas qualitativas e das tcnicas de observao
participante e estudos de casos. O que estava ocorrendo no Brasil era [...] uma militncia
clara por parte dos acadmicos extremamente importante e justificada pelo contexto
autoritrio no qual estvamos [...] (CARDOSO, 1994, p. 84). Essa relao entre forma de

57

fazer cincia e contexto scio-histrico foi fundamental para o conhecimento sociolgico de


cidadania, numa perspectiva analtica societal.
importante destacar essa observao da Cardoso (1994), pois justificava naquele
perodo uma Sociologia cidad e engajada, ao passo que tambm construa as condies
metodolgicas para uma cidadania sociolgica, isto , a construo de uma conscincia
sociolgica de cidadania; em outras palavras: um olhar sociolgico sobre cidadania. Acredito
que este contexto foi importante para a construo de um significado de cidadania sociolgica
que a metodologia aqui utilizada nos permite identificar.
A emergncia dos movimentos sociais no final do sculo XX se constituiu na tambm
emergente nfase em demandas particulares de negros, mulheres, idosos entre outros grupos.
Entretanto, essas demandas foram colocadas em relao conflituosa com demandas
universais. No sentido de deixar mais clara essa relao conflituosa, Cardoso d um exemplo
significativo:
O movimento das mulheres estava, pelo menos nos anos 70, tentando lutar dentro da
mudana da cultura, enfatizando o antimachismo, a questo do cotidiano. O
privado poltico: estas eram palavras de ordem, voltadas claramente para a luta
cotidiana interna, dentro da casa. Havia todo um esforo no sentido de mudar
legislao, de mobilizar pessoas [...] J havia a inteno de dar a esse movimento um
papel que eu estou chamando de pragmtico, visto ser um papel de interferncia
poltica (CARDOSO, 1994, p. 86)

Cardoso mostrou as demandas de um grupo especfico que trazia a relao entre o


universal e o particular, entre pblico e privado. O que estava surgindo naquele contexto
foram alteraes nas relaes entre Estado-indivduo, Estado-sociedade civil e a relao
conflituosa entre demandas particulares diversas dentro da esfera pblica.
Havia segundo Cardoso, uma auto-imagem construda pelos movimentos sociais de
espontaneidade, autonomia e identidade particular que era um grande obstculo para [...]
encontrar os caminhos para participar conjuntamente na administrao pblica (CARDOSO,
1994, p. 87). Cada grupo social estava dando nfase no pragmatismo de suas demandas,
estavam fechados em suas demandas e identidades.
A relao entre o universal e o particular apresentava tambm outra problemtica,
pois, [...] as agncias no sabiam tratar a diversidade dos movimentos que competiam entre
si. Voc tinha o Movimento dos Sem-Terra e o Movimento dos Favelados lutando por coisas
diferentes (CARDOSO, 1994, p. 88). Se por um lado as agncias pblicas no sabiam como
tratar a diversidade, os movimentos sociais no sabiam como lidar com as agncias pblicas
(universal), nem com a prpria diversidade (o Outro).

58

Cardoso, nesse particular, afirmava que,


Da parte dos movimentos, havia uma dificuldade muito grande de definir quem seria
o representante, quem iria se sentar l e representar cada um dos movimentos, que
tipo de critrio seria levado em conta e como se chegaria ao equilbrio entre os
recursos e as polticas (CARDOSO, 1994, p. 89).

Estava surgindo um novo modelo de gerenciamento de polticas pblicas que resultou


nos Conselhos. Estes eram espaos institucionais de dilogo entre as agncias e os
movimentos sociais. Para Cardoso as pesquisas sobre os movimentos sociais traziam luz
uma questo de fundo, pois, Estou partindo dos movimentos sociais e fazendo esse caminho,
falando de tudo isso, da relao com o Estado, porque tudo que se escreve hoje, tudo que fala
de participao toca no problema da cidadania (CARDOSO, 1994, p. 89).
A pesquisa sobre movimentos sociais, que refletia um contexto scio-histrico, estava
inserida num processo mais amplo e histrico da construo da cidadania. Como afirmava a
pesquisadora, [...] no podemos esquecer que preciso contextualizar, historicizar esses
conceitos [...] ningum est inventando a cidadania agora, ela tem sculos (CARDOSO,
1994, p. 89).
Cardoso estava afirmando, em sua obra, que a cidadania tem histria, apresentava um
conceito preciso, porm, este conceito no estava mais dando conta porque seus alicerces
estavam definidos a partir dos direitos individuais, [...] hoje, atravs das lutas dos
movimentos sociais, h um conhecimento pleno de que existem direitos coletivos
(CARDOSO, 1994, p. 90).
Concordo com Mannheim que o pensamento pode ser sociologicamente observvel
enquanto tema de reflexo num perodo determinado (MANNHEIM, 1968, p. 34). Os
movimentos sociais se constituram num momento histrico delimitado, sociologicamente
observvel, que fizeram com que as pessoas pensassem sobre o que era cidadania. Este
momento foi importante para construo e mudana do significado de cidadania no final do
sculo XX.
Este perodo no Brasil consistiu no momento no qual Karnal (2005) apontava como
mudana de paradigma da cidadania. Este contexto foi marcado pela insero de grupos
excludos na vida poltica (em seu sentido amplo). Acreditamos que a mudana no paradigma
da cidadania, que uma das formas importantes de socializao, provocou outras mudanas
de paradigmas, como mostraremos em pginas posteriores.
Posto isso, Cardoso conclui afirmando que A cidadania uma relao entre o Estado
e a sociedade civil, entre a esfera pblica e a esfera privada (CARDOSO, 1994, p. 90).

59

Evelina Dagnino (1994) tambm apresentou grande contribuio para o entendimento do que
seja o significado de cidadania no final do sculo XX.
Dagnino definiu trs dimenses da nova cidadania. A primeira que ela originria
das experincias concretas dos movimentos sociais; a segunda consiste na extenso e no
aprofundamento da democracia. Aqui cabe esclarecer que a pesquisadora estava dando nfase
cultura poltica democrtica enraizada na sociedade e no s instituies democrticas, pois
esse aprofundamento seria uma forma de desconstruir o autoritarismo social.
A pesquisadora esclareceu o que autoritarismo social:
Profundamente enraizado na cultura brasileira e baseado predominantemente em
critrios de classe, raa e gnero, esse autoritarismo se expressa num sistema de
classificao que estabelece diferentes categorias de pessoas, dispostas nos seus
respectivos lugares sociais (DAGNINO, 1994, p. 104)

A terceira dimenso, que segundo a pesquisadora conseqncia das duas primeiras,


consiste, em vista da dimenso da cultura e da poltica, na emergncia de novos sujeitos
sociais na esfera poltica (ampliao da esfera poltica). Esses so sujeito tambm de um novo
tipo de direito (DAGNINO, 1994, p. 104) Aqui est presente tambm a noo de cidadania
inclusiva.
Dagnino nos mostrou como o final do sculo XX se consolidou no contexto sciohistrico de ruptura de significados de cidadania. Segundo a pesquisadora s possvel falar
em nova cidadania devido ruptura com o pensamento liberal construdo no sculo XVIII.
Entretanto, as duas vises de cidadania mantm a sua centralidade na noo de direito
(DAGNINO, 1994, p. 107). A pesquisadora destacava, assim como apontamos no Captulo 1,
que a noo de direito se impe quando o tema cidadania.
Esta identificao de ruptura que apontou Dagnino (1994) fundamental, pois a noo
de cidadania universal era de cunho liberal e a nova cidadania se assentava na nfase no
particular (identitria), naquele contexto do final do sculo XX. Se a noo de direito estava
no centro de ambas as noes de cidadania, torna-se importante esclarecer as seis diferenas
apontadas por Dagnino, pois no contexto do final do sculo XX a nova cidadania discutia a
prpria noo de direito.
A primeira diferena era o direito a ter direitos. Entretanto, no significava limitar-se a
ter acesso a direitos previamente definidos, mas sim a construo de novos direitos [...] que
emergem de lutas especficas e da sua prtica concreta (DAGNINO, 1994, p. 108). Est
posta aqui a diferena entre interao e incluso social, na perspectiva deste trabalho.

60

A segunda diferena era que a cidadania no consistia numa [...] estratgia das
classes dominantes e do Estado para incorporao poltica progressiva de setores excludos
(DAGNINO, 1994, p. 108). A pesquisadora destacava que a nova cidadania era uma
estratgia dos excludos, dos no-cidados (DAGNINO, 1994, p. 108). A insero era uma
estratgia de ao dos excludos em busca da cidadania, e no enquanto concesso da classe
dominante. Essa concepo de no-cidado reforou a idia de um ensino de Sociologia para
o exerccio da cidadania, uma Sociologia cidad.
A terceira diferena era que a nova cidadania era uma proposta de sociabilidade. Esta
proposta est intimamente ligada extenso e o aprofundamento da democracia. Isto : a
democracia vai alm de sua condio formal de construir instituies democrticas. na
verdade uma proposta de igualdade nas relaes sociais. Segundo Dagnino consiste na [...]
nfase nesse processo de constituio de sujeitos, torna-se cidado (DAGNINO, 1994, p.
108). Esse um indicativo importante, tambm, para concepo de Sociologia cidad, a qual
comporta um no-dito: grande parte dos brasileiros no sabe exercer a cidadania.
A quarta diferena consistiu na desconstruo de um dos alicerces do liberalismo:
[...] transcender o foco privilegiado da relao com o Estado, ou entre o Estado e o
indivduo, para incluir fortemente a relao com a sociedade civil. O processo de
construo da cidadania enquanto afirmao e reconhecimento de direitos ,
especialmente na sociedade brasileira, um processo de transformao das prticas
sociais enraizada na sociedade como um todo (DAGNINO, 1994, p. 109)

Dagnino (1994) fez a mesma observao que Cardoso (1994) quando mostrava que o
foco da cidadania naquele perodo no era os direitos civis, mas sim os direitos coletivos. A
cidadania deixa de ser uma noo centrada apenas na participao poltica do indivduo e
passava a ser considerada em suas diversas formas de relao na sociedade civil. A cidadania
estava ganhando seu status societal, conseqentemente, sociolgico stricto sensu.
A quinta diferena foi de encontro concepo liberal de cidadania entendida
enquanto pertencimento, isto , de incluso a um projeto de sociedade previamente definido.
Era uma questo de direito efetivo de construir o que se quer ser inserido. Nas palavras da
pesquisadora: [...] o direito de definir aquilo no qual queremos ser includos, a inveno de
uma nova cidade (DAGNINO, 1994, p. 109). A proposta da nova cidadania naquele perodo
estava construindo a idia de incluso social e no de interao apenas.
A sexta e ltima diferena era que a nova cidadania contemplava tanto a igualdade
quanto a diferena, pois, a [...] cidadania como estratgia me parece um quadro de referncia
terico e poltico onde seria possvel articular o direito igualdade com o direito diferena

61

(DAGNINO, 1994, p. 113). A autora chamava ateno para a cilada da diferena, que
consistia na mesma preocupao de Cardoso (1994) a respeito das identidades que
preocupadas com seus prprios interesses no reconhecia o Outro, pois,
A afirmao da diferena est sempre ligada reivindicao de que ela possa
simplesmente existir como tal, o direito de que ela possa ser vivida sem que isso
signifique, sem que tenha como conseqncia, o tratamento desigual, a
discriminao (DAGNINO, 1994, p. 114)

A proposta da autora foi afirmar a diferena sem abrir mo da igualdade. Acreditamos


que a cidadania est nesse processo de equilibrar a igualdade com a diferena. Segundo
Dagnino a construo da cidadania era:
Um processo de aprendizado social, de construo de novas formas de relao, que
inclui de um lado, evidentemente, a constituio do cidado enquanto sujeito social
ativo, mas tambm, de outro lado, para sociedade como um todo, um aprendizado de
convivncia com esses cidados emergentes que recusam permanecer nos lugares
que foram definidos socialmente e culturalmente para eles [...] Supor que o
reconhecimento formal de direitos pelo Estado encerra a luta pela cidadania um
equvoco que subestima tanto o espao da sociedade civil como arena poltica [...]

(DAGNINO, 1994, p. 109).


A pesquisa de Dagnino nos elucida um aspecto importante da persistente noo de
direito em relao cidadania. A partir dessas seis diferenas entre a noo de direito da
cidadania liberal e da nova cidadania que se pode concluir que as duas noes de direito
eram fundamentalmente distintas. Entretanto, embora distintas, so dialgicas.
As pesquisas de Dagnino (1994) e de Cardoso (1994) evidenciaram que a construo
da cidadania foi um processo de aprendizagem social, foi um processo de socializao. Mas
que tipo de processo de socializao? As pesquisas indicam que esse processo se refere
articulao na relao entre os novos sujeitos que emergiram, e destes com o Estado e viceversa. A articulao das duas pesquisas mostra que o aspecto importante do novo significado
de cidadania construdo no final do sculo XX, que fundamental para esta pesquisa, foi a
cidadania entendida enquanto mltiplas relaes que envolvem o universal-particular e o
particular-particular (alteridade).
Parece ter havido certo consenso de que o significado de cidadania a partir do final do
sculo XX era relao. Nesta mesma perspectiva Torres fazendo aluso s teorias da
cidadania, afirmava que a mesma consistia em [...] relacionar-se a todos os problemas que
dizem respeito s relaes entre os cidados e o Estado e entre os prprios cidados entre si
(TORRES, 2003, p. 64).

62

Ficou claro nas pesquisas de Dagnino e Cardoso que o Brasil no perodo da


redemocratizao estava entrando, de forma tardia, no paradigma da cidadania inclusiva.
Concordo com Dagnino (1994) que a noo de direito e de democracia so expresses
centrais tanto no significado de cidadania liberal, quanto no significado de nova cidadania
(DAGNINO, 1994, p. 107); entretanto, existe outra expresso recorrente que se pode
identificar nas duas pesquisas: a noo de incluso social. a partir dessa noo que
proponho analisar os documentos oficiais referentes ao ensino de Sociologia no ensino mdio.
Cardoso mostrava que a incluso de novos sujeitos sociais se dava pela relao entre
Estado e sociedade civil, entre as esferas pblicas e privadas, entre demandas universais e
especficas (CARDOSO, 1994, p. 90). J Dagnino trazia a noo de direito a ter direito,
enquanto forma de se construir seu prprio direito, a incluso uma estratgia dos excludos.
Posto isso, proponho, para efeito deste trabalho, que a definio de cidadania seja incluso
social, mediada pela relao conflituosa entre o universal e o particular, cujo conflito est
centrado na interao a partir do seu significado universal e na incluso a partir do seu
significado particular.
Nessa definio encontram-se dois consensos: a incluso social26 (poltica e legal
tambm), tanto na noo de cidadania liberal quanto na nova cidadania. Entretanto,
divergente na forma de incluso a partir do universal (noo liberal) e a partir do particular
(nova cidadania). Assim, podemos falar no conflito entre duas cidadanias: cidadania universal
e cidadania identitria (particular).
No Brasil essa relao entre universal e o particular pode se traduzir tambm na falta
de legitimidade de uma democracia baseada no conflito (dissenso), pois,
Constatamos a permanncia entre ns de dificuldades cognitivas e ideolgicas para
incorporao do conflito como categoria legtima no imaginrio social e poltico
brasileiro [...] Em outras palavras, no tem sido possvel no Brasil a juno dos dois
lados da concepo de cidadania: convivncia igualitria e solidria e afirmao da
autonomia dos interesses ou objetivos de qualquer natureza (RIBEIRO;

JNIOR, 2002, p. 277).


Posto isso, o final do sculo XX, com o advento dos movimentos sociais e suas
demandas particulares, permitiu identificar sociologicamente o pensamento sobre cidadania.
Ainda nesse contexto dois eventos criaram condies para o aprofundamento desses dois
significados de cidadania, enquanto relaes mltiplas. Um de ordem interna, e que citamos
anteriormente, que consiste no advento da Constituio de 1988, quando esta estabeleceu

26

Usei o termo incluso aqui porque bastante usual, isto , rotinizado, banalizado.

63

enquanto poltica de Estado a relao do universal com o particular. O segundo evento foi de
ordem externa: simbolizado pela queda do Muro de Berlim.
Este segundo evento foi fundamental para aprofundar e sedimentar o significado de
cidadania enquanto relaes mltiplas, pois este evento, segundo Manzinni-Covre (2005),
enfraqueceu o grande ator poltico que emergiu no sculo XIX e XX: a classe operria, [...]
esse sujeito-classe operria comeou a ficar impotente porque a realidade no respondia mais
sua operacionalidade (MANZINI-COVRE, 2005, p. 161).
O enfraquecimento da classe operria (enfraquecimento da cidadania baseada em
classe social) estabeleceu o aprofundamento do significado de cidadania enquanto relao,
pois,
[...] de qualquer modo (operante ou inoperante), a esse sujeito social (classe social)
passou a ser acoplada uma de mirade sujeitos mais dispersos; os chamados novos
movimentos sociais: de gnero, raa, ecologia, paz etc., as vrias organizaes da
sociedade civil. E esses sujeitos, em geral, so mais fragmentados, mais imediatistas,
pois esto voltados s lutas pela sobrevivncia e agitados no cotidiano

(MANZINI-COVRE, 2005, p. 161)


Alm dessas mltiplas identidades a pesquisadora constata que essas identidades no
so fixas, no existe uma rigidez na construo da identidade (MANZINI-COVRE, 2005, p.
163). Em outras palavras o sujeito pode se identificar enquanto mulher, negra, operria,
empresria etc. Este panorama mostra a complexidade sobre a noo de cidadania, e traz para
o debate outra questo: o que significa, ento, exercer a cidadania?
A maioria dos antigos e recentes documentos oficiais e as pesquisas referentes ao
ensino de Sociologia no ensino mdio faz referncia frase exerccio da cidadania.
Entretanto, sempre aparece de forma muito vaga, sem explicao do que seja esse exerccio
da cidadania. O que exerccio da cidadania quando esta entendida enquanto relaes?
O exerccio da cidadania, segundo Manzini-Covre, depende primeiro da passagem do
indivduo para condio de sujeito, isto , [...] aquele que conseguiu produzir subjetividades,
um sentimento de existir, que, ento, muito mais que um indivduo (MANZINI-COVRE,
2005, p. 162). O sujeito tem capacidade de refletir sobre si, ele ativo.
O sujeito aquele que no se fecha numa identidade (alteridade), o sujeito [...] que
estamos ensaiando, ele pode ter uma identidade, mas no pode estar preso a ela, ou seja, ser
essa identidade (MANZINI-COVRE, 2005, p. 163). O exerccio da cidadania depende desse
reconhecimento do Outro, pois, [...] as relaes sociais no mundo contemporneo devem ser
enfocadas na perspectiva no identitria, mas pelo processo de identificao (da identidade

64

provisria) que possibilita a inter-relao, a existncia do outro, a reciprocidade no grupo


(MANIZINI-COVRE, 2005, p. 17).
Posto isso, podemos concluir que exercer a cidadania no se pauta apenas pela
participao poltica, mas sim pela responsabilidade no reconhecimento do Outro na
participao; em outras palavras: [...] atuar em pblico, pretensamente a favor dos cidados,
mas, na verdade, por interesses prprios [...] no tem a ver com exerccio da cidadania [...]
(MANZINI-COVRE, 2005, p. 168).
Assim, a cidadania baseada na incluso mediada pela relao conflituosa no parte de
qualquer tipo de incluso, muito menos de qualquer tipo de relao. A incluso aquele na
qual o sujeito reflete sobre si, participa da construo da vida social e poltica ativamente,
reconhecendo a participao do Outro como legitima; assim, incluso com participao e
relao com responsabilidade, isto , com alteridade.
2.1.3- Cidadania e Sociologia
Entende-se por Sociologia cidad aquela concepo de que o ensino de Sociologia tem
sentido na interveno na realidade social, mais especificamente na interveno para
construo do cidado social e politicamente ativo buscando a transformao da realidade
social. Esta concepo de ensino de Sociologia recebe crticas de alguns socilogos e
defendida por outros, como j mostramos em momentos anteriores.
Na cidadania sociolgica, diferente da concepo anterior, a cidadania no o
objetivo a ser perseguido pela Sociologia no ensino mdio, isto , formar cidados, mas sim o
tema / objeto desta cincia. Essa transio da cidadania enquanto objetivo para cidadania
enquanto objeto crucial para entendermos o que uma Sociologia cidad e uma cidadania
sociolgica. Entretanto, no se verificou nos documentos aqui analisados uma defesa
consistente e clara que coloque a cidadania enquanto tema / objeto da disciplina de Sociologia
ou que negue a cidadania enquanto tema / objeto desta disciplina. Mas por qu?
Acreditamos em dois motivos: o primeiro consiste em uma de nossas hipteses, que
acredita que a concepo de ensino de Sociologia para o exerccio da cidadania remete o
debate para o campo das disputas polticas pelos significados de cidadania.
O segundo motivo, que nos interessa nesta Seo, defende que a cidadania no
entendida enquanto tema consagrado na Sociologia stricto sensu, mas na Cincia Poltica
stricto sensu, em vista das diferentes nfases das Cincias Sociais. No observamos este
motivo no comeo da pesquisa, mas foi se mostrando durante o avano da mesma. H dois

65

indicativos que nos permite argumentar nesse sentido; o primeiro consiste na seguinte
argumentao das OCN:
Muito se tem falado do poder de formao dessa disciplina, em especial na formao
poltica, conforme consagra o dispositivo legal (LDB n 9.394/96, art. 36, 1, III)
quando relaciona conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania [...] No
entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino de Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo (quando, muitas vezes no lugar da
Sociologia stricto sensu, os professores trazem contedos, temas e autores da
Cincia Poltica) [...], ou ainda preocupaes com a participao comunitria, com
questes sobre partidos polticos e eleies, etc. (BRASIL. Ministrio da

Educao, 2006, p. 104).


importante destacar que o Artigo 36 da LDB no relaciona cidadania formao
poltica, em especial relacionada s eleies, partidos polticos e participao comunitria
(BRASIL. 1996, p. 14). Na OCN fica evidente o entendimento de que o tema cidadania
consagrado na Cincia Poltica.
Outro indicativo do entendimento de que o tema cidadania consagrado na Cincia
Poltica encontra-se na proposta de lei da Federao Nacional dos Socilogos FNS (2009)
para criar e regulamentar o Conselho de Sociologia. Nesta proposta faz-se referncia s
competncias dos cientistas sociais, as quais esto assim divididas:
[...] Estruturas, classes e grupos sociais; instituies, cultura de massa e
representaes sociais; ideologia, interesses coletivos, conflitos e movimentos
sociais; problemas socioeconmicos, processos de transformao e desenvolvimento
sociais; outros aspectos das relaes em sociedade (FEDERAO

NACIONAL DOS SOCILOGOS, 2009).


A citao acima mostra referncia que a proposta de lei faz s competncias da
Sociologia stricto sensu. Num segundo momento a proposta faz referncia Antropologia
stricto sensu e apresenta as seguintes competncias: [...] Etnias, parentesco, tradio,
memria, identidade; imaginrio, simbolismo, mito e outras representaes coletivas; ritual,
magia, religiosidade, folclore, cultura popular, arte popular e arte rupestre; outras
manifestaes culturais (FEDERAO NACIONAL DOS SOCILOGOS, 2009).
Quando faz referncia s competncias da Cincia Poltica a palavra cidadania
encontra-se entre tais competncias, que no faz parte, segundo o entendimento da proposta,
das outras nfases das Cincias Sociais:
[...] Dominao, negociao, organizao do poder, sistemas polticos, cidadania,
partidos polticos, sindicalismo, associativismo, participao poltica, representao
poltica, estado, governo, eleies, polticas pblicas, mobilizaes populares; outras
expresses de contedo poltico (FEDERAO NACIONAL DOS

SOCILOGOS, 2009).

66

Ento, como argumentar a favor de uma anlise sociolgica de cidadania?


Argumentamos que no contexto do final do sculo XX havia condies sociais e polticas que
permitiram analisar sociologicamente o tema cidadania; neste particular, a contribuio de
Cardoso (1994), Dagnino (1994) e Telles (1994) foi importante para essa anlise sociolgica,
pois,
A questo que interessa discutir diz respeito s possibilidades, impasses e dilemas da
construo da cidadania, tendo como foco dinmico da sociedade. Mais
especificamente, a questo diz respeito s possibilidades de a cidadania se enraizar
nas prticas sociais. (TELLES, 1994, p.91)

Telles esclareceu a perspectiva sobre cidadania que ela estava adotando, isto , a
societal. Entretanto, essa perspectiva somente foi possvel porque, como afirmava Cardoso,
naquele momento da histria do Brasil ocorreu um espontanesmo dos movimentos sociais,
pois,
[...] o fato de serem uma quebra dentro do sistema poltico, de surgirem como
alguma coisa nova que, de certa maneira, iria substituir os instrumentos de
participao at ento disponveis como partidos, associaes e outros [...] Em
grande parte esse espao encontrava-se vazio no pas porque estvamos numa
ditadura militar, e todos os canais de representao haviam sido bloqueados

(CARDOSO, 1994, p. 83)


O prprio contexto (social e poltico) criou condies para a prtica e anlise
sociolgica de cidadania; a prpria Cardoso afirmou o seguinte: Estou querendo mostrar
como os prprios contextos polticos e o prprio contexto ideolgico recortam de certa
maneira um objeto (CARDOSO, 1994, p. 85).
Esse contexto scio-poltico brasileiro que permitiu a anlise sociolgica de cidadania
necessita de algumas explicaes prvias sobre a relao entre pblico e privado; neste
sentido dois autores so importantes: Hannah Arendt (1997) e Patrick Charaudeau (2006).
Segundo Arendt,
A passagem da sociedade a ascenso da administrao caseira, de suas atividades,
seus problemas e recursos organizacionais do sombrio interior do lar para luz da
esfera pblica no apenas diluiu a antiga viso entre o privado e o poltico, mas
tambm alterou o significado dos dois termos e a sua importncia para vida do
indivduo e do cidado, ao ponto de torn-los quase irreconhecveis. Hoje, no
apenas no concordaramos com os gregos que uma vida vivida na privatividade do
que prprio ao indivduo (idion), parte do mundo comum, <<idiota>> por
definio, mas tampouco concordaramos com os romanos, para os quais a
privatividade oferecia um refgio apenas temporrio contra os negcios da res
publica (ARENDT, 1997, p. 47)

67

Arendt chamava ateno para o fato de que na contemporaneidade a separao entre


indivduo, o qual se encontrava na vida privada, e cidado, este preocupado com a vida
pblica, no so categorias separadamente vlidas quando se refere relao pblico-privado.
Arendt destacava, tambm, que uma das invenes da modernidade foi o surgimento
de uma esfera entre as esferas poltica e privada: a esfera social. A dicotomia da Antiguidade
que separava o pblico do privado quase que desapareceu na modernidade. O Estado-nao
contribuiu para o crescimento dessa esfera, pois, Politicamente [...] quanto maior a
populao de qualquer corpo poltico maior a probabilidade de que o social, e no o poltico,
constitua a esfera pblica (ARENDT, 1997, p. 52). interessante destacar como Arendt
reconheceu a diferena entre uma esfera poltica, uma esfera pblica e uma esfera privada.
Isso fica mais evidente quando Arendt afirmou que,
Desde o advento da sociedade, desde a admisso das atividades caseiras e da
economia domstica esfera pblica, a nova esfera tem se caracterizado por uma
irresistvel tendncia de crescer, de devorar as esferas mais antigas do poltico e do
privado, bem como a esfera mais recente da privatividade. Este constante
crescimento, cuja acelerao no menos constante podemos observar no decorrer
pelo menos de trs sculos, reforado pelo fato de que, atravs da sociedade, o
prprio processo da vida foi, de uma forma ou de outra, canalizado para a esfera
pblica (ARENDT, 1997, p. 55)

Na Antiguidade o trabalho, sade, educao previdncia (preocupao com a velhice


ou doena) pertenciam esfera privada, isto , no eram do domnio do poltico essas
atribuies. Entretanto, Arendt observar que na modernidade essas preocupaes da vida
privada ascendem esfera pblica, isto , passa a ser uma preocupao social. A esfera social
era to importante para autora que ela afirmava que [...] uma esfera social em constante
crescimento - que o privado e o ntimo, de um lado, e, de outro, o poltico (no seu sentido
mais restrito da palavra) mostram-se incapazes de oferecer resistncia (ARENDT, 1997, p.
57). Posto isso, podemos afirmar que existem uma esfera pblica estatal e uma esfera pblica
no-estatal.
A cidadania entendida, como vimos acima, enquanto tema da Cincia Poltica devido
a sua relao com a participao poltica; porm, a esfera pblica no-estatal parece
caracterizar melhor a cidadania enquanto um tema da Sociologia stricto sensu, por sua vez, a
Cincia Poltica parece relacionar-se mais com a teoria da democracia, pois esta se relaciona
com as instituies polticas.
No sentido de melhor sofisticar essa diferenciao, devemos questionar: sociedade
civil e esfera pblica se constituem na mesma coisa? Patrick Charaudeau nos ajuda a

68

compreender a diferena entre esfera poltica, esfera pblica e sociedade civil. Segundo o
autor,
A instncia poltica encontra-se no lugar em que os atores tm um poder de fazer
isto , de deciso e de ao e um poder de fazer pensar [...] o lugar da
governana. Por conta disso, a instncia que os rene est em busca de legitimidade,
para ascender a este lugar, de autoridade e de credibilidade, para poder geri-lo e nele
se manter (CHARAUDEAU, 2006, p. 56)

Posto isso, a instncia poltica tem esse poder de realizar, de decidir o espao do
poder poltico de fato, isto , de regulamentar, regular, criar leis, implementar leis o lugar
onde est o poder legtimo do uso da fora fsica. Para o autor a instncia poltica composta
de um centro e diversos satlites:
O centro seria constitudo pelos representantes do Estado, dos governos, dos
parlamentares e das instituies aferentes. Entre os satlites haveria um primeiro
crculo, constitudos pelos partidos polticos [...] um segundo crculo, constitudos
pelas instncias jurdicas, financeiras, cientficas e tcnicas que dependem
intimamente do poder poltico em virtude do processo de nomeao para as chefias
de diversos rgos de representao de uma mesma tendncia poltica (conselho
superior de magistratura, empresas, bancos, grupos econmicos pblicos) [...] um
terceiro crculo seria constitudos pelos organismos supranacionais [...]
internacionais (Gatt e depois OMC, FMI) e no-governamentais (ONU, Unesco) [...]

(CHARAUDEAU, 2006, p. 57)


Podemos concluir ento que a instncia poltica no comporta a igualdade, nem a
liberdade conforme era na Antiguidade, mas sim uma instncia de hierarquizao, de
dominao, de autoridade, distribuio desigual de poder, a responsvel pelas sanes e
altamente institucionalizada. Entretanto, a instncia cidad, segundo Charaudeau,
Definiremos [...] como aquela que se encontra em um lugar em que a opinio se
constri fora do governo. o lugar no qual os atores buscam um saber para poder
julgar os programas que lhes so propostos ou as aes que lhes so impostas, e para
escolher ou criticar os polticos que sero seus mandantes (CHARAUDEAU,

2006, p. 58).
A instncia cidad no de deciso, nem de governana, mas de opinio, de
julgamento dos atos da instncia poltica. Na instncia cidad a igualdade um ideal a ser
perseguido, diferente da instncia poltica. No obstante, a instncia cidad no to
subserviente instncia poltica, pois segundo Charaudeau,
[...] a instncia cidad dispe de um poder evidente, isso sempre acontece por vias
indiretas, a de um questionamento da legitimidade da credibilidade da instncia
poltica. Ela produz discurso de reivindicao, quando se trata de protestar contra
determinadas medidas (ou omisses polticas); de interpelao, quando se trata de

69

exigir explicaes ou atos; e tambm de sano, quando se trata de eleger ou


reeleger representantes do povo (CHARAUDEAU, 2006, p. 58)

A instncia poltica produz deciso; a instncia cidad produz opinio, e em certas


medida pressiona, reivindica, e seleciona seus mandatrios. De forma resumida, a relao
existente entre instncia poltica e a cidad consiste em afirmar que a primeira, responsvel
pela deciso, age em funo do possvel, por sua vez, a instncia cidad, que elegeu a
instncia poltica, busca realizar o desejvel (CHARAUDEAU, 2006, p. 19). Posto isso,
A instncia cidad define-se, assim, de maneira global diante da instncia poltica
em uma relao recproca de influncia, mas de no-governana. No entanto, a
exemplo da instncia poltica, a instncia cidad uma entidade que recobre
organizaes e situaes diversas: organizaes mais ou menos institucionais
(sindicatos, corporaes, coordenaes, grupos tnicos, pessoas das mais variadas
origens); situaes de protestos, como manifestaes de rua, recusas em participar
de eleies, presses junto a personalidades polticas [...] Essa instncia est longe
de ser homognea: est fragmentada pela diversidade das comunidades a ela
relacionadas [...] (CHARAUDEAU, 2006, p. 59)

A sociedade civil tambm o espao da opinio, porm, no se confunde com a esfera


social, ou esfera pblica, pois,
[...] os membros da sociedade civil, mesmo tendo ou exprimido opinies a favor ou
contra fatos de sociedade (doenas, religies e seitas, filhos, vida do casal), julgam e
agem individualmente ou em pequenos grupos que se renem de maneira
conjuntural tendo em vista de objetivos pontuais, em geral margem do jogo
poltico cidado. Pode-se ter uma opinio sem ter necessariamente conscincia
cidad (CHARAUDEAU, 2006, p. 60)

O autor entende que a sociedade civil o lugar da opinio, mas no da opinio com
objetivo cidado (CHARAUDEAU, 2006, p. 59). Mas como se cria as condies para
formulao dessa opinio cidad? H trs aspectos que o Charaudeau considera: 1) o primeiro
que a sociedade cidad construda; 2) rene indivduos que tm conscincia de seu papel
na organizao poltica da vida social e 3) o objetivo consiste em criar um espao de
discusso no sentido de influenciar os governantes que pode chegar at o espao da prpria
governana (CHARAUDEAU, 2006, p. 60). importante destacar que Charaudeau (2006)
estava analisando as diferenas entre sociedade cidad e sociedade civil no plano discursivo.
Outra diferena entre sociedade cidad e sociedade civil encontra-se no que o autor
chama de linha de ao, pois, A linha entre uma ao poltica (cidadania) e ao que trata de
interesses particulares (individuais) de uma classe ou grupo tnue. Isso mostra que nem toda
ao cidad, pois, a ao tem que se inscrever dentro da enunciao poltica
(CHARAUDEAU, 2006, p. 61). Segundo o autor, grupos que lutam [...] em defesa de

70

interesses de classes [...] de grupos corporativos ou financeiros (CHARAUDEAU, 2006, p.


60) no apresentam uma ao cidad.
Entretanto, no to simples classificar essa linha de ao e muito menos identificar
em qual instncia encontra-se a mesma; pois, em determinado momento a ao dos sujeitos
podem apresentar uma ao pendular entre as esferas privada, poltica e cidad. Serve de
exemplo a ao dos sindicatos de trabalhadores ou patronais, que defendem por definio
interesses de determinadas classes, que em determinado momento podem estar na luta pela
manuteno ou subtrao de direitos conquistados e em outros representando uma
determinada categoria.
Para Bento (2003) o que situa uma organizao, indivduos, instituies etc. em
diferentes esferas o tema colocado para discusso. Isto vai ao encontro do pensamento de
Charaudeau (2006) quando afirmou que o que define a sociedade cidad se o interesse
poltico.
interessante destacar a diferena que o autor faz entre civilidade e cidadania, que
nos permite questionar se o acesso justia pode ser considerado um ato de cidadania. O
autor, nesse sentido, nos diz que,
[...] uma associao pode reunir indivduos para ajudar e servir portadores de
deficincia ou pessoas que sofreram danos materiais ou morais que seriam
solucionados apenas por meio jurdico. A partir do momento em que ela se organiza
para pressionar os poderes pblicos, busca, na verdade, implic-lo e mesmo acuslos [...]; no se trata mais de uma conscincia de civilidade, mas de cidadania. Essa
passagem de uma para outra , talvez, caracterstica da modernidade [...]

(CHARAUDEAU, 2006, p. 61)


Argumentamos que no Brasil essa condio para uma esfera pblica no-estatal
amadureceu no final do sculo XX. Florestan Fernandes ao analisar a revoluo burguesa no
Brasil afirmava que uma das caractersticas dessa revoluo foi que, diferente da Revoluo
Francesa, a mesma no criou instituies sociais, mas atuava no interior do Estado brasileiro.
O objetivo era [...] exercer presso e influncia sobre o Estado e, de modo mais concreto,
orientar e controlar a aplicao do poder poltico estatal, de acordo com seus fins particulares
(FERNANDES, 2006, p. 204). Este fato caracterstico do patrimonialismo brasileiro, o que
resultava em grande obstculo para a emergncia da esfera pblica.
de fcil observao que a ditadura militar tambm criou obstculos esfera pblica
no-estatal, e tambm a ampliao dos direitos polticos e civis. Entretanto, durante a dcada
de 1970 e 1980, como destacaou Cardoso,

71

Os movimentos que, de repente e acho sua contribuio muito importante -, foram


mediadores dessa redefinio do espao pblico e do espao privado trouxeram a
questo da esfera privada como uma questo poltica e de politizao. Trouxeram
questo das carncias que atingiam as populaes pobres, as mulheres, os negros,
enfim, a questo da politizao da esfera privada que estava em discusso no mundo
contemporneo [...] Essa uma forma nova que, de certa maneira, trouxe o
alargamento da esfera pblica e a incluso da esfera privada, o privado dentro do
pblico, na medida em que ele foi definido como poltico (CARDOSO, 1994, p.

88).
Ao redefinir, como destacou Cardoso, o espao pblico e o espao privado, os
movimentos sociais alm de comear a fortalecer a esfera pblica no-estatal, redefiniram
tambm o espao da cidadania, o que resultou em condies propcias para uma anlise
sociolgica da cidadania.
Posto isso, no suficiente para uma anlise sociolgica da cidadania, identificar seu
principal sujeito, os movimentos sociais; tambm no suficiente ter um tema e um discurso
cidado, importante tambm identificar o espao da cidadania: a esfera pblica. Assim,
temos o sujeito, o discurso e o espao no qual ele se insere que possibilitou, a partir de um
determinado contexto, a construo de uma anlise sociolgica de cidadania.
Os movimentos sociais no final do sculo XX foi um ator importante para fortalecer a
esfera pblica no-estatal. Segundo Cardoso, a importncia dos movimentos sociais consistiu
(e ainda consiste) no fato de que,
[...] a grande contribuio dos movimentos sociais seria trazer uma mudana na
cultura poltica. Mudana que vinha exatamente do fato de a autonomia dos
movimentos quebrar com as relaes clientelistas, com o modo de atuao do
sistema poltico tradicional (CARDOSO, 1994, p. 82).

O contexto social (e poltico) do final do sculo XX, em especial as dcadas de 1970 e


1980, criou as condies para uma anlise sociolgica da cidadania. Compreender a separao
entre esfera pblica estatal, esfera pblica no-estatal e sociedade civil importante para
compreender o contexto social e poltico no qual estava inserido o debate sobre a Reforma da
Educao e a luta pelo ensino de Sociologia.
A importncia desta Seo consiste em levantar as condies sociais, polticas e
intelectuais que permitiram pensar a cidadania sociologicamente; e em vista dessa condio
pensar os significados de cidadania a partir daquele perodo. Enfim, acreditamos, assim, que
houve uma contribuio sociolgica stricto sensu para o refinamento dos significados de
cidadania.
O objetivo desta Seo foi mostrar a concretude da importncia social do termo
cidadania no final do sculo XX. Fica evidente essa importncia na emergncia dos

72

movimentos sociais e pelo prprio texto da LDB que coloca como projeto educacional o
exerccio da cidadania, que deixa claro que a cidadania uma preocupao tambm do
Estado.
A cidadania alm de problema social tambm foi um problema debatido na academia e
no campo sociolgico. Sociologicamente a cidadania no contexto do final do sculo XX foi
entendida enquanto incluso mediada pela relao complexa e conflituosa entre o particular (e
outras identidades e demandas particulares) e o universal. Foi uma nova forma de
sociabilidade que envolveu a relao entre diversas demandas particulares colocadas num
espao pblico em ampliao.
nesse contexto de final de sculo XX que o ensino de Sociologia comeou a ser
debatido sendo relacionado cidadania, quando esta se encontrava em conflitos de
significados. A partir das pesquisas de Dagnino (1994) e Cardoso (1994) entendemos, para
efeito deste trabalho, que a cidadania no final do sculo XX, tanto na noo liberal de
cidadania quanto na noo de nova cidadania, apresentava uma expresso comum que se
consolidou a partir daquele perodo no paradigma da incluso: incluso social. Entretanto,
esta incluso pode ser realizada de duas formas: pela nfase no universal27 ou no particular.
com esse olhar entre a nfase no universal e a nfase no particular que proponho
analisar os documentos oficiais, em especial a LDB e os documentos oficiais recentes
referentes ao ensino de Sociologia no mbito federal e do estado do Paran.
Um aspecto relevante que podemos relacionar o significado de cidadania enquanto
relao entre o universal e o particular no final do sculo XX e incio do sculo XXI, consiste
num fato que Cardoso chamou ateno: que a relao entre movimentos sociais e agncias
pblicas era fragmentada, pois no era uma poltica estabelecida (CARDOSO, 1994, p. 83).
importante chamar ateno para o fato poltico de que Constituio de 1988 prev a
relao entre Estado e sociedade civil, o que parece reconhecer essa relao entre o universal
e o particular, o que sugere maior complexidade nessa relao. A relao universal e
particular alcanou o status de poltica de Estado (de longo prazo) e no de governo (curto
prazo, isto , de uma gesto).
O outro fato poltico, no cenrio internacional, que se deve considerar nessa relao
entre o universal e o particular se constituiu na queda do Muro de Berlim. Este evento
fomentou outra relao derivada da relao universal e o particular: o global e o local
(nacional). importante chamar ateno para esses dois fatos polticos no sentido de serem
27

Embora no plano discursivo fala-se em incluso, na perspectiva do discurso universalizante o termo mais
correto seja interao.

73

indicativos fundamentais para se acreditar que no incio do sculo XXI, os significados de


cidadania construdos no final do sculo XX no sofreram alteraes, mas que houve o
aprofundamento e institucionalizao do conflito entre os significados de cidadania.
As pesquisas sociolgicas sobre cidadania foram e so contribuies importantes que
mostram a persistncia de duas noes de cidadania, a de insero28 social e a de direito,
principalmente quando entendida enquanto direitos e deveres. Neste sentido, destaco a
pesquisa de Dagnino que apontou as seis diferenas que mostram que a noo de incluso
social a partir de direitos apareceu tanto na nova cidadania quanto na viso liberal, porm,
divergiram se a incluso deve ser de forma passiva, aceitando regras abstratas previamente
definidas; ou ativa, isto , a noo de que essa incluso social passa pela construo de regras
a partir da experincia concreta
Pesquisar social e sociologicamente o contexto scio-histrico do final do sculo XX
importante para pensar como essa relao entre o universal e o particular aparece nos
documentos oficiais, diante o aumento dessa complexidade do significado de cidadania que
possivelmente tenha reflexo no incio do sculo XXI.
2.2- O campo educacional e a perspectiva da cidadania
no campo educacional que a relao educao-cidadania parece estar naturalizada. Mas por
qu? Observa-se tambm que atualmente outra relao se estabeleceu: a relao entre
educao e mundo do trabalho entendido enquanto preparar indivduos para um mundo
competitivo. Observamos tambm a construo de uma relao entre cidadania e
competitividade. So essas relaes que a presente Seo pretende abordar
Analisar uma possvel relao entre educao e cidadania no se constitui no objetivo
deste trabalho, porm, trazer algumas reflexes de autores que se preocuparam em analisar a
educao em aspectos pertinentes proposta do presente trabalho importante.
Duas questes nos parecem importantes: qual a relao entre educao e exerccio da
cidadania? E qual a relao entre educao e trabalho? Acredito que identificar e analisar
alguns aspectos relacionados a essas duas questes so importantes para a proposta da
presente pesquisa. A LDB apresenta esses dois eixos: cidadania e trabalho; os documentos
oficiais do Paran (as orientaes, diretrizes e o livro didtico pblico) tm este mesmo eixo
orientador, o trabalho. Assim torna-se importante pensarmos nesses dois eixos.

28

Usei aqui o termo insero social para no confundir com o termo incluso social que entendemos que este
significa insero com participao ativa.

74

importante destacar que o trabalho um dos direitos sociais que compe a noo de
cidadania moderna. Entretanto, ser que esse eixo trabalho ainda est sendo entendido na
educao como um direito social, isto , um direito da cidadania? Esta Seo importante
tambm em mais dois aspectos: criar condies para que o leitor entenda as tendncias
educacionais que permitiram uma nova noo de ensino que surgiu na dcada de 1980
(anlise da prxima Seo). E mostrar como o sentido do ensino de Sociologia no
intrnseco, mas sempre balizado nas propostas educacionais.
2.2.1- Educao e cidadania
Como a noo de educao converge com a construo da cidadania? Existem diversas
formas e processos educativos. A nossa preocupao aqui com a escola (sistema
especializado), pois educao um tema muito amplo. Outro motivo de pensarmos a escola
no amplo leque da educao que h indcios de que a escola que relaciona educao
construo da cidadania. Segundo Petitat, [...] a verdadeira escrita aquela que associa sinais
a fonemas surge juntamente com a cidade e com o Estado, condies que tambm parecem
comandar o nascimento das escolas (PETITAT, 1994, p. 194). Aqui converge surgimento
das cidades com o surgimento da escola.
Petitat relacionou o surgimento da escola ao enfraquecimento das relaes de
parentesco, ao crescimento da centralizao poltica e territorial e ao processo de urbanizao
(PETITAT, 1994, p. 194). O autor constatou que existe uma relao entre surgimento do
Estado centralizado, de cidades e da escrita; a questo : existe relao entre escrita e
surgimento da escola? Neste sentido afirmou Petitat que [...] estas duas invenes tm
origens em condies similares. Tanto uma quanto outra se impe em sociedades de Estados
urbanizados e divididas em grandes grupos sociais que ultrapassam as relaes de parentesco
(PETITAT, 1994, p. 195).
O surgimento das cidades, lugar clssico da cidadania, um dos fatores que fomentou
o surgimento da escola. Essa relao j mostra a importncia dela para cidadania. Hannah
Arendt tambm corroborou para esse pensamento, pois, segundo a autora,
Normalmente a criana introduzida ao mundo pela primeira vez atravs da escola
[...] [...] a instituio que interpomos entre o domnio privado do lar e o mundo
com o fito de fazer com que seja possvel a transio, de alguma forma, da famlia
para o mundo. Aqui, o comparecimento no exigido pela famlia, e sim pelo
Estado, isto , o mundo pblico, e assim, em relao criana, a escola representa
em certo sentido o mundo, embora no seja ainda o mundo de fato (ARENDT,

2003, p. 238)

75

A escola, na viso de Arendt, era uma instituio de transio entre a esfera privada
em direo esfera pblica. Esta o espao da cidadania. Neste sentido, Srgio Buarque de
Holanda afirmava que S pela transgresso da ordem domstica e familiar que nasce o
Estado e que o simples indivduo se faz cidado, contribuinte, eleitor, elegvel, recrutvel e
responsvel, ante as leis da Cidade (HOLANDA, 2006, p. 153). Todos esses fatores
reforam essa relao entre escola e cidadania. Cabe destacar que essa relao no uma
inveno da modernidade.
Arendt, a respeito do papel da escola, concluiu que [...] a funo da escola ensinar
s crianas como o mundo , e no instru-las na arte de viver (ARENDT, 2003, p. 246). Isto
no tarefa fcil e impe escola discusses filosficas e sociolgicas importantes. Como o
mundo ? Em outras palavras mais pertinentes a presente pesquisa, como a sociedade ?
Se existe essa relao entre escola e construo da cidadania, podemos entender a
sociedade, minimamente falando, de duas formas que influenciaro a construo da cidadania.
Essas duas formas dependem de como entendemos a sociedade e o papel da escola. Luckesi
(1994) mostrou que existem trs sentidos para educao: a educao entendida enquanto
redeno da sociedade, a educao enquanto reproduo da sociedade e educao enquanto
instrumento de transformao da sociedade. A questo saber quais as diferenas mais
marcantes entre essas formas.
Quando se entende a educao como redentora da sociedade porque est ltima
entendida enquanto um todo orgnico harmonioso, na qual alguns grupos que se desviaram
ficando margem da sociedade. O importante integrar as novas geraes e os grupos que
esto margem da sociedade. Nas palavras de Luckesi, Importa, pois, manter e conservar a
sociedade integrando o indivduo no todo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
Luckesi afirmava que nessa perspectiva a educao uma instncia quase exterior a
sociedade. A educao interfere na sociedade, mas no sofre influncia dela, conseguindo
assim grande margem de autonomia (LUCKESI, 1994, p. 38). Assim, para o autor na
educao redentora o papel da educao [...] tem por significado e finalidade a adaptao do
indivduo sociedade, deve reforar os laos sociais, promovendo a coeso social e garantir a
integrao de todos os indivduos no corpo social (LUCKESI, 1994, p. 38).
Outra forma de entender a educao esta enquanto reprodutora da sociedade. Nesta
concepo a educao no est fora da sociedade, mas pertence a esta e a reproduz. Uma das
principais vertentes dessa concepo de educao baseia-se no estruturalismo althusseriano. A
escola nesta perspectiva, destacou Luckesi, reproduz a fora de trabalho em dois sentidos:

76

para qualificao profissional e para manuteno da ordem estabelecida, isto , a manuteno


da ideologia dominante. (LUCKESI, 1994, p. 44).
Nas palavras de Luckesi,
A escola, segundo anlise de Althusser, o instrumento criado para otimizar o
sistema produtivo e a sociedade a que ele serve, pois ela no s qualifica para o
trabalho, socialmente definido, mas tambm introjeta valores, que garantem a
reproduo comportamental compatvel com a ideologia dominante. Tornar um
aluno mais competente tecnicamente no o suficiente. Ele deve tornar-se mais
competente para manter uma sociedade determinada (LUCKESI, 1994, p. 45)

Luckesi destacava que a anlise, crtico-reprodutivista, se afastava da pedagogia, pois


o objetivo no era preocupar-se em descrever prticas pedaggicas, [...] mas analisa a
existente, projetando essa anlise para o futuro (LUCKESI, 1994, p. 42).
Terceira tendncia entendia a educao enquanto instrumento de transformao da
sociedade, se caracterizava enquanto projeto de mediao social. A educao aqui no seria
redentora da sociedade nem a reproduz (LUCKESI, 1994, p. 48). A educao seria um
instrumento de mediao de um projeto de sociedade seja ele um projeto conservador,
transformador, autoritrio ou democrtico (LUCKESI, 1994, p. 49)
Nesta perspectiva, a educao pode ser [...] dimensionada dentro dos determinantes
sociais, com possibilidade de agir estrategicamente (LUCKESI, 1994, p. 49). Para efeito
deste trabalho no interessa definir uma crena em alguma dessas tendncias, mas sim
compreender qual o significado da educao no perodo em que se debatia a
institucionalizao do ensino de Sociologia no ensino mdio, isto , no final do sculo XX.
O perodo foi de redemocratizao, perodo de transformao social e poltica. Posto
isso, observa-se que a tendncia estava na crena na educao enquanto instrumento de
mediao de um projeto de democratizao social e poltica; a educao neste contexto foi
entendida enquanto instrumento para agir estrategicamente, pois, Assim, ela pode ser uma
instncia social [...] na luta pela transformao da sociedade, na perspectiva de sua
democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s polticos, mas tambm sociais
e econmicos (LUCKESI, 1994, p. 49). Mas ser que observaremos essa tendncia em todos
os documentos?
O trabalho de Bispo dos Santos (2002) parece sustentar a tendncia da educao
enquanto instrumento de reproduo da ideologia dominante, aproximando-se assim da
perspectiva althusseriana.
Para Andr Petitat havia duas principais correntes para entender o papel da educao:
a corrente funcionalista e conflitualista, pois,

77

[...] a posio entre as teorias funcionalistas e as teorias do conflito que domina


ainda o debate intelectual. As primeiras centram-se na problemtica da integrao
social e na reproduo do equilbrio e do consenso, enquanto que as ltimas colocam
os conflitos de classe no cerne da explicao, como reproduo da dominao e da
ideologia (PETITAT, 1994, p. 12).

Concordo com Petitat quando ele afirmou que a escola tanto pode ser um instrumento
que contribui para manuteno da ordem estabelecida quanto para transformao social
(PETITAT, 1994, p. 11). Acredito que as mudanas (ou conservao) esto na ao educativa
e no somente no papel da escola.
Segundo Petitat, o funcionalismo se sustentava nos trs pontos fundamentais
apontados por Durkheim:
[...] o esprito de disciplina, isto , a submisso s regras que garantem a vida coletiva;
o apego aos grupos sociais, isto , o esprito de sacrifcio e de abnegao, em
particular a identificao com a Nao e suas instituies; por fim, a autonomia da
vontade, isto , a livre submisso aos imperativos morais na medida em que estes
sejam fundados sobre razes sociais que se impem razo individual (PETITAT,

1994, p. 14).
Esta concepo caracterstica do perodo analisado por Meucci (2000), no qual a
ao educativa consistia na ao do professor na formao de um consenso social. Em
especial destacamos a construo da nacionalidade (identidade) brasileira e a diviso do
trabalho social. O ensino de Sociologia, naquele perodo, encontrava-se nessa lgica.
Analisar o papel da educao (e da escola tambm) a partir destas duas vertentes
(funcionalista e conflitualista) importante para anlise dos documentos oficiais, pois ambas
as vertentes influenciam o sentido do ensino de Sociologia e o significado de cidadania.
Segundo Petitat, atualmente o funcionalismo estrutural de Parsons que domina e d
continuidade a teoria funcionalista (PETITAT, 1994, p. 16).
importante compreender essa teoria para analisar a LDB, em especial quando esta se
orientava, naquilo que argumentaremos, na tentativa de ser um elemento estabilizador do
significado de cidadania, num perodo em que esse significado encontrava-se em grande
disputa. Petitat afirmou que, para Parsons,
[...] esta idia de sociedade estvel, que se volta espontaneamente em busca do
prprio equilbrio, condiciona a prpria idia que Parsons faz de mudana. Trata-se
de uma mudana dentro da continuidade, de transformaes evolucionistas.
Quanto mais importante um elemento da estrutura, maior a repercusso de sua
transformao (PETITAT, 1994, p. 16).

importante destacar duas funes estabilizadoras das aes sociais que Petitat
chamava ateno no funcionalismo estrutural: integrao e manuteno dos modelos

78

culturais. A primeira exige lealdade das diversas subcoletividades comunidade societal


(PETITAT, 1994, p. 16). a supremacia do universal sobre o particular. Construir essa
lealdade fundamental; segundo Petitat, a teoria de Parsons alicerava-se no seguinte:
[...] parte do princpio de que existe uma integrao das lealdades devida aos grupos
e s classes no seio da comunidade societal e de sua subordinao s exigncias da
coletividade como um todo, exigncias estas pblicas e das quais o Estado o
representante (PETITAT, 1994, p. 16).

A segunda funo estabilizadora da ao social, a manuteno dos modelos culturais,


buscava a legitimidade cultural e os compromissos com os valores. No sentido de alcanar tal
objetivo, Petitat afirmou que para Parsons, generalizam-se os valores no sentido de determinar
as regras da ao social. H uma relao entre generalizao dos valores e construo da
liberdade individual29 (PETITAT, 1994, p. 17).
Acreditava-se, assim, que a escola se constituiu em instrumento de estabilizao social
e poltica a partir da construo de valores tidos como universais. O que est por trs desta
tendncia acreditar que com o crescimento do pluralismo, conseqentemente sua
fragmentao, resultaria na solidariedade orgnica como forma de integrao social
(PETITAT, 1994, p. 17). Petitat afirma que,
Aos olhos de Parsons, a escola e o Estado representam as exigncias de unificao
da sociedade. Os conflitos sociais resultam essencialmente de falhas no sistema de
integrao da sociedade, tais como a frustrao dos perdedores dentro de um sistema
competitivo, resistncia autoridade, cristalizao de subculturas, explorao,
contradio entre o ideal democrtico e uma igualdade de oportunidade impossvel
de ser concretizada (PETITAT, 1994, p. 18)

A partir da teoria de Parsons, podemos concluir que a sociedade brasileira no final do


sculo XX encontrava-se em franca fragmentao social, conforme mostra a pesquisa de
Cardoso (1994). Esta chamou ateno, tambm, para o fato de que o Estado no sabia lidar
com essa fragmentao social, o que parece, em certa medida, que Parsons tem razo em
relao ao papel do Estado frente ao pluralismo social.
A tendncia conflitualista apresentava uma tica diferente sobre a sociedade. Sua
vertente marxista acreditava que A sustentao da burguesia no poder somente acontece
mediante uma poderosa doutrinao ideolgica. A escola figura entre os principais
instrumentos de difuso da ideologia burguesa e, portanto, de reproduo da dominao

29

A liberdade individual se d devido a interiorizao das regras ( valores) e conseqentemente reduz a coero,
pois diminui a necessidade de proibies restritivas.

79

(PETITAT, 1994, p. 22). Para esta tendncia a integrao da sociedade se dava a partir de
uma unidade contraditria (PETITAT, 1994, p. 21) e no harmoniosa.
Esto colocados para esta vertente os princpios da teoria marxista de dominao, de
luta de classe. O que para primeira tendncia so valores universais, para esta so valores da
classe dominante impostos como universais sociedade; est aqui a base do entendimento da
ideologia marxista (e marxiana), isto , de ideologia como inverso da realidade. Assim, a
escola um instrumento de doutrinao ideolgica e de dominao da classe dominante.
Outra teoria conflitualista, porm, no-marxista que Petitat destacava era a da
violncia simblica de Bourdieu e Passeron. Esta teoria foi importante para Petitat nos
seguintes aspectos: a violncia simblica consiste de forma concreta na imposio de
significaes eliminando outras possveis; isto , a seleo de determinadas significaes e
no outras (PETITAT, 1994, p. 32)
Petitat destacou que dessa forma, a classe dominante exercia papel preponderante na
seleo de significaes, isto , da violncia simblica (PETITAT, 1994, p. 32). O objetivo da
classe dominante era universalizar seus valores atravs da violncia simblica, ou seja, tornar
legitimo seus valores (e sua dominao) (PETITAT, 1994, p. 32). Entretanto, no h aqui um
mecanicismo, isto , uma relao causa-efeito.
Petitat chamava ateno para os limites da teoria da violncia simblica, porm, ele
afirmou que Tais consideraes vm limitar a rea de aplicao da teoria da violncia
simblica, e no negar completamente sua validade (PETITAT, 1994, p. 35). Mas em que
estaria os limites desta teoria? Petitat afirmou que existem inmeros exemplos de que a
violncia simblica no teve efeito, principalmente sobre grupos sociais. Segundo o autor,
[...] a imposio de uma moral no adaptada a um determinado grupo social poder obter
somente um respeito superficial, ao invs de adeso em nvel profundo, ou melhor ainda,
poder suscitar repdio e revolta (PETITAT, 1994, p. 33).
Outro aspecto importante que, [...] durante o perodo de luta pela posio
dominante, a legitimidade da autoridade pedaggica questionada, assim como a prpria
classe dominante (PETITAT, 1994, p. 33). Pode estar aqui a resposta para as diversas
reformas educacionais promovidas durante perodo de crises polticas no Brasil. O perodo
que interessa para efeito deste trabalho o final do sculo XX, quando estava ocorrendo a
transio democrtica. Neste momento estava ocorrendo incertezas (instabilidade) polticas e
sociais.

80

Aquele momento de instabilidade poltica e social parece coadunar com a pesquisa de


Cardoso (1994) sobre os movimentos sociais no Brasil no final do sculo XX e a afirmao de
Petitat de que,
Quando admitem que as relaes de fora entre grupos ou classes so suscetveis de
variaes e mesmo de total inverso, sugerem em seguida que estas variaes esto
fechadas dentro de relaes de dominao intransponveis [...] Assim, as
formaes sociais so estruturas abertas, mas dentro de um campo de variao
fechado. A permanncia das relaes de dominao acarretaria, sob formas
continuamente renovadas, mecanismos de coero ideolgica, espcies de sistemas
reguladores e estabilizadores da dominao. A estabilidade da dominao por um
lado, e por outro a mesma dominao entrecortada por breves perodos de
perturbaes (PETITAT, 1994, p. 33).

Posto isso, acreditamos que no Brasil, no final do sculo XX, mais especificamente no
momento da luta pela institucionalizao do ensino de Sociologia, no ocorreu apenas um
conflito pelo significado de cidadania, mas tambm um conflito pelo sentido do ensino (logo
da educao). Isto fica evidente nas palavras de Torres o qual afirmava que,
As teorias do multiculturalismo, por sua vez, to predominante no campo
educacional nos ltimos 20 anos [...] como uma resposta particular [...] com uma
maneira de identificar a importncia das mltiplas identidades na educao e na
cultura. Em resumo, as teorias do multiculturalismo esto intimamente ligadas s
polticas culturais e educacionais (TORRES, 2003, p. 64)

Se considerarmos que a obra acima citada de 2003, os ltimos vinte anos


alcanariam o ano de 1983. Isto confirmaria a nossa argumentao de que neste perodo na
educao havia fortes tendncias ligadas multiplicidade de culturas, logo a valores,
particulares em conflito com valores universais. Parece haver uma relao entre instabilidade
poltica, significado de cidadania, reforma educacional e ensino de Sociologia. Acredito que o
final do sculo XX foi esse perodo breve perturbador de que fez referncia Petitat (1994).
As pesquisas sobre o histrico do ensino de Sociologia no Brasil (MEUCCI, 2000;
BISPO DOS SANTOS, 2002; SARANDY, 2004) sinalizaram a relao entre ensino de
Sociologia, reforma educacional e momento poltico. No perodo analisado por Meucci (2000)
o ensino de Sociologia, em relao construo da cidadania no Brasil, encontrava-se
comprometida com os valores universais, em especial sobre a formao da identidade
brasileira e a diviso social do trabalho. No final do sculo XX h indcios de que no campo
educacional surgiu a nfase em valores particulares, pelo menos em nvel de projeto
educacional.
A partir da pesquisa de Petitat podemos concluir que, de forma sumria, a diferena
entre as correntes funcionalistas e conflitualista comportam duas formas de entender a

81

realidade social: para primeira a sociedade era um sistema integrado, ou em processo de


integrao de elementos complementares; a segunda entendeu que a unidade da sociedade se
sustenta em elementos contraditrios, na qual a estabilidade encontrava-se [...] na
manuteno das relaes de dominao (PETITAT, 1994, p. 21).
Essas correntes apresentavam olhares diferentes sobre a sociedade, pois, O conceito
de uma o de ordem, enquanto que o da outra o de controle. A oposio profunda; ela
incide sobre o prprio princpio da inteligibilidade das aes sociais [...] (PETITAT, 1994, p.
21). Mesmo que a partir de olhares diferentes, e at opostos, sobre a sociedade, tanto a
corrente funcionalista e conflitualista apresentavam um elemento fatalista sobre a educao e
a escola: a busca pela unidade e estabilizao social. Acredito que o significado de cidadania
seja um dos elementos balizadores dessa estabilizao social (e poltica).
Petitat chamou ateno que para Parsons a grande concorrncia para ingressar nos
colleges norte-americanos no se justificava apenas no prestgio da educao dos
estabelecimentos de ensino, nos salrios resultantes do crescimento educacional e na
necessidade de aumento da qualificao, mas no papel fundamental que a cidadania assumiu
na sociedade moderna (PETITAT, 1994, p. 17).
Podemos observar que buscar o significado de cidadania e do ensino de Sociologia
exige que consideremos as relaes sociais, as formaes discursivas no interior de diversos
campos. No basta analisar os documentos oficiais para buscarmos os significados de
cidadania e os sentidos do ensino de Sociologia, pois temos tambm que contextualizar esses
significados e sentidos.
Que a cidadania um elemento importante para educao parece que h diversos
indicadores scio-histricos que mostram essa relao, porm, como o tema trabalho passou a
fazer parte da educao? Por que o tema trabalho se relaciona noo de competitividade?
Como e por que, por sua vez, a noo de competitividade passou a fazer parte da educao?
Obviamente que uma relao possvel que a educao compreendida no contexto
da sociedade e suas relaes. Assim, o trabalho de Bispo dos Santos (2002) responderia essa
questo, isto , a Revoluo Tecnolgica seria responsvel pela relao educaocompetitividade. A pesquisa de Bispo dos Santos (2002) responde por que o tema trabalho, a
partir da noo de competitividade faz parte da educao, mas no responde como possvel
que essa temtica faa parte da educao. Acredito que h dois elementos fundamentais: a
competitividade elevar-se a um valor universalmente aceito e a sua relao com a noo de
cidadania.

82

2.2.2- Educao, cidadania e trabalho


Preparar para o mundo do trabalho, assim como para o exerccio da cidadania, foi um objetivo
fundamental para educao no final do sculo XX e ainda neste incio do sculo XXI. Mas
de que tipo de mundo do trabalho est se falando? Como esse mundo do trabalho se
relacionou com a noo de cidadania?
Neste sentido importante entendermos como Bispo dos Santos entende a relao
cidadania, educao e contexto social do final do sculo XX. Para o autor,
[...] na perspectiva da Reforma do Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a
sociedade e homem derivados da Sociologia e demais Cincias Humanas ajudariam
na formao de um cidado, tendo em vista as exigncias postas pelo atual contexto
de transformaes sociais e econmicas. Contexto no qual, o educando dever atuar
de forma engajada, reflexiva, solidria, responsvel, criativa, autnoma e
participativa (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77).

A anlise de Bispo dos Santos (2002) foi ao encontro do que Mello (2003) entendeu
do que seja a nova cidadania. Esta tem que ser [...] capaz de enfrentar a revoluo
tecnolgica que est ocorrendo no processo produtivo e seus desdobramentos polticos,
sociais e ticos (MELLO, 2003, p. 30). Embora muitas vezes parea que a educao tenha
dois eixos, a cidadania e o mundo do trabalho, isto nem sempre verdade. Esses dois supostos
eixos convergem no sentido de construir um cidado competitivo. Isto fica evidente quando
Bispo dos Santos afirmou o seguinte:
Cabe observar que esse papel atribudo s Cincias Humanas est relacionado com a
finalidade mais ampla da prpria Reforma em questo [...] a preocupao dos
elaboradores dessa Reforma em vincul-la s necessidades decorrentes da Terceira
Revoluo Tcnico-Industrial. Revoluo responsvel por estabelecer um novo
paradigma produtivo fundado no conhecimento e na competitividade (BISPO

DOS SANTOS, 2002, p. 77).


Bispo dos Santos chamou ateno que o objetivo da educao (e das Cincias
Humanas tambm) no consistia mais no padro taylorista / fordista de produo. O ento
novo objetivo da educao foi preocupar-se em desenvolver cidados criativos, responsveis,
com capacidade de abstrao, leais e disponveis para empresas. Este novo cidado tem que
apresentar potencial comportamental e cognitivo necessrios ao processo produtivo da
revoluo tecnolgica em curso (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77).
Entretanto, no acreditamos que a relao entre educao e competitividade, em vista
de preparar o indivduo para inserir-se no mercado de trabalho, um elemento pragmtico, por
si s explique essa relao. Pois, Nas sociedades modernas, o sistema escolar chamado a

83

representar um papel de importncia decisiva como veculo de valores extremamente gerais


[...] (PETITAT, 1994, p. 17).
Posto isso, a competitividade no apenas um elemento para incluir pragmaticamente
os indivduos no mundo do trabalho, mas a tentativa pela educao de transformar a noo de
competitividade num valor universalmente aceito. Mello afirmou que nos pases
desenvolvidos a importncia da educao encontrava-se na busca de [...] caminhos para uma
reestruturao competitiva da economia, com eqidade30 social (MELLO, 1996, p. 30). A
relao competitividade e eqidade j bastante significativa para construo da
competitividade enquanto valor.
Octavio Ianni, preocupado com a ocidentalizao do mundo, concluiu que,
A tese da modernizao do mundo sempre leva consigo a tese de sua
ocidentalizao, compreendendo principalmente os padres, valores e instituies
predominantes na Europa Ocidental e nos Estados Unidos. uma traduo da idia
de que o capitalismo um processo civilizatrio no s superior, mas tambm
mais ou menos inexorvel. Tende a desenvolver-se pelos quatro cantos do mundo,
generalizando padres, valores e instituies ocidentais (IANNI, 2007, p. 99)

Ianni destacava o capitalismo enquanto processo civilizatrio e no apenas em seus


aspectos econmicos; o capitalismo enquanto valor. Neste encontra-se inserido, como vimos
em Mello (2003) e Bispo dos Santos (2002), a importncia da competitividade para as
sociedades capitalistas atuais.
Por que transformar a noo de competitividade em valor universal importante?
Acreditamos que os valores universais so mais importantes em sociedade plurais e
fragmentadas. Neste sentido, Mello analisando os movimentos sociais nos advertia que,
Esse tipo de participao no pode basear-se em chaves ou palavras de ordem. Ele
requer o domnio de conhecimentos e informaes tanto para produzir resultados
efetivos quanto para articular, ao conjunto das demandas sociais, os objetivos das
aes empreendidas, evitando a segmentao e corporativismo (MELLO, 1996,

p. 35).
Posto isso, a competitividade parece que para os que defendem a construo de
indivduos competitivos, tem que se transformar num valor universal e no numa formao
pragmtica.

30

Cabe destacar que Mello faz uso da palavra equidade e no igualdade. A diferena encontra-se no fato de que
a primeira ultrapassa a formalidade estabelecida em lei (positiva, formal); esta considera o senso de justia
subjetivado, considerando as intenes. Aqui o senso de justia se sustenta nos valores. A igualdade estabelece
uma relao com a igualdade legal (igualdade dos princpios liberais).

84

Outra questo que se levanta saber em que consiste o indivduo competitivo? Em


outras palavras podemos chamar tambm de competncias sociais (termo utilizado por
Mello). A qualificao para o mundo do trabalho exige indivduos com capacidade de liderar,
capacidade de solucionar problemas e de se adaptar a novas situaes. As competncias
sociais so: liderana, iniciativa, capacidade de tomar decises, autonomia no trabalho,
habilidade para se comunicar (MELLO, 1996, p. 34). No se identifica diferenas nas
palavras de Mello entre perfis de qualificao de mo-de-obra e competncias sociais. Esta
uma tentativa na reforma educacional no sentido de transformar a noo de competitividade
num valor universal.
Parece que noo de competitividade alcana maior status de valor universal quando
se estabelece relao entre competitividade e cidadania. Para Mello,
O pluralismo social e poltico exige o domnio de conhecimento e a capacidade de
fazer escolhas. Ao mesmo tempo, a participao social e cultural tende a tornar-se
tambm diversificada e qualificada. Talvez seja possvel levantar a hiptese de que,
se ao longo deste sculo as demandas sociais passaram por um processo de
politizao crescente, o terceiro milnio vai requerer que o exerccio da cidadania e
o encaminhamento das demandas se qualifiquem tecnicamente (MELLO, 1996,

p. 35).
Mello chamou ateno para a competitividade na poltica entre os diversos grupos
sociais (grupos de presso, grupos de interesses, movimentos sociais, etc.) e partidos polticos
em busca de seus mltiplos interesses. Para competir neste espao (poltico) a qualificao
tcnica importante; assim, a noo de competitividade estabelece relao com a cidadania.
A competitividade no um elemento apenas da esfera privada, mas tambm da esfera
pblica passando a se constituir enquanto valor universal no interior do espao da cidadania.
Mello constatou que o crescimento econmico no resulta na superao da
desigualdade social. Padres de consumo sofisticados, porm, predatrios destroem o meio
ambiente, desigualdade de renda, acesso de minorias ao consumo, etc. (MELLO, 1996, p. 38).
Entretanto, a autora acreditava que importante,
[...] a qualificao para o consumo, fundamentada mais na austeridade que na
ostentao e associada ao aumento da produtividade e da competitividade, seria uma
contribuio da educao para superar as desigualdades sociais que, isoladamente,
os sistemas educacionais podem at acentuar (MELLO, 1996, p. 39).

No estamos aqui advogando que a autora estivesse fazendo apologia


competitividade, mas sim que estava presente um fatalismo (constatao), pois a prpria
autora no acreditava que podamos escapar dos impactos dos avanos tecnolgicos

85

(MELLO, 1996, p. 38). Isso levou a autora questionar: Que tipo de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores se quer formar nas novas geraes, levando em conta
necessidades individuais, as demandas do processo produtivo e as exigncias do exerccio de
uma cidadania plena? (MELLO, 1996, p. 39).
Mello apresentou, o que parece ser uma resposta questo acima, alguns consensos
para agenda da poltica educacional no plano internacional. O primeiro consenso afirmava que
a educao passava ser fator importante na qualificao de padres requeridos enquanto
recursos humanos importantes para o novo padro de desenvolvimento, no qual consistiam a
produtividade e a qualidade de bens e servios fundamentais para competitividade
internacional (MELLO, 1996, p. 43).
O segundo se alicerava em objetivos humanistas cuja finalidade era desenvolver
condies necessrias para tornar a sociedades mais igualitrias, solidrias e integradas
(MELLO, 1996, p. 43). O terceiro consenso consistia na aquisio de conhecimentos bsicos
e habilidades cognitivas no sentido de dar condies para sobreviver em ambientes saturados
de informaes e tenham capacidade para process-las, selecionar o que relevante e
continuar aprendendo (MELLO, 1996, p. 43).
O quarto e ltimo consenso o mais importante para o presente trabalho. Na nossa
perspectiva se constitui um dos grandes desafios para educao e para o prprio ensino de
Sociologia neste incio de sculo. Este consenso baseava-se no seguinte:
O conhecimento, a informao uma viso mais ampla dos valores, so a base da
cidadania em sociedades plurais, cambiantes e cada vez mais complexas, nas quais a
hegemonia do Estado, dos partidos, ou de um setor social especfico tende a ser
substituda por uma pluralidade de instituies em equilbrios instveis, que
envolvem permanentemente negociao dos conflitos para estabelecer consensos

(MELLO, 1996, p. 43).


Um dos grandes desafios para sociedade e para educao neste incio de sculo
consiste na relao entre universal e o particular, entre global e local, geral e especfico, dado
o momento do crescimento das sociedades plurais31. Conforme aprendemos com Cardoso
(1994) essa, relao consiste no entendimento de cidadania. interessante observar que
muitas das vezes que Mello (1996) fez referncia cidadania, a autora discutia o conflito
entre valores universais e particulares, entendendo este conflito no espectro da cidadania. Essa
constatao fica evidente quando a autora afirmava que,
31

O termo sociedades plurais significa aqui a multiplicidade de centros de poder na sociedade com capacidade
de colocar suas demandas politicamente. No sentido de aprofundar o tema o livro Poliarquia de Robert Dahl
(1997) importante. A importncia dos movimentos sociais, e tambm do multiculturalismo, e os canais de
participao da sociedade civil, seja ele deliberativo ou consultivo, j uma condio das sociedades plurais.

86

Aquisio de conhecimentos, compreenso de idias e valores, formao de hbitos


de convivncia num mundo cambiante e plural, so entendidas como condies para
que essa forma de exerccio da cidadania contribua para tornar a sociedade mais
justa, solidria e integrada (MELLO, 1996, p. 36)

A cidadania para autora comporta valores universais e particulares, porm, so os


valores universais que eram importantes para constituir uma sociedade justa, igualitria,
solidria e integrada. Segue nesta linha de raciocnio a competitividade enquanto valor
universal. Posto isso, a construo atravs da educao de um cidado competitivo seja a
melhor forma de universalizar o conceito (ou definio) de competitividade, isto , relacionar
a noo de competio de nova cidadania.
A competio se transforma num elemento importante da cidadania em vista da
competio poltica; o que chama ateno como coadunar competio, que
etimologicamente preconiza rivalidade, superao do outro, com a noo de solidariedade e
tolerncia? Acreditamos que somente a competitividade sendo legitimada como um valor
universalmente aceito seria capaz de ser um elemento da educao para o trabalho e para
cidadania.
No est no ensino de Sociologia em si a crena na capacidade da adaptao e ajuste
social, mas na educao como um todo. Tal crena est relacionada tendncia da educao
na construo de consensos sociais, isto , na capacidade da educao, tanto na viso
funcionalista e conflitualista, de ser um instrumento de estabilizao social a partir da
construo de valores universais.
Acreditamos que esteja nessa crena estabilizadora a relao entre educao e
construo da cidadania. No final do sculo XX no Brasil este efeito estabilizador da
educao foi afetado pela lgica do multiculturalismo, isto , ocorreu no campo educacional
uma mudana de paradigma. Estava sendo reforada naquele perodo a viso de mundo na
qual a cidadania, e tambm o papel da escola, era de incluso de grupos excludos socialmente
a partir de valores plurais (e particulares).
A presente pesquisa observou na pesquisa de Mello (1996) e Petitat (1994) essa
preocupao no campo educacional com o pluralismo social. H uma crena que esse
pluralismo possa levar a fragmentao social. nesta perspectiva que se estabelece a crena
no papel integrador da educao, a partir da importncia da educao na construo de valores
universais.
Existe aqui um fatalismo educacional que parece tornar a escola num instrumento de
correo dos efeitos desintegradores das sociedades pluralistas. Eis aqui um dos grandes

87

desafios para o ensino de Sociologia: a relao entre o universal e o particular em sociedades


cada vez mais pluralistas.
2.3- A noo de ensino no final do sculo XX
At o presente momento destacamos o contexto social, poltico, educacional e sociolgico do
final do sculo XX, no qual o ensino de Sociologia deu incio a mais um processo histrico de
sua institucionalizao no Brasil. Identificamos que no referido contexto surgiram novos
significados de cidadania, ocorreram transformaes sociais, polticas e econmicas que
trouxeram para o cenrio nacional e internacional rupturas de paradigmas.
Tais rupturas resultaram no cenrio nacional em transformaes significativas na
relao entre o pblico e privado que, por sua vez, fortaleceram a esfera pblica no-estatal no
Brasil; ocorreram tambm mudanas na educao. Entretanto, importante que analisemos se
naquele perodo do final do sculo XX ocorreram tambm transformaes no significado de
ensino.
Esta Seo importante para entendermos alguns aspectos do ensino de Sociologia,
possivelmente impresso no Artigo 36 da LDB, isto , [...] domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, p. 14). A
questo para esta Seo : qual a noo de ensino era hegemnica durante a Reforma da
Educao no final do sculo XX?
Por que no texto da Lei no est explicitado de forma clara ensinar Sociologia para
dotar o educando de um olhar sociolgico da realidade social? Por que preparar o educando
para o exerccio da cidadania especificamente? Acreditamos que esse Artigo respondia nova
noo de ensino.
O ensino no se restringe sala de aula, relao com o professor, ao aluno e
matria escolar; o ensino tambm tem um elemento externo, ou seja, abrangente
(LIBNEO, 1994, p. 55). Outro aspecto importante na afirmao de Libneo (1994) quando
o autor observou que em determinados momentos a educao pde acentuar um dos
componentes (o professor, o aluno ou a matria). Isso nos permite questionar: qual o
componente (ou componentes) estava sendo acentuado no final do sculo XX? Qual a noo
de ensino naquele perodo?

88

2.3.1- As tendncias pedaggicas e a noo de ensino


Destacaremos apenas as principais tendncias pedaggicas que influenciaram a educao no
Brasil. A primeira tendncia foi a Escola Nova, tambm conhecida como Didtica ativa
(LIBNEO, 1994, p. 65), que influenciou a educao no Brasil a partir da dcada de 1920. O
objetivo desta tendncia consistia no seguinte: centrava-se nas necessidades dos educandos, o
professor estimularia os interesses do educando, buscando os conhecimentos e experincias.
Desenvolver a escrita, a expresso verbal, a criatividade era fundamental (LIBNEO, 1994,
p. 65).
A condio para se alcanar os objetivos consistia, segundo Libneo, no seguinte: O
centro da atividade escolar no o professor nem a matria, o aluno ativo e investigador
(LIBNEO, 1994, p. 66). Embora o aluno fosse o centro da educao, o mais importante para
Escola Nova eram os mtodos, as tcnicas.
A preocupao da Escola nova era desenvolver nos educandos o esprito cientfico,
pois, [...] a Didtica no a direo do ensino, a orientao da aprendizagem, uma vez que
esta uma experincia prpria do aluno atravs da pesquisa, da investigao (LIBNEO,
1994, p. 66). Desenvolver o esprito cientfico era fundamental para essa tendncia, tanto que
o ensino de Sociologia no perodo analisado pela Meucci (2000) trazia em si essa importncia.
Na dcada de 1950 surgiu outra tendncia pedaggica, a Didtica da Escola Moderna,
seu objetivo consistia em desenvolver a inteligncia, formar o carter e a personalidade do
educando. Libneo destacava que nessa tendncia o papel do professor consistia em despertar
nos educando o hbito de estudo; buscavam-se os valores lgicos e sociais que deveriam ser
assimilados pelos educandos (LIBNEO, 1994, p. 69).
A centralidade da educao era a formao moral e psicolgica do aluno, conforme
mostrou Libneo (LIBNEO, 1994, p. 67); no tem aqui nenhum aspecto de formao para
uma ao transformadora na sociedade.
Na dcada de 1960 ganhou autonomia a Pedagogia Renovada, cujo objetivo era a de
construir uma didtica instrumental, isto , o tecnicismo educacional (LIBNEO, 1994, p.
67). Esta orientao pedaggica foi imposta s escolas pelos organismos oficiais, pois se
compatibilizava com as orientaes polticas, econmicas e ideolgicas do regime militar. A
didtica instrumental estava comprometida com a [...] racionalizao do ensino, no uso de
meios e tcnicas mais eficazes (LIBNEO, 1994, p. 68).
At aqui se observa que no h um comprometimento do ensino com a transformao
social, com contextualizao de problemas do cotidiano dos educando que visasse preparar o

89

educando para interferir na realidade social de forma transformadora. O que temos at aqui
era uma educao para interao social; porm, a partir da dcada de 1980, duas novas
tendncias surgiram e a educao passou a ter como foco a incluso social, aqui entendida
enquanto participao social e poltica. nesta conjuntura educacional que recomeou a luta
pela institucionalizao do ensino de Sociologia, pois,
As tendncias de cunho progressista interessadas em propostas pedaggicas voltadas
para os interesses da maioria da populao foram adquirindo maior solidez e
sistematizaes por volta dos anos 80. So tambm denominadas teorias crticas da
educao (LIBNEO, 1994, p. 68).

As duas tendncias so: a Pedagogia Libertadora e Pedagogia Crtico-Social dos


Contedos. A primeira, segundo Libneo, retomou as mesmas propostas baseadas na
educao popular da dcada de 1960, pois visava a clientela adulta, a educao era de carter
extra-escolar e extra-oficial. J na dcada de 1980 pretendia-se adaptar ao sistema escolar
pblico formal (LIBNEO, 1994, p. 68).
A segunda tendncia buscou inspirao no materialismo histrico dialtico; esta
tendncia tambm estava interessada na construo de uma educao popular dentro do
sistema escolar pblico, no qual buscava valorizar a escola pblica e os professores
(LIBNEO, 1994, p. 68). Libneo destacou que as duas tendncias apresentavam propostas
de uma educao crtica cujo objetivo consistia na transformao da sociedade capitalista, isto
, na superao das desigualdades sociais (LIBNEO, 1994, p. 69).
A proposta da Pedagogia Libertadora centrava-se na discusso de temas sociais e
polticos. O ensino aqui era centrado na anlise dos problemas da realidade social, poltica e
econmica. A preocupao no era com o ensino sistematizado em disciplinas escolares, o
foco eram os temas sociais e a preparao dos indivduos para transformao social
(LIBNEO, 1994, p. 69). Segundo Libneo, a Pedagogia Libertadora obtinha resultados
positivos em diversos setores dos movimentos sociais (sindicatos, associaes de bairros,
comunidades religiosas). Eis aqui uma proposta que enfraquecia a noo de disciplina e
fortalecia os temas sociais.
O xito dessa tendncia com adultos no se verificou nas escolas (LIBNEO, 1994, p.
69), pois, destacou Libneo que essa tendncia no conseguiu formular uma proposta vivel
para educao escolar no ensino fundamental, pois teria que considerar as caractersticas do
desenvolvimento mental dos jovens e crianas (LIBNEO, 1994, p. 68)
Em contrapartida, a tendncia Crtica-Social dos Contedos entendia que a idia de
conhecimento especializado era fundamental para construo do conhecimento, e que apenas

90

a discusso de temas no seria suficiente para formao do educando, pois, o mais importante
para esta tendncia era que: [...] os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com as
experincias scio-culturais e a vida concreta dos alunos, como meio de aprendizagem e
melhor solidez na assimilao dos contedos (LIBNEO, 1994, p. 70).
A luta pela institucionalizao do ensino de Sociologia na dcada de 1980 se inseriu
num momento quando diversos paradigmas estavam sendo questionados: o de cidadania, a
dicotomia pblico-privado, a

educao para interao

social

(adaptao

social),

conseqentemente surgiu na dcada de 1980 uma nova noo de ensino. Argumentamos nesse
sentido, nos baseando em Libneo (1994), quando afirmou que a Pedagogia Crtica-Social dos
Contedos trazia uma sntese superadora, pois,
Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas
capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmisso e assimilao ativa
dos contedos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisio de noes
sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhe possibilitam a autoatividade e a busca independente e criativa das noes (LIBNEO, 1994, p.

70)
A sntese superadora que destacou Libneo era em relao Escola Nova e
Pedagogia Tradicional32, pois a Pedagogia Crtica-Social dos Contedos apresentava esse
apelo para os interesses sociais e transformao social sem abrir mo da organizao de
disciplinas escolares. A prtica das duas primeiras tendncias (Escola Nova e Pedagogia
Tradicional) levou ao que aqui chamamos de educao para interao social; j a superao
consistia numa educao para incluso social, incluso aqui entendida enquanto construo (e
transformao) da sociedade; o que estava em sintonia com a mudana de paradigma do
significado de cidadania no final do sculo XX aqui no Brasil.
Embora o que estava colocado para Pedagogia Crtica-Social dos Contedos era a luta
de classe, o final do sculo XX foi marcado pelo fortalecimento da esfera pblica pluralista no
Brasil, por sua vez, o enfraquecimento da viso polarizada entre mundo comunista e
capitalista; isto , as condies sociais e polticas para o fortalecimento de diversas vises de
mundo e cultura. Questionava-se na sociedade brasileira os antigos padres referenciais de
orientao sexual, o padro de famlia, tudo isso convergindo no final do sculo XX.
Resumidamente, a diferena entre as duas tendncias que se fortaleceram no final do
sculo XX era que a Pedagogia Libertadora no considerava a didtica e a Pedagogia Crtica-

32

No especifiquei essa tendncia porque o prprio Libneo apenas faz uma breve referncia, mas em suma,
significa a memorizao dos contedos e tcnicas de assimilao. (LIBNEO, 1994, p. 64)

91

Social dos Contedos considerava esta importante. aqui que observamos uma mudana no
significado de ensino.
Enquanto uma pensava em temas, a outra alm do temas achava importante uma
disciplina sistematizada baseada em reas do conhecimento; isto , o ensino passava a ter uma
preocupao maior com as questes sociais e a disciplina com a cincia de referncia, sem
perder os referenciais da educao. Isso no significa que o ensino no se relacionava com a
disciplina, pois existia uma relao de complementaridade. O ensino, diferente dos contextos
anteriores dcada de 1980, preocupava-se com a transformao social, mediante a incluso
de novos setores da sociedade.
Apresentamos nesta Seo o histrico da pedagogia para mostrar como o ensino no
Brasil perdeu a exclusividade na construo do esprito cientfico, da moral, da adaptao
do indivduo, entendido enquanto ao educativa para a transmisso de conhecimento, para
uma educao engajada e comprometida com a transformao social. O contexto social e
poltico da dcada de 1980 foram favorveis para essa mudana de paradigma na noo de
ensino.
2.3.2- Educao, disciplina e ensino
Para compreendermos a tenso e conflito na relao entre ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania temos que entender a diferena entre educao, disciplina e ensino, considerando
tambm a relao entre os mesmos. Assim, o que educao? A educao um fenmeno
social de caracterstica universal, pois, No h sociedade sem prtica educativa nem prtica
educativa sem sociedade (LIBNEO, 1994, p. 17). A educao uma prtica
necessariamente humana inerente a todas as sociedades (LIBNEO, 1994, p. 16).
O objetivo da educao consiste em auxiliar o desenvolvimento de capacidades no
sentido de [...] prover os indivduos dos conhecimentos e experincias culturais que os
tornam aptos a atuar no meio social e a transform-lo em funo de necessidades econmicas,
sociais e polticas da sociedade (LIBNEO, 1994, p. 17). Libneo estava sob a influncia da
Pedagogia Crtico-Social dos Contedos.
A educao um fenmeno no qual os indivduos assimilam, recriam, influenciam.
Conforme destacava Libneo, Tais influncias se manifestam atravs de conhecimentos,
experincias, valores, crenas, modo de agir, tcnicas e costumes acumulados por muitas
geraes de indivduos e grupos, transmitidos, assimilados e recriados pelas novas geraes
(LIBNEO, 1994, p. 17).

92

A educao um fenmeno que no se restringe escola, esta apenas integrante de


um processo educativo mais amplo que prepara os indivduos para participarem da vida social
(LIBNEO, 1994, p. 16), serve de exemplo a poltica, o trabalho, a famlia, os grupos sociais
etc. A educao apresenta diversas modalidades: sentido amplo, sentido restrito, educao
no-intencional, educao intencional, educao formal, educao informal, educao escolar
e extra-escolar (LIBNEO, 1994, p. 17). A modalidade que aqui nos interessa a escolar,
formal, em sentido restrito e que apresenta intencionalidade.
Sendo um fenmeno social, a educao socialmente determinada, isto ,
[...] a prtica educativa, e especialmente os objetivos e contedos do ensino [...]
esto determinados por fins e exigncias sociais, polticas e ideolgicas. Com efeito,
a prtica educativa que corre em vrias instncias da sociedade assim como os
acontecimentos da vida cotidiana, os fatos polticos e econmicos etc.
determinado por valores, normas e particularidades da estrutura social a que est
subordinada (LIBNEO, 1994, p. 18).

O que temos que responder : o que disciplina? No mbito da educao, a disciplina


entendida enquanto [...] um conhecimento organizado e ordenado didaticamente,
classificado por graus de dificuldades e dirigidos a pblicos com idades e capacidades
cognitivas diferenciadas (MENEZES; SANTOS, 2002). A disciplina encontra assim,
[...] ligada a uma diviso de um domnio especfico do conhecimento, possuindo
um objeto prprio e conhecimentos e saberes relativos a este objeto. No entanto, o
saber escolar e, por conseqncia, as disciplinas escolares no se constituem de uma
transposio direta do saber cientfico para as matrias escolares. As disciplinas
seriam sim um conjunto especfico de conhecimento, mas que teriam, no mbito
escolar, caractersticas prprias sob o plano do ensino, da formulao, dos mtodos e
das matrias (MENEZES; SANTOS, 2002).

No mbito da educao escolar, considerando a distino entre educao e disciplina,


importante destacar outra distino, a saber: a metodologia geral e a metodologia especfica.
Segundo Libneo,
A metodologia pode ser geral (por ex., mtodos tradicionais, mtodos ativos,
mtodo da descoberta, mtodo de soluo de problemas etc.) ou especfica, seja a
que se refere aos procedimentos de ensino e estudo das disciplinas do currculo
(alfabetizao, Matemtica, Histria etc.) [...] (LIBNEO, 1994, p. 53)

A metodologia sofre ao da distino entre educao (geral) e disciplina (especfica);


pensando nessa distino, afirma Libneo que, [...] h uma relao aos mtodos prprios da
cincia que d suporte matria de ensino e os mtodos de ensino (LIBNEO, 1994, p. 53).
Acredito que o Artigo 36, pargrafo 1, inciso III faz referncia disciplina de Sociologia:
conceitos, temas e teorias.

93

Poucos momentos nas pesquisas, artigos, dissertaes e documentos aqui analisados


que a palavra Sociologia na escola mdia no est precedida do termo ensino. Assim,
importante que entendamos o que ensino.
Argumentamos que antes da dcada de 1980 se falssemos em ensino de uma
determinada rea do conhecimento, estava subentendido a existncia de uma disciplina. A
partir daquela dcada, mediante as duas novas tendncias, a noo de ensino estabeleceu
fortes relaes com a interveno na realidade social, se aproximando mais da noo de
educao. Evidenciamos esta mudana quando Libneo afirmaou que, Cumpre acentuar,
entretanto, que o ensino o principal meio e fator da educao [...] Neste sentido, quando
mencionamos o termo educao escolar, referimo-nos a ensino (LIBNEO, 1994, p. 23).
Na dcada de 1980 acreditamos que a noo de ensino no preconizava a existncia de
uma disciplina, como afirmamos antes, mas encontrava-se centrada na formao humana para
interveno na realidade social que traz em si a relao entre ensino, problemas sociais,
contextualizao e transformao social, diferente do perodo anterior quela dcada, tanto
que Libneo afirma que, Para compreendermos a importncia do ensino na formao
humana, preciso consider-lo no conjunto das tarefas educativas exigidas pela vida em
sociedade (LIBNEO, 1994, p. 15).
Neste sentido, afirmou Libneo que,
[...] a instruo, mediante o ensino, tem resultados formativos quando converge para
o objetivo educativo, isto , quando os conhecimentos, habilidades, capacidade
propiciados pelo ensino se tornam princpios reguladores da ao humana, em
convices e atitudes reais frente realidade (LIBNEO, 1994, p. 23)

A reforma da educao foi afetada por essa nova noo de ensino, tanto que surge a
noo de interdisciplinaridade, transversalidade que so formas de atenuar os efeitos da
compartimentalizao das disciplinas e at a negao da idia de disciplina. Posto isso,
argumentamos que a tenso e conflitos na relao entre conhecimentos de Sociologia e
exerccio da cidadania encontram-se, tambm, na diferena entre ensino de Sociologia e
(interveno na realidade social), e disciplina de Sociologia (metodologias, teorias,
conceitos), o qual seria o espao do olhar sociolgico sobre a realidade social.
Posto isso, o conflito entre os que acreditam na capacidade do ensino de Sociologia
para transformao da realidade social (no-especialistas) e aqueles que defendem o ensino de
Sociologia para dotar o educando de uma olhar sociolgico da realidade social (especialistas)
(Bispo dos Santos, 2000) no esto falando a mesma coisa. Os primeiros estabelecem relao

94

entre conhecimentos sociolgicos e objetivos do ensino; os segundos esto fazendo referncia


construo de uma disciplina especfica, a de Sociologia.
Posto isso, necessrio questionar, quando se analisa a relao conhecimentos
sociolgicos e exerccio da cidadania, se esto analisando a relao ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania ou se a disciplina de Sociologia e exerccio da cidadania. Na primeira
estaramos falando de problemas sociais, na segunda de problemas sociolgicos. Enquanto no
primeiro caso a cidadania um objetivo a ser alcanado, no segundo ela no mximo poder
ser um tema.
A luta no final do sculo XX e incio do sculo XXI pela institucionalizao da
disciplina de Sociologia no ensino mdio ocorreu em um contexto no qual discursivamente a
disciplina estava enfraquecendo sua relao com o ensino, quando este se aproximava da
noo de educao. Entretanto, diante esta realidade, como a disciplina de Sociologia
conseguiu se institucionalizar a partir do Parecer 38/2006 do CNE? Acredito que essa
possibilidade surgiu devido a dois aspectos: a cultura escolar brasileira que opta pela
disciplina e a prpria luta pela institucionalizao, no do ensino de Sociologia, mas sim pela
luta poltico-jurdica em torno da obrigatoriedade disciplina de Sociologia.
2.3.3- A noo brasileira predominante de ensino no final do sculo XX
Acreditamos que a nova noo de ensino a principal fonte geradora da tenso e conflito
entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. Argumentamos que houve uma
aproximao entre objetivos especficos das disciplinas e objetivos gerais da educao. Nas
palavras de Amaury Moraes, Fala-se na mudana da concepo de ensino, centrado agora no
aluno no desenvolvimento de competncias e habilidades necessrias para que ele se torne
protagonista social solidrio e responsvel diante do mundo [...] (MORAES, 2004, p. 98).
A nova noo de ensino est comprometida com as transformaes sociais.
A partir da obra de Libneo (1994) podemos concluir que antes da dcada de 1980 no
Brasil houve um predomnio de uma educao que no pretendia transformaes sociais;
assim, o que estava colocado naquele perodo era a noo de educao cujo objetivo era
adaptar o educando sociedade, como vimos na pesquisa de Meucci (2000) e Bispo dos
Santos (2002). Posto isso, definimos que a educao teve at dcada de 1980 uma proposta
de interao social, e a partir da dcada de 1980 esse paradigma rompido e toma fora uma
noo de ensino para incluso social. Assim, destacou Libneo, as tendncias pedaggicas no
Brasil esto divididas entre as de cunho liberal e as progressista (LIBNEO, 1994, p. 64). A

95

proposta aqui consiste em buscar nos objetivos educativos a noo de ensino a partir da
dcada de 1980.
Libneo destacou a existncia de dois objetivos educativos: objetivos gerais e
especficos (LIBNEO, 1994, p. 121). Os objetivos gerais esto colocados no sistema escolar
oficial que se refere aos objetivos estabelecidos, aos valores e ideal da educao, na
organizao curricular, isto , na vinculao entre diretrizes nacionais, estaduais e municipais
(LIBNEO, 1994, p. 123).
Segundo Libneo, a importncia de se conhecer essas diretrizes consiste no seguinte:
[...] precisamos saber que concepes de homem e sociedade caracterizam os documentos
oficiais, uma vez que expressam os interesses dominantes dos que controlam os rgos
pblicos (LIBNEO, 1994, p. 123). J os objetivos especficos expressam particularidades.
Para o autor, essas particularidades se expressavam na expectativa do professor em relao ao
processo de ensino, isto , o que o professor deseja dos alunos; o rumo que se imprime ao
trabalho escolar mediado por um programa de formao (LIBNEO, 1994, p. 126).
A nova noo de ensino pode ser percebida quando estabelece relao com os
objetivos gerais da educao; mais especificamente no primeiro objetivo geral; isto fica claro
quando Libneo afirmou que, A educao escolar pode contribuir para ampliao da
compreenso da realidade, na medida que os conhecimentos adquiridos instrumentalizem
culturalmente os alunos a se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais presentes
(LIBNEO, 1994, p. 124).
Se desconsiderarmos na citao acima o trecho que faz referncia aos alunos no
sentido de se perceberem como sujeitos ativos nas lutas sociais, que uma referncia idia
de transformao social, o objetivo geral da educao poderia servir para as tendncias
pedaggicas que influenciaram a educao antes da dcada de 1980. A nova noo de ensino
traz o elemento da participao para transformao social.
O primeiro objetivo consiste na construo de uma sociedade democrtica, na qual,
garanta as condies de todos participarem das conquistas sociais, materiais, polticas, isto ,
a participao ativa de todos os indivduos na conduo da sociedade (LIBNEO, 1994, p.
124). O segundo objetivo geral apresenta alguns elementos importantes, pois,
[...] consiste em garantir a todas as crianas, sem nenhuma discriminao de classe
social, cor, religio ou sexo, uma slida preparao cultural e cientfica, atravs do
ensino das matrias. Todas as crianas tm o direito ao desenvolvimento de suas
capacidades fsicas e mentais como condio necessria ao exerccio da cidadania e
ao trabalho. Esse objetivo implica que as escolas no s se empenhe em receber

96

todas as crianas que as procurem como tambm assegurem a continuidade dos


estudos (LIBNEO, 1994, p. 124).

Aqui h outros elementos que compem a nova noo de ensino, pois tanto a escola
quanto a continuidade nos estudos no apenas para os brasileiros mdios (Meucci, 2000),
mas para todos. Existem aqui dois elementos: o da incluso e da igualdade material, isto , a
participao social e poltica no so somente para alguns.
O terceiro objetivo geral foca mais no indivduo do que na sociedade. Este objetivo
consiste em desenvolver nas crianas as habilidades e as potencialidades, pois, A maioria das
crianas capaz de aprender e desenvolver suas capacidades mentais (LIBNEO, 1994, p.
124). A preocupao deste objetivo com o desenvolvimento de metodologias que
possibilitem desenvolver em todos os educandos caractersticas scio-culturais para o
aproveitamento escolar, pois,
[...] na prtica, os professores prestam ateno somente nos alunos cujas
potencialidades se manifestam e no se preocupam em estimular potencialidade
daqueles que no se manifestam ou no conseguem envolver-se ativamente nas
tarefas (LIBNEO, 1994, p. 124).

Est tambm presente neste objetivo o elemento da incluso e o reconhecimento das


diferenas entre educandos, que na perspectiva de Libneo (1994) tem sua principal fonte nas
desigualdades scio-econmicas. O quarto objetivo geral consiste no desenvolvimento da
crtica e da criatividade. (LIBNEO, 1994, p. 124). Sempre que se referem construo da
crtica algumas questes esto presentes: qual o objetivo da crtica, isto , crtico frente ao
que? Crtico em relao ao que? E como conseguir desenvolver essa habilidade?
Para Libneo, a crtica se dava pela capacidade dos alunos frente s contradies e
conflitos existentes na realidade social (LIBNEO, 1994, p. 125). Desenvolve-se essa
capacidade crtica atravs dos contedos a partir do desenvolvimento de mtodos de
investigao e de reflexo (LIBNEO, 1994, p. 121). Esse idealismo de Libneo buscava
criar no educando uma atitude crtica, isto : [...] a habilidade de submeter os fatos, as coisas,
os objetos de estudos a uma investigao minuciosa e reflexiva, associando a eles os fatos
sociais que dizem respeito vida cotidiana, aos problemas do trabalho, da cidade, da regio
(LIBNEO, 1994, p. 125).
Est presente neste quarto objetivo a contextualizao, dar sentido prtico ao
conhecimento. O ensino no se limita, como nas tendncias pedaggicas antes da dcada de
1980, a transmisso e memorizao de contedos (LIBNEO, 1994, p. 124); parece que aqui
se encontra um dos grandes obstculos crtica: a falta de um sentido prtico do ensino.

97

No quinto objetivo Libneo parece, numa leitura rpida, se aproximar do


funcionalismo, isto , da busca de uma sociedade harmoniosa, pois,
[...] visa atender a funo educativa do ensino, ou seja, a formao de convices
para vida coletiva [...] deve estar voltado para formao de qualidades humanas,
modos de agir em relao ao trabalho, ao estudo, natureza, em concordncia com
princpios ticos. Implica ajudar os alunos a desenvolver qualidades de carter como
a honradez, a dignidade, o respeito aos outros, a lealdade, a disciplina, a verdade, a
urbanidade e a cortesia. Implica em desenvolver a conscincia de coletividade e o
sentimento de solidariedade humana, ou seja, de que ser membro da sociedade
significa participar e agir em funo do bem-estar coletivo [...] (LIBNEO,

1994, p. 125)
A preocupao aqui foi com o individualismo e com o egosmo (LIBNEO, 1994, p.
125) que impossibilitam uma ao coletiva, isto , ser solidrio com o Outro no sentido de
reconhecer a legitimidade do Outro, e a no tolerncia com o Outro. Essa preocupao com o
egosmo e o individualismo, que parece ter relao com a idia de competitividade, pode se
atribuir ao pensamento do autor quando ele afirmava que,
Ainda em relao ao atendimento da funo educativa do ensino devemos
mencionar a educao fsica [...] A educao fsica e os esportes ocupam um lugar
importante no desenvolvimento integral da personalidade, no apenas por contribuir
para o fortalecimento da sade, mas tambm por proporcionar oportunidade de [..]
competio construtiva, formao do carter e desenvolvimento do sentimento de
coletividade (LIBNEO, 1994, p. 125).

A nova noo de ensino no comportava a interao aos princpios universais da


sociedade, mas uma ao coletiva no qual o Outro reconhecido, mesmo num ambiente de
competitividade devido s diversas vises de mundo dado a possibilidade de incluso de
outros atores na cena social e poltica. Embora o autor no fosse claro ao que ele considerou
competio construtiva, h elementos em seu discurso que possibilita acreditarmos que seja
esse reconhecimento do Outro.
O sexto e ltimo objetivo geral consiste numa gesto democrtica da escola. Neste
objetivo a escola se relaciona as outras instituies e organizaes que tambm educam: a
famlia, os movimentos sociais, sindicatos, associaes de bairros etc. (LIBNEO, 1994, p.
126). Este objetivo importante para que o discurso da incluso, do reconhecimento do
Outro, da participao no fique apenas no discurso da escola, mas seja vivenciado.
Os seis objetivos da educao, os quais se confundem com o objetivo do ensino,
consiste na construo da cidadania, isto , na construo da cidadania no paradigma da
incluso. Cabe reiterar a diferena entre os significados de interao e incluso. O primeiro
consiste em adaptar o educando sociedade a partir de valores universais. O segundo consiste

98

em incluir os educandos na prtica social e poltica de forma ativa, a partir de valores


particulares.
importante observar que esses objetivos gerais no so especficos para o ensino de
Sociologia, nem para o ensino de Matemtica, de Qumica, de Fsica, de Biologia e outros,
porm, eles se confundem com o objeto da Sociologia (ou Cincias Sociais). Acreditamos que
este seja um dos grandes obstculos para se ter a clareza entre o objetivo geral da educao e
o objetivo especfico do ensino de Sociologia.
As tenses e conflitos, em torno da relao ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania, ocorrem, tambm, porque este ensino no suplantou a diferena entre objetivos
gerais e objetivos especficos. A cidadania um objetivo geral da educao, os objetivos
especficos consistem em como cada matria pode auxiliar no objetivo geral e no uma
relao direta entre matria, no caso a disciplina de Sociologia, e objetivos gerais da
educao: a cidadania.
Libneo, pensando nessa relao entre objetivos gerais e especficos, afirmou que, O
professor deve vincular os objetivos especficos aos gerais, sem perder de vista a situao
concreta (da escola, da matria, dos alunos) em que sero aplicados (LIBNEO, 1994, p.
126). A relao entre objetivos gerais e especficos relativa; porm, a cidadania (objetivo
geral da educao) enquanto tema objeto de pesquisa da Sociologia, diferente das matrias
de Qumica, Fsica, Matemtica, Biologia e outras (que no pertenam rea de Humanas).
Os conhecimentos de Sociologia, mesmo em momentos anteriores dcada de 1980,
em especial na primeira metade do sculo XX, apresentaram relao direta entre objetivo
especfico da disciplina e objetivo geral da educao devido natureza de seu objeto, as
relaes sociais. Tanto que nas dissertaes, o histrico do ensino de Sociologia, alm do
cientificismo, aponta que naquele perodo o ensino de Sociologia foi entendido como uma
possibilidade para salvar a nao, em especial na construo de uma identidade nacional
(MEUCCI, 2000; BISPO DOS SANTOS, 2002).
A relao estreita entre o objetivo especifico do ensino de Sociologia e o objetivo
geral da educao tornou-se mais estreita no final do sculo XX. A evidncia desse
estreitamento pode ser observada quando Amaury Moraes afirma que,
Isso sintomtico e quem conhece essa novidade chamada temas transversais na
verdade requentando a interdisciplinaridade, que tambm requentava palavras
geradoras, etc. -, tambm j encontrava problemas para que professores de
disciplinas as mais diversas e sem formao especfica debatesse temas como tica,
pluralidade cultural, meio ambiente, orientao sexual, entre outros. [...] Aqui
retomamos dois temas transversais tica e pluralidade social e mais uma vez

99

vemos que a ausncia de professores de Filosofia e Sociologia tornar esses debates


consagrados de achismos e aventuras [...] (MORAES, 2004, p. 98).

Os temas sociais deveriam estar presentes em todas as disciplinas; assim, os


conhecimentos sociolgicos, o qual coaduna objetivos especficos com os gerais, pde ser
entendido como um tema transversal; porm, no houve preocupao com a diferena entre
problema social e problema sociolgico. As outras disciplinas podem abordar um tema social,
mas no podem transformar um tema social num tema sociolgico. Posto isso, podemos
questionar: o que exatamente queria o Artigo 36 da LDB, conhecimentos sociais ou
sociolgicos?
Torna-se difcil observar esse movimento pendular33, que antes havia um estreitamento
na relao ensino e disciplina, em direo ao estreitamento entre ensino e objetivos gerais da
educao (interveno na realidade social) na perspectiva do ensino de Sociologia; pois os
objetivos especficos do ensino de Sociologia historicamente estiveram prximo dos objetivos
gerais da educao. Entretanto, mais fcil perceber esse movimento em outras disciplinas,
por exemplo, na Biologia.
Nas OCN referentes s Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, sob o
ttulo Olhando o presente, o documento pensando sobre os novos desafios da Biologia no
ensino mdio, afirma o seguinte:
Outro desafio seria a formao do indivduo com um slido conhecimento de
Biologia e com raciocnio crtico. Cotidianamente, a populao, embora sujeita a
toda sorte de propagandas e campanhas, e mesmo diante da variedade de
informaes e posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas
polmicos e que podem interferir diretamente em suas condies de vida, como o
uso de transgnicos, a clonagem, a reproduo assistida, entre outros assuntos

(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 17).


Analisando os PCNEM, o documento acima referido, observa-se, o que estamos aqui
defendendo como nova noo de ensino, que Apresenta, tambm, os objetivos especficos de
cada rea do conhecimento reunidos em torno de competncias gerais (BRASIL. Ministrio
da Educao, 2006, p. 16).
Os especialistas (em Cincias Sociais), detentores dos conhecimentos dos objetivos
especficos da disciplina de Sociologia, preocuparam-se em construir o olhar sociolgico
(objetivo especfico) e, por sua vez, os professores no-especialistas, sem as mesmas

33

Pendular porque acredito que no um movimento evolutivo, pois pode num tempo futuro retornar ao que
era entendido antes da dcada de 1980,

100

condies dos especialistas, estabeleceram relao entre ensino de Sociologia e objetivos


gerais da educao.
Parece razovel afirmar que os especialistas fizeram uma leitura equivocada do Artigo
36 da LDB. Em especial quando afirmaram que esta Lei estabeleceu unicamente relao
direta entre objetivos gerais da educao com os objetivos especficos dos conhecimentos de
Sociologia no ensino mdio, que levou idia de uma disciplina instrumentalizada. Este
equvoco foi possvel principalmente porque os interesses gerais da educao se coadunam
com o objeto da cincia sociolgica.

101

CAPTULO 3
OS DOCUMENTOS OFICIAIS FEDERAIS
3.1- A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB de 1996
Na dcada de 1980 deu-se incio a mais uma reforma educacional no Brasil, num perodo
conturbado de nossa histria. Segundo Bispo dos Santos, No final da dcada de 70, o regime
militar estava em plena crise de legitimidade causada em parte pelos anseios de
democratizao e em parte pelo fracasso do modelo econmico e das polticas sociais
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 50).
Em 1982 o governo encaminhou para o Congresso a proposta de mudana na educao
a qual visava o fim, de forma obrigatria, do ensino profissionalizante no ento 2 grau.
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 50). A reforma educacional na dcada de 1980 correspondia
s transformaes polticas, sociais, econmicas e culturais daquele perodo (MOTA, 2003, p.
31). Em outras palavras, Mota nesse sentido afirmou que [...] o discurso da reforma emerge,
tendo em vista que a educao no uma prtica social autnoma em relao ao meio que a
circunda (MOTA, 2003, p. 31).
A dcada de 1980 foi um perodo de grandes transformaes polticas, sociais,
econmicas e culturais. Na dcada de 1970 o Mundo passou por duas crises do petrleo, 1973
e 1979. O modelo de Estado de bem-estar social entrou em crise. O Brasil estava num
processo de redemocratizao. Ainda nesse contexto, emergiu no Brasil os movimentos
sociais apresentando demandas sociais, culturais e polticas.
importante, para efeito deste trabalho, apontar alguns processos nesse perodo que
estavam convergindo: a reforma educacional, a luta pelo ensino de Sociologia, os movimentos
sociais (demandas culturais, sociais, polticas, econmicas, por direitos) entendidos como luta
pela cidadania, o processo de redemocratizao no Brasil, transformaes econmicas e a
importncia do cientista social enquanto profissional capaz de explicar aquela realidade, pois,
Desde o incio do perodo de redemocratizao, crescia o interesse pela Sociologia
em vrios setores da sociedade. [...] os profissionais dessa rea comeam aparecer
cada vez mais na televiso e na grande imprensa, como tambm, participam de
vrias associaes como partidos polticos e sindicatos. A participao de
antroplogos, cientistas polticos e socilogos nesses espaos e na mdia visava
atender demandas de um pblico interessado em compreender temas como, os
movimentos sociais, as instituies polticas, a questo agrria, os movimentos
culturais e a questo feminina (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 53).

102

A amplitude de transformaes permitiu diversas possibilidades de analises possveis.


Bispo dos Santos (2002), por exemplo, optou pelo vis econmico, destacando na reforma
educacional a insero do Brasil nas transformaes do processo produtivo num mundo
globalizado.
Assim, a pesquisa de Bispo dos Santos (2002) analisou o contexto scio-histrico em
que se destacou a revoluo tecnolgica, cujo foco foi o mundo do trabalho. A proposta do
presente trabalho apresenta uma perspectiva analtica diferente, porm no excludente, em
relao pesquisa de Bispo dos Santos (2002).
No TTULO II, Art. 2 da LDB. Dos Princpios e Fins da Educao Nacional, alm
do preparo para o mundo do trabalho, a LDB se compromete com o preparo para o exerccio
da cidadania (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 1). Assim, a
perspectiva deste trabalho consiste em analisar o texto da LDB a partir da noo de cidadania,
cujo foco o vis poltico.
Que a LDB, dentro de um contexto maior de reforma da educao, um documento
que predominantemente reflete o campo poltico parece no haver dvida. A educao alvo
de reformas que se insere a resolver problemas sociais, em especial em mudanas de regimes
polticos (MEUCCI, 2000; BISPO DOS SANTOS, 2002; SARANDY, 2004).
Como mostra o Primeiro Captulo, o termo cidadania passava pelo processo de
rotinizao no contexto scio-histrico no qual a reforma educacional estava sendo debatida.
O conjunto das pesquisas de Cardoso (1994) e Dagnino (1994) nos mostra que a cidadania,
naquele perodo, comeava a ser entendida sociologicamente, enquanto acentuava-se a
polarizao na relao entre o universal e o particular, e que no se pode pensar no particular
abrindo mo do universal, e vice versa.
O olhar deste Captulo considera o texto da LDB inserido tanto num contexto imediato
(presente), quanto num processo scio-histrico (passado), como tambm um projeto de
construo de uma sociedade (futuro). A questo analtica consiste em observar se a LDB
contempla, e como contempla, dois aspectos: os sentidos do ensino de Sociologia e os
significados de cidadania.
Parafraseando Amaury Moraes quando o autor diz: Que ingrata tarefa essa de
interpretar e explicitar o que o legislador quis quando elaborou a lei [...] (MORAES, 2004, p.
95), questionamos qual o esprito da Reforma Educacional? Qual o esprito" do Artigo 36,
pargrafo 1, inciso III da LDB?

103

Seria um equvoco buscar o sentido do ensino de Sociologia exclusivamente no texto


da LDB sem considerar o pensamento do perodo, e ao mesmo tempo o conflito que a reforma
educacional da dcada de 1980 estava inserida, a saber: a cidadania baseada em princpios
universais e particulares. Isso mostra que o campo poltico do final do sculo XX estava nessa
heterogeneidade dialgica entre cidadania universal e particular. A questo analisar se o
sentido do ensino de Sociologia no final do sculo XX estava realmente trocando de
paradigma. considerando o contexto social e poltico daquele perodo que acreditamos
poder encontrar o esprito da Lei.
3.1.1- As relaes de foras na construo das Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB
A proposta aqui analisar os principais atores envolvidos durante a elaborao da LDB e suas
propostas. A LDB estava sendo elaborada, debatida e implementada num contexto de
tentativas de transformaes polticas, sociais e econmicas no cenrio poltico brasileiro.
Mas do que isso, o discurso do governo FHC propagava a inteno de fazer uma Reforma do
Estado. Esta Reforma tinha um alvo: dar fim ao que FHC chamou de Era Vargas. Isto , ao
legado varguista do Estado intervencionista (SILVA JNIOR, 2003, p. 78).
Levar a cabo a Era Vargas significava na verdade desmontar o Estado intervencionista
criado por Vargas. A proposta de Reforma do Estado alicerava-se no seguinte argumento:
As velhas formas de interveno direta, pela produo de bens e servios para o mercado,
tpicas do Welfare State, encontram-se definitivamente superadas, assim como a forma
burocrtica clssica weberiana de administrao [...] (BENTO, 2003, p. 82).
importante compreender como a Reforma do Estado durante o governo FHC afetou
a Reforma do ensino, em especial as relaes de foras na elaborao da LDB. Em momentos
anteriores apontamos, para efeito desta pesquisa, as diferenas entre instncia poltica,
instncia cidad e sociedade civil; a partir dessas diferenas que analisaremos a relao
entre Reforma do Estado e elaborao da LDB naquele contexto.
Acreditamos que o governo FHC, mediante a Reforma do Estado na dcada de 1990,
diminuiu o papel do Estado na economia, ampliou o espao da sociedade civil,
especificamente no que tange o mercado, reduziu a esfera pblica e fortaleceu, sobretudo, o
Poder Executivo federal. Neste contexto que a LDB foi elaborada e implementada.
Vimos, anteriormente, que a instncia poltica no um espao de liberdade, igualdade
e sim espao de enorme hierarquizao (burocracia), espao de poder, autoridade, dominao.

104

Espao a partir do qual se exerce de forma legtima o uso da fora fsica; um espao de
deciso.
A instncia cidad se confunde com a esfera pblica, pois um espao construdo no
qual os interesses polticos e coletivos da sociedade se fazem presentes enquanto opinio
poltica, e no de qualquer opinio. Neste espao a instncia poltica busca legitimao. J a
sociedade civil o espao dos interesses particulares, um espao que comporta diversidades
de opinies fora do espectro da opinio cidad. Segundo Bento, a esfera pblica se alicera
num dos fundamentos da cidadania moderna: a livre manifestao do pensamento (BENTO,
2003, p. 161)
No final do sculo XX o Brasil, mais especificamente na dcada de 1990, apresentava
condies sociais e polticas para representao plural no Parlamento brasileiro. Bento nos
esclareceu os efeitos sociais e polticos resultantes da ampliao da esfera pblica e dos
direitos polticos formais (eleies, voto etc.):
A ampliao dos direitos polticos dissolveu e fragmentou a esfera pblica numa
pluralidade de interesses heterogneos e mesmo contrapostos [...] Com efeito, a
antiga unidade e coerncia da esfera pblica, que expressava a vontade geral da
nao j no pode ser mais garantida. A esfera pblica encontra-se aberta afluncia
dos interesses mais irreconciliveis [...] Por meio dessa ampliao do pblico
operou-se o deslocamento do eixo poltico para as camadas populares, as quais
passaram a constituir a esmagadora maioria do eleitorado [...] A heterogeneidade
dos grupos de interesses que constitui a sociedade levou o pluralismo para dentro do
legislativo (BENTO, 2003, p. 167)

Foi nessas condies sociais e polticas que FHC chegou Presidncia da Repblica
em 1995. Diante de irreconciliveis interesses surgiu a questo: qual Reforma do Estado?
Qual Reforma da Educao? A ampliao da esfera pblica e dos direitos formais polticos,
em especial o voto para presidente da repblica, em vista do fracasso do governo Collor de
Mello, pode ter sugerido uma questo histrica na poltica brasileira: o brasileiro sabe exercer
a sua cidadania? Estariam os brasileiros aptos a exercer uma cidadania para o Estado? A
prtica poltica do governo FHC nos parece que no acreditava nessa condio de cidado dos
brasileiros.
A Reforma do Estado do governo FHC objetivava destruir um determinado modelo de
Estado e construir outro. Neste sentido, Bento chamou ateno para as prticas neoliberais
que a partir da dcada de 1990, mediante aprofundamento da crise econmica, buscava no
cenrio internacional desmantelar o Welfare State, num movimento que pretendia desconstruir
e reconstruir a esfera pblica (BENTO, 2003, p. 236).

105

A proposta de Reforma no se limitava ao Estado, mas tambm abrange a


reconstruo da esfera pblica. A partir do governo FHC, na esfera pblica passou assumir
papel importante as Organizaes No Governamentais ONG, isso sugere que,
Nos anos 90, importa menos a presena de movimentos sociais como estruturas
especficas, e importam mais as novas instituies, os novos quadros de pessoal, a
nova mentalidade sobre a coisa pblica; em suma, importa mais a nova cultura
poltica gerada (GOHN, 2000, p. 51).

As ONGs pertencem ao que foi denominado de terceiro setor, isto , um setor que se
diferencia da lgica e dos valores do primeiro setor, ou seja, do Estado, e do segundo setor, do
mercado. Neste particular, Bento afirmou que nos pases perifricos o terceiro setor depende
da iniciativa financeira e da organizao de agncias internacionais de pases desenvolvidos
e/ou, tambm, de organizaes no governamentais de pases desenvolvidos e do prprio
Estado (BENTO, 2003, p. 239).
Para Bento, essa forma de organizao, estmulo e financiamento resultaram no
seguinte: [...] decorre que tais organizaes do terceiro setor prestam contas e so
responsabilizados no perante a esfera pblica onde atuam, e sim perante os financiadores, os
quais muitas vezes so organizaes no-governamentais, Estados e at mesmo empresas
privadas (BENTO, 2003, p. 239). Essa nova mentalidade afeta sobremaneira a lgica do
terceiro setor que pende entre substituir as funes sociais do Estado e a lgica da eficincia e
competitividade do mercado, pois, as ONGs competem pelos recursos pblicos e privados.
Assim, a nova mentalidade de esfera pblica ressurgiu no governo FHC na idia de
prestao de servios com eficincia (BENTO, 2003, p. 237). Mas o que significou essa nova
mentalidade na esfera pblica? aqui que ocorreu o inverso da proposta de esfera pblica
anterior; pois, segundo Bento, a contribuio das organizaes no-governamentais de
fortalecer a esfera pblica, isto, promovendo a participao e a auto-organizao em busca do
aprendizado da cidadania.
Entretanto, o que se verificou no governo FHC foi o que Bento considerou como
sendo inverso de paradigma: o Estado que deveria prestar servios e contas esfera pblica,
passar a fiscalizar os servios prestados pela esfera pblica e, assim, fiscalizar esta esfera, no
estimulando o sentido de comunidade e de identidades sociais (BENTO, 2003, p. 241).
O governo FHC pautou-se, no tocante esfera pblica, pela inverso do que se
entendia de esfera pblica: esfera de opinio poltica, de legitimao da poltica, de opinio
pblica, do desejvel para uma esfera de prestao de conta, de prestao de servios
pblicos, numa esfera no mais do desejvel, mas do possvel. a esfera pblica que passou a

106

prestar contas ao Estado; foi uma inverso do que na Cincia Poltica se chama de
accountability34. Em outras palavras, o governo FHC pautou-se pelo esvaziamento da esfera
pblica.
No advogamos aqui que se tenha construdo concretamente no Brasil essa inverso na
esfera pblica, pois exigiria uma anlise mais aprofundada, mas sim buscar subsdios tericos
para entender a mentalidade poltica do governo FHC naquele perodo. Esse movimento de
esvaziamento da esfera pblica foi acompanhado pelo fortalecimento da deciso poltica nas
mos do Poder Executivo, no deixando sequer espao para um pluralismo no interior do
Parlamento.
Segundo Limongi e Figueiredo (2003), o governo FHC governou o Brasil com
excessivo uso de Medidas Provisrias MPs (LIMONGI; FIGUEIREDO, 2003, p. 266); os
autores afirmam que as reedies de MPs e as coalizes partidrias se tornaram mais
sistemticas nos governos FHC e Itamar Franco (LIMONGI; FIGUEIREDO, 2003, p. 272), o
que mostra a inteno de evitar o pluralismo tambm na esfera parlamentar.
Governar mediante coalizo significa criar condies de governabilidade minando
pluralismo poltico parlamentar. FHC foi eficiente nas coalizes, tanto que em 166 votaes
que foram exigidas para aprovao de trs quintos dos parlamentares, o governo FHC foi
vitorioso em 151. Para efeito deste trabalho, o governo FHC agiu em duas frentes: no plano
societal tentou reduzir a capacidade da esfera pblica de participar na construo da Reforma
do Estado; no plano poltico-institucional tentou minar o pluralismo poltico num perodo de
ampliao das conquistas at ento recentes dos direitos polticos e sociais. neste contexto
social e poltico que se deu a elaborao e implementao da Reforma Educacional e da LDB.
A questo que devemos analisar : como o governo FHC conduziu a Reforma
Educacional e a elaborao da LDB? Neste particular, num primeiro momento, temos que sair
do contexto brasileiro em direo ao cenrio internacional, pois a reforma da educao no foi
um processo unicamente nacional, mas internacional. Assim, segundo Mendes,
Analisando-se a literatura sobre incluso escolar, constata-se que, em geral, sua
origem apontada como iniciativas promovidas por agncias multilaterais, que so
tomadas como marcos mundiais na histria do movimento global de combate
excluso social (MENDES, 2006, p. 291).

A autora defendeu a tese de que a preocupao com a incluso escolar teve incio nos
Estados Unidos e ganhou fora internacional, devido importncia da sua cultura no cenrio
internacional na dcada de 1990, alcanando, assim, as agncias internacionais (MENDES,
34

Significa os meios pelos quais o governo presta conta sociedade.

107

2006, p. 291). Segundo a autora, o termo incluso escolar encontrava-se na literatura de


lngua inglesa em meados da dcada de 1990, mais especificamente nos Estados Unidos,
quando nos pases europeus ainda faziam uso do termo integrao escolar (MENDES, 2006,
p. 291). importante chamar ateno que essa colocao da autora corrobora com a nossa
anlise sobre a noo de ensino no final do sculo XX no Brasil.
Em 1990 realizou-se a Conferncia Mundial sobre Educao para Todos, promovida
pelos organismos multilaterais como Organizao das Naes Unidas para Educao, Cincia
e Cultura UNESCO, Banco Mundial BM / Fundo Monetrio Internacional FMI, Fundos
das Naes Unidas para Infncia UNICEF e Programa das naes Unidas para o
Desenvolvimento PNUD. O evento foi realizado em Jomtien na Tailndia, cujo propsito
foi de debater as necessidades bsicas de aprendizagem (MENDES, 2006, p. 394). Diversos
pases aderiram a essa conferncia elaborada por esses organismos internacionais, pois,
A primeira onda de reforma iniciada na dcada de 1980 foi denominada movimento
pela excelncia na escola. A escola foi identificada como o locus dos problemas
educacionais, e mecanismos de controle de desempenho foram criados, baseados em
pesquisas sobre os indicadores de qualidade (testes padronizados de desempenho e
financiamento controlado pelo ranqueamento das escolas e dos sistemas
educacionais baseado nesses indicadores) (MENDES, 2006, p. 392).

Esses organismos eram (e ainda so) agncias de fomento e de elaborao de valores,


programas e fontes de investimentos em educao numa dcada de recursos estatais nfimos.
Seguir a agenda da Reforma educacional desses organismos significava ampliao de recursos
para educao. O que se significava tambm importante recurso de poder poltico
supranacional.
No ano de 1994 ocorreu outra conferncia internacional promovida pela UNESCO, a
Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, em Salamanca, Espanha.
Segundo Mendes, esta Conferncia foi definida enquanto importante marco mundial para
educao inclusiva, pois, [...] ganha terreno as teorias e prticas inclusivas em muitos pases,
inclusive no Brasil (MENDES, 2006, p. 395).
Isso evidencia a noo de ensino que se estabeleceu no mundo e no Brasil a partir do
final do sculo XX, tanto que no CAPTULO V, Artigo 58, da LDB trata da Educao
especial, quando se l: [...] Entende-se por educao especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da
Educao, 1996, p. 21).

108

A autora chamou ateno que no final do sculo XX, sob a gide do que ela
denominou de paradigma da incluso, esta terminologia toma fora no cenrio internacional e
tambm nas Cincias Humanas (MENDES, 2006, p. 395). Isso evidencia tambm o foco
privilegiado que esta rea do conhecimento assumiu no final daquele contexto;
conseqentemente serviu de base para a luta da institucionalizao do ensino de Sociologia no
final daquele sculo entre ns. Porm, advertiu Mendes:
Politicamente, o movimento pela incluso escolar requer certos cuidados e
definies mais precisas, caso contrrio ter o mesmo destino da integrao
escolar, ou seja, corremos o srio risco de perseverar na retrica, na eterna
ponderao de que estamos apenas comeando um processo, at que venha, no
futuro, um novo paradigma redentor, do exterior provavelmente, que ir
revolucionar nosso discurso e qui um dia transformar nossas escolas

(MENDES, 2006, p. 402)


Isto , os modismos que se constituiu na retrica do paradigma da incluso escolar,
conseqentemente, do ensino tambm. O que podemos concluir que os organismos
multilaterais de investimentos se constituram no final do sculo XX enquanto importantes
atores polticos na elaborao da reforma educacional no Brasil, logo, na elaborao da LDB
tambm. Estes organismos fizeram parte do campo poltico e educacional brasileiro, se
constituindo em importante fora no interior destes campos.
Tnhamos assim, um Poder Executivo forte no Brasil que centralizou as aes
polticas, reduziu o pluralismo parlamentar e buscou enfraquecer a esfera pblica, frente
organismos internacionais fortes diante o Estado-nao. O governo FHC havia assumido
compromissos com os organismos multilaterais em especial com a Reforma da Educao,
como observa Silva Jnior:
[...] o compromisso assumido pelo Brasil em sua agenda econmica e poltica foi
seguido de outros numerosos compromissos na esfera social, particularmente na
esfera educacional, tais como os que se fizeram por meio dos documentos polticos:
Declarao Mundial de Educao para Todos, de Jomtien (UNESCO, 1990), e
Declarao de Nova Delhi (UNESCO, 1993), que tiveram sua primeira expresso
orgnica do movimento reformista mundial, na esfera da educao, no Brasil, com o
Plano Decenal de Educao para Todos e, na esfera executiva, no Planejamento
Poltico-Estratgico do Ministrio da Educao 1995/ 1998, tornado pblico em
1995. Convm, aqui, observar esse compromisso assumido por nove pases
signatrios da citada declarao, dentre eles o Brasil, sobre as mudanas na esfera
educacional (SILVA JNIOR, 2003, p. 80)

O Banco Mundial, para efeito da presente pesquisa, apresentava trs objetivos:


enfraquecer a esfera pblica, fortalecer a sociedade civil e o Estado regulador, porm, no
interventor. A noo de incluso do Banco Mundial no era semelhante a das tendncias
progressistas pedaggicas no Brasil no final do sculo XX. Segundo Borges,

109

O fortalecimento e o empowerment da sociedade civil seriam, do ponto de vista do


Banco Mundial, a nica forma de contrabalanar o poder do Leviat e suas
burocracias ineficientes no Terceiro Mundo. Isto no significa, entretanto, que o
Banco esteja adotando a perspectiva da teoria poltica pluralista e, dessa forma,
favorecendo o sistema pluralista dos grupos de presso [...] Ao contrrio, o relatrio
de 1997 faz diversas referncias aos perigos da participao de grupos de interesse
na formulao de polticas [...] (BORGES, 2003, p. 129).

Borges afirmou ainda que, para o Banco Mundial, importante era o respeito s regras
do jogo, que entende a democracia pluralista, a competio entre os diversos grupos de
presso, a responsvel pela falta de eficincia econmica e [...] congestionamento da
agenda pblica com demandas particularistas (BORGES, 2003, p. 129). O que temos que
questionar : qual a regra do jogo? Em que consiste a agenda particularista? Posto isso,
acredito que a melhor resposta se encontra no que Borges nos esclareceu a respeito do que o
Banco Mundial entendia enquanto boa governana, pois,
O bom governo e a boa governana so associados garantia dos direitos de
propriedade e promoo de um ambiente benfico ao investimento privado, e no
necessariamente a uma forma particular de governo embora se possa muito bem
argumentar que essa abordagem exclui regimes no-ocidentais e no-capitalistas

(BORGES, 2003, p. 127).


A regra do jogo se constituiu nos ideais liberais econmicos tidos como universais;
assim, qualquer proposta contrria a esses ideais era entendida como particularistas.
importante destacar e questionar o motivo pelo qual essas agncias de fomentos se
preocuparam tanto com a educao no final do sculo XX e incio do sculo XXI, em especial
com a educao escolar.
Anteriormente vimos com Libneo (1994) que uma das caractersticas da educao
escolar a intencionalidade, isto , apresenta objetivos. Vimos tambm com Petitat (1994)
uma possvel relao entre surgimento da escola e centralizao poltica e territorial, na qual a
escrita e a cultura so importantes. Posto isso, podemos argumentar que a escola tem
enquanto um dos objetivos a construo idealizada de nao, pois,
[...] tambm por essa razo, que a articulao entre o Estado e a nao tem sido
freqentemente designada pela expresso Estado-nao, reforando assim a idia de
uma organizao tendencialmente isomrfica de territrio, etnia, governo e identidade
nacional (AFONSO, 2001, p. 18).

Meucci (2000) j chamava ateno para construo da nacionalidade brasileira


enquanto um dos objetivos da educao no perodo varguista. A escola parece ter cumprido
papel importante na construo da cidadania para nao, isto , na construo do Estadonao.

110

Se os organismos multilaterais pretendiam enfraquecer o Estado-nao, nos parece que


a escola, a partir do final do sculo XX, tornou-se objeto privilegiado desses organismos
multilaterais, em especial do Banco Mundial; assim, a escola teve que passar por um processo
de transformao, e acredito que estamos vivenciando este processo. Enquanto para os
Estados a educao tornou-se instrumento de desenvolvimento, para os organismos
multilaterais a escola tornou-se um dos instrumentos de enfraquecimento do Estado-nao.
A racionalidade da escola em relao cidadania bastante complexa e parece
historicamente construda para ter um efeito homogeneizador; a escola parece se constituir
num espao da construo de valores universais. Segundo Afonso,
[...] como contributo para a construo (idealizada) do Estado-nao e como
instrumento de reproduo de uma viso essencialista de identidade nacional que o
papel da escola pblica (enquanto escola do Estado) foi decisivo, sobretudo nos dois
ltimos sculos. Neste sentido, a centralidade da Escola decorreu at agora, em grande
medida, da sua contribuio para a socializao (ou mesmo fuso) de identidades
dispersas, fragmentadas e plurais, que se esperava pudessem ser reconstitudas em
torno de um iderio poltico e cultural comum, genericamente designado de nao ou
identidade nacional. A interveno do Estado teve, assim, um papel importante e
decisivo na gnese e desenvolvimento da escola de massas (enquanto escola pblica,
obrigatria e laica), e esta no deixou de ter tambm reflexos importantes na prpria
consolidao do Estado. Pode mesmo dizer-se que a construo dos modernos
Estados-nao no prescindiu da educao escolar na medida em que esta se assumiu
como lugar privilegiado de transmisso (e legitimao) de um projecto societal
integrador e homogeneizador, isto , um projecto que pretendeu, mesmo
coercitivamente, sobrepor-se (e substituir-se) s mltiplas subjectividades e
identidades culturais, raciais, lingsticas e religiosas originrias (AFONSO, 2001,

p. 18)
Acredito que este seja um dos grandes desafios para construir a diferena, a
diversidade enquanto projeto educacional escolar que no ultrapasse as noes de tolerncia e
solidariedade. As escolas, em vista de seu processo histrico, no parecem preparadas para
construir nos educandos condies de cidadania para o Estado. Assim, uma das grandes
vitrias dos organismos multilaterais, enquanto projeto educacional escolar, foi a tentativa de
colocar a noo de competitividade enquanto valor universalmente aceito, que trazia em seu
bojo a noo de globalizao, a qual necessita para sua eficcia o enfraquecimento do Estadonao.
O interesse que os organismos multilaterais tiveram sobre a educao escolar no tem
muito segredo; mas uma questo surge para presente pesquisa: por que o interesse pelo tema
cidadania? Afonso nos ajuda a pensar sobre essa questo quando afirma que,
tambm por estas e outras razes que a construo histrica dos Estados-nao e a
sua relao com a educao pblica e a idia de cidadania sempre foram
extremamente complexas e ambivalentes, e sempre tiveram implicaes polticas e

111

culturais importantes muitas das quais esto hoje a ser retomadas e criticamente
analisadas pelo facto de o prprio papel do Estado estar em redefinio, em grande
medida, por influncia, mais ou menos directa, dos processos de globalizao
cultural e de transnacionalizao do capitalismo (AFONSO, 2001, p. 19).

O autor identificou uma relao histrica complexa entre a construo do Estadonao, educao pblica e cidadania, esta relao apresenta implicaes de toda ordem:
poltica, cultural etc. No entanto, acreditamos que uma das mais importantes quando se refere
aos organismos multilaterais encontra-se na anlise sobre o Estado-nao. O final do sculo
XX e incio do sculo XXI foram momentos propcios para se reformular o papel do Estadonao e o significado de cidadania; assim, a educao escolar foi fundamental para esses
organismos multilaterais.
Refletir socialmente sobre os significados de cidadania em pases multiculturais como
o Brasil tornou-se importante, em especial para os organismos multilaterais. Diversos
aspectos analisados na presente pesquisa apontam para uma exploso do tema da
diversidade cultural no Brasil no final do sculo XX, na qual a educao escolar foi
fundamental; porm, a relao histrica entre Estado, educao escolar pblica e cidadania
sempre se deu numa estratgia de homogeneizao de culturas, de lngua, de nacionalidade.
Posto isso, concordamos com Afonso quando afirmou que,
[...] numa poca de transio entre o apogeu do Estado-nao e a emergncia de
novas instncias de regulao global e transnacional, alguns dos desafios que se
colocam s polticas educativas remetem necessariamente para a necessidade de se
inscreverem na agenda poltica e educacional os processos e as conseqncias da
reconfigurao e ressignificao das cidadanias, resultantes, entre outros factores, do
confronto com manifestaes cada vez mais heterogneas e plurais de afirmao de
subjectividades e identidades, em sociedades e regies multiculturais, e aos quais os
sistemas educativos, as escolas e as prticas pedaggicas no podem ser indiferentes

(AFONSO, 2001, p. 20)


No final do sculo XX o campo educacional encontrava-se em meio a esses dilemas
sociais, polticos e culturais. A nova noo de ensino no final do sculo XX pareceu ter
estreitado as relaes entre educao e sociedade, porm, numa outra configurao: a relao
entre educao e particularidades, num paradigma de cidadania inclusiva. Acredito que esse
contexto impactou os significados de cidadania, pois se constituiu numa nova reconfigurao
entre educao escolar e o novo significado de cidadania que se fortalecia no final do sculo
XX. Neste sentido, Afonso afirmou que,
No que diz respeito reconfigurao ou ressignificao das cidadanias, h que ter
em conta que a Escola e as polticas educativas nacionais foram muitas vezes
instrumentos para ajudar a nivelar ou a unificar os indivduos enquanto sujeitos
jurdicos, criando uma igualdade meramente formal que serviu (e ainda continua a

112

servir) para ocultar e legitimar a permanncia de outras desigualdades (de classe, de


raa, de gnero), revelando assim que a cidadania historicamente um atributo
poltico e cultural que pouco ou nada tem a ver com uma democracia substantiva ou
com a democracia comprometida com a transformao social (AFONSO, 2001,

p. 20).
A relao entre educao escolar e cidadania historicamente se deu dentro dos ideais
iluministas; entretanto, no final do sculo XX eventos sociais, polticos e culturais
convergiram naquele momento colocando a cidadania no centro das principais discusses
polticas, sociais e culturais no cenrio internacional. Entretanto, os organismos multilaterais
buscavam reforar um determinado significado de cidadania que no fosse a cidadania para
nao, pois no queriam reforar a idia de Estado-nao, nem a cidadania para o Estado, pois
poderia resultar no pluralismo poltico. Assim, qual o significado de cidadania fez parte do
pensamento desses importantes atores no campo educacional em nvel mundial naquele
perodo?
Os ideais liberais estavam presentes na proposta educacional dos organismos
multilaterais, em especial a do Banco Mundial. H indicativos de que a proposta desses
organismos se constituiu no seguinte: a construo da noo de Estado enquanto leviat, isto
, o Estado seria visto como um mal necessrio, cujo papel de manuteno da regra do jogo
e ineficiente no desenvolvimento.
Enquanto isso, a sociedade civil reforada em detrimento da esfera pblica plural,
vista como um dos males para governana e para o desenvolvimento. Esses princpios liberais
colocados para educao buscavam universalizar os princpios liberais de mercado. A antiga
forma de relao entre educao e cidadania, isto , de adaptao do indivduo sociedade
(cidadania para nao) no servia mais aos propsitos dos organismos multilaterais, ao passo
que a nova concepo de cidadania que surgia, em especial aqui no Brasil, isto , de cidadania
para o Estado oferecia perigo, pois, se assentava numa base social pluralista (multicultural),
esta base permitiria diversos projetos de sociedade e de Estado.
A partir dessas concluses, acreditamos que a cidadania, enquanto projeto dos
organismos multilaterais, seria de fortalecer a relao entre cidadania e indivduo, isto , um
cidado-competitivo. A melhor forma de analisarmos esse cidado-competitivo entramos
nas relaes de foras no interior do campo educacional brasileiro. O maior ator no processo
de reformas educacionais no Brasil historicamente, e no foi diferente no final do sculo XX,
foi o Estado.

113

Outro ator que parece ter sido importante, pelo menos no perodo FHC, consistiu no
empresariado brasileiro. A partir das propostas do empresariado podemos entender melhor a
proposta do Banco Mundial para educao. Para Oliveira,
As posies assumidas pelo empresariado industrial brasileiro so muito parecidas
com as do Banco Mundial, tendo em vista o fato de esta instituio considerar que o
caminho para a nao brasileira o aumento da sua competitividade econmica e as
reformas econmica e poltica. Defensor da reestruturao do Estado e da reduo
de suas intervenes nas reas sociais como sade, educao e alimentao , o
empresariado advoga o envolvimento dos setores econmicos e polticos nesse
processo (OLIVEIRA, 2003, p. 47)

Oliveira (2003) apresentou as diretrizes gerais do empresariado brasileiro para


educao que fizeram parte da proposta durante o governo FHC. As propostas para educao
do empresariado brasileiro foram formuladas pela Confederao Nacional das Indstrias
CNI. Destacou Oliveira (2003) que a CNI a partir da dcada de 1980 se esforou para
estabelecer no Brasil uma economia competitiva (OLIVEIRA, 2003, p. 48). Quando Oliveira
(2003) destacou na mentalidade do empresariado a competitividade, o autor quis mostrar a
orientao geral do empresariado e que esta orientao no estaria fora da proposta para
educao daquele grupo.
Segundo o autor, os empresrios chamavam ateno para ineficincia do Estado e da
gesto burocrtica em relao educao, em especial na alocao de recursos para educao
(OLIVEIRA, 2003, p. 49). Para o empresariado o problema da educao no se encontrava na
desigualdade social, mas sim no prprio sistema escolar e na reforma administrativa do
Estado (OLIVEIRA, 2003, p. 50). Assim, Para os empresrios [...] somente atravs do
estabelecimento de uma lgica competitiva e meritocrtica no cotidiano escolar podero ser
efetuadas mudanas capazes de conquistar uma nova realidade educacional (OLIVEIRA,
2003, p. 50).
A Federao das Indstrias do Estado de So Paulo - FIESP apresentou tambm,
destacou Oliveira, sua proposta de educao a qual consistia em acreditar que,
[...] em uma economia de mercado as pessoas devem defender seus prprios
interesses. Ao Estado no cabe ser paternalista, mas sim assegurar as condies
mnimas para que esses setores de baixa renda possam disputar com outros em
melhores condies (OLIVEIRA, 2003, p. 53)

Ao concentrar suas propostas nos esforos de centralizar os problemas educacionais no


Estado e na gesto escolar pblica, a soluo, para o empresariado, encontrava-se na
capacitao dos indivduos, sem considerar questes estruturais da desigualdade social.

114

Oliveira destacou que no documento elaborado pela CNI em 1993 pleiteava-se a


participao ativa do empresariado na administrao e na elaborao dos currculos escolares
(OLIVERIRA, 2003, p. 52). Segundo o autor, desde 1938 que a educao faz parte da agenda
da CNI (OLIVERIRA, 2003, p. 52). No endereo eletrnico da CNI essa agenda de fcil
observao. A CNI criou em 2008 o Conselho Temtico da Educao COED que tem uma
atuao permanente. Cabe destacar que o link para ter acesso temtica da educao no
endereo eletrnico da CNI encontra-se no Legisdata que se constitui no espao de assuntos
legislativo da CNI35.
Na viso do empresariado brasileiro, segundo Oliveira,
[...] o Estado deve assegurar para os setores populares educao profissional capaz de
propiciar-lhes maiores oportunidades de insero no mercado de trabalho. Esse o exato
limite da viso reducionista dessas elites; no vislumbram para a classe trabalhadora o
acesso a nveis mais elevados na hierarquia do sistema educacional (OLIVEIRA, 2003,

p. 58)
Os grandes atores envolvidos na reforma da educao foram o Estado e os organismos
supranacionais, em especial o Banco Mundial BM / Fundo Monetrio Internacional - FMI.
A CNI apresentou sua proposta em consonncia esses organismos supranacionais, e o Estado,
mediante a Reforma do Estado, buscava solues na lgica de mercado. A cidadania nesse
particular consistia na construo da competitiva, isto , a incluso social se dava pela
qualificao para o mundo do trabalho. O cerne dessa cidadania no era a participao
poltica, muito menos a construo de uma nacionalidade, mas a construo de um indivduocidado orientado pelos valores universais de competitividade.
Como vimos em momentos anteriores, a educao no uma atividade apenas escolar,
pois se encontra na famlia, na poltica, nos grupos sociais, enfim, educar uma condio da
sociedade (LIBNEO, 1994). Segundo essa lgica,
O interesse do pblico em geral pela temtica do trabalho tambm explica o
surgimento de revistas especializadas, de cadernos em grandes jornais e de cursos
promovidos por instituies pblicas e privadas e que tm como principal finalidade
contribuir para formao do trabalhador com perfil adequado s novas necessidades
do mercado (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 157).

Se destacarmos algumas frases como: perfil adequado e novas necessidades do


mercado, observa-se que a sociedade est educando o indivduo para se qualificar para as
novas exigncias do mercado e no debatendo questes estruturais do desemprego, por
35

http://www.cni.org.br/portal/main.jsp?lumPageId=40288097122DE18801122F29B2BC0AAB&lumItemId=8A9
015D014C78E540114CBCA96B55C2E

115

exemplo; isto , segundo essa lgica, basta se qualificar, tornar-se competitivo e o problema
do desemprego estaria solucionado. Portanto, resta saber: quais so essas exigncias de
qualificao?
Dentre as habilidades e competncias desse novo perfil encontram-se: liderana,
criatividade, adaptabilidade, relaes interpessoais no trabalho, administrao do tempo,
responsabilidade, lealdade, capacidade de abstrao, disponibilidade para colocar disposio
da empresa o potencial cognitivo (BISPO DOS SANTOS, 2004, p. 157). Resume-se o
problema das desigualdades sociais m qualificao do indivduo e incapacidade do Estado
de criar as condies para essa empregabilidade; assim, incluso social d-se pelas
capacidades individuais. A soluo encontra-se no cidado competitivo. Eis aqui o papel da
educao para os organismos multilaterais.
3.1.2- O sentido do ensino de Sociologia
O ensino de Sociologia foi debatido e implantado em diversos estados no mesmo momento
em que a reforma da educao se processava: no ano de 1983 em So Paulo; 1989 em Minas
Gerais e Rio de Janeiro; em 1985 no Distrito Federal, Par, Rio Grande do Sul e; Pernambuco
em 1986 (BISPO DOS SANTOS, 2002). A questo : qual o sentido do ensino de Sociologia
no contexto de debate da reforma educacional que resultou na LDB de 1996?
importante destacar que no se confunda a reforma educacional com a LDB. A
primeira consiste num processo mais amplo no qual se desenvolveu todo um debate entre
diversas formas de pensamento e que envolve o contexto. A segunda, inserida e resultado da
primeira, expressamente o texto legal.
A primeira anlise a ser realizada compreender o espao da educao. Segundo a
LDB em seu TTULO I, Art. 1, Da Educao, nos oferece algumas chaves importantes: A
educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais (BRASIL, 2006, p.
1). O processo de educao abrangente e diversificado.
A educao, conforme o prprio texto da LDB afirma, [...] dever da famlia e do
Estado (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 1). A educao
uma preocupao da esfera privada e pblica. Esse texto revela o contexto scio-histrico de
sua elaborao. A LDB coloca para o Estado e para sociedade civil o desafio de oferecer
condies para que todos tenham acesso educao. Esta se consolida mais do que um

116

direito, entendida tambm como um dever legal (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, 1996, p. 2). A educao um direito-dever.
A reforma educacional misturou princpios e fins (BRASIL, 2006, p. 1). Ao mesmo
tempo em que mostra os princpios que fundamentam a educao no Brasil, estes princpios
tornam-se fim (objetivo) da educao. Aqui h um elemento importante no que tange a
cidadania: se a educao sempre foi vista como um direito social (acesso cidadania), agora
esta passa ser entendida tambm como um instrumento de capacitao de ao poltica
(exerccio da cidadania), isto , de cidadania ativa (participao poltica), de incluso social e
poltica. Este fato reflete a disjuno em relao ao regime militar, ou seja, quando os direitos
civis e polticos foram reprimidos. Temos aqui uma reforma que exprimiu a viso de um
contexto especfico.
O Art. 22 da LDB estabelece os seguintes objetivos da educao: preparar para o
mundo do trabalho, para o exerccio da cidadania e para continuidade nos estudos (BRASIL,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 8). Entretanto, todo texto da LDB
no h nenhuma referncia clara que estabelea relao entre ensino de Sociologia e exerccio
da cidadania. Existe sim relao entre educao e exerccio da cidadania: A educao bsica
tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel
para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos
posteriores (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 9). O que se
tem aqui um habitus do campo educacional: a interveno na realidade social.
Em relao aos contedos da educao bsica o texto continua relacionando a
educao ao exerccio da cidadania: [...] a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do
educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores [...] (BRASIL, Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14).
Somente no Art. 36 que aparece a primeira referncia que aparentemente relaciona
conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania. Entretanto, no estabelece que o
ensino de Sociologia seja uma disciplina instrumental para que o educando exera a
cidadania. A exigncia da LDB para o ensino mdio que, ao final deste o educando
apresente domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio
da cidadania. (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 14).
Assim, o objetivo da Sociologia (objetivos especficos) no ensino mdio no texto da LDB so

117

os

conhecimentos

de

Sociologia

(metodologias,

teorias,

conceitos).

Entretanto,

compromissada com o tema cidadania (objetivos gerais).


Entendo que os conhecimentos de Sociologia sobre a cidadania proposta pela LDB
no estejam ligadas idia de ao poltica, mas sim enquanto tema, pois,
Conforme esclarecimento posterior da conselheira Guiomar Namo de Mello, a
doutrina curricular que preside a reforma do ensino mdio no tem os contedos da
disciplina escolar clssica como a referncia, mas sim, as competncias que cada
uma das disciplinas pode possibilitar na formao do aluno (BISPO DOS

SANTOS, 2002, p. 55)


A conselheira fez referncia s competncias na formao do educando. Isto sugere a
transversalidade ou a interdisciplinaridade, isto , o foco no tema. Segundo Bispo dos Santos,
quando destaca a luta poltica no Congresso Nacional sobre a obrigatoriedade do ensino de
Filosofia e Sociologia, para [...] o Senador Romero Juc [...] a definio de como elas seriam
tratadas, se como disciplinas ou temas transversais, caberiam s escolas e aos Estados e no
Unio (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 57)
A cidadania e o trabalho seriam os temas / objetivos comuns da educao que
transversalmente estariam presentes nas diversas disciplinas. Ficaria sob a responsabilidade
das escolas a opo pelas disciplinas, porm, os temas / objetivos comuns so de orientao
da LDB.
Quando a LDB, no prprio Art. 36, refere-se qualificao profissional, se expressa
de forma diferente: O ensino mdio, atendida a formao geral do educando, poder preparlo para o exerccio de profisses tcnicas (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 1996, p. 14). Para o ensino de Sociologia a LDB no faz uso do verbo preparar,
mas sim conhecimentos de Sociologia. No existe nenhum trecho na LDB que seja claro na
definio que o ensino de Sociologia seja um instrumento para o exerccio da cidadania.
Temos que fazer diferena entre um texto, aqui no caso a LDB, e a leitura que se fez
dele. A LDB foi o documento de referncia para os antigos documentos oficiais (TAKAGI,
2004, p. 75), os quais assim se constituram numa possibilidade de leitura da LDB. Acredito
que os antigos documentos oficiais fizeram uma leitura equivocada do Artigo 36, pargrafo
1, inciso III da LDB, pois,
No PCN, os conhecimentos esto divididos em Antropologia, Sociologia e Poltica,
sendo que este ltimo pode causar confuses na medida em que o termo Poltica
diferente de Cincia Poltica: o primeiro pode se referir ao exerccio ao fazer
poltica -, ou seja, poltica pode est relacionada ao dos membros de uma
instituio, como objeto; enquanto, o segundo se refere cincia que trata desse
objeto (TAKAGI, 2007, p. 76).

118

O sentido do ensino de Sociologia, e das Cincias Humanas, exige assim dois planos
de leituras: o do texto da prpria LDB e o do texto dos antigos documentos oficiais36. A
pesquisa de Takagi nos mostra claramente a leitura de participao poltica no Parmetro
Curricular Nacional - PCNEN37 de 1999, quando mostra a preocupao desse documento com
o jargo utilizado no campo poltico, como o economs e o legals (TAKAGI, 2007, p.
83). Segundo a pesquisadora,
Compreendemos que o domnio da linguagem poderia auxiliar o acesso leitura da
legislao nacional, estadual e municipal, no entanto, o exerccio da cidadania no
estaria garantido apenas a partir da decodificao de sua linguagem, por isso cremos
num distanciamento entre o exerccio da cidadania e a apreenso de um jargo
especfico (TAKAGI, 2007, p. 83).

Fica evidente que a inteno do PCNEM era inserir o educando no campo poltico
usando o ensino de Sociologia como instrumento de transmisso de capital poltico, pois
afirmou Bourdieu que,
[...] o campo poltico exerce de fato um efeito de censura ao limitar o universo do
discurso e, por este modo, o universo daquilo que pensvel politicamente, ao
espao finito do discurso susceptveis de serem produzidos e reproduzidos nos
limites da problemtica poltica como espao das tomadas de posies efetivamente
realizadas no campo [...] (BOURDIEU, 1998, p. 165).

Essa leitura se deu devido a dois fatores: o primeiro que a leitura do PCNEM refletiu
o contexto social em que foi elaborado (contexto imediato) pelos elaboradores; o segundo
que os elaboradores refletiam sobre o contexto do regime militar (memria histrica).
Segundo Takagi,
[...] os autores fazem uma reconstituio histrica especfica do papel das cincias
humanas, que atende aos interesses dos elaboradores desta proposta, pois, o texto
remonta, principalmente o passado ditatorial vivido no Brasil como obstculo ao
desenvolvimento do conhecimento [...] (TAKAGI, 2007, p. 79).

Takagi identificou o perfil profissional e intelectual de alguns elaboradores; destes


destacaremos trs38: Catia Antonia da Silva39, Circe Maria Bittencourt40 e Dirceu Castilho
Pacheco (TAKAGI, 2007, p. 86). O currculo vitae na Plataforma Lattes desses elaboradores
36

Considero enquanto antigos documentos oficiais aqueles elaborados antes das OCNs (2006).
Takagi em sua dissertao usa a sigla PCN para indicar o Parmetro Curricular Nacional para o Ensino Mdio.
Entretanto, a sigla mais comum PCNEM. Usaremos esta ltima para no confundir o leitor.
38
Destacamos esses porque, com exceo de Avelino Romero Simes Pereira, Takagi no encontrou nenhuma
referncia aos demais. No comento sobre o Avelino Romero porque optei por aqueles que tm Plataforma
Lattes.
39
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4785661P0
40
http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4787704T4
37

119

apresenta algumas questes em comum. A primeira que todos se preocuparam com a


Histria Social. Dirceu Castilho41 formou-se em Histria em 1976; Circe Maria Bittencourt se
graduou em Histria em 1967 e; Catia Antonia da Silva formou-se em Geografia em 1987. O
segundo ponto em comum consiste no fato de todos terem vivo o contexto do regime militar e
no perodo da redemocratizao.
Em relao cidadania parece que os elaboradores no fizeram uma leitura da LDB,
mas sim do contexto imediato em que viviam e da memria histrica da represso do regime
militar sobre os direitos civis e polticos, isto , sobre a cidadania.
Se pensarmos no contexto imediato, ou seja, a dcada de 1990 durante o governo
FHC, o Brasil encontrava-se dentro de um programa de reforma administrativa que gerava
muito descontentamento: privatizaes de empresas estatais, reforma previdenciria,
tentativas de quebra da estabilidade do funcionalismo pblico (ABREU; BELOCH;
LATTMAN-WELTMAN, 2001, p. 1094).
Todas essas medidas foram seguidas de abertura ao capital estrangeiro produtivo e
especulativo, mediante estmulos fiscais. Essas medidas foram acompanhadas de
manifestaes sociais oposicionistas [...] com certa violncia, como em Recife e Rio de
Janeiro (ABREU; BELOCH; LATTMAN-WELTMAN, 2001, p. 1094).
Um dos objetivos do governo FHC era enxugar a mquina pblica e a busca por
investimentos internacionais, logo comparados com as polticas consideradas neoliberais em
curso, promovidas pelos governos Thatcher (Inglaterra), Reagan (Estados Unidos) e Khol
(Alemanha) no final da dcada de 1970 e incio da dcada de 1980.
Nesse contexto ocorreu no Brasil um problema grave no sistema financeiro levando
diversos bancos importantes situao de falncia, como o Bamerindus, Banco Nacional,
Banco Econmico. Assim, o governo FHC colocou em prtica o Programa de Fortalecimento
do Sistema Financeiro Nacional Proer, em 4 de fevereiro de 1995 (ABREU; BELOCH;
LATTMAN-WELTMAN, 2001, p. 1096).
Todas essas medidas foram implementadas sem nenhum plebiscito ou referendo
popular, isto , foram medidas para uma reforma profunda do Estado que vieram de cima para
baixo. A proposta para o ensino de Sociologia na LDB estava inserida nesse contexto sciohistrico de sua elaborao.
O que temos so dois planos de leituras: o da LDB cujo objetivo do ensino de
Sociologia consiste nos conhecimentos sociolgicos comprometidos com o tema cidadania e;
41

http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.jsp?id=K4739169Z3

120

o plano de leitura do PCNEM de 1999 que entendeu o sentindo do ensino de Sociologia


ligado ao poltica; em outras palavras: o ensino de Sociologia enquanto instrumento que
potencializa o educando para participao poltica, cujo foco dotar o educando de capital
poltico para o exerccio da cidadania.
Entretanto, no temos ainda elementos suficientes para dar resposta razoavelmente
conclusiva para pergunta: qual o sentido do ensino de Sociologia na LDB? O caminho que
seguimos nesta Seo nos permite acreditar que a LDB prope, para disciplina de Sociologia,
os conhecimentos sociolgicos (metodologias, teorias, conceitos), cujo tema a cidadania.
Entretanto, quando o ensino de Sociologia debate questes sociais (problemas sociais) como
raa, desigualdades sociais, movimentos sociais est fazendo referncia ao tema cidadania, na
perspectiva do significado no final do sculo XX.
O sentido do ensino de Sociologia na LDB o prprio conhecimento sociolgico
(objetivos especficos) circunscrito ao tema mais amplo da educao, a cidadania. Entretanto,
o sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio no pode ser mais bem explicado sem que
se conheam os significados de cidadania impressos na LDB. O que se pode entender desse
perodo que tanto a reforma educacional quanto a LDB estavam inseridos numa disputa
poltica pelo significado de cidadania, como podemos evidenciar quando Torres afirmou que,
As teorias do multiculturalismo, por sua vez, to predominantes no campo
educacional nos ltimos 20 anos, emergiram como uma resposta particular no s
constituio do sujeito pedaggico nas escolas ou integrao entre o sujeito
pedaggico e o sujeito poltico nas sociedades democrticas, mas tambm como uma
maneira de identificar a importncia das mltiplas identidades na educao e na
cultura. Em resumo, as teorias do multiculturalismo esto intimamente ligadas s
polticas culturais e educacionais (TORRES, 2003, p. 64).

Torres, ao se referir poltica educacional da dcada de 1980, apontou para essa


nfase do projeto educacional centrada na diversidade cultural. Mas este era o significado de
cidadania na LDB? Posto isso, importante analisar o significado de cidadania na LDB se o
mesmo coaduna-se com o significado colocado no campo educacional, a saber, do
multiculturalismo.
3.1.3- Os significados de cidadania: nfase no universal ou no particular?
Quando se analisa o texto da LDB observa-se um plano de leitura que comporta dialogismos
entre o universal e o particular, o global e o local, o geral e o especfico. Esto presentes na
LDB esses espaos plurais envolvidos no processo educativo. Este comporta tanto noes
universais quanto particulares de relaes sociais. Para LDB a educao bastante abrangente

121

em seu processo formativo, considerando a famlia, o trabalho, as instituies de ensino e


pesquisa, os movimentos sociais e outras organizaes da sociedade civil e, tambm, as
manifestaes culturais, conforme mencionado anteriormente (BRASIL, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, 1996, p. 1).
Mesmo no interior do espao escolar a LDB contempla o particular: O ensino da
Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a
formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia
(BRASIL, 1996, p. 11). Reconhece tambm as diferenas regionais, pois,
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum,
a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma
parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da
cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da

Educao Nacional, 1996, p. 11).


Para os indgenas, em especial, [...] proporcionar aos ndios, suas comunidades e
povos, a recuperao de suas memrias histricas; a reafirmao de suas identidades tnicas;
a valorizao de suas lnguas e cincias (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, 1996, p. 27). Entretanto, a LDB prope [...] a difuso de valores fundamentais ao
interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem
democrtica [...] (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 11).
Esse dialogismo evidencia o contexto scio-histrico da Reforma da Educao, o qual
descrevia Cardoso (1994).
A LDB prev tambm que se busquem dois aspectos de natureza universal: [...] a
compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade [...] (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, 1996, p. 12) e; [...] o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos
de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social (BRASIL,
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 12).
A Sociologia do Conhecimento, j mencionada anteriormente, nos permitiu identificar
que no final do sculo XX a palavra cidadania era preponderante no pensamento, e que
apresentava conflito entre significados em seus aspectos fundamentais. Neste contexto, a
cidadania estava sendo pensada, no campo educacional, a partir do universal e do particular e
seus desdobramentos, num contexto de paradigma de incluso social de minorias, entendido
enquanto cidadania, a partir dos movimentos sociais; entretanto, a cidadania no se reduzia a
pensar ou no universal ou no particular, mas sim na relao entre esses.

122

H indcio de que a LDB tenha se constitudo na grande tentativa de ser um


instrumento legal de estabilidade em torno da construo de um consenso scio-educacional
sobre o significado de cidadania. Segundo Mannheim, h uma [...] dinmica geral do
processo histrico, fatores de tipo bastante diversos devem intervir antes que a multiplicidades
de modos de pensar se torne perceptvel e emerja como tema de reflexo (MANNHEIM,
1968, p. 34). A LDB pareceu ser um instrumento estabilizador. Entretanto, o sistema
escolar no a nica forma de educar; no entanto, a nossa preocupao com esse sistema
prprio de educao estimulado pela LDB.
Acreditamos na tentativa da LDB na busca desse efeito estabilizador porque
Enquanto os mesmos significados das palavras, as mesmas maneiras de se deduzir idias, so
desde a infncia inculcados em cada membro do grupo, no podem existir nesta sociedade
processos de pensamentos diferentes (MANNHEIM, 1968, p. 35). O que chama ateno
que em todo texto da LDB a palavra cidadania aparece quatro vezes. Em nenhuma das quatro
vezes a cidadania assume significado de participao poltica para transformao social.
Entretanto, a palavra cidadania aparece no texto em momentos cruciais quando indica o
objetivo da educao (objetivos gerais).
No TTULO II, Art. 2, a LDB esclarece um dos grandes objetivos da educao: A
educao [...] inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem
por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da
cidadania [...] (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 1). A
questo aqui : de que cidadania a LDB est falando? A LDB apresenta diversos significados
de cidadania? Para identificarmos esses significados usaremos a Semntica do Discurso, em
especial dois elementos da Anlise de Discurso: a metonmia e a isotopia.
Para Fiorin, O que d coerncia semntica a um texto e o que faz dele uma unidade
a reiterao, a redundncia, a repetio, a recorrncia de traos semnticos ao longo do
discurso. Esse fenmeno recebe o nome de isotopia (FIORIN, 2006, p. 112)
A anlise isotpica considera a metonmia como [...] uma outra possibilidade, criada
pelo contexto, de leitura de um termo (FIORIN, 2006, p. 118). A metonmia um conector
de isotopia, ou seja, ela une os diversos significados que surgem redundantemente ligada a
uma palavra. Somente pode haver metonmia [...] quando entre duas possibilidades de leitura
existir uma relao de incluso [...] (FIORIN, 2006, p. 118).
A isotopia um elemento da Anlise de Discurso que busca a parfrase, isto , o
inverso da polissemia; segundo Orlandi, A parfrase est ao lado da estabilizao. Ao passo

123

que, na polissemia, o que temos deslocamento, ruptura de processos de significao


(ORLANDI, 2005, p. 36). Enquanto a primeira busca o desvio, os diferentes significados, a
isotopia busca aquilo que permanece, o que redundante.
A partir da anlise isotpica a palavra cidadania no texto da LDB vem acompanhada
dos seguintes significados reiteradas vezes: liberdade, solidariedade, tolerncia. A cidadania
entendida como uma forma de relacionamento humano, uma forma de vida em sociedade.
Esse ideal de cidadania baseia-se em questes universais na qual comporta a idia de
vida social harmoniosa. Essa mesma leitura pode ser feita quando a LDB mostra as
caractersticas da formao do cidado. Neste particular encontramos palavras como: domnio
da leitura, da escrita e do clculo; compreenso do ambiente natural, social, do sistema
poltico, da tecnologia, das artes e dos valores que fundamentam a sociedade; fortalecimento
do vnculo de famlia, laos de solidariedade, tolerncia recproca (BRASIL, 1996, p. 12).
Existe um trecho da LDB que muito significativo: [...] a preparao bsica para o
trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se
adaptar com flexibilidade s novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores
[...] (BRASIL, 1996, p. 14). A cidadania aparece nos textos da LDB enquanto formao do
educando para o mundo do trabalho e para o convvio social mais amplo. Destaco aqui a
palavra adaptar ligada palavra cidadania. Assim como no contexto analisado por Meucci
(2000), no final do sculo XX a reforma da educao buscava adaptar e ajustar o educando
sociedade.
A LDB parece no conter apenas uma proposta de adaptao social, mas tambm de
estabilizao social a partir de um tema, a cidadania. Entretanto, na LDB o significado de
cidadania, considerando o significado de cidadania enquanto relao entre universal e o
particular, d nfase tolerncia, solidariedade, cidadania adaptao.
Dando destaque ao particular, dois grupos minoritrios foram contemplados em
destaque na LDB: os portadores de necessidades especiais, mais especificamente no
CAPTULO V, Art. 58, quando se l que, Entende-se por educao especial, para os efeitos
desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, 1996, p. 21). A mesma ateno especial dada aos indgenas no
Art. 78, pois,
O Sistema de Ensino da Unio, com a colaborao das agncias federais de fomento
cultura e de assistncia aos ndios, desenvolver programas integrados de ensino e
pesquisa, para oferta de educao escolar bilnge e intercultural aos povos

124

indgenas [...] (BRASIL,

Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional, 1996, p. 27)


O que chama ateno que na LDB a palavra cidadania no aparece nesses momentos
(de nfase no particular), somente quando se relaciona a questes universais. Assim, como
ento surgiu a interpretao de cidadania ligada idia de participao poltica?
Na LDB a palavra cidadania no estimula a participao poltica, mas sim a
estabilizao social e poltica em torno de um significado de cidadania. Embora esteja
presente na LDB o universal e o particular, a LDB d nfase ao universal sem sugerir ou
demonstrar ambigidade nessa relao, mas mostra uma forma harmoniosa, isto , de
solidariedade; isso significa que a prtica de ao poltica entendida era uma leitura dos
antigos documentos oficiais e no da LDB.
Poder-se-ia questionar se a LDB estaria estimulando o fator identitrio de grupos
sociais ao reconhecer algumas minorias como as negras, as indgenas e de pessoas com
necessidades especiais, o que sugeriria uma cidadania a partir de uma viso particularista. O
contexto no qual foi elaborada e implementada a LDB no ajuda a sustentar essa hiptese,
pois o governo FHC buscava anular a esfera pblica. Estimular identidades um pressuposto
da participao social e poltica.
De forma contrria, o que identificamos na LDB a noo de cidadania referente a
valores universais, e no particulares. A noo de ensino que est na LDB de interao e no
de incluso, pois, De modo geral, pode-se concluir que o debate sobre o princpio da
incluso escolar no Brasil hoje um fenmeno da retrica (MENDES, 2006, p. 401)
Assim, a leitura dos antigos documentos oficiais pertencia a outro lugar, a saber: ao
contexto vivido e memria histrica dos elaboradores. A LDB se mostra como instrumento
de consenso social em torno da estabilizao do significado de cidadania a partir da noo de
direitos universais, que estavam sendo contestados na dcada de 1980, no campo educacional
como vimos em momentos anteriores. Mas, no estava presente na prtica poltica da
Reforma do Estado e da Educao do governo FHC, capitaneada pelos organismos
multilaterais, que pretendiam fortalecer os valores universais, em especial na formao de um
cidado-competitivo.
Por que falar em estabilidade em substituio adaptao e ajustamento? Segundo
Bispo dos Santos, [...] oportuno notar que, no caso das reformas do Ensino Mdio, elas
esto relacionadas com as condies sociais e econmicas de uma poca, inclusive tm nessas
condies seus limites (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 154). As pesquisas de Bispo dos

125

Santos (2002), Sarandy (2004) e Meucci (2000) mostram que as reformas na educao e a
institucionalizao ou no do ensino de Sociologia estavam ligadas a contextos sociais e
polticos. Destacou Bispo dos Santos ainda que, Ressalta-se que as reformas tambm esto
condicionadas pelas disputas polticas e ideolgicas entre os grupos intelectuais no interior do
Estado. (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 154).
Segundo Cardoso (1994), na dcada de 1980 os movimentos sociais, portadores de um
novo significado de cidadania, se institucionalizaram no aparelho de Estado. Este no sabendo
lidar com a diferena, o particular, institui Conselhos. O resultado consistiu num novo
significado de cidadania, se institucionalizando nos aparelhos de Estado, a saber: a relao
entre o universal e o particular.
A dcada de 1980 e incio da dcada de 1990 o Brasil foi marcado por grande
instabilidade social, econmica e poltica, ao passo que os significados de cidadania estavam
em conflito, ou seja, instveis, sendo assim mais um elemento, agora no plano tambm
discursivo, de instabilidade poltica.
Quando se fala em adaptao ou ajustamento entende-se que existe um modelo de
sociedade em curso, no qual os cidados teriam que ser adaptados, como salienta Bispo dos
Santos quando afirmou que:
[...] na perspectiva da Reforma do Ensino Mdio, os conhecimentos sobre a
sociedade e homem derivados da Sociologia e demais Cincias Humanas ajudariam
na formao de um cidado, tendo em vista as exigncias postas pelo atual contexto
de transformaes sociais e econmicas. Contexto no qual, o educando dever atuar
de forma engajada, reflexiva, solidria, responsvel, criativa, autnoma e
participativa (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77).

Esta citao mostra a tentativa de uma proposta de adaptao do cidado brasileiro s


transformaes sociais e econmicas do capitalismo contemporneo, isto , revoluo
tecnolgica. a adaptao do cidado brasileiro globalizao num mundo competitivo.
Nota-se que Bispo dos Santos (2002) fala em adaptar o cidado s transformaes sociais e
econmicas, mas no fala em adaptar s transformaes polticas. Isso ocorre porque na
dcada de 1980 e incio da dcada de 1990, o contexto de instabilidade poltica dificultava,
pela indeciso poltica do contexto, falar em adaptao quando se buscava estabilidade.
Bobbio assim descreveu uma possvel definio de estabilidade poltica:
Estabilidade a capacidade previsvel que um sistema tem de se prolongar no tempo
(BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2000, p. 394). Em vista do que Cardoso (1994)
afirmou, a palavra cidadania no trazia para o sistema poltico, no contexto da
redemocratizao, nenhuma previsibilidade para o sistema. A reforma da educao naquele

126

contexto parecia servir enquanto instrumento de estabilidade em busca de um equilbrio


estvel.
Bobbio chamou ateno para o fato de que [...] o equilbrio estvel privilegia o status
quo; ao contrrio para ser estvel, isto , para continuar no tempo, o sistema tem de ser capaz
de mudar, adaptando-se aos desafios que vem do ambiente; s uma constante adaptao
realidade sempre mutvel permite que o sistema sobreviva (BOBBIO; MATTEUCCI;
PASQUINO, 2000, p. 395). No perodo da Reforma o sistema que se quer estabelecer o
democrtico.
O texto da Lei, no TTULO II da LDB que fundamenta os princpios e os fins da
educao elenca diversos princpios democrticos, sem explic-los, que servem de base ao
universal: igualdade de condies para que o educando acesse e permanea na escola;
liberdade para aprender, para ensinar, para pesquisar e divulgar a cultura, divulgar o
pensamento e o saber; o pluralismo de idias; respeito liberdade e tolerncia entre outros
princpios (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, 1996, p. 2).
Segundo Bispo dos Santos,
No contexto poltico da Nova Repblica, tais temticas passam a ser articuladas pelo
eixo da construo da democracia e da cidadania universal. As prioridades de
pesquisa ainda so os movimentos sociais, a cultura popular, a classe operria,
porm, esses temas agora estavam focalizados sob o prisma de sua atuao sobre a
sociedade inclusiva (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 52).

Para Bispo dos Santos (2002) a noo de cidadania no perodo da Nova Repblica era
de cidadania universal. Cardoso (1994), porm, nos mostrou que nesse contexto estava
havendo um conflito entre as diversas noes de cidadania; isso justificou, luz da Sociologia
do Conhecimento, a intensidade do debate em torno do significado de cidadania. Em vista dos
paradigmas da cidadania, Bispo dos Santos (2002) identifica tambm que no final do sculo
XX a cidadania no Brasil encontrava-se sob a gide da cidadania inclusiva. Eis aqui o debate
em que a LDB e o ensino de Sociologia naquele perodo estavam inseridos.
O debate sobre cidadania inclusiva no final do sculo XX era se tal incluso se dava
pela nfase no universal (aqui o melhor termo interao) ou no particular. Se havia naquele
perodo uma mudana de paradigma em relao ao ensino de Sociologia, a LDB no entendeu
assim. Ao relacionar ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, entendendo o significado
de cidadania enquanto valores universais, o sentido do ensino de Sociologia no perodo
analisado por Meucci (2000) e o no final do sculo XX manteve as mesmas intenes:
estabilidade do sistema poltico.

127

O problema em relao construo da nao na dcada de 1930 a falta de


identidade nacional, como vimos na pesquisa de Carvalho (2004), a resposta a essa construo
foi o nacionalismo: a criao de uma cidadania nacional, pois o Brasil era uma construo na
mente e no no corao. A sua unidade era um ato de interesse (CARVALHO, 2004, p. 77). A
pesquisa de Meucci (2000) a partir da proposta para o ensino de Sociologia mostrou esse
interesse na construo da identidade nacional.
Parece razovel afirmar que a reforma educacional tanto no perodo analisado por
Meucci (2000) quanto no final do sculo XX, quando o tema cidadania, o termo mais
adequado era estabilizao (estabilidade poltica)42. Quando Bispo dos Santos (2002) optou
pelo vis econmico em sua anlise, observou que havia no cenrio internacional (global) um
projeto de sociedade em curso mediada pela Revoluo Tecnolgica, o que lhe possibilitou
usar o termo adaptao / ajustamento.
Entretanto, a presente pesquisa considera o momento poltico nacional (local) de
transio democrtica e de grande instabilidade poltica, o que nos permite fazer uso da
palavra instabilidade / estabilidade. A diferena encontra-se numa anlise de determinao
econmica (adaptao) e numa anlise de determinao poltica (estabilidade).
A LDB tambm estava inserida naquele contexto (final do sculo XX) na disputa
poltica pelo significado de cidadania. Em outras palavras: o significado de cidadania na LDB
consiste no mais na construo de uma identidade nacional (cidadania para nao), como
mostrou a pesquisa de Meucci (2000), que havia na dcada de 1930, nem na participao
poltica ativa (cidadania para o Estado), como a leitura realizada pelos antigos documentos
oficiais. Cidadania para a LDB a insero de minorias (negros, ndios, portadores de
necessidades entre outros), cujo discurso da tolerncia e laos de solidariedade, em direitos
universalmente definidos, e no a construo de direitos a partir de vises dos diversos grupos
sociais, como definiu Cardoso (1994).
3.1.4- A LDB e a estabilidade poltica
Afirmamos at o momento que a LDB tem uma proposta educacional baseada na
cidadania de cunho universal que, por sua vez, busca a estabilidade poltica. Entretanto, se
pode questionar: como assim estabilizar o sistema poltico? A LDB tem essa condio? O
correto no a palavra condio, mas possibilidade, pelo menos a crena nessa possibilidade.

42

importante destacar que o governo Vargas pautou-se tambm por um consenso entre as elites em busca de
estabilidade poltica, a prpria ditadura foi uma forma de buscar a estabilidade poltica.

128

Posto isso, importante alguns questionamentos: por que a LDB no associa cidadania
a participao poltica que consistia em um dos imperativos scio-polticos da Reforma
Educacional? Por que a LDB associa cidadania tolerncia, solidariedade, sempre a valores
universais? Por que este documento no consegue ter a mesma leitura do contexto que
tiveram os antigos documentos oficiais? Em que a LDB baseia-se seu significado de
cidadania? Essas questes tm que ser respondidas.
No sentido de dar possveis respostas partiremos de trs indicativos43: 1) o contexto da
Reforma da Educao no momento de elaborao e implementao da LDB; 2) os principais
atores polticos na reforma e suas propostas e 3) a questo poltico-institucional durante o
governo FHC.
O prprio contexto do governo FHC e sua proposta de Reforma do Estado j
ofereciam subsdios para parcialmente responder algumas dessas questes. Como vimos
anteriormente, Borges (2003) nos mostrou como o Banco Mundial se preocupava com o
pluralismo poltico; a questo naquele perodo era desenvolver o que Banco Mundial chamava
de boa governana. Se os antigos documentos oficiais deram significado de participao
poltica a partir do contexto vivido, a LDB seguiu as orientaes do FMI / Banco Mundial e
seu conservadorismo e receio do pluralismo.
A LDB, sob a gide do governo FHC e do Banco Mundial, estava respondendo a viso
de integrao social, e no de incluso social, ela respondia aos anseios polticos de
estabilizao, logo, o conceito de cidadania aqui segue a mesma lgica. Por que na LDB
optou-se por determinados sentidos de cidadania e no outros? aqui que acredito, em
relao cidadania, estar situada a reforma educacional que resultou na LDB, isto , buscavase cristalizar o significado de cidadania de insero social a partir de seu significado
universal.
O Estado e os organismos multilaterais, em especial o Banco Mundial, foram os
grandes atores na construo da poltica educacional no Brasil no perodo da elaborao da
LDB. As propostas do Banco Mundial foram contra o pluralismo social e poltico que durante
o governo FHC encontrava-se institucionalizado.
Se observarmos a prtica poltica do governo FHC isso fica mais evidente, pois se
buscava anular o pluralismo na esfera pblica e no Parlamento. Este pluralismo era entendido
enquanto ingovernabilidade, o que saa do espectro da boa governana em que acreditava o

43

Os itens 1 e 2 j foram abordados, apenas destacaremos alguns pontos importantes para responder as questes.

129

Banco Mundial (BORGES, 2006). Para entendermos melhor o contexto social e polticoinstitucional no qual se encontrava o governo FHC, recorremos a Abranches (1998).
Segundo o autor, analisando o plano macro-sociolgico, afirmava que,
[...] observa-se o fracionamento da estrutura de classe, que determinam a
multiplicao de demandas setoriais competitivas e a exacerbao de conflitos, em
mltiplas configuraes [...] marcada por significativas mudanas [...] e a
emergncia de novos segmentos sociais [...] (ABRANCHES, 1988, p. 5).

O final do sculo XX, que apresentamos em momentos anteriores, houve o


fortalecimento da esfera pblica e as suas mltiplas demandas; se de um lado reforava o
papel do Estado na busca por direitos e servios sociais, de outro, o enfraquecia, pois poderia
gerar uma paralisia decisria pela dificuldade de se criar consensos no interior do governo.
Posto isso, no plano macro-poltico, observou o autor,
H um claro pluralismo de valores, atravs do qual diferentes grupos associam
expectativas e valores diversas s instituies, produzindo avaliaes
acentuadamente distintas a cerca da eficcia e da legitimidade dos instrumentos de
representao e participao [...] No se obtm, portanto, a adeso generalizada a um
determinado perfil institucional, a um modo de organizao, funcionamento e
legitimao de uma ordem poltica. Esta mesma pluralidade existe no que diz
respeito aos objetivos, papel e atribuies do Estado [...] (ABRANCHES, 1988,

p. 6).
Essa pluralidade, cabe destacar que at sobre o papel do Estado, como afirmou
Abranches, estava sendo entendida durante o governo FHC enquanto instabilidade poltica,
que no estava apenas no plano social e poltico, mas tambm no plano institucional. Segundo
Abranches (1988), o perodo de transio (redemocratizao) significou, no plano
institucional, o esgotamento de um determinado modelo poltico, ou seja, as instituies
polticas do regime autoritrio; para o autor, Vivemos, em funo do quadro econmicosocial e da derrocada da velha ordem, uma situao de alta propenso instabilidade
(ABRANCHES, 1988, p. 8).
Abranches (1988) estava descrevendo o contexto social, econmico e polticoinstitucional do final da dcada de 1980. neste contexto de instabilidade poltica que a
Reforma Educacional e a LDB se processaram. A incluso de novos atores sociais, em
especial de camadas mais baixas da sociedade, na vida poltica brasileira no foi entendida,
em vista do processo histrico-poltico brasileiro, por seguimentos da elite brasileira como
algo positivo. Havia o entendimento de que no brasileiro no se sabia exercer a cidadania; o
prprio Artigo 36 da LDB testemunha esta crena.

130

Assim, pensando no contexto social, econmico e poltico-institucional brasileiro


daquele perodo, h fortes indcios de que a LDB sancionada pelo presidente, e socilogo,
Fernando Henrique Cardoso, buscou esse efeito estabilizador em torno do significado de
cidadania.
As palavras chaves contra o pluralismo, de forma tcita, eram governabilidade /
ingovernabilidade. A questo : como o governo (instncia poltica) conseguiria legitimidade
social (na instncia cidad) para anular a esfera pblica? A primeira, na qual no entraremos
aqui em detalhes, consiste em no compreender a diferena entre esfera social (instncia
cidad) e sociedade civil, diviso que j mostramos anteriormente. A segunda como a
Reforma do Estado conduzida por FHC colocou a questo da governabilidade. Segundo
Bento, a forma de legitimar um tipo de governabilidade consiste no seguinte:
A questo da governabilidade ganha novos contornos e dimenso, tornando-se bem
mais complexa. O xito das polticas governamentais requer no apenas a mobilizao
de instrumentos institucionais tcnicos, organizacionais e de gesto, controlados por
burocratas, mas tambm de estratgias polticas, de articulao e de coalizes que
dem sustentabilidade e legitimidade s decises, o que deveria ser feito por quem
quer que ocupe o poder, independentemente de grupo ou partido ou extrao
ideolgica a que se vincule (BENTO, 2003, p. 84).

A governabilidade estava assentada sobre a racionalidade da gesto prpria das idias


econmicas que eram hegemnicas naquele perodo, mediada pelo Banco Mundial no sentido
de forjar instituies sociais e polticas. Assim, a governabilidade dependia da gesto e da
coalizo, isto , reduzir os efeitos do pluralismo social que tinha reflexo no Parlamento. O
governo FHC buscava a governabilidade que significava mais do que conseguir centralizar as
aes no Poder Executivo; pois, [...] a governabilidade refere-se s condies do ambiente
poltico em que se efetivam ou devem efetivar-se as aes da administrao, base de
governabilidade dos governos, credibilidade e imagem pblica da burocracia (BENTO,
2003, p. 85).
Assim, duas palavras foram importantes para a estabilidade poltica: governabilidade e
governana; esta, por sua vez, compreendia os instrumentos tcnicos de gesto para
otimizao do desempenho administrativo, que assegurassem a eficincia da gesto estatal
(BENTO, 2003, p. 85). Posto isso, a estabilidade poltica dependia de uma gesto eficiente e
legitimada.
O governo FHC buscava afastar a sociedade civil da Reforma do Estado,
enfraquecendo a esfera pblica. Quando FHC afirmou que seria o fim da Era Vargas isso se
resumia a interveno do Estado na economia, e no na construo de um cidado para o

131

exerccio da cidadania para o Estado. Assim, o brasileiro parecia ter cidadania relativa, isto ,
o brasileiro era cidado para nao, mas no para o Estado, o que estabeleceu no governo
democrtico de FHC antigos hbitos da poltica brasileira. FHC, assim acreditamos,
cumpriu mais uma etapa da revoluo burguesa no Brasil: a modernizao conservadora,
mediada pela tentativa de afastar o Estado da economia.
importante afirmar duas questes durante o governo FHC: a primeira consiste em
observar que as propostas para educao do Banco Mundial estavam permeadas pela idia de
estabilidade poltica; a segunda consiste em identificar contra o que o governo FHC estava
lutando, quando o tema era cidadania, a saber, contra o pluralismo social e poltico, que por
sua vez, enfraqueceu a esfera pblica, na perspectiva do governo FHC.
Se a LDB no apresentava condies para estabilizao do significado de cidadania,
com certeza foi um instrumento que no permitiu a polissemia do seu significado. A LDB
apresenta escolhas por determinado significado de cidadania e com certeza essa escolha
favoreceu a busca pela estabilidade poltica, objetivo daquele perodo
3.1.5- A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?
importante esclarecer que em nenhum momento a LDB preocupou-se em apontar qualquer
tipo de conhecimento sociolgico, pois no , e nunca foi, sua funo. Na Seo anterior
indicamos que para a LDB o ensino de Sociologia no est relacionado diretamente ao
exerccio da cidadania. Os temas centrais da LDB so a cidadania e o trabalho, que em
determinados momentos parecem situar em espectros distintos, e em outros no mesmo.
interessante destacar que a palavra trabalho aparece no texto da LDB quinze vezes,
isto significa quase quatro vezes mais que a palavra cidadania. Analisando a LDB como um
todo, a mesma apresenta duas naturezas de interveno. A primeira intervir para criar um
consenso em torno do significado de cidadania, sem transform-la num termo polmico. A
segunda natureza da interveno no mundo do trabalho. Este em dois nveis: para formao
geral para o mundo do trabalho e de formao especfica (qualificao profissional)
(BRASIL, 2006, p. 14).
A LDB preocupa-se mais com a formao para o mundo do trabalho do que com a
formao cidad, aparentemente. Isso parece ficar evidente no CAPTULO III o qual todo
dedicado educao profissional. Acredito que a forma de entender o mundo do trabalho

132

uma forma de entender a cidadania. Assim, adaptar o educando s transformaes do mundo


do trabalho pode significar intervir na construo da cidadania.
Bispo dos Santos afirmou que adaptar o educando ao mundo do trabalho consiste no
fato de que,
[...] a preocupao dos elaboradores dessa Reforma em vincul-la s necessidades
decorrentes da Terceira Revoluo Tcnico-Industrial. Revoluo responsvel por
estabelecer um novo paradigma produtivo fundado no conhecimento e na
competitividade. (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77)

Aqui existe um problema interessante: unir o desejo de adaptar e dotar o educando de


autonomia. Adaptar o educando nova realidade do mundo do trabalho, e autonomia para
preparar o educando para as constantes mudanas sociais e para competitividade, exige um
cidado flexvel. Adaptar e autonomia parecem no pertencer ao mesmo espectro, parecem
ser aspectos contraditrios.
Bispo dos Santos (2002) analisou os antigos documentos oficiais a partir do olhar do
processo de globalizao. Este pode ser analisado em cinco dimenses: econmica, poltica,
social, cultural e ambiental (VIEIRA, 1997). Entretanto, A globalizao normalmente
associada a processos econmicos, como a circulao de capitais, a ampliao dos mercados
ou a integrao produtiva em escala mundial (VIEIRA, 1997, p. 72). Fica evidente na
pesquisa de Bispo dos Santos (2002) a associao dimenso econmica da globalizao.
A diferena que destacamos, entre a presente pesquisa em relao pesquisa de Bispo
dos Santos (2002), a partir do foco na globalizao, consiste no fato de que Bispo dos Santos
pensou no contexto econmico global, a presente pesquisa centra-se no contexto poltico
nacional. Quando unimos as duas perspectivas, identifico uma velha prtica da dinmica do
processo social e poltico brasileiro: a modernizao conservadora. Isto significa adaptar a
sociedade brasileira de forma econmica (empresarial) modernidade capitalista em curso no
cenrio internacional, e conserva-se a velha forma de fazer poltica (FERNANDES, 2006).
Eis aqui a interveno da reforma educacional na sociedade brasileira no final do sculo XX,
que resultou na LDB de 1996.
A LDB se mostra, num primeiro momento, mais preocupada em intervir no mundo do
trabalho (vis da competitividade) do que no mundo poltico (vis da cidadania). O primeiro
para revolucionar44 e modernizar, o segundo para conservar e estabilizar. Bispo dos Santos,
quando comparou com as reformas educacionais anteriores, afirmou que:
44

Revolucionar no sentido da condio de atraso da competitividade brasileira no cenrio econmico


internacional.

133

Na Reforma Francisco Campos, por exemplo, o domnio das aplicaes da cincia


seria um instrumento indispensvel na formao de um indivduo capaz de lidar com
os desafios da sociedade moderna. Nessa perspectiva, caberia a educao formar o
homem para o mundo moderno, modificado em suas estruturas, pelo incremento da
democracia, pela industrializao, pela influncia da cincia moderna. preciso
adaptar o indivduo a essas transformaes (BISPO DOS SANTOS, 2002,

p. 80).
Quando observamos que aparentemente a LDB preocupa-se mais com o mundo do
trabalho do que com a cidadania, a pesquisa de Bispo dos Santos (2002) torna-se importante,
em especial quando ele afirmou que a preocupao da reforma educacional com o mundo
trabalho, e no com a qualificao profissional. Isto aponta para uma perspectiva ampla;
essa amplitude que nos faz acreditar numa relao possvel entre trabalho e construo da
cidadania. Assim, algumas elucidaes do pesquisador so fundamentais:
Sob o ponto de vista do discurso oficial [...] seria justamente uma das contribuies
fundamentais das Cincias Humanas para a insero do aluno no mundo produtivo.
Um lugar marcado por constantes transformaes e que por isso, exige do indivduo,
criatividade, autonomia, iniciativa, conscincia, reflexo, flexibilidade. (BISPO

DOS SANTOS, 2002, p. 76).


Bispo dos Santos ainda afirmou que:
A preocupao agora com a formao de um trabalhador que tenha capacidade de
abstrao, criatividade, responsabilidade, lealdade e disponibilidade para colocar seu
potencial comportamental e cognitivo disposio da empresa. Isto fundamental
em um processo de trabalho, no qual, o aumento de produtividade dependeria de
fatores subjetivos, como por exemplo, a adequada interao entre os membros das
equipes. (BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 77)

Bispo dos Santos chamou ateno para o fato de que a reforma educacional
preocupava-se em fomentar um educando preparado para o mundo do trabalho competitivo
(BISPO DOS SANTOS, 2002, p. 80), isto , autnomo, criativo, reflexivo para o trabalho,
porm, no em relao cidadania (entendida como participao poltica). A pesquisa de
Bispo dos Santos apontou para questo da empregabilidade, reforando a idia de indivduo.
Isto , o problema do desemprego no social, mas sim da no qualificao e preparo do
indivduo para o mundo do trabalho moderno.
Neste sentido, Mota nos mostrou que, A educao ganha importncia hoje na medida
em que percebida como apenas mais uma mercadoria. Aos poucos integra-se dinmica do
mercado e retirada da esfera dos direitos sociais (MOTA, 2003, p. 35).
H um deslocamento do desemprego estrutural para qualificao profissional num
mundo competitivo. Como chamou ateno Mota,

134

A poltica educacional no produz o problema social do desemprego, mas o


pensamento social dominante, alimentado por alguns pressupostos da atual reforma,
de que por via da escolarizao aumenta-se a possibilidade de inserir-se no
mercado de trabalho, resolvendo-se assim, o problema das desigualdades sociais

(MOTA, 2003, p. 35).


O problema da desigualdade social na reforma educacional consistiu em transferir para
o indivduo o problema e a soluo da desigualdade social. A questo aqui que queremos
chamar ateno : qual a relao entre essa viso do mundo do trabalho e da cidadania? Na
citao acima Mota afirmou que h alguns pressupostos. Essa centralidade no indivduo
atinge formaes histricas da cidadania brasileira.
Segundo Vieira,
O individualismo e o pragmatismo da cultura anglo-sax derivariam da tradio
nominalista, enquanto nos pases latinos, sobretudo na cultura ibrica, teria
prevalecido a tradio neo-escolstica que suavizou o individualismo moderno,
temperando-o com a nfase no pblico, no Estado, no todo, em lugar do privado, do
particular (VIEIRA, 1997, p. 20).

As palavras de Vieira no so uma negao a tradio brasileira patrimonialista. Ele


chamou ateno que a tradio brasileira na construo da cidadania sempre esteve focada nos
direitos sociais, isto , na dependncia de uma construo da cidadania a partir do Estado, o
que se convencionou chamar de Estado paternalista. Vieira no negou o individualismo
ibrico, mas afirmou que ele temperado com essa noo de todo, de pblico, de Estado que
caracteriza o patrimonialismo.
Segundo Carvalho, para Marshall, h uma ordem lgica na seqncia dos direitos:
primeiro os direitos civis, depois direitos polticos e por ltimo os direitos sociais
(CARVALHO, 2004, p. 10). No Brasil houve uma inverso nessa ordem (CARVALHO,
2004, p. 11). Tanto o governo Vargas quanto o governo militar reprimiram os direitos civis e
polticos e concederam diretos sociais. O Estado concede cidadania.
As pesquisas de Bispo dos Santos (2002) e Mota (2003) mostraram que a adaptao ao
mundo do trabalho enfatiza o indivduo. Mas existe algum significado de cidadania por trs
disso? O que existe aqui uma mudana de nfase nos direitos relacionados cidadania, isto
, na [...] crena do senso comum no valor do indivduo. A pobreza no era vista como
chance de caridade ou um dado natural e consagrado, mas como fruto da preguia e falta de
esforo. Sair dela era um ato de vontade, jamais uma imposio do sistema (KARNAL,
2005, p. 149). A cidadania apresenta centralidade no indivduo.
Nessa perspectiva, a cidadania perde sua nfase nos direitos sociais transferindo-se
para os direitos individuais, o que resulta em acreditar que O problema nunca est no sistema

135

em si, mas na incapacidade de alguns de se adaptarem a ele (KARNAL, 2005, p. 152). Existe
aqui um pressuposto da cidadania liberal. Assim, a LDB coaduna-se com os princpios
liberais de cidadania.
Neste sentido importante chamar ateno para o texto da LDB em alguns momentos.
O primeiro no instante no qual o texto destaca a educao como um todo, que se encontra no
Artigo 2. Este d nfase aos princpios de liberdade e aos ideais de solidariedade, ao mesmo
tempo em que enfatiza o preparo para o exerccio da cidadania (BRASIL, 1996, p. 1).
No Artigo 32, quando a LDB preocupa-se com o ensino fundamental, o objetivo a
formao bsica do cidado. Quando a Lei preocupa-se com essa formao bsica observa-se
com clareza a inteno de adaptar. Esta tem quatro eixos: 1) desenvolver a capacidade de
aprender a ler, a escrever e a calcular; 2) compreender o ambiente natural e social do sistema
poltico, da tecnologia, da arte e valores (no compreender qualquer valor, mas sim aqueles
que fundamentam a sociedade); 3) desenvolver no educando a capacidade de aprendizagem (
interessante destacar que esse aprendizado envolve a formao de valores) e 4) fortalecer no
educando o vnculo familiar, os laos de solidariedade humana, a tolerncia recproca,
segundo a LDB, no qual se assenta a vida social.
importante chamar ateno para o fato de que a LBD naturaliza o sistema poltico e
as relaes sociais. Em diversos momentos a LDB relaciona cidadania tolerncia,
solidariedade (BRASIL, 1996, p. 12). Relaciona tambm o mundo do trabalho a adaptao
com flexibilidade as novas condies, e tambm, aos [...] domnio dos princpios cientficos
e tecnolgicos que presidem a produo moderna [...] (BRASIL, 1996, p. 14)
A LDB consiste num instrumento de interveno social no sentido de estabilizar um
conceito de cidadania em dois aspectos: o primeiro ocultando a polissemia da palavra
cidadania, o segundo que sem ser clara e direta introduz alguns significados
parafrasticamente, isto , na redundncia. Enquanto no conceito de cidadania a LDB se
mostra conservadora, nas transformaes no mundo do trabalho pretende dar autonomia,
flexibilidade, e adaptar o educando s transformaes ocorridas no mundo do trabalho. Em
relao cidadania, mais especificamente, a LDB tanto busca, em curto prazo, estabilidade
quanto, em longo prazo, adaptao ao modelo de cidadania liberal (valores universais).
A interveno social da LDB consistiu, no final do sculo XX, em naturalizar as
relaes sociais, buscando os fundamentos dos valores sociais, e naturalizou tambm o
sistema poltico. Historicamente a educao escolar tem se mostrado um espao privilegiado
para construo de valores universais; no entanto, naquele perodo a reforma educacional e a

136

prpria LDB perdeu a oportunidade de equacionar essa relao entre o universal e o


particular, entendida aqui como cidadania, para alm dos termos solidariedade e tolerncia. A
cidadania (ou as diversas relaes implicadas), no texto da LDB, parece se cristalizar nestes
dois termos
Uma das palavras mais utilizadas atualmente, a qual a educao, segundo a LDB,
inspirada em seus princpios (BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
1996, p. 1), a liberdade. Esta outra palavra que se associa ao entendimento de cidadania,
pois,
[...] liberdade deve estar tambm assegurada, entendendo-se a liberdade como o
direito de fazer tudo que no prejudique os outros [...] liberdade da pessoa,
liberdade individual [...] Se ao cidado assegurado o direito de falar e escrever,
imprimir e publicar, no lhe cabe o direito de ofender ou desobedecer o que
normatizado pela lei (ODALIA, 2005, p. 167).

Assim o direito oferece os parmetros da liberdade (liberdade negativa - direitos)


quanto os limites dessa liberdade (liberdade positiva - deveres), porm, remonta a concepo
de cidadania baseada nos direitos e deveres do cidado, que se encontra na base do
individualismo moderno. A interveno da LDB na sociedade objetivou a manuteno do
status quo sobre o significado de cidadania. Quando o tema cidadania a LDB impede,
mediante seu posicionamento sobre o significado de cidadania, a crtica e a reflexo. Eis aqui
a sua interveno quando o tema cidadania.
Alguns aspectos do texto da LBD devem ser sempre fonte de reflexo quando o tema
cidadania precedida da palavra exerccio: quando se pensa na educao enquanto um direito
social (cidadania social) entende-se que ampliar o acesso de indivduos educao um
direito social. Isto , estudar matemtica, fsica, qumica, biologia, portugus significa inserir
o indivduo na sociedade (principalmente na sociedade capitalista) por meio da educao;
aqui se pode pensar na relao entre educao e trabalho.
Entretanto, no contexto da redemocratizao a educao passou a ser entendida
tambm como um instrumento de conscientizao para participao poltica (exerccio da
cidadania). Temos aqui duas formas de relacionar educao e cidadania: uma pela insero
(adaptao ao mundo do trabalho) e outra pela ao (exerccio). Este entendimento esteve
presente no PCNEM (antigo documento oficial), no na LDB. Esta carece mais de explicar o
que ela entende por exerccio do que por cidadania.
O que chama ateno no texto da lei a posio que ela tem sobre o significado de
cidadania, e impedindo a crtica e a reflexo sobre este significado. A LDB se afasta desse

137

debate, tanto que cita a palavra cidadania quatro vezes, colocando a mesma enquanto objetivo
da educao, sem reflexo e crtica sobre um termo to polissmico. Assim, quando se
relaciona o texto da LDB e a disputa poltica sobre o significado presente no contexto de sua
elaborao, observa-se que ela fez (e ainda faz) parte dessa disputa na tentativa da
cristalizao de um significado.
Num contexto mais amplo observa-se que a LDB contribuiu para mais uma etapa da
modernizao conservadora, que chamou ateno Florestan Fernandes, em curso no sculo
XX. S foi possvel essa observao quando se estabeleceu relao entre o global
(globalizao), apresentada por Bispo dos Santos (2002), numa perspectiva economicista, e a
perspectiva deste trabalho que analisa o aspecto nacional (poltico local).
importante deixar claro para o leitor de que a cidadania impressa no texto da LDB
de cunho universal, de carter liberal. A proposta de cidadania na LDB baseia-se nos direitos
individuais, indo de encontro tradio de cidadania construda no Brasil. Em vista do
perodo no qual se disputava politicamente o significado de cidadania, a LDB se apresentou
enquanto instrumento de estabilizao desse significado pela sua omisso polissemia do
significado de cidadania.
Achei importante revisitar a LDB porque, na perspectiva deste trabalho, o PCNEM de
1999, a partir da leitura de Takagi (2007), no refletia o significado de cidadania da LDB,
nem o sentido do ensino de Sociologia nela impresso. Acredito que essa leitura equivocada
que o PCNEM fez da LDB tinha duas origens: a primeira que a leitura no foi da LDB, e
sim do contexto dos elaboradores, e a segunda que no houve uma anlise cientfica do termo
cidadania, mas sim uma disputa poltica pelo seu significado.
3.2- Parecer 38/2006 do Conselho Nacional de Educao
O Parecer 38/2006 do CNE consiste num documento de cunho legal que tornou obrigatria,
enquanto disciplina especfica no ensino mdio, a Sociologia. Embora o Artigo 36 da LDB
faa referncia aos conhecimentos de Sociologia, no exige de forma explicita que seja uma
disciplina especfica. Neste particular, Bispo dos Santos afirmou que,
[...] na introduo geral dos PCNEM ressaltado mais uma vez que todas as
disciplinas citadas nas trs reas no so obrigatrias ou mesmo recomendadas.
Obrigatrio seriam as competncias e habilidades postas nas DCNEM relacionadas
aos conhecimentos daquelas disciplinas (BISPO DOS SANTOS, 2002, p.

56).

138

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio PCNEM de 2000


estabeleceu competncias e habilidades para cada rea do conhecimento. Isto sugeriu que os
temas propostos pela LDB, a cidadania e trabalho, poderiam ser tratados de forma transversal
pelas diversas reas do conhecimento.
O problema que o CNE atravs do Parecer 38/2006 pretendeu resolver foi se os
conhecimentos de Sociologia e de Filosofia deveriam ser organizados em disciplinas
especficas, e obrigatrias ou se deveriam ser tratados como transversais. A deciso desse
Parecer foi favorvel a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no ensino mdio, dentre os
motivos apontados para essa deciso, encontra-se o seguinte:
Voltando questo objeto deste Parecer, constata-se e reafirma-se que obrigatrio
atender diretriz de que os contedos, as metodologias e as formas de avaliao
sejam organizados de tal forma que, ao final do Ensino Mdio, o educando
demonstre, entre outros, o domnio dos conhecimentos de Filosofia e de
Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL. Ministrio da

Educao, 2006, p. 7).


O Parecer afirma que o aspecto que tornou obrigatrio a institucionalizao da
disciplina de Sociologia no ensino mdio foram os conhecimentos sociolgicos necessrios ao
exerccio da cidadania. O Parecer no se preocupa em explicitar significados de cidadania;
porm, importante instrumento para dar sentido disciplina de Sociologia. O Parecer
importante tambm porque colocou, de forma tcita, a diferena entre ensino de Sociologia e
disciplina de Sociologia.
Entender a diferena entre ensino de Sociologia e disciplina de Sociologia
importante em dois aspectos: o primeiro que pode elucidar a tenso no campo sociolgico
entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. O segundo que o ensino de Sociologia
apresenta um determinado sentido e a disciplina de Sociologia sentido diferente, porm, no
antagnicos, mas sim complementares. importante destacar que a separao entre ensino de
Sociologia e disciplina de Sociologia aqui realizada para efeito analtico.
3.2.1- O Parecer 38/2006 e o contexto da interdisciplinaridade
A questo que pretendemos responder : como num contexto educacional no qual a idia de
disciplina estava sendo rejeitada conseguiu-se institucionalizar a disciplina de Sociologia no
ensino mdio? Argumentamos que dois aspectos contriburam: a prpria LDB e a conduo
da luta pelo ensino de Sociologia no mbito poltico-jurdico, ambas foram resultado da
cultura escolar no campo educacional brasileiro que adota o modelo de diviso de disciplina.

139

Cabe ressaltar que o Parecer que torna obrigatrio a disciplina de Sociologia buscou
fundamento tanto na LDB quanto na realidade da prtica do campo educacional brasileiro.
Assim, dialogamos aqui com a LDB e o contexto da luta poltico-jurdica da
institucionalizao da referida disciplina. Assim, mesmo com a importncia dos organismos
multilaterais, no tarefa fcil provocar mudanas nas disposies no interior de um campo.
Posto isso, acreditamos que essa disposio no campo educacional brasileiro foi fundamental
para os argumentos do Parecer em prol da institucionalizao da disciplina de Sociologia no
Brasil.
O texto da LDB que deu origem ao debate se os conhecimentos de Sociologia
deveriam ser organizados em disciplina ou no, e no campo sociolgico se o ensino de
Sociologia est relacionado com exerccio da cidadania encontra-se no Artigo 36, o qual cabe
retomar com detalhes. Este Artigo faz parte do CAPTULO II que trata sobre a Educao
Bsica (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 9).
A luta poltico-jurdica, que resultou na LDB, e as disposies no campo educacional
brasileiro de diviso de disciplinas criaram as condies de um contexto de disciplina que
possibilitou o Parecer 38/2006 do CNE. Assim, chama ateno o assunto do Parecer 38/2006:
ASSUNTO: Incluso obrigatria das disciplinas de Filosofia e Sociologia no currculo do
Ensino Mdio. (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 1). O Parecer foi bem claro que o
assunto a Disciplina e no o Ensino de Sociologia, como j afirmado anteriormente. Esta
uma questo importante para analisar um documento que partiu da racionalidade legal.
Neste primeiro momento importante analisar a luta poltico-jurdica que conseguiu,
mesmo permitindo interpretaes, manter no Artigo 36 da LDB, a Sociologia no ensino
mdio. Na luta poltico-jurdica pela institucionalizao da disciplina de Sociologia, o
socilogo Lejeune Mato Grosso de Carvalho45 (2004) destacou a influncia dos organismos
multilaterais, em especial do Banco Mundial, que resultou num contexto de enfraquecimento
da idia de disciplina:
Ocorre que os tucanos, que governaram o Brasil por oito anos seguidos (1985-2002),
passaram a usar um palavreado difcil, mas com matriz originria no Banco
Mundial, de forma que as reformas educacionais nos pases do continente so
absolutamente semelhantes. Entre esse novo palavreado veio a tal transversalidade,
de forma que seriam criadas ento reas do saber e no mais matrias, disciplinas

(CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 23).

45

Na dcada de 1990 foi presidente da Federao Nacional dos Socilogos e atuou na luta para que estivesse no
texto da LDB a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia. Continuou nesta mesma luta no incio do sculo XX
enquanto vice-presidente do sindicato dos socilogos de So Paulo.

140

A idia de transversalidade, destacada por Lejeune de Carvalho (2004), adotada na


Reforma da Educao durante o governo FHC reafirmava a importncia do Banco Mundial
enquanto ator naquela Reforma. Anteriormente mostramos as foras e proposies que
atuavam durante a Reforma Educacional e na elaborao da LDB, porm, para efeito desta
Seo, importante analisarmos as disputas em torno do Artigo 36 da LDB que fez
referncia especfica ao ensino de Sociologia no ensino mdio. Cabe destacar tambm que na
citao acima Lejeune de Carvalho (2004) fez referncia matria e disciplina escolar, no
usou a palavra ensino.
Segundo Lejeune de Carvalho (2004), o deputado pernambucano Renildo Calheiros,
do Partido Comunista do Brasil PC do B conseguiu aprovar uma emenda na Cmara dos
deputados que estabeleceu que a disciplina de Sociologia e Filosofia fossem obrigatrias no
ensino mdio. Entretanto, o Relator da LDB foi o antroplogo e socilogo Darcy Ribeiro, o
qual alterou profundamente o projeto originrio (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 23).
Segundo Lejeune de Carvalho,
No caso dos socilogos, a questo de maior retrocesso foi que no projeto da Cmara
a disciplina era explicita e expressamente obrigatria e no havia margem para
dvida na interpretao do dispositivo legal. No caso da Lei do Senado, que acabou
sancionada, em seu artigo 36 existem margens para mais de uma interpretao

(CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 23).


A transversalidade, oriunda de uma matriz do Banco Mundial, se constituiu num dos
principais alicerces para impedir a obrigatoriedade do ensino de Sociologia no ensino mdio
no Brasil. Entretanto, no foi uma empreitada poltica especificamente contra a disciplina de
Sociologia, mas contra a idia de disciplina, que se via ainda mais enfraquecida devido
Reforma do Estado que previa a reduo de gastos da mquina pblica. Acredito que se
naquele contexto ocorresse qualquer luta para que rezasse no texto da LDB qualquer
disciplina, a mesma passaria pelas mesmas dificuldades.
Isso se mostra evidente quando numa audincia pblica do CNE questionaram
Guiomar Namo de Mello46 sobre disciplinas no ensino mdio; segundo Lejeune de Carvalho,
Ela insistia em no falar em disciplinas e dizia que no estava proibido que as escolas
adotassem a matria numa rea especfica, diversificada (CARVALHO, Lejeune, 2004, p.
24).

46

Relatora dos Parmetros Curriculares nacionais e durante essa audincia pblica era executiva da Fundao
Victor Civita que pertence Editora Abril.

141

Segundo Lejeune de Carvalho, a disputa poltica para que figurasse no texto da LDB a
Sociologia enquanto disciplina foi dura, porm, conseguiram maioria na Cmara dos
Deputados e no Senado Federal. A resistncia Sociologia enquanto disciplina no ensino
mdio vinha das lideranas governistas e do Ministrio da Educao - MEC (CARVALHO,
Lejeune 2004, p. 26). Destacou Lejeune de Carvalho que, Enfim, havamos construdo uma
ampla unidade poltica, sindical e acadmica, que havia dobrado a resistncia dos
governistas (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 26).
Esta unidade a favor da obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no ensino mdio
contou com diversas entidades sindicais em todo Brasil, universidades pblicas federais e
estaduais e as seis centrais sindicais (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). interessante
destacar a participao dos polticos paranaenses que estavam na Cmara dos Deputados e no
Senado Federal que acreditaram na importncia do ensino de Sociologia: Padre Roque
(PT/PR), Roberto Requio (PMDB/PR) e lvaro Dias (PDT/PR). O apoio desses
parlamentares pode ter facilitado a institucionalizao do ensino de Sociologia no Paran.
Mesmo com a ampla maioria da qual se referia Lejeune de Carvalho (2004), no dia 8
de outubro de 2001, FHC vetou o projeto que tornaria obrigatria a disciplina de Sociologia
no ensino mdio (CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). O veto, segundo Lejeune de Carvalho,
foi justificado no seguinte argumento: [...] o presidente da Repblica achou por bem, para o
bem da nao [...] para que o errio no tivesse prejuzo ao gastar mais com educao [...]
(CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 27). O veto deixou claro trs aspectos: o compromisso do
governo FHC com a Reforma do Estado, um Executivo forte frente sociedade e o prprio
Parlamento, e o compromisso que o Executivo tinha com a Reforma da Educao baseada nos
princpios do Banco Mundial.
Foi nesse cenrio de Reforma do Estado e da Educao que se deu a elaborao da
LDB e a luta pelo ensino de Sociologia, quando tambm se iniciou no Brasil o conflito e
disputa em torno de diversos significados de cidadania. Entretanto, importante reiterar que a
palavra ensino pouco apareceu quando Lejeune de Carvalho (2004) fez referncia luta pela
institucionalizao da Sociologia no ensino mdio no final do sculo XX e incio do sculo
XXI. A prpria luta pela institucionalizao recriou esse contexto de disciplina, o qual no foi
suficiente.
Outro espao que fortalece a noo de disciplina est na prpria LDB. O Artigo 36 da
LDB reza o seguinte: [...] O currculo do ensino mdio observar o disposto na Seo I deste
Captulo e as seguintes diretrizes [...] (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao,

142

1996, p. 14). importante chamar ateno para palavra currculo. Segundo o Dicionrio
Interativo da Educao A Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, orienta
para um currculo de base nacional comum para o ensino fundamental e mdio (MENEZES;
SANTOS, 2002). Segundo essa leitura, o Artigo 36 est apontando para as diretrizes da base
comum, e no da parte diversificada.
O Artigo 36 aponta para Seo I a qual em seu Artigo 22 reza o seguinte: [...] A
educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p.
9). Novamente o Artigo 36 direciona o tema do ensino de Sociologia para base comum.
Ainda no Artigo 36, em seu pargrafo 1 l-se que: [...] Os contedos, as
metodologias e as formas de avaliao sero organizados de tal forma que ao final do ensino
mdio o educando demonstre [...] (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p.
14), As palavras contedos, metodologias, forma de avaliao no se refere ao ensino, mas
disciplina. Como no contexto da LDB podemos entender a diferena entre ensino e
disciplina?
Como estamos tratando de Ensino Mdio, pois o ensino de Sociologia previsto para
essa etapa, destacamos o significado na LDB de Ensino Mdio:
O conceito de ensino mdio foi criado a partir da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (LDB), de 1996, em substituio ao antigo Segundo Grau [...] De acordo
com a LDB, o ensino mdio conta com um currculo de base nacional comum,
voltada para o desenvolvimento de competncias e habilidades bsicas, tendo por
objetivo [...] (MENEZES; SANTOS, 2002)

Quais ento so os objetivos do ensino mdio? Segundo o Menezes e Santos,


[...] a formao da pessoa de forma a desenvolver os seus valores e as competncias
necessrias integrao de seu projeto individual ao projeto da sociedade em que se
situa;
- o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e
o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
- a preparao e orientao bsica para a sua integrao ao mundo do trabalho, com
as competncias que garantam seu aprimoramento profissional e permitam
acompanhar as mudanas que caracterizam a produo no nosso tempo;
- o desenvolvimento das competncias para continuar aprendendo, de forma
autnoma e crtica, em nveis mais complexos de estudos (MENEZES;

SANTOS, 2002)
Segundo essa leitura, o ensino est relacionado a questes mais amplas e objetivos
sociais como valores, tica entre outros que envolve temas como mundo do trabalho e

143

cidadania, que de acordo com a noo atual de ensino, conforme visto anteriormente,
estabelece relao com a educao. A noo de disciplina, de outro lado,
[...] tem origem no ponto de vista da cincia, na qual a disciplina estaria ligada a
uma diviso de um domnio especfico do conhecimento, possuindo um objeto
prprio e conhecimentos e saberes relativos a este objeto. No entanto, o saber
escolar e, por conseqncia, as disciplinas escolares no se constituem de uma
transposio direta do saber cientfico para as matrias escolares. As disciplinas
seriam sim um conjunto especfico de conhecimento, mas que teriam, no mbito
escolar, caractersticas prprias sob o plano do ensino, da formulao, dos mtodos e
das matrias (MENEZES; SANTOS, 2002).

Pode-se observar que a diferena entre disciplina e ensino se relaciona com a diferena
entre problema sociolgico (analisado sociologicamente) e conhecimento de problemas
sociais. Estes ltimos sempre impressos nos jornais, publicizados na televiso e outros meios.
A questo que surge consiste na seguinte pergunta: possvel que o Parecer
encontrasse na LDB qualquer justificativa que permitisse identificar a disciplina de
Sociologia? O Artigo 36, pargrafo 1, inciso III nos permite duas leituras em relao
Sociologia (enquanto cincia), se dividirmos o texto em dois fragmentos. O texto da LDB,
que nos interessa, na ntegra encontra-se assim: [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia
e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (BRASIL. Ministrio da Educao. Lei
de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14).
O primeiro fragmento nos mostra o seguinte: [...] domnio dos conhecimentos de
Filosofia e de Sociologia [...] (BRASIL. Ministrio da Educao, 1996, p. 14).
Considerando-se o significado de disciplina na LDB, esse primeiro fragmento aponta para o
desejo da LDB em relao aos contedos, conceitos, metodologias, teorias da cincia
sociolgica.
A questo que no est resolvida : quais os conhecimentos de sociologia que o
educando deve dominar para exercer a cidadania? A LDB no estabelece que conhecimentos
sociolgicos sejam esses e acredito que no seja de sua competncia. Para resolver este
problema necessrio saber primeiro quais os significados de cidadania. Isto a LDB no
expe com clareza. Na dissertao da Takagi (2007), por exemplo, observa-se que tais
domnios encontram-se nos PCNEM de 1999.
Afirmamos que o Artigo 36 da LDB no estabelece uma relao direta entre ensino
de Sociologia e educao; assim, qual a relao que o referido Artigo estabelece? O Artigo
36 faz referncia relao entre a cincia de referncia, isto , a Sociologia, e a disciplina
(instruo). Esta afirmao se sustenta, num primeiro momento, no seguinte: O currculo do

144

ensino mdio observar o disposto na Seo I deste Captulo e as seguintes diretrizes [...]
(BRASIL, 1996, p. 14).
importante destacar a palavra currculo que faz referncia instruo (cincia de
referncia) e no educao (interveno na realidade social); a LDB nesse Artigo est
preocupada com os contedos e no com a interferncia na realidade social. Algumas palavras
so fundamentais no Artigo 36 no sentido de compreender se a LDB estava se referindo
relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no mbito da instruo, da educao ou
do ensino. Em vista da exposio de Libneo (1994), esse aspecto importante para
compreendermos o texto da LDB.
Assim, l-se que: 1. Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero
organizados de tal forma que ao final do ensino mdio o educando demonstre [...] domnio
dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14). A partir do texto de Libneo
(1994), o Artigo 36 faz referncia clara aos conhecimentos de Sociologia enquanto instruo,
isto , a cidadania colocada enquanto tema (este faz parte da metodologia da Sociologia
como entende as OCN). No podemos esquecer que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, como o prprio nome diz, preocupa-se com a educao, porm, a mesma faz
referncia pelo menos trs disciplinas: Sociologia, Filosofia e Histria.
importante destacarmos que o Artigo 36 no menciona a palavra ensino, mas sim
conhecimentos [...] domnio dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao
exerccio da cidadania (BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao, 1996, p. 14), que
por si j faz referncia a cincia de referncia, logo disciplina. Dessa mesma opinio
compartilha o Lejeune de Carvalho, quando afirmou que,
No caso da Lei do Senado, que acabou sancionada, em seu artigo 36 existem
margens para mais de uma interpretao. Evidente que a vontade do legislador,
quando menciona que quando o educando egresso do Ensino Mdio dever
demonstrar conhecimento de Sociologia e Filosofia, , para ns, bastante claro

(CARVALHO, Lejeune, 2004, p. 23).


O artigo de Lejeune de Carvalho tambm entendeu que o Artigo 36 refere-se
disciplina obrigatria. importante observar que na citao acima o socilogo citou apenas
parte do que est impresso no texto da LDB, fazendo uma meno clara disciplina
sociolgica.
Considerando o segundo fragmento: [...] necessrios ao exerccio da cidadania
(BRASIL, Ministrio da Educao, 1996, p. 14), temos a noo de ensino impresso na LDB,

145

pois, aqui se faz referncia a uma condio social, ou a falta dela. Posto isso, pode-se concluir
que a noo de disciplina est relacionada cincia de referncia, no caso aqui a Cincia
Sociolgica. Isso explica porque o Parecer mesmo citando a palavra cidadania treze vezes no
justificou sua institucionalizao na relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
pois o assunto no era o ensino de Sociologia, mas sim a disciplina de Sociologia.
Quando o livro organizado por Lejeune de Carvalho (2004) apontou para o histrico
atual da luta poltica pela incluso da disciplina de Sociologia no ensino mdio, a palavra
disciplina utilizada vrias vezes, em detrimento da palavra ensino. Cabe destacar que o
ttulo escolhido por Lejeune de Carvalho (2004) do seu artigo foi: A Trajetria Histrica da
Luta Pela Introduo da Disciplina de Sociologia no Ensino Mdio no Brasil (CARVALHO,
Lejeune, 2004, p. 17). O ttulo do livro no qual se encontra o artigo tambm significativo:
Sociologia e ensino em debate: experincias e discusses de sociologia no ensino mdio.
Essa separao, embora no explicitada descritivamente, torna-se clara tanto na luta
poltica, descrita por Lejeune de Carvalho (2004), quanto no Parecer. Existe assim uma
regularidade na conexo de sentido que nos permite estabelecer a evidncia dessa separao
no Artigo 36 da LDB.
O Parecer 38/2006 consistiu tambm numa evidncia da separao entre ensino e
disciplina, a qual criou condies para que o Parecer 38/2006 justificasse a obrigatoriedade da
disciplina de Sociologia, pois a legitimidade do ensino de Sociologia j estava prevista na
LDB, mesmo que de forma precria. O Parecer no fez referncia apenas disciplina, mas fez
tambm muitas referncias interdisciplinaridade, o que no eliminou a idia de disciplina,
mas sim a reforou.
A noo de interdisciplinaridade consiste no pressuposto de que h uma conexo entre
determinadas disciplinas, isto , que exista uma aproximao temtica entre elas. Em outras
palavras, [...] a interdisciplinaridade se sustenta sobre uma problemtica comum, uma
axiomtica terica e/ou poltica compartilhada e uma plataforma de trabalho conjunto [...]
(FILHO, 2005, p. 39).
A noo de interdisciplinaridade ainda apresenta outro aspecto: mesmo havendo uma
temtica compartilhada entre as disciplinas, tais relaes se definem dentro de um quadro
hierrquico

superior,

no

qual

uma

das

disciplinas

ocupa

posio

central,

[...] geralmente determinada por referncia sua proximidade da temtica comum, atua no
somente como integradora e mediadora da circulao dos discursos disciplinares mas
principalmente como coordenadora do campo disciplinar (FILHO, 2005, p. 39).

146

Assim, o Artigo 36, pargrafo 1, inciso III da LDB sugere duas disciplinas centrais
(hierrquicas) quando a temtica cidadania: a Filosofia e a Sociologia, em especial dentro
das Cincias Humanas. Assim, o Artigo 36 no trata simplesmente de uma relao entre
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania enquanto interveno na realidade social, mas
trata tambm do conhecimento sociolgico. Esse aspecto permitiu que o Parecer 38/2006
pudesse falar em disciplina de Sociologia. O prprio Parecer tomou conscincia desse fato ao
reconhecer que,
O legislador, por seu lado, reconheceu essa importncia ao destacar nominalmente
os conhecimentos de Filosofia e de Sociologia, dando-lhes valor essencial e no
acidental, com carter de finalidade do processo educacional do Ensino Mdio.
(artigo 36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96) (BRASIL. Ministrio da

Educao, 2006, p. 3).


Neste particular, outro trecho do Parecer significativo, pois, Em resumo, h uma
diretriz de que ao final do Ensino Mdio, o educando demonstre, entre outros, o domnio
dos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da cidadania
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 7).
Algumas palavras em destaque pelo prprio documento chamam ateno: domnio,
conhecimento, sociologia. Estas palavras indicam o que importante para dar sentido
disciplina de Sociologia, na perspectiva deste documento, no ensino mdio, a saber: a prpria
cincia sociolgica, isto , o seu sentido sociolgico. A disciplina de Sociologia foca o
conhecimento sociolgico, em outras palavras: refora a idia de disciplina de Sociologia
enquanto instrumento para dotar o educando de uma olhar sociolgico sobre a realidade
social.
Posto isso, podemos observar que a disposio no campo educacional em organizar os
conhecimentos em disciplina preponderante. Uma questo obscura o entendimento de que
transversalidade se ope idia de disciplina, isto no verdade. A transversalidade
complementar a interdisciplinaridade, pois,
A transversalidade se difere da interdisciplinaridade porque, apesar de ambas
rejeitarem a concepo de conhecimento que toma a realidade como um conjunto de
dados estveis, a primeira se refere dimenso didtica e a segunda abordagem
epistemolgica dos objetos de conhecimento. Ou seja, se a interdisciplinaridade
questiona a viso compartimentada da realidade sobre a qual a escola se constituiu,
mas trabalha ainda considerando as disciplinas, a transversalidade diz respeito
compreenso dos diferentes objetos de conhecimento, possibilitando a referncia a
sistemas construdos na realidade dos alunos (MENEZES; SANTOS, 2002).

147

A transversalidade diz respeito a temas, isto , temas transversais s diferentes


disciplinas, o que auxilia na interdisciplinaridade. Assim, a disposio no interior do campo
educacional brasileiro no to contestada assim pela LDB, e foi reforada na luta polticojurdico pela elaborao da LDB e no Parecer 38/2006. A Sociologia no poderia, nem pode,
ser tratada de forma transversal, pois a Sociologia no um tema da educao, mas uma rea
do conhecimento, os temas da educao definidos pela LDB a cidadania e o trabalho, estes
sim podem ser tratados de forma transversal
A concluso que queremos chegar aqui : mesmo com o esforo dos organismos
multilaterais e do governo FHC para tentar alterar a cultura da disciplina, o Parecer 38/2006
se valeu da racionalidade baseada num contexto ainda de disciplina escolar.
3.2.2- A racionalidade do documento
Qual o sentido do ensino de Sociologia que est impresso no Parecer? Este documento,
diferente da LDB, foi elaborado no ano de 2006, isto , no incio do sculo XXI, na gesto do
governo Luis Incio da Silva. A institucionalizao do ensino de Sociologia a partir do final
do sculo XX, como o Estado da Arte mostra, um processo, no se deu da noite para o dia.
Entretanto, considero este Parecer o clmax da institucionalizao, at ento.
O Parecer centrou-se em aspectos tcnicos no sentido de institucionalizar a disciplina
de Sociologia. Este documento baseou-se em dois aspectos: legal e racional (WEBER, 2004,
p. 141), para num segundo momento argumentar a favor da institucionalizao da disciplina.
importante destacar que no Parecer a palavra cidadania aparece treze vezes e a
palavra trabalho apenas duas, ou seja, a palavra cidadania aparece seis vezes mais em relao
a palavra trabalho. Entretanto, importante chamar ateno que a referncia cidadania e ao
trabalho, neste documento, no teve relevncia para dar sentido institucionalizao da
disciplina de Sociologia. A explicao para este fato que o mundo do trabalho e o exerccio
da cidadania so objetivo da educao, logo, do ensino e no da disciplina.
O Parecer se afastou do idealismo da LDB se aproximando do caso concreto da prtica
educativa no Brasil. Isso foi possvel porque a LDB entra em vigor em 1996 e o Parecer
elaborado dez anos depois. O Parecer um documento que faz parte do campo polticojurdico, pois no seu interior observam-se disputas polticas47, porm, a base jurdica. O
Parecer predominantemente tcnico.

47

O Parecer resultado da disputa pela incluso ou no da disciplina de Sociologia no ensino mdio.

148

Este aspecto tcnico observa-se no histrico dos conselheiros e relatores do Parecer


Cesar Callegari, Murilo de Avellar Hingel e Adeum Hilrio Sauer. Cesar Callegari e Murilo
Hingel so membros condecorados pela Ordem Nacional do Mrito Cientfico48. Callegari
socilogo, ps-graduado em Sociologia e Poltica e ocupou diversos cargos polticos. Foi
diretor da Escola Superior de Sociologia e Poltica de So Paulo; foi tambm representante do
Brasil na Conferncia Internacional de Educao promovido pela UNESCO. Escreveu
diversos livros tcnicos na rea de educao49.
O conselheiro Murilo de Avellar Hingel licenciado em Geografia e Histria; foi
ministro da educao, secretrio de Educao e Cultura de Juiz de Fora, secretrio de
Educao de Minas Gerais. Atuou, junto ao MEC, como tcnico educacional da Coordenao
de Assistncia aos Estados e Distrito Federal, dentre outros cargos relevantes para educao50.
Adeum Sauer graduado em Filosofia e Direito, e mestre em Sociologia. atualmente
o presidente da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao Undime. Foi
tambm secretrio de Educao em Itabuna, Bahia. J participou de encontros internacionais
sobre educao a convite da ONU e da Unicef51.
Esses conselheiros e relatores do Parecer 38/2006 entenderam, de forma unnime, que
o ensino de Sociologia se constitui enquanto disciplina obrigatria. Chamo ateno que esses
conselheiros ocuparam cargos que possivelmente os capacitaram tecnicamente para avaliar a
educao. A competncia tcnica dos conselheiros-relatores oferece ao Parecer racionalidade,
pois, [...] para atingir racionalidade plena, necessria, [...] uma qualificao profissional
(WEBER, 2004, p. 143).
Para dar sentido disciplina de Sociologia no ensino mdio, os relatores partiram de
uma anlise concreta, isto , a prtica educacional. O primeiro fator considerado pelos
relatores foi que j havia uma realidade [...] expressa na adoo crescente da disciplina de
Filosofia e de Sociologia pela maioria das redes de escolas pblicas estaduais (BRASIL.
Ministrio da Educao, 2006, p. 3). Essa realidade mostra que a disciplina de Sociologia
seria de interesse maior da parte diversificada do que da base comum, o que no era
condizente com o texto da LDB. Cabe destacar aqui a disposio no campo educacional na
organizao de disciplinas.
48

Segundo o site do Ministrio de Cincia e Tecnologia (http://ftp.mct.gov.br/sobre/ordemerito1.htm) a Ordem


Nacional do Mrito Cientfico foi criada pelo Decreto 4.115 de 2 de fevereiro de 2002 cujo objetivo premiar
personalidades, tanto nacionais quanto internacionais, que tiverem contribuies relevantes para a cincia e
tecnologia no Brasil.
49
http://www.abc.org.br/sjbic/curriculo.asp?consulta=acrc
50
http://www.abc.org.br/sjbic/curriculo.asp?consulta=mahingel
51
http://amigosdabahia.blogspot.com/2006/12/adeum-sauer-poltica-clientelista-no_26.html

149

Outra forma de dar sentido disciplina de Sociologia consistia na efetividade do


Artigo 36, pargrafo 1, inciso III, isto , questionar se as escolas estavam conseguindo de
fato dotar os educando dos domnios dos conhecimentos sociolgicos necessrios ao exerccio
da cidadania.
Entretanto, em todo Parecer no se discute a eficcia ou no da relao entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania (objetivos da educao), mas sim se o ensino de
Sociologia deveria ou no ser constitudo enquanto disciplina (conhecimentos de Sociologia).
aqui que o Parecer buscou dar sentido disciplina de Sociologia no ensino mdio. O
objetivo so os conceitos, metodologias e teorias sociolgicas52.
Em vista de que o debate no se d em torno da relao ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania, este se transferiu para aspectos legais. Nem a LDB nem os antigos
documentos oficiais estabeleceram o ensino de Sociologia enquanto disciplina (BRASIL.
Ministrio da Educao, 2006, p. 6). Isto porque a LDB oferece autonomia s escolas em
relao aos projetos pedaggicos.
O Parecer chamou ateno para o fato de que a base nacional comum composta por
trs reas do conhecimento: Linguagem, Cdigos e suas Tecnologias, Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias e, Cincias Humanas e suas Tecnologias. Estas teriam que ser
contemplada pelo sistema educacional, mas quanto modalidade, ou seja, ao formato de
disciplinas,
[...] no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base
nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm autonomia quanto sua
concepo pedaggica e formulao de sua correspondente proposta curricular,
sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dandolhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho (BRASIL.

Ministrio da Educao, 2006, p. 7).


A questo que colocamos anteriormente consistiu em saber qual o sentido do ensino
de Sociologia no ensino mdio (para o Parecer)? A falta de debate no documento aqui
analisado em torno da relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, indica que o
sentido do ensino de Sociologia est em outro documento, na LDB. Assim, em vista dessa
dificuldade, parece ser mais razovel formularmos a pergunta. partir da pergunta que
identificamos o objeto da pesquisa. Posto isso, qual o sentido da disciplina de Sociologia no
ensino mdio para o Parecer?

52

O Parecer estava legitimando o sentido do ensino de Sociologia na institucionalizao da disciplina de


Sociologia.

150

Cabe destacar que reiteradas vezes o prprio documento tratou a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania como j cristalizado (j dito em outro lugar, na LDB),
pois,
No demais destacar que, na tica da LDB, os conhecimentos de Filosofia e
Sociologia so justificados como necessrios ao exerccio da cidadania (artigo
36, 1o, inciso III, da Lei n 9.394/96). Com os demais componentes da Educao
Bsica, devem contribuir para uma das finalidades do Ensino Mdio, que a de
aprimoramento como pessoa humana, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (art. 35, inciso
II, da LDB). E devem, ainda, mais especialmente, seguir a diretriz de difuso de
valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de
respeito ao bem comum e ordem democrtica (art. 27, inciso I, da LDB)

(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 3).


O documento deixou claro, nesse trecho, que essa uma posio da LDB, mas em
nenhum momento se coloca contrrio a essa relao. O parecer no estava analisando o ensino
de Sociologia, mas a disciplina de Sociologia, pois aquele no era o objeto do Parecer.
O debate travado no Parecer foi se os conhecimentos de Sociologia deve ser uma
disciplina especfica e obrigatria ou deve receber tratamento interdisciplinar de forma
flexvel53. A LDB oferta s escolas autonomia pedaggica para formulao curricular, que
pode ser estruturada em disciplinas ou de forma mais flexvel como [...] por unidades de
estudos, atividades e projetos interdisciplinares (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p.
7).
O Parecer determinou, mesmo com essa autonomia pedaggica ofertada pela LDB,
que a Sociologia seja uma disciplina obrigatria. O primeiro aspecto a opo que a maioria
das instituies de ensino fizeram, pois segundo o documento,
A maioria das escolas mantm a concepo curricular mais comum, estruturada em
disciplinas, entendidas estas, na prtica, como recortes de reas de conhecimento,
sistematizados e distribudos em aulas ao longo de um ou mais perodos escolares,
com cargas horrias estabelecidas em calendrio, sob a responsabilidade de docentes
especficos e devidamente habilitados para cada uma delas (BRASIL. Ministrio

da Educao, 2006, p. 7)
Posto isso, no entendimento do Parecer, no poderia haver duas lgicas: para as
disciplinas tradicionais o tratamento de disciplinas estruturadas, e para Sociologia e Filosofia
o suposto tratamento flexvel, interdisciplinar, transversal. Assim, o argumento do documento
consistiu no seguinte:
53

A referncia que fao aqui interdisciplinaridade encontra-se na viso dos proponentes, ou seja, de que no h
obrigatoriedade da organizao de disciplinas. Continuo defendo a idia que a interdisciplinaridade refora a
idia de disciplina.

151

Se a escola tem autonomia para desenvolver na prpria concepo pedaggica, o


que, alis, garantido pela Constituio Federal e reiterado pela LDB, ela tem, por
outro lado, a obrigao de coerncia nessa concepo, bem como no seu
planejamento, na sua organizao e na sua execuo. Nesse sentido, se a escola
planejou e organizou seu currculo, no todo ou em parte, com base em disciplinas, a
lgica obriga que os componentes obrigatrios, sem ressalva legal, sejam oferecidos
da mesma forma. Se a escola, ao contrrio, usando da autonomia que lhe d a Lei,
organizou seu currculo de outra forma, do mesmo modo dever dar tratamento a
todos os componentes obrigatrios (BRASIL. Ministrio da Educao,

2006, p. 8)
O Parecer buscou coerncia no tratamento dado s disciplinas. Neste aspecto o Parecer
padronizou a opo pedaggica das instituies de ensino que optaram pelas disciplinas
estruturadas, porm, no dava o mesmo tratamento s disciplinas de Sociologia e Filosofia.
Fica assim evidente a disposio no campo educacional brasileiro da organizao de
disciplinas. A pergunta que talvez tenha ficado no pensamento dos conselheiros para tornar
obrigatrio a disciplina de Sociologia possa ter sido: por que a lgica de diviso de disciplinas
no campo educacional brasileiro no alcanou os conhecimentos sociolgicos j que era um
componente obrigatrio?
Neste particular, o documento destacou outro problema: ser que esse tratamento
pedaggico de transversalidade dado aos temas de Filosofia e Sociologia estaria sendo
efetivo? O Parecer no acreditou nessa possibilidade porque os professores estariam
comprometidos, devido prpria estrutura organizada em disciplinas, com a estruturao dos
programas de suas disciplinas (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 7).
Assim, resgatando o problema central do Parecer, este fez um questionamento:
Coloca-se, ento, a questo: como garantir a eficcia dessa diretriz, se no forem efetivados
processos pertinentes de ensino e aprendizagem que propiciem esses conhecimentos?
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 8). Fica evidente que a preocupao do Parecer
no com a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, mas sim com o
conhecimento sociolgico, no qual o Parecer construiu o sentido do ensino de Sociologia no
ensino mdio.
Em vista da prpria construo do Parecer, busca-se neste captulo a ao racional dos
agentes envolvidos e a regularidade nessa ao. Segundo Weber, No domnio da ao,
racionalmente evidente, antes de mais nada, o que se compreende intelectualmente, de modo
cabal e transparente, em sua conexo de sentido visada (WEBER, 2004, p. 4).
importante para este Captulo observar tambm, nas conexes de sentido, [...] a
possibilidade de que a investigao futura descubra regularidades no susceptveis de
compreenso em comportamentos especficos dotados de sentidos [...] (WEBER, 2004, p. 6).

152

Buscam-se, assim, evidncias que nos permita identificar os sentidos regulares do ensino de
Sociologia e da disciplina de Sociologia no ensino mdio.
Diante a questo colocada nesta Seo, isto , qual o sentido da disciplina de
Sociologia no ensino mdio? Conclumos que o sentido se encontra no olhar sociolgico
sobre a realidade social sem perder de vista a nova noo de ensino enquanto objetivo
educacional, em outras palavras, o sentido social da disciplina de Sociologia.
3.2.3- O sentido social da disciplina de Sociologia
Embora a preocupao do Parecer fosse com a disciplina de Sociologia, no se pode
desconsiderar que treze vezes o Parecer citou exerccio da cidadania. Isto significa que existe
a possibilidade do Parecer ter feito referncia ao ensino de Sociologia. Observa-se que at a
pgina trs do Parecer foram feitas reiteradas referncias palavra contextualizao. Acredito
que esta palavra esteja relacionada ao ensino de Sociologia.
Em diversas pginas do Parecer reiterou-se o problema central deste documento: A
base nacional comum dos currculos do Ensino Mdio dever contemplar as trs reas do
conhecimento, com tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a
contextualizao. (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 5). H no parecer uma
preocupao central com a interdisciplinaridade e contextualizao.
Segundo o Parecer, o tratamento interdisciplinar e contextualizado faz parte da base
comum, tem que ser observado nas propostas pedaggicas (BRASIL. Ministrio da Educao,
2006, p. 5). Havia uma tenso no Parecer que apontou tanto para diferena quanto para
relao entre o sentido sociolgico do ensino de Sociologia e o sentido social da disciplina de
Sociologia: [...] como garantir que os conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessrios
ao exerccio da cidadania sejam tratados efetivamente pelas demais disciplinas escolares, ou
seja, como dizem as DCNEM, com tratamento interdisciplinar e contextualizado?
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 2)
O Parecer at a pgina trs apresenta uma preocupao maior em justificar
importncia social (interveno social), e no sociolgica (olhar sociolgico), dos
conhecimentos de Sociologia. A evidncia encontra-se nas palavras iniciais do Parecer
quando os relatores comeam a analisar o mrito da incluso, de forma obrigatria, da
disciplina de Sociologia, quando se l que:
Preliminarmente, reitera-se a importncia e o valor da Filosofia e da Sociologia para
um processo educacional consistente e de qualidade na formao humanstica de

153

jovens que se deseja sejam cidados ticos, crticos, sujeitos e protagonistas. Essa
relevncia reconhecida no s pela argumentao dos proponentes, como por
pesquisadores e educadores em geral, inclusive no filsofos ou no socilogos

(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 2)


Observa-se no trecho acima que a Sociologia aparece no enquanto disciplina
(conceitos, metodologia, teorias), mas sim enquanto valor na formao do educando enquanto
cidado. importante destacar que nessas pginas iniciais a palavra contextualizao citada
mais do que nas outras pginas seguintes do Parecer. Mas o que contextualizao?
A idia de contextualizao entrou em pauta com a reforma do ensino mdio, a
partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), de 1996, que orienta para a
compreenso dos conhecimentos para uso cotidiano [...] orienta-se para uma
organizao curricular que, entre outras coisas, trate os contedos de ensino de
modo contextualizado, aproveitando sempre as relaes entre contedos e contexto
para dar significado ao aprendido, estimular o protagonismo do aluno e estimul-lo a
ter autonomia intelectual (MENEZES; SANTOS, 2002)

Segundo Menezes e Santos, a LDB entende que a contextualizao depende do


conhecimento, porm, que esse conhecimento possa ser decodificado pelo educando, ou seja,
que faa sentido. Menezes e Santos destacam que para fazer sentido necessrio que tal
conhecimento parta da experincia do educando, considerando o contexto no qual ele est
inserido (MENEZES; SANTOS, 2002).
O objetivo da contextualizao, ao relacionar conhecimento e contexto vivido pelo
educando, consiste no fato que, De acordo com o MEC, esse aluno que estar na vanguarda
no ser nunca um expectador, um acumulador de conhecimentos, mas um agente
transformador de si mesmo e do mundo (MENEZES; SANTOS, 2002). A contextualizao
apresenta outro aspecto, o qual deve partir do cotidiano dos educandos, a saber: os temas. A
contextualizao um elemento da nova noo de ensino.
Os temas, segundo o Parecer, so desenvolvidos de forma transversal que est
relacionado idia de interdisciplinaridade e contextualizao (BRASIL. Ministrio da
Educao, 2006, p. 8). Mas o que um tema transversal? Segundo Menezes e Santos, o
Ministrio da Educao define temas transversais como:
[...] voltados para a compreenso e para a construo da realidade social e dos
direitos e responsabilidades relacionados com a vida pessoal e coletiva e com a
afirmao do princpio da participao poltica. Isso significa que devem ser
trabalhados, de forma transversal, nas reas e/ou disciplinas j existentes. Os temas
transversais, nesse sentido, correspondem a questes importantes, urgentes e
presentes sob vrias formas na vida cotidiana (MENEZES; SANTOS, 2002).

154

A palavra tema est relacionada ao ensino54 e no disciplina, entretanto,


preocupando-se com a disciplina. Esta no fechada em si mesma, isto , a transmisso de
contedos, memorizao, mas uma nova lgica que estabelecesse relao entre disciplina
(metodologia, conceitos, teorias) com o cotidiano do educando. Aqui podemos entender o
ensino de uma forma mais ampla: a mescla entre disciplina e contexto, o que prioriza o
processo de aprendizagem. Sempre que no Parecer a palavra contextualizao se fez presente,
a palavra interdisciplinaridade tambm, o que sugere uma relao entre as duas.
Reiteramos que o Artigo 36 da LDB contempla tanto a disciplina sociolgica
(metodologia, teorias, conceitos) quanto os temas sociais (ensino de Sociologia). O referido
Artigo, quando faz referncia aos conhecimentos de Filosofia e de Sociologia como
necessrias ao exerccio da cidadania, sugere que essas duas disciplinas sejam integradoras e
orientadoras para o tema cidadania. Acredito nessa hiptese, pois,
Com base nessa idia, o MEC definiu alguns temas que abordam valores referentes
cidadania: tica, Sade, Meio Ambiente, Orientao Sexual, Trabalho e Consumo e
Pluralidade Cultural. No entanto, os sistemas de ensino, por serem autnomos,
podem incluir outros temas que julgarem de relevncia social para sua comunidade

(MENEZES; SANTOS, 2002).


Preliminarmente quero chamar a ateno que Menezes e Santos no dizem que essa
viso de cidadania seja da LDB, mas do MEC. Observa-se que tais temas podem ser tratados
por diversas reas dos conhecimentos, o que os caracteriza como temas transversais, pois,
[...] a rea de Cincias Naturais inclui a comparao entre os principais rgos e
funes do aparelho reprodutor masculino e feminino, relacionando seu
amadurecimento s mudanas no corpo e no comportamento de meninos e meninas
durante a puberdade e respeitando as diferenas individuais. Dessa forma, o estudo
do corpo humano no se restringe dimenso biolgica, mas coloca esse
conhecimento a servio da compreenso da diferena de gnero (contedo de
Orientao Sexual) e do respeito diferena (contedo de tica) . (MENEZES;

SANTOS, 2002).
Todavia, observa-se que nas palavras de Menezes e Santos, o tema central (norteador)
no as tcnicas de reproduo, mas sim o debate tico (respeito diferena) e de Orientao
Sexual (questo de gnero) que so temas da Sociologia (das Cincias Sociais e da Filosofia).
A relao entre interdisciplinaridade e contextualizao exige a centralidade no tema
(ou temas), no em disciplinas fechadas em si, o que sugere uma relao entre conhecimento
(disciplina) de diversas reas e contexto vivido (temas candentes). A LDB colocou dois temas
54

Chamo aqui a ateno para a relao entre tema e ensino porque o tema pode se orientar pelo ensino, enquanto
um tema social importante, bem como pode se orientar a partir da disciplina, enquanto abordagem metodolgica.
Temos que ter em mente quando fala a Sociologia e quando fala a Pedagogia.

155

amplos que refletem, pelo menos no final do sculo XX, a preocupao no cenrio
internacional e nacional: trabalho e cidadania, os quais so obrigatrios e inseridos na base
comum.
O sentido do ensino de Sociologia j estava definido na LDB: o exerccio da
cidadania. Assim, o ensino de Sociologia encontrava sua obrigatoriedade no texto legal, mas o
sentido sociolgico dependia do projeto pedaggico de cada instituio, porm, ambos
obrigatrios. A dinmica do Parecer, que se preocupa com a disciplina de Sociologia, consiste
em primeiro apontar o sentido social da Sociologia no ensino mdio de forma introdutria, e
num segundo momento chamar ateno para deficincia na aplicabilidade da disciplina de
Sociologia nas escolas.
A obrigatoriedade da disciplina de Sociologia no ensino mdio, na argumentao do
Parecer, consiste na identificao da prtica escolar de que, na idia de interdisciplinaridade,
no havia o tratamento sociolgico dos temas, questo esta obrigatria no texto da LDB. Em
outras palavras, no havia nem disciplina de Sociologia, muito menos um sentido social para
o ensino de Sociologia. Em suma, no estaria sendo contemplado ensino de Sociologia nas
escolas que no adotavam a disciplina de Sociologia.
Chamamos ateno neste Captulo para diferena entre o sentido sociolgico do
ensino de Sociologia e o sentido social da disciplina de Sociologia, na qual acreditamos,
tambm, que seja fonte da tenso existente no campo sociolgico. Reiteramos aqui o
problema da anlise comparativa entre a viso do no especialista e do especialista (bispo dos
Santos, 2002) tem sobre o ensino de Sociologia, quando o tema a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania.
O primeiro entende a referida relao a partir dos objetivos da educao; o segundo
entende a partir do prprio conhecimento sociolgico, como mostra a pesquisa de Bispo dos
Santos (2002). Argumentamos que a tenso e conflito no campo sociolgico encontram-se,
tambm, quando analisado o Artigo 36 da LDB, em no separar quando se refere disciplina
(olhar sociolgico) de quando se refere ao ensino (objetivo da educao), considerando a nova
noo de ensino que expomos em momentos anteriores.
A formao discursiva a partir do campo sociolgico entende a relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania enquanto interferncia na realidade social, o que poderia
descaracterizar a Sociologia enquanto cincia. No campo educacional, preocupado em
resolver um problema social, entende que h uma relao entre ensino de Sociologia e

156

exerccio da cidadania, pois temas como gnero, raa, desigualdade social, participao
poltica so temas pertinentes ao campo sociolgico.
Se pensarmos na pesquisa de Bispo dos Santos (2002) que identificou que os
especialistas apresentam expectativas diferentes dos no-especialistas, a presente pesquisa
identifica que os sujeitos so limitados nos seus discursos a partir de onde (campo) eles falam.
Talvez seja por isso que no documento oficial federal Nelson Tomazi55 encontrou dificuldade
em defender a relao entre ensino de sociologia e exerccio da cidadania, e no seu livro
didtico, analisado por Sarandy, ele enxergue essa relao com maior facilidade, pois estava
em lugares distintos: no documento oficial ele socilogo (disciplina, aqui comprometido
com a cincia sociolgica), e no livro ele professor (ensino comprometido com o tema).
Compreender a diferena entre o sentido sociolgico do ensino de Sociologia e o
sentido social da disciplina de Sociologia fundamental para entendermos a anlise dos
documentos elaborados pelos socilogos, tanto na esfera federal quanto na estadual. Esta
diferena nos ajuda a entender as formaes discursivas, o campo de onde falam os sujeitos, o
pensamento e o conflito (tenso) existente em torno dos sentidos do ensino de Sociologia no
ensino mdio. Existe um pseudo-dialogismo, pois quando se observa a diferena identificada
neste Captulo pode-se observar que no falam do mesmo objeto, embora exista uma
aparncia de igualdade.
O ensino de Sociologia obrigatrio no texto da LDB, mas h interpretaes de que a
disciplina no, pois dependia do projeto pedaggico de cada instituio escolar. O Parecer
38/2006, a partir do uso da legalidade e da racionalidade tcnica (campo poltico-jurdico),
centrou sua anlise na disciplina de Sociologia, fato este que nos forneceu subsdio para
observar essa separao que nos documentos oficiais produzidos por Socilogos (campo
sociolgico) no aparece.
importante chamar ateno para o fato de que a partir dessa separao, o Parecer
observou que havia tratamento desigual entre as disciplinas. Enquanto disciplinas tradicionais
eram constitudas enquanto disciplinas (metodologia, teorias, conceitos), as de Filosofia e
Sociologia recebiam tratamento pedaggico diferenciado das demais disciplinas. O problema
parece no estar na LDB, mas sim na prtica pedaggica.
Enquanto, de um lado, nas disciplinas tradicionais a preocupao era com as
metodologias, conceitos, teorias, de outro, as disciplinas de Filosofia e Sociologia
55

Nelson Tomazi foi um dos colaboradores na elaborao das OCNs; seu livro didtico foi analsiado por
Sarandy. No livro didtico, segundo Sarandy, Tomazi relaciona ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
porm, nas OCNs essa relao surge como slogan e clich.

157

emprestavam, no plano terico, seus temas. O Parecer observou que a preocupao com as
disciplinas impediam o tratamento interdisciplinar e transversal. Assim, a falta de uma
disciplina especfica de Sociologia se mostrou um elemento limitador da proposta educacional
e da prpria LDB que previa o domnio dos conhecimentos de Sociologia, isto , a
interdisciplinaridade e a transversalidade de temas de interesse social.
O Parecer entendeu que existem duas exigncias na LDB (BRASIL. Ministrio da
Educao, 2006, p. 7): os conhecimentos de Sociologia, inerente disciplina sociolgica, cujo
objetivo consiste nos conhecimentos da Sociologia; de outro, o tema para educao, a
cidadania e o trabalho.
A concluso que chegamos que quando se pensava em ensino de Sociologia, no se
pensou apenas na transversalidade de temas da Sociologia (ou temas sociais), mas tambm na
transversalidade do conhecimento sociolgico. Este ltimo gera uma questo: possvel
professores de outras reas do conhecimento analisar sociologicamente um fenmeno social?
A prtica, segundo o Parecer, mostrou que no, embora o Parecer amenize o discurso
alegando que os professores preocupados com suas disciplinas, no poderiam dar esse
tratamento interdisciplinar. Essa abordagem do Parecer nos ajuda a confirma uma de nossas
hipteses de trabalho: que os conhecimentos de Sociologia no no texto da LDB, mais
especificamente no Artigo 36, no tem uma relao direta com o exerccio da cidadania, mas
sim com a prpria cincia sociolgica. A relao com a cidadania um subproduto dos
conhecimentos sociolgicos e objetivo da educao como um todo.
3.3- As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
A partir das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - OCN, mais
especificamente em relao ao ensino de Sociologia, que o presente trabalho, em vista do
objeto de pesquisa, tem contato com o pensamento especificamente sociolgico produzido
nos documentos oficiais. Segundo o prprio documento, o mesmo se constitui enquanto
orientao para os professores de Sociologia, e no tem fora de lei (obrigatoriedade)
(BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 131).
A importncia deste documento consiste em ser uma orientao em nvel nacional que,
por sua vez, se destina justificar a presena da Sociologia no ensino mdio, numa formao
discursiva acadmica. O presente trabalho acredita que este documento apresenta esse
objetivo (justificar o ensino de Sociologia) porque se preocupa em construir um significado de
olhar sociolgico e a prtica deste olhar.

158

A partir dessa justificativa extramos do texto trechos que nos permite entender qual o
sentido do ensino de Sociologia no ensino mdio, o significado de cidadania e como o
documento entende a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
3.3.1- A nfase do documento: justificar o ensino de Sociologia no ensino mdio
Como j destacamos a nfase deste documento justificar a disciplina de Sociologia no
ensino mdio. Para tanto, o documento desconstri a relao frgil e propagandista do slogan
e clich que se constitui na frase: ensino de Sociologia para o exerccio da cidadania. Embora
o documento aqui analisado date do ano de 2006, o mesmo no faz nenhuma referncia ao
Parecer 38/2006, o que nos permite concluir que o documento oficial foi elaborado antes da
existncia do Parecer e busca justificar o ensino de Sociologia no ensino mdio.
importante situar o leitor neste documento porque em determinados momentos o
documento parece se colocar contra a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania e,
em outros momentos, coloca-se a favor. Embora o documento analise o ensino de Sociologia
numa formao discursiva acadmica, o mesmo dialoga com o campo educacional. Se isso
no for identificado no documento podem no ficar claro esses dois momentos, que no so
contraditrios.
A argumentao do documento inicia analisando as justificativas histricas que
serviram de base para que o ensino de Sociologia fizesse parte ou no do currculo escolar de
forma obrigatria. Alm de buscar justificar o ensino de Sociologia, em bases slidas, no
ensino mdio, o documento analisa as justificativas consideradas frgeis, que podemos dividir
em trs: a relao do ensino de Sociologia com o regime poltico, a construo de um cidado
crtico e o exerccio da cidadania.
A primeira justificativa frgil que o documento analisa a relao entre ensino de
Sociologia e regime poltico.
H uma interpretao corrente que, no entanto, deve ser avaliada criticamente; ela
afirma que a presena ou a ausncia da Sociologia no currculo est vinculada a
contextos democrticos ou autoritrios, respectivamente. No entanto, se se observar
bem, pelo menos em dois perodos isso no se confirma, ou se teria de rever o
carter do ensino de Sociologia para entender sua presena ou ausncia (BRASIL.

Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 104).


A outra justificativa frgil que sustenta o ensino de Sociologia no ensino mdio
consiste na condio crtica que a disciplina pode oferecer aos educandos. Argumentando de
forma contrria a essa propaganda, o documento afirma que [...] nem sempre a Sociologia
teve um carter crtico e transformador, funcionando muitas vezes com um discurso

159

conservador, integrador e at cvico como aparece nos primeiros manuais da disciplina


(BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 105).
Em outro momento o documento afirma que,
sempre bom alertar que essa relao da Sociologia com outras disciplinas, com o
currculo ou com a comunidade escolar nem sempre se faz com tranqilidade, seja
porque nem sempre a condio do objeto de estudo confortvel, seja pelo carter
crtico que a pesquisa sociolgica apresenta (BRASIL. Ministrio da

Educao (OCN), 2006, p. 115).


Uma leitura desatenta do documento poderia nos levar acreditar que h contradies
no documento. Isso ocorre porque o documento transita entre a disciplina de Sociologia (olhar
sociolgico) e ensino de Sociologia (interveno na realidade social). por isso que o
documento segue afirmando que, A presena da Sociologia no currculo do ensino mdio
tem provocado muita discusso. Alm dessa justificativa que se tornou slogan ou clich
formar cidados crtico (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 105).
O documento chama ateno, tambm, para outra relao frgil e at negativa para a
institucionalizao do ensino de Sociologia, pois,
[...] a intermitncia da Sociologia no currculo do ensino mdio decorre da
expectativa e avaliaes que se fazem de seus contedos em relao formao dos
jovens. Muito se tem falado do poder de formao dessa disciplina, em especial na
formao poltica [...] (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p.

104)
Para o documento, um dos motivos principais da intermitncia do ensino de
Sociologia (de sua presena e ausncia no currculo escolar) est ligado formao poltica
dos jovens, em outras palavras, a sua formao para cidadania. Entretanto, em outro
momento, o documento acredita ser importante ultrapassar o nvel discursivo propagandista
que estabelece a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania e, como diz o
prprio documento, [...] avanar para a concretizao dessa expectativa (BRASIL.
Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 109).
O olhar sociolgico sobre as relaes sociais consiste, para o documento, na
justificativa fundamental para a estabilidade histrica56 da institucionalizao do ensino de
Sociologia. Entretanto, para efeito da institucionalizao deste ensino, necessrio um olhar
sociolgico que permita ultrapassar as justificativas consideradas frgeis, o que em certa
medida o documento inicia o debate.

56

Refiro-me ausncia e presena da Sociologia no currculo escolar.

160

3.3.2- O sentido do ensino de Sociologia


O documento inicia descrevendo o histrico da institucionalizao do ensino de Sociologia no
Brasil e nos oferece uma viso desse processo que nos permite uma anlise interessante.
Segundo o documento, a tentativa de institucionalizar o ensino de Sociologia (inicio do sculo
XX) foi de carter cientfico, em especial, [...] preocupada com o contexto social em que se
d a educao [...] (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, 101).
Nesse perodo o ensino de Sociologia integrava-se aos cursos normais para qualificar o
professor cientificamente. Na segunda etapa o destaque para o perodo no qual a disciplina
de Sociologia foi obrigatria, de 1925 a 1941. A nfase que o documento d neste perodo
para a institucionalizao da Sociologia na formao de cientistas sociais. Isto , na formao
de quadros especializados em Sociologia a partir do surgimento da Escola Livre de Sociologia
e Poltica, da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e da
Universidade do Distrito Federal (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 102).
Na perspectiva deste trabalho, no perodo acima mencionado o ensino de Sociologia
apresentava sentido, tambm, na construo de valores universais fundamentais para
construo da nacionalidade brasileira, como tambm destacou Meucci (2000). Assim, o
ensino de Sociologia apresentou uma mudana no seu sentido: o que antes era para dar
cientificidade ao debate sobre educao passa a ampliar seu objetivo que no estava apenas
ligada a um determinado segmento, a educao.
No perodo em que o ensino de Sociologia perdeu seu status de disciplina obrigatria,
a partir de 1942, o mesmo continuava fazendo parte dos currculos nos cursos de magistrio,
normalmente sob o ttulo de Sociologia da Educao. Assim, o ensino de Sociologia [...]
cumpre aquele objetivo original dar um sentido cientfico s discusses sobre a formao
social e os fundamentos sociolgicos da educao (BRASIL, Ministrio da Educao
(OCN), 2006, p. 102).
O terceiro momento analisado no documento foi o perodo que compreende os anos
1970 e 1980. O documento destaca o fim do denominado Milagre Econmico que resultou
no enfraquecimento da concepo de educao para qualificao de profissionais
especializados, isto , a concepo de ensino mdio para formao profissionalizante. Destaca
tambm a abertura poltica do regime Militar (BRASIL, Ministrio da Educao (OCN),
2006, p. 102).
Esse perodo (dcada de 1970 e 1980) marcado pelo crescimento da pluralidade da
sociedade brasileira devido aos movimentos sociais e a prpria abertura do sistema poltico

161

brasileiro. Isso exigiu da educao uma mudana de paradigma, pois, com a abertura poltica,
diversos valores e posicionamentos polticos ganharam voz (visibilidade). Bispo dos Santos
(2002) define que nesse perodo o aparecimento na mdia de socilogos e cientistas polticos
deu-se no sentido de explicar o surgimento dos diversos grupos sociais.
No foi apenas o fim de uma concepo de educao que preparava, pragmaticamente,
indivduos em cursos profissionalizantes, mas tambm o fim de uma viso poltica unitria
imposta; so valores que estavam surgindo, ou estavam tendo visibilidade. Observo que o
ensino de Sociologia no era mais entendido enquanto conhecimento que oferece apenas
cientificidade, nem condies de dar cientificidade a determinadas reas do conhecimento,
mas sim entender e explicar a realidade da sociedade complexa para transform-la, o que
sinaliza para maior autonomia do campo sociolgico brasileiro.
Eis aqui a diferena entre o perodo analisado por Meucci (2000) e o momento atual.
Enquanto o primeiro momento os conhecimentos sociolgicos buscava explicar e qui
compreender (cientificismo) a realidade social, o momento atual busca tambm intervir para
transformar. Existe um movimento histrico no processo de institucionalizao do ensino de
Sociologia que se articula entre perodos de processos civilizatrios amplos, quando a
disciplina encontra espao para sua institucionalizao; e outros, no qual ela perde esse
espao e torna-se uma disciplina tcnico-cientfica preocupada com aspectos limitados e
segmentados da sociedade.
Neste particular, Arendt, analisando o papel da educao e a crise da mesma, afirmou
que, [...] o treinamento profissional nas universidades ou cursos tcnicos [...] , no obstante,
em si mesmo uma espcie de especializao. Ele no visa mais introduzir os jovens no mundo
como um todo, mas sim em um segmento limitado e particular dele (ARENDT, 2003, p.
246). interessante observar que o ensino de Sociologia torna-se obrigatrio nos momentos
em que a educao est a servio de processos civilizatrios amplos, isto , em inserir o
educando na sociedade, o espao da cidadania.
Diferente do perodo analisado por Meucci (2000), quando o ensino de Sociologia,
pensando no processo civilizatrio mais amplo, buscava, tambm, construir uma cidadania
baseada em valores universais, a nova nfase do ensino de Sociologia centra-se nas
sociedades complexas e plurais. Entretanto, no perdeu sua caracterstica poltica.
A partir dessa anlise introdutria sobre os sentidos do ensino de Sociologia, o
documento reflete sobre as condies do ensino de Sociologia na busca por justificar a
Sociologia no ensino mdio em dois sentidos: enquanto disciplina e enquanto ensino. Nesta

162

Seo analisaremos o documento em sua orientao para justificar o ensino de Sociologia


enquanto disciplina.
interessante destacar que para justificar o sentido da disciplina de Sociologia o
documento critica a relao com a cidadania, alegando o seguinte: a presena da Sociologia
no currculo do ensino mdio tem provocado muita discusso. Alm dessa justificativa que se
tornou slogan ou clich formar o cidado crtico [...] (BRASIL. Ministrio da Educao
(OCN), 2006, p. 105). Para o documento, a disciplina de Sociologia tem outro sentido: dotar o
educando de um olhar sociolgico. Mas o que significa este olhar?
Para o documento esse olhar sociolgico se alicera [...] aproximando esse jovem de
uma linguagem especial que a Sociologia oferece, quer sistematizando os debates em torno de
temas de importncia dados pela tradio ou pela contemporaneidade. [...] possvel,
observando a teoria sociolgica, compreender os elementos da argumentao lgicos
empricos que justificam um modo de ser de uma sociedade, classe, grupo social e mesmo
comunidade (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 105). O olhar sociolgico,
assim, busca explicar e compreender as relaes sociais.
Na perspectiva do documento o papel central da Sociologia consiste na
desnaturalizao e estranhamento dos fenmenos sociais (BRASIL. Ministrio da Educao,
2006 (OCN), p. 105). A desnaturalizao dos fenmenos sociais significa mostrar que nem
sempre esse fenmeno foi assim. O objetivo aqui mostrar que: [...] perde-se de vista a
historicidade desses fenmenos [...] certas mudanas e continuidades histricas decorrem de
decises, e essas, de interesses [...] de razes objetivas e humanas, no sendo fruto de
tendncias naturais (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006, p. 106).
Por sua vez, o estranhamento consiste em acreditar que todo fenmeno social seja
explicado, em especial aqueles mais rotineiros, que parecem que j os conhecemos e no
necessita de explicaes (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 106). Os
fenmenos sociais devem ser, para concretizar o estranhamento, problematizados, isto ,
colocados em questo (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 106).
O olhar sociolgico sobre a realidade social a justificativa fundamental para
disciplina de Sociologia no ensino mdio por dois motivos: o primeiro que estabelece uma
relao entre ensino de Sociologia e a cincia de referncia, a cincia sociolgica; o segundo
motivo consiste em dizer que justificar a relao disciplina de Sociologia e olhar sociolgico
sobre a realidade social, uma forma de blindar este ensino dos motivos polticos e sociais
que cercam a crena sobre o ensino de Sociologia que legitima ou no sua presena no

163

currculo escolar. Essa uma blindagem, em especial, contra o slogan e clich, isto : ensino
de Sociologia para o exerccio da cidadania.
A relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania no deve servir enquanto
nica justificativa, pois, como mostra o histrico do ensino de Sociologia, traz instabilidade
para este ensino no currculo escolar. Na perspectiva acadmica (campo acadmico) torna-se
quase que injustificvel a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania
enquanto produto principal.
Mas por que quase injustificvel? Antes de explicar esse questionamento, um dos
problemas que o documento aponta na construo do olhar sociolgico consiste na
transposio das prticas e mtodos de ensino do curso de Cincias Sociais para o educando
do ensino mdio. A construo do olhar sociolgico exige a conscincia de que h diferena
entre dotar os educando de um olhar sociolgico de um olhar de socilogo.
No sentido de elaborar a construo de um olhar sociolgico e no do socilogo, o
documento apresenta trs tipos de recorte comum no ensino de Sociologia: abordagem a partir
de conceitos, teorias e temas que fazem parte dos pressupostos metodolgicos (BRASIL.
Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 116). Articulao entre esses trs recortes
fundamental para Sociologia no ensino mdio.
Trabalhar conceito referindo-se a teoria ensinar sociologia (formao do socilogo).
a juno entre teoria, conceito e tema (caso concreto, problema social, contextualizao)
que se pode dizer que se constitui o ensino de Sociologia. Os conceitos e as teorias que
oferecem ao tema um olhar sociolgico sobre a realidade social, transformando o problema
social em problema sociolgico.
Quando se analisa o olhar sociolgico enquanto sentido do ensino de Sociologia no
ensino mdio, na verdade no est se tratando de ensino, mas de disciplina. O denominado
olhar sociolgico tem-se mostrado a tnica do discurso acadmico, que embora no faa uma
separao clara entre disciplina e ensino pode-se observar essa separao. Em outras palavras,
no cabe no discurso acadmico a relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania,
mas sim uma reflexo que une disciplina de Sociologia e cincia de referncia. Est aqui a
centralidade da preocupao no campo acadmico.
Entretanto, importante relativizar essa impossibilidade da relao ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania no interior do discurso acadmico; pois faz parte dos
pressupostos metodolgicos da disciplina a abordagem de temas, que no atual discurso

164

educacional tem que se aproximar da realidade do educando, o que se convencionou chamar


de contextualizao.
nesta relao da disciplina (olhar sociolgico) com o tema (qualquer tema ou
questo social) que estabelece a relao entre disciplina sociolgica e cidadania. O prprio
documento reconhece isso quando reflete sobre a curiosidade do educando no ensino mdio:
Parece que nessa fase de sua vida a curiosidade vai ganhando certa necessidade de
disciplinamento, o que demanda procedimentos mais rigorosos, que mobilizem
razes histricas e argumentos mais racionalizantes a cerca dos fenmenos naturais
e culturais. Mesmo quando est em causa promover a tolerncia ou combater os
preconceitos, a par de um processo de persuaso que produza a adeso a valores,
resta a necessidade de construir e demonstrar a maior racionalidade de tais valores
diante dos costumes, das tradies e do senso comum (BRASIL. Ministrio da

Educao (OCN), 2006, p. 109)


O presente trabalho acredita que a tenso existente entre ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania ocorre no somente pelos diversos significados valorativos da palavra
cidadania, mas tambm oriundo do lugar social de onde se fala. importante entender em que
campo encontra-se o debate. Na Seo seguinte essa separao ficar mais clara, pois o
documento que em princpio separa disciplina de Sociologia e exerccio da cidadania, no
consegue estabelecer essa separao quando reflete sobre o ensino de Sociologia.
3.3.3- Ensino de Sociologia e exerccio da cidadania: slogan e clich
importante analisar como tratada a relao ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania neste documento oficial. Afirmamos que o documento inicia-se contrrio ao
tratamento superficial dado a essa relao. O documento, analisando sobre a crena do
potencial do ensino de Sociologia para formao do jovem, afirma que,
Muito se tem falado no poder de formao dessa disciplina, em especial na formao
poltica, conforme consagra o dispositivo legal [...] quando relaciona conhecimento
de Sociologia e exerccio da cidadania Entende-se que essa relao no imediata,
nem exclusiva da Sociologia a prerrogativa de preparar o cidado (BRASIL.

Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 104).


Aqui o documento oficial repete a crena no confirmada que no dispositivo legal, isto
, de que a LDB estabelece relao entre cidadania e formao poltica. interessante
destacar que o documento no busca na LDB a relao ensino de Sociologia e formao
poltica, mas sim no contedo da disciplina de Sociologia. No busca na LDB porque essa
relao no existe nesta Lei.

165

Assim, evidencia-se que essa relao encontrava-se nos antigos documentos oficiais e
no contexto histrico do perodo. Entretanto, entendemos que neste momento o documento
aqui analisado relaciona cidadania e formao poltica. O documento reconhece que o ensino
de Sociologia tem contribudo com temas relacionados cidadania. Neste particular algumas
palavras que surgem no texto so significativas:
No entanto, sempre esto presentes nos contedos de ensino de Sociologia temas
ligados cidadania, poltica em sentido amplo [...] ou ainda preocupaes com a
participao comunitria, com questes sobre partidos polticos e eleies, etc. Talvez
o que se tenha em Sociologia que essa expectativa preparar para cidadania ganhe
contornos mais objetivos a partir dos contedos clssicos ou contemporneos temas
e autores (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 104).

Novamente a relao entre cidadania e participao poltica. O que chama ateno


que o documento afirma que essa relao comum quando o ensino de Sociologia trata o
tema cidadania. Entretanto, o texto deixa claro que a cidadania e a poltica so tratadas
enquanto temas amplos que parecem ser permeadas por questes relacionadas cidadania,
enquanto participao poltica, temas especficos da Cincia Poltica, conforme destacado no
documento: [...] quando muitas vezes no lugar da Sociologia stricto sensu, os professores
trazem contedos, temas e autores da Cincia Poltica [...] (BRASIL. Ministrio da Educao
(OCN), 2006, p. 104).
Outra questo que chama ateno que o documento, sem se aprofundar, vislumbra a
possibilidade de relao entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania a partir de temas
que se relacione com a poltica. Embora esteja sobre a influncia da dvida, o documento no
consegue romper com essa relao.
O documento ressalta que o ensino de Sociologia apresenta tenso em torno da sua
suposta capacidade, enquanto justificativa para sua presena no ensino mdio, de desenvolver
um cidado crtico, denominado no documento de slogan e clich (BRASIL. Ministrio da
Educao (OCN), 2006, p. 105). Entende-se enquanto slogan expresses simples e fceis de
serem lembradas e de propagar. J clich so frases curtas repetidas que se tornam banais e
que criam esteretipos. So frases de fcil compreenso.
Em suma, a relao ensino de Sociologia e construo da cidadania e da crtica
encontra-se, na tica do documento, no senso comum, sem reflexo, sobretudo uma
justificativa frgil sem balizamento sociolgico. Assim, a relao baseada em slogan e clich
naturaliza a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania, em especial na capacidade
dessa relao resultar em ao poltica que possa transforma a realidade. Entretanto,

166

importante chamar ateno que o documento, embora entenda como slogan e clich, no
descarta a referida relao.
O que se tem que estar atento sobre o lugar de onde se fala quando o debate refere-se
relao ensino de Sociologia e cidadania: no campo acadmico ou educacional; muitas das
tenses sobre essa relao seriam evitadas se entendssemos que a cidadania, entendida
enquanto interveno na realidade social, consiste num subproduto do ensino de Sociologia,
pois,
A Sociologia, como espao de realizao das Cincias Sociais na escola mdia, pode
oferecer ao aluno, alm de informaes prprias do campo dessas cincias,
resultados das pesquisas as mais diversas, que acabam modificando as concepes
de mundo, a economia, a sociedade [...] (BRASIL. Ministrio da Educao

(OCN), 2006, p. 105)


O documento acredita, de forma no direta e imediata, que o ensino de Sociologia
possa contribuir para educao no sentido de interferir na realidade social de forma
transformadora. O documento oficial reitera a sua preocupao com a relao propagandista
que se tornou a frase ensino de Sociologia para o exerccio da cidadania. Entretanto, o
documento acredita que essa relao propagandista possa se concretizar, pois,
As razes pelas quais a Sociologia deve estar presente no currculo do ensino mdio
so diversas. A mais imediata, e de que j se falou, mas no parece suficiente,
sobre o papel que a disciplina desempenharia na formao do aluno e em sua
preparao para o exerccio da cidadania. Isso se tem mantido no registro do slogan
ou clich; quer-se ultrapassar esse nvel discursivo e avanar para a concretizao
dessa expectativa (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p.

109).
A questo : como ultrapassar esse nvel discursivo? Neste sentido, importante
destacar que na OCN em determinados momentos fala-se de disciplina de Sociologia, em
outros, de ensino de Sociologia. Entretanto, essa separao no clara. Este documento
importante, para efeito deste trabalho, porque consegue estabelecer relao entre disciplina de
Sociologia e ensino de Sociologia e ao mesmo tempo neg-la. A evidncia dessa constatao
verifica-se quando o documento afirma que, Para dar contedo concreto a essa expectativa,
pensa-se, ento, numa disciplina escolar no ensino mdio que fosse a traduo de um campo
cientfico especfico as Cincias Sociais (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006,
p. 109).
A possibilidade de concretizao dessa expectativa significa dar racionalidade
sociolgica aos fenmenos culturais (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 109)

167

e sociais; em outras palavras os contedos concretos da relao ensino de Sociologia e


exerccio da cidadania estariam no olhar sociolgico sobre a realidade social.
Quais so os contedos? Antes de responder essa questo, importante que
entendamos qual o papel da escola para este documento oficial:
Por outro lado, na medida em que a escola um espao de mediao entre o privado
representado sobretudo pela famlia e o pblico representado pela sociedade
(Hannah Arendt, 1968)-, esta deve tambm favorecer, por meio do currculo,
procedimentos e conhecimentos que faam essa transio. De um lado, o acesso a
informaes profissionais uma das condies de existncia do ensino mdio; de
outro, o acesso a informaes sobre a poltica, economia, o direito fundamental
para que o jovem se capacite para continuidade nos estudos e para o exerccio da
cidadania, entendida estritamente como direito / dever de votar ou amplamente
como direito / dever de participar da organizao de sua comunidade ou pas

(BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006, p. 110).


A primeira questo que devemos destacar que a escola para o documento oficial
um espao de mediao entre o privado e o pblico; ou seja, um espao onde o educando
ter conhecimento (contedos) para a transio da esfera privada para esfera pblica, o espao
da cidadania. Podemos entender a partir da citao acima que para o documento a escola,
mais especificamente o ensino mdio, cumpre uma dupla funo: preparar o educando para
determinados seguimentos da sociedade (profisso) e prepar-lo para insero em processos
mais amplos como a cidadania.
Podemos identificar nessa citao a repetio do significado de cidadania enquanto
participao poltica, porm, identificamos tambm dois desdobramentos desse significado:
um significado liberal, no qual a participao poltica se restringe aos momentos eleitorais e
outro mais amplo, isto , participar diretamente da organizao comunitria ou do pas. Este
ltimo entra na discusso sociolgica sobre cidadania de Cardoso (1994) e Dagnino (1994),
como vimos anteriormente.
Parece estar claro no documento que o papel da escola , tambm, formar cidado, isto
, a cidadania o produto final da escola. Seguindo a linha de raciocnio do documento, o
ensino de Sociologia contribuiria para este objetivo da escola com seus contedos, em outras
palavras: com seus conhecimentos, que envolvem teorias, conceitos e metodologia. A
contribuio que o ensino de Sociologia pode oferecer escola no capacitar os educandos
para o exerccio da cidadania, o que reforaria o slogan e o clich; mas dotar os educando de
um olhar sociolgico sobre a realidade social, porm, esse olhar sociolgico, dentro do papel
da escola, encontra-se a servio da construo da cidadania.

168

O contedo sociolgico que pode resultar em aes concretas para efetivar a


expectativa propagandista que relaciona ensino de Sociologia e exerccio da cidadania
encontra-se no olhar sociolgico, isto , a capacidade que a Sociologia tem de transformar um
problema social em um problema sociolgico.
No o sentido do ensino de Sociologia preparar o educando para o exerccio da
cidadania, mas sim preparar os educando a construir um olhar sociolgico sobre a realidade
social. Cabe lembrar que no est na LDB o sentido de que o ensino de Sociologia encontrase na escola mdio para preparar o educando para o exerccio da cidadania. Eis aqui o
surgimento desse slogan e clich: estabelecer essa relao na LDB.
Para o documento a justificativa fundamental para a institucionalizao do ensino de
Sociologia no ensino mdio a capacidade deste em dotar os educando de um olhar
sociolgico sobre as relaes sociais. No obstante, o documento destaca que a relao entre
ensino de Sociologia e a crtica, o regime poltico e o exerccio da cidadania so
propagandistas, isto , carece de um olhar sociolgico sobre essas relaes.
Seguindo a mesma linha de raciocnio do documento, acredito que temos que
ultrapassar o estgio de uma Sociologia cidad para uma cidadania sociolgica, ou seja,
analisar sociologicamente essa relao. Isso significa pensar na relao ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania sociologicamente.
As OCN que criaram condies de pensarmos a relao ensino de Sociologia para
alm de seu contedo propagandista; isto , numa forma de concretizar essa expectativa, que
no est apenas no discurso oficial, como se tem dito, mas no discurso de socilogos,
sindicalistas, professores, educandos e entidades da sociedade civil (BISPO DOS SANTOS,
2002).
Ao ultrapassar o discurso propagandista, o documento acredita que est na construo
do olhar sociolgico a condio para concretizar a expectativa cidad da disciplina. Acredito
que o documento aqui analisado consistiu num avano para institucionalizao do ensino de
Sociologia, no em seu aspecto legal, mas chamar ateno de questes fundamentais no
sentido de estabelecer a Sociologia no ensino mdio enquanto disciplina e ensino de
Sociologia.

169

CAPTULO 4
OS DOCUMENTOS OFICIAIS DO ESTADO DO PARAN
4.1- As Orientaes Curriculares de Sociologia texto preliminar
A proposta desta Seo analisar as Orientaes Curriculares de Sociologia OCS, mais
especificamente no texto preliminar, documento base para construo das Orientaes
Curriculares de Sociologia (prximo documento a ser analisado). No objetivo desta Seo
promover crticas valorativas sobre o documento analisado, mas entender e explicar a lgica
do documento no plano discursivo.
A proposta desta Seo entender e explicar trs aspectos no documento: o sentido do
ensino de Sociologia, isto , a preocupao com as teorias, conceitos e metodologias; o
significado de cidadania e a nfase do documento. O que se observa no decorrer deste
trabalho, que a tenso entre ensino de Sociologia e disciplina de Sociologia a questochave que gera essa tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
Posto isso, importante, num primeiro momento, analisar se essa tenso existe neste
documento para, num segundo momento, entender e explic-la. Para situar o leitor, dentre os
documentos analisados nesta pesquisa, os documentos oficiais do estado do Paran so, sem
dvida, os que mais expem seu pragmatismo, inclusive assume essa postura, isto resulta
numa relao muito grande entre disciplina de Sociologia (olhar sociolgico) e ensino de
Sociologia (interveno na realidade social). Mostraremos como o documento constri essa
situao.
Seguindo a linha metodolgica indicada nesta pesquisa torna-se necessrio entender o
contexto que compreende o perodo 2003 2005 no Paran. Entretanto, no encontramos, e
acreditamos que no tenha nenhuma pesquisa que analise o referido perodo. Assim, a forma
de compensar esta lacuna e seguir a linha metodolgica desta pesquisa, consistiu em realizar
uma entrevista com algum membro da Secretria de Estado da Educao do Paran - SEEDPR.
4.1.1- O contexto da documentao
Realizamos uma entrevista com Samara Feitosa, professora de Sociologia concursada
da rede pblica de ensino do estado do Paran, e que atualmente ocupa a funo de Tcnica
Pedaggica da Equipe Disciplinar de Sociologia da Secretaria de Estado da Educao do

170

Paran SEED-PR. A entrevista objetivou aprofundar algumas questes que iluminem os


documentos oficiais aqui analisados: as Orientaes Curriculares de Sociologia OCS, as
Diretrizes Curriculares para Educao Bsica DCSEB e o Livro Didtico Pblico do Paran.
Elaboramos cinco questes e apenas intervimos quando a professora Samara
apresentou algum fato que consideramos importante aprofundar. Quando perguntamos a
professora Samara se o contexto poltico do governo Roberto Requio foi importante para
institucionalizao do ensino de Sociologia no Paran e por que, a mesma respondeu que,
durante o governo Requio transformaes significativas ocorreram na estrutura
administrativa e de gesto da SEED PR.
Embora a professora Samara tenha dado nfase gesto do governo Requio,
acreditamos que a postura ideolgica do governador contribuiu para institucionalizao do
ensino de Sociologia e a orientao marxista deste ensino, no pela influncia, ou interveno,
na elaborao dos princpios orientadores apresentados nos documentos oficiais referentes ao
ensino de Sociologia no Paran, mas pela condio ideolgica do seu governo.
O histrico da carreira poltica de Roberto Requio mostra sua orientao ideolgica
da esquerda. Requio fez parte de movimentos estudantis no final da dcada de 1960, quando
foi aluno do curso de Direito da Universidade do Paran UFPR. Na dcada de 1970 fez
parte de movimentos sociais e de sindicato de trabalhadores (ABREU, Alzira Alves;
BELOCH, Israel; LATTMAN-WELTMAN, Fernando, 2001, p. 4968).
Filiou-se ao Partido do Movimento Democrtico Brasileiro PMDB na dcada de
1980, de onde nunca se afastou. Eleito em 1982 para deputado estadual do Paran entrou em
conflito com empresas do setor de transporte, pois apresentou uma proposta de lei que
estatizava todo setor de transporte e de servio pblico de Curitiba (ABREU, Alzira Alves;
BELOCH, Israel; LATTMAN-WELTMAN, Fernando, 2001, p. 4968). Requio se mostrou e
ainda se mostra contrrio privatizao, buscando um protagonismo de Estado. A gesto
Requio se constitui numa aproximao com as esquerdas.
neste contexto de gesto do governo Requio que a professora Samara destacou que
uma das transformaes importantes, para a construo de uma disciplina de Sociologia, foi
justamente a formao das equipes disciplinares, pois, assim, pde-se pensar na estruturao
disciplinar em detrimento da idia de transversalidade. Segundo Samara, a Sociologia era
contemplada na educao bsica a partir de disciplinas, por exemplo, de tica e Cidadania,
que mais se assemelhava a um tema (social) do que uma disciplina (sociolgica) em si.

171

Segundo a professora Samara, o governo Requio, diferente do seu antecessor,


apresentava projetos especficos e no projetos mais amplos para educao. A transformao
na gesto da educao no Paran permitiu, assim, a elaborao de projetos que resultaram em
condies para pensar em disciplinas e mtodos e no apenas em temas transversais; assim,
foi possvel pensar numa disciplina de Sociologia no estado do Paran.
A segunda questo que colocamos consistiu em saber como foi a participao do
SEED-PR em todo processo desde os debates na elaborao das OCS at as DCSEB. A
entrevistada afirmou que, a participao do SEED-PR na construo de uma disciplina de
Sociologia no Paran foi fundamental a partir de uma nova estrutura de gesto. Existem 32
Ncleos Regionais de Educao NRE, distribudos em todo estado do Paran.
Mais especificamente sobre a construo da disciplina de Sociologia, desses ncleos
saram representantes que resultaram em 5 grupos separados pela convergncia em torno de
temas, contedos, teorias, metodologias e conceitos. importante destacar que esses 5 grupos
eram compostos por pedagogos, os quais eram em sua maioria, historiadores e socilogos; os
grupos se dividiram de forma que, em cada grupo, houvesse pelo menos um socilogo
(especialista).
As propostas dos 5 grupos constitudas em Orientaes Curriculares de Sociologia
eram encaminhadas para SEED-PR, a qual buscava sintetizar as proposta da elaborao das
Diretrizes Curriculares que, por sua vez, encaminhava a sntese para a Semana Pedaggica de
cada escola para ser debatida. Depois dessa etapa, retornavam as anlises e apreciaes dos
professores novamente para a SEED-PR, que elaborava outra sntese e encaminhava para os
32 ncleos.
Isso mostra que o documento referente ao ensino de Sociologia no Paran foi
elaborado por professores, isto , por aqueles que conheciam a realidade em sala de aula.
Destacou, ainda, a entrevistada que, na SEED-PR, cada disciplina tem sua prpria Equipe
Disciplinar constituda por especialistas na rea. Segundo a entrevistada, a Equipe Disciplinar
de Sociologia, desde 2003, j trocou os membros de sua equipe quatro vezes.
Questionamos tambm como e por que surgiu a idia do Livro Didtico. Segundo a
professora Samara, para entendermos como e porque foi criado o Livro Didtico Pblico do
Paran, necessrio compreender a origem deste no Projeto Folhas. Este projeto faz parte do
programa de formao continuada do professor.
A idia era que o prprio professor tivesse produo didtica de sua disciplina. Seriam
textos didticos dos professores de cada disciplina que ficariam no portal da SEED-PR para

172

que os educandos e outros professores pudessem saber o que os professores esto produzindo
a partir da sala de aula. Seria um texto didtico, porque se afastaria dos termos sociolgicos
da academia se aproximando mais da realidade dos alunos. So professores que escrevem e
no acadmicos, destaca a professora Samara.
O Livro Didtico pblico, assim como a atualizao em novas edies, o resultado
do Projeto Folhas. O Projeto Folhas, mais especificamente na construo da disciplina de
Sociologia, uma forma de preparar o professor para disciplina de Sociologia no prprio
processo de construo dos conhecimentos sociolgicos para disciplina de sociologia no
ensino mdio. Segundo Samara, na rede pblica estadual do Paran, 20% so especialistas, a
maioria so pedagogos, que a partir do Projeto Folhas tm contato com o pensamento
sociolgico.
A partir do Folhas outros professores de Sociologia podem contribuir apontado a
ausncia de determinados temas, por exemplo. Assim, o Livro Didtico Pblico pde agregar
novos temas sociais, a partir do apontamento de outros professores. A entrevistada destacou a
importncia que o Projeto Folhas tem para professores de sociologia no-especialistas na
construo do prprio olhar sociolgico.
Outra questo interessante que a professora informou que, o primeiro Contedo
Estruturante, O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociolgicas, na verdade no se
adqua ao entendimento stricto sensu do que se entende enquanto Contedo Estruturante,
porm; os professores acharam necessrio para que os educandos pudessem compreender a
importncia da Sociologia no ensino mdio; e, tambm, entendessem a Sociologia enquanto
um campo cientfico, isto , que a Sociologia tem autonomia. Ressalte-se que, campo aqui
est sendo utilizado no sentido dado por Bourdieu.
A professora Samara afirmou que a idia dos Contedos Estruturantes tambm se
baseia na noo de campo de Bourdieu, isto , cada Contedo Estruturante se assemelharia a
uma sub-rea da Sociologia, ou uma das nfases das Cincias Sociais; destacou a entrevistada
que o ensino de Sociologia na rede pblica de ensino do Paran na verdade ensino de
Cincias Sociais. Segundo a professora Samara, os Contedos Estruturantes foram
construdos a partir daqueles 5 grupos; a SEED-PR, em sua funo de sntese, entendeu que o
tema orientador que perpassava os 5 grupos foi o tema trabalho.
O que ainda encontrava-se obscuro era a questo dos critrios de seleo dos
professores-autores do Livro Didtico Pblico. A entrevistada descartou que entre esses
critrios tivesse a questo ideolgica. Foram distribudos pelas escolas cartazes convidando os

173

professores para um processo de seleo. O que no foi suficiente. Para construo do Livro
Didtico o professor selecionado ficaria afastado da sala de aula por seis meses. Exigia-se,
enquanto critrios, que os professores-autores fossem especialistas e tivessem experincia de
sala de aula.
Questionada sobre o sentido do ensino de Sociologia, a Professora Samara afirmou o
seguinte: a idia era desenvolver o pensamento sociolgico no educando, o que uma tarefa
difcil, pois, por exemplo, o professor tem que se situar entre o cientista social e sua posio
militante, que envolve valores. Destaca a professora ainda que, na sala de aula pode ter
educandos filhos de pais de movimentos populares sem terras como tambm de ruralistas.
A formao continuada para o ensino de Sociologia importante, destacou a
professora Samara, pois, na verdade, o papel do professor de Sociologia no consiste em
formar socilogos, nem em ficar apenas no debate sobre problemas sociais, mas sim dotar os
educando de condies necessrias para analisar sociologicamente os temas / problemas
sociais. Destacou ainda que, o papel do professor de Sociologia, no dizer ao educando se
ele deve intervir ou no na realidade, mas criar as condies de uma interpretao da
realidade social.
Em relao cidadania, a professora afirmou que atualmente esto discutindo o tema
cidadania, porm, revela que no querem falar em cidadania (no singular), mas cidadanias (no
plural). interessante chamar ateno que essa revelao da entrevistada mostra que h uma
tendncia na rede pblica de ensino estadual em debater o tema cidadania no como um
objetivo da educao, mas sim enquanto tema sociolgico; assim, a cidadania no apenas
um objetivo a ser perseguido (tema social a ser resolvido), mas sim um tema sociolgico a ser
debatido (problema sociolgico).
Podemos afirmar, ento, conforme mostra nossa pesquisa, que na rede pblica de
ensino do estado do Paran, a disciplina de Sociologia est caminhando de uma sociologia
cidad, a qual acreditava especificamente poder preparar o educando para o exerccio da
cidadania (interveno na realidade social), para uma cidadania sociolgica; isto , para um
debate cujo tema a cidadania, conforme acreditamos que foi a inteno do Artigo 36,
pargrafo 1, inciso III da LDB.
Observamos quais os aspectos que a professora mais destacou, no conjunto da
entrevista, que pudessem nos dar uma viso ampla das principais condies que permitiram a
construo da disciplina de Sociologia no Paran. Identificamos duas: a autonomia concedida
SEED-PR durante a gesto Roberto Requio e a concepo de educao baseada em

174

projetos especficos. Esta ltima permitiu a gesto de Equipes Disciplinares, que parece ter
sido um dos grandes instrumentos para solidificar a idia de disciplina.
Depois de realizada a entrevista, recorremos ao marco legal no mbito do estado do
Paran que tornou obrigatria a disciplina de Sociologia: a Deliberao nmero 03/08 do
Conselho Estadual de Educao do Paran CEE PR. Cabe destacar que essa Deliberao
est confirmou o Parecer 38/2006, que se transformou na Lei estadual do Paran nmero
15.228 de 25 de julho de 2006. Esta Deliberao, importante aqui destacar, ocorreu num
contexto onde a LDB j havia tornado obrigatria a disciplina de Sociologia, mediante a Lei
11.684 de 2 de junho de 2008 que alterou o Artigo 36 da Lei 9.394 de 20 de dezembro de
1996, a LDB.
Este contexto permite dizer que a Deliberao 03/08 tinha clareza do antigo Artigo 36
e identifica a disciplina e no o ensino de Sociologia quando afirmou que,
A LDB n. 9.394/96 estabelece que os contedos de Sociologia no Ensino Mdio
tm como finalidade a construo da cidadania do educando, sem especificar, o
lugar dessa disciplina ou de seus contedos, na estrutura curricular. Esperava-se
que atravs da sinonimizao entre conhecimentos de sociologia e construo da
cidadania, o educando poderia construir uma postura mais reflexiva e critica diante
da complexidade do mundo moderno (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran, 2008, p. 11).


Acreditamos que, no campo educacional do Paran, esteve claro que o Artigo 36 da
LDB exigia uma disciplina especfica. O prprio Projeto de Lei que FHC vetou em 2001 e
que tornava a disciplina de Sociologia obrigatria, foi de autoria do Padre Roque do Partido
dos Trabalhadores do Paran PT PR. Cabe destacar que, parece tambm no consistir num
problema na Deliberao, a relao entre contedo da disciplina de Sociologia e exerccio da
cidadania, pois,
O que merece destaque que sempre nos contedos de Sociologia esto presentes
temas ligados cidadania, poltica em sentido amplo, preocupaes com a vida
comunitria, partidos polticos e eleies. A questo no se centra nos temas, mas na
relao que o professor consiga estabelecer entre eles, os conceitos e as teorias,
desenvolvendo uma leitura desnaturalizada e historicizada dos fenmenos sociais.
Assim, a Sociologia pode contribuir, em sua especificidade na preparao para a
cidadania (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do

Paran, 2008, p. 12).


Observa-se, assim como na entrevista, que no Paran o tema em si no era a questo
central para o ensino de Sociologia, mas a relao entre tema, conceito, teorias etc. Podemos
identificar que a cidadania no Paran entendida enquanto tema sociolgico e problema
social a ser resolvido, pelo menos essa a tendncia que podemos entender que est presente
tanto na Deliberao 03/08 quanto na entrevista da professora Samara.

175

4.1.2- O sentido da disciplina de Sociologia


Chama ateno neste documento (OCS), o fato de sua preocupao constante em construir um
olhar sociolgico sobre a realidade social, isto , mais preocupado com a disciplina do que
com o ensino de Sociologia, estando este documento inserido no campo educacional. O
principal motivo para esta abordagem o prprio objetivo do documento que se baseia em
Abordar os aspectos histricos, tericos, metodolgicos e os Contedos Estruturantes da
disciplina de Sociologia como proposta de mudana [...] e como efetivao da disciplina de
Sociologia no currculo do Ensino Mdio (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 1).
O documento claro em seus objetivos: constituir a disciplina de Sociologia,
sedimentando esta em [...] possibilitar aos nossos alunos uma melhor condio de reflexo e
anlise da realidade social em que esto inseridos (PARAN (Estado). Secretaria de Estado
da Educao do Paran, 2005, p.1). Poder-se-ia questionar: o documento aqui analisado
resgatou o cientificismo do incio do sculo XX que a cincia sociolgica traz para educao?
A nova noo de ensino presente neste documento mostra que o ensino de Sociologia no se
limita a transmisso de conhecimento, mas pretende preparar o educando para interveno
social, o que nos permite afirmar que no tem na proposta a idia de cientificismo.
Identificamos, ento, o sentido do ensino de Sociologia, isto , intervir na realidade
social, e tambm um sentido para a disciplina de Sociologia, o denominado olhar sociolgico
sobre a realidade social (ou olhar sociolgico sobre as relaes sociais). Mas, como o
documento construiu o sentido da disciplina de Sociologia?
O olhar sociolgico neste documento se fundamenta nos Contedos Estruturantes.
Para o documento esse olhar consiste naqueles [...] saberes que fundamentam uma disciplina
e a identificam enquanto campo do conhecimento (PARAN (Estado). Secretaria de Estado
da Educao do Paran, 2005, p. 6). Os Contedos Estruturantes so elementos que
relacionam disciplina de Sociologia e cincia de referncia.
Os Contedos Estruturantes tambm apresentam outro objetivo, pois, para o
documento, [...] a Sociologia relaciona-se com outras cincias sociais como a Antropologia e
a Cincia Poltica, consideramos que os contedos estruturantes para o Ensino Mdio devem
abarcar os conhecimentos fundamentais dessas reas (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6). Os Contedos Estruturantes relacionam a
disciplina de Sociologia s Cincias Sociais, e no construir contedos pertencentes
Sociologia stricto sensu, porm, busca dar centralidade Sociologia.

176

Segundo o documento, a sntese dos Contedos Estruturantes so os seguintes:


Contexto histrico do surgimento da Sociologia; Teorias sociolgicas; Instituies sociais;
Modos de produo e sociedade; Cultura: conceitos antropolgicos; Indstria cultural e
Ideologia; Movimentos sociais e Sociedade, Poder e Poltica (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6). Os Contedos Estruturantes esto dispostos de
forma que contemplem as trs nfases das Cincias Sociais (Antropologia, Sociologia e
Cincia Poltica) observa-se essa disposio na fundamentao terica dos contedos
estruturantes (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 7).
Na fundamentao terica mescla-se o contexto histrico do surgimento da Sociologia
com as teorias sociolgicas; segundo o documento,
Escrever a fundamentao terica-metodolgica da Sociologia para o Ensino Mdio
exige uma discusso histrica sobre o surgimento dessa cincia, bem como um
dilogo com os pensadores clssicos que desenvolveram os conceitos fundamentais
da mesma (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do

Paran, 2005, p. 7).


O histrico do surgimento da Sociologia no faz referncia a uma possvel relao
entre Sociologia e contexto poltico, como se a Sociologia interviesse na realidade, mas, sim,
cincia sociolgica como fruto das teorias que explicariam a realidade de cada pensador
clssico. Assim, o documento estabelece uma relao entre pensador, teoria, conceitos e
problema social a ser explicado.
Embora se observe em alguns dos tericos clssicos o pragmatismo da cincia
sociolgica, o seu carter marcado pelo conhecimento cientfico. O documento destacou que
para Comte a Sociologia consistia numa forma de [...] conhecer para agir e compreender
para organizar (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p.
7). O conhecer e o compreender so caractersticos do olhar sociolgico.
Outro pensador pragmtico que o documento destaca Karl Marx. Em Marx o
documento destacou alguns conceitos fundamentais para Sociologia moderna: infra-estrutura,
superestrutura, classes sociais, etc. (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2005, p. 7). Aqui h uma construo interessante no documento, pois, a nfase est no
surgimento da Sociologia como cincia capacitada para entender e explicar os problemas da
realidade social a partir das teorias e conceitos sociolgicos. Este momento coerente com a
construo da disciplina de Sociologia.
Os menos, ou no-pragmticos, foram Durkheim e Weber. O primeiro buscou isolar o
objeto da Sociologia, o que ele classificou de fato social. O documento destacou que Em seu

177

mtodo de anlise [...] apresentou os principais conceitos norteadores do pensamento


sociolgico: solidariedade mecnica, solidariedade orgnica, diviso social do trabalho, caso
patolgico, anomia (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005,
p. 7).
Em Weber o documento destacou a sua contribuio que prope a Sociologia
compreensiva a partir de uma anlise histrica (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 7), com contribuies conceituais importantes para Sociologia
moderna: ao social, tipos ideais de dominao legitima etc. Fica claro no documento, at
aqui, a preocupao com teorias e conceitos e no com temas.
At este momento os Contedos Estruturantes preocuparam-se em indicar a teoria
sociolgica stricto sensu como base na Antropologia e na Cincia Poltica. O contedo
intitulado de Cultura: conceito antropolgico, deixa bem claro que a nfase est na viso
antropolgica de cultura, conceito consagrado na Antropologia. O documento prope colocar
em pauta alguns conceitos antropolgicos como cultura erudita, diversidade cultural,
relativismo, etnocentrismo, gnero, etnia etc. (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 8).
no contedo estruturante que se analisou as Instituies sociais, quando o
documento estabeleceu um dilogo entre Sociologia e Cincia Poltica. O documento prope
que este contedo analise a famlia, a igreja, a escola e o Estado. na anlise sobre o Estado
que estabelece a relao entre Sociologia e Cincia Poltica.
O documento no avanou o estudo sobre o Estado para o campo da Cincia Poltica,
pois o Estado continuou sendo mais uma das instituies sociais. A evidncia dessa afirmao
torna-se clara quando o documento afirmou que; Por isso os alunos devem conhecer as
anlises sobre o Estado e as relaes entre ele, a escola, a igreja e a famlia. Afinal, cada uma
dessas instituies parte essencial de nossa sociedade e, de certo, esto interligadas
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 12). A proposta de
anlise do Estado coerente com a proposta de centralidade da anlise a partir da Sociologia.
O contedo estruturante intitulado de Modo de produo, sociedade, poder e poltica
seguiu analisando o Estado enquanto instituio social importante para sociedade moderna.
Entretanto, aqui, o documento mostrou a sua opo terica. Os conceitos e temas para analisar
o Estado so os consagrados na teoria marxista: sociedade de classe; analisar a relao entre
Estado e a social democracia e formao das classes sociais; formao do Estado capitalista
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 12); polticas

178

neoliberais, enfim, [...] propostas neoliberais para o Estado e suas prticas historicamente
constitudas (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 13).
O documento aqui relacionou o Estado ideologia, pois, conforme o prprio documento
relatou, Marx estabeleceu essa relao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao
do Paran, 2005, p. 7).
A construo do olhar sociolgico deste documento apresentou diversas teorias,
conceitos e temas. Mesmo que tenha proposto para disciplina de Sociologia conhecer as
diversas teorias e conceitos sociolgicos, o mesmo fez uma opo terica e conceitual em
seus Contedos Estruturantes pelo marxismo. Eis aqui o olhar sociolgico das Orientaes
Curriculares de Sociologia texto preliminar proposta pelos professores da rede pblica do
estado do Paran.
4.1.3- Cidadania: um significado marcado pela ausncia
Alguns elementos analticos da Anlise de Discurso so importantes para que possamos
entender a ausncia no documento aqui analisado da palavra cidadania. Por que analisar essa
ausncia importante? Baseamo-nos na afirmao de Orlandi quando a autora diz que,
[...] partimos do dizer, de suas condies e da relao com a memria, com o saber
discursivo para delinearmos as margens do no-dito que faz os contornos do dito
significativamente. No tudo que no foi dito, s o no-dito relevante para aquela
situao significativa (ORLANDI, 2005, p. 83)

A importncia consiste no fato de que: o exerccio da cidadania uma exigncia da


LDB como vimos at agora e tambm porque uma palavra que est presente em todos os
documentos que analisamos at aqui. Por que, ento, no est presente neste documento? A
ausncia da palavra cidadania, parafraseando Orlandi (2005), o silncio em relao palavra
cidadania, consiste num silncio que fala, que significa.
Neste particular, argumentamos que ocorre no documento aqui analisado o que
Orlandi denominou de poltica do silncio, esta, por sua vez, [...] se divide em: silncio
constitutivo, pois uma palavra apaga outra palavra e o silncio local, que a censura, aquilo
que proibido dizer em uma certa conjuntura [...] (ORLANDI, 2005, p. 83).Acreditamos que
a palavra cidadania sofreu censura na elaborao do documento aqui analisado.
Na analise de discurso, h noes que encampam o no-dizer: a noo de
interdiscurso, a de ideologia, a de formao discursiva. Consideramos que h sempre
no dizer um no-dizer necessrio [...] isto , uma formao discursiva pressupe
uma outra [...] (ORLANDI, 2005, p. 82).

179

Em outras palavras, o no-dito est presente no dito e, relacion-los importante para


construo dos significados.
Existem no documento, aqui analisado, diversos temas em diversos momentos que
poderiam dar significados palavra cidadania se considerarmos a parfrase enquanto
elemento importante da Anlise de Discurso, mas que por si s no tem valor para construo
do significado. Mas o que a parfrase, enquanto elemento da Anlise de Discurso, que
possibilita a construo de significados? Orlandi afirmou que,
[...] todo funcionamento da lngua se assenta na tenso entre processos parafrsticos
e processos polissmicos. Os processos parafrsticos so aqueles pelos quais em
todo dizer h algo que se mantm, isto , o dizvel, a memria. A parfrase
representa assim o retorno aos mesmos espaos do dizer. Produzem-se diferentes
formulaes do mesmo dizer sedimentado. A parfrase est ao lado da estabilizao.
Ao passo que, na polissemia, o que temos deslocamento, rupturas de processos de
significao. Ela joga com o equvoco (ORLANDI, 2005, p. 36).

Enquanto a polissemia permite identificarmos que no tempo e no espao a cidadania


passou por transformaes em seus significados, a parfrase, num movimento contrrio nos
permite mostrar no tempo e no espao quais os dizeres, quais os significados que
permanecem. A parfrase trabalha com a redundncia em torno de determinados significados.
Para efeito de uma possvel anlise parafrstica, destacaremos os seguintes temas que
surgem no documento: 1) interveno na realidade social, que preconiza a participao
poltica, isto , preparar o educando para o exerccio da cidadania; 2) a prpria construo do
olhar sociolgico, tnica deste documento, enquanto instrumento para o exerccio da
cidadania; 3) o contedo estruturante Movimentos Sociais, poderia se relacionar com o
significado de cidadania: [...] Cooperativismo; movimentos sociais urbanos; movimentos
sociais rurais, ONGs; movimentos sindicais, associaes (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6) e 4) outro contedo estruturante, que poderia
trazer significado de cidadania, denominado de Sociedade, poder e poltica, o qual trabalha
com questes que envolvem a cidadania, por exemplo, [...] diferenas e preconceitos;
distribuio de renda; direitos humanos [...], partidos polticos (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6).
Ao darmos continuidade na busca por esses elementos parafrsticos parecia que, em
determinados momentos, o documento apresentaria algum significado de cidadania. Um
desses momentos se verifica quando o documento faz a seguinte reflexo:
Para discusso do conceito de cultura nas produes tericas brasileiras, partimos
das teorias que surgiram no sculo XIX sob influncia dos europeus, mais

180

especificamente do positivismo europeu. O trabalho de Renato Ortiz Cultura


Brasileira e Identidade Nacional nos mostra que a formao da nossa identidade
brasileira est intimamente ligada construo de cultura feitas pelos prprios
grupos sociais que aqui se fizeram amplamente relacionada formao do Estado
Brasileiro (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do

Paran, 2005, p. 9).


Entretanto, para nossa surpresa, em todo documento a referncia palavra cidadania
aparece apenas uma vez, mesmo assim, na pgina dezoito (penltima pgina) numa das
referncias bibliogrficas: DAMATTA, Roberto. A Casa e a Rua: espao, cidadania,
mulher e morte no Brasil [...] (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2005, p. 18). Posto isso, construmos o significado de cidadania a partir da sua
ausncia, isto , a cidadania enquanto o no-dito.
A ausncia da palavra cidadania to grande no documento que at na citao da LDB
a ausncia se faz presente: A nova LDB, Lei 9.394 de 1996, prev que os alunos, ao
terminarem o Ensino Mdio, devem mostrar conhecimentos de Sociologia e Filosofia, mas
esses conhecimentos no so vistos, necessariamente, como disciplinas [...] (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 2). Aqui pode estar ocorrendo
dois fenmenos. O primeiro que o documento est consciente da separao entre ensino de
Sociologia e disciplina de Sociologia; ou existem obstculos ideolgicos com os fundamentos
do significado de cidadania moderna.
O documento nos alerta e nos orienta em suas escolhas tericas, que entendemos como
escolhas ideolgicas57, pois o prprio documento afirma que tais escolhas, no sentido da
fundamentao terica e metodolgicas [...] de qualquer disciplina no uma tarefa muito
simples. Est ligada a escolhas poltico pedaggicas que no so inocentes e no tem a
pretenso de corresponder aos anseios de todos (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 6).
O documento ainda afirma que,
Para tal empreitada dialogaremos com alguns tericos que podero nos ajudar a
pensar os fundamentos tericos-metodolgicos e os contedos estruturantes da
Sociologia. Esse dilogo pressupe uma escolha de interlocutores, no sendo,
portanto, inocente (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao

do Paran, 2005, p. 6).

57

Ideologia aqui no est no significado do conceito marxista de inverso da realidade, mas sim de vises de
mundo.

181

Entendemos que na elaborao do documento se fez escolhas tericas e conceituais


consagradas na teoria marxista58 e marxiana59. Segundo o prprio documento, as escolhas
orientam a teoria, a metodologia e os contedos estruturantes. Assim, so nesses espaos que
buscaremos as filiaes de dizeres.
Nesse sentido, analisamos as propostas dos cinco grupos de professores que
participaram da construo deste documento. Destes, trs grupos se filiaram claramente
teoria marxista. O grupo 1 (um) afirmou que, Este suporte conceitual permitir reflexes
sustentadas teoricamente, possibilitando ao aluno desvelar as complexidades da sociedade, do
modo de produo capitalista, oportunizando sua interferncia e transformao da realidade
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3).
Para o grupo 4 (quatro), segundo o documento, O ensino dessa Sociologia pensa na
transformao da sociedade capitalista brasileira, pelo fim das desigualdades sociais e
econmicas seculares (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,
2005,

p. 3). E esta Sociologia [...] tem como fundamentao os pressupostos do

materialismo histrico [...] (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do


Paran, 2005, p. 3).
Para o grupo 5 (cinco), em relao aos contedos, a Sociologia deve se preocupar em
contemplar [...] o trabalho como princpio norteador, visto ser ele o elemento organizador da
vida social que permite ao ser humano desenvolver uma ao-reflexo sobre a natureza, a fim
de transform-la, segundo suas necessidades (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 4). Para este grupo, a elaborao dos contedos do ensino de
Sociologia deve contemplar o seguinte objetivo:
[...] contribuir para que tanto alunos como professores percebam o desenvolvimento
social como um processo em contradio, sempre ligados a conceitos de harmonia e
equilbrio. A humanidade constri a sua realidade social a partir de um longo
processo histrico, conflituoso, onde grupos humanos se antagonizam e se
complementam (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao

do Paran, 2005, p. 4).


A opo pelo tema / conceito trabalho j significativo para mostrar o peso da teoria
marxista. Este grupo entende que, enquanto fundamento do pensamento marxista, o trabalho
consiste no elemento organizador da vida social; este grupo acredita que a metodologia que
deve ser utilizada seja a dialtica.

58
59

Produzidas pelos marxistas e no por Marx.


Produzidas pelo prprio Marx.

182

O grupo 2 (dois) preocupou-se em apresentar os objetivos do ensino de Sociologia


centrado na teoria dos diversos autores clssicos e contemporneos, cuja abordagem
contemple o contexto e o surgimento da cincia sociolgica. Para o grupo 3 (trs) a
importncia da disciplina de Sociologia consiste em entender o sujeito integral e como esses
sujeitos [...] interagem em seu contexto social, poltico, econmico e cultural
compreendendo suas possibilidades de interveno na realidade social (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3).
O rastro do marxismo aqui deixado pelo grupo 3 (trs) a interveno na realidade
social e trabalhar, conceitos como ideologia, modos de produo e analisar as instituies na
perspectiva de aparelho de reproduo da sociedade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado
da Educao do Paran, 2005, p. 4). O documento apresenta a sntese das propostas dos cinco
grupos nesses Contedos Estruturantes, os quais apresentam temas, questes, conceitos
consagrados na teoria marxista (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2005, p. 6).
Desses, destacaremos os seguintes Contedos Estruturantes: Modos de produo e
sociedade; Indstria cultural e ideologia e; Sociedade, poder e poltica. No primeiro o
documento apresenta como sntese temas / conceitos como trabalho, desemprego, classes
sociais, mercado e consumo, diferentes modos de produo, etc. (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6); o segundo consiste em abordar a
cultura de massa, meios de comunicao e; o terceiro aborda o Estado e poder, distribuio de
renda, conflitos sociais, a lei e as relaes de poder, etc. (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6).
notrio o peso da teoria marxista na sntese que o documento apresenta dos cinco
grupos. Acreditamos que esteja nessa relao com a teoria marxista os motivos da ausncia da
palavra cidadania neste documento. A questo que se coloca aqui : como os marxistas
entendem os fundamentos da cidadania moderna? Seguindo a prpria direo do documento,
deixamos de identificar e analisar os elementos parafrsticos e pensamos no interdiscurso,
buscando assim, as filiaes de dizeres, ou seja, aquilo que no est dito. Encontra-se
justamente na ausncia, no no-dito, no esquecimento o significado de cidadania neste
documento.
Antes de entrarmos na anlise interdiscursiva do documento necessrio que
deixemos claro qual a importncia de analis-lo interdiscursivamente; segundo Orlandi,

183

A memria [...] tem suas caractersticas, quando pensada em relao ao discurso. E,


nessa perspectiva, ela tratada como interdiscurso. Este definido como aquilo que
fala antes, em outro lugar, independentemente. Ou seja, o que chamamos de
memria discursiva: o saber discursivo que torna possvel todo dizer e que retorna
sob a forma do pr-construdo, o j dito que est na base do dizvel [...] O
interdiscurso disponibiliza dizeres que afeta o modo como o sujeito significa numa
situao dada (ORLANDI, 2005, p. 31)

Acreditamos que a cidadania no aparece no documento porque j se tem cristalizado


um significado ideolgico negativo que est fundamentado na teoria marxista que remonta a
cidadania dos ideais iluministas. Assim, torna-se importante buscar a construo desse
significado e o prprio significado de cidadania. Busca-se assim, o j dito em outro lugar, em
outro perodo que se faz presente pela memria, pois,
O fato de que h um j dito que sustenta a possibilidade mesma do dizer,
fundamental para se compreender o funcionamento do discurso, a sua relao com
os sujeitos e com a ideologia. A observao do interdiscurso [...] remeter o dizer [...]
a toda uma filiao de dizeres, a uma memria, e a identific-lo com sua
historicidade, em sua significncia, mostrando seus compromissos polticos e
ideolgicos (ORLANDI, 2005, p. 32)

a partir do interdiscurso que analisaremos o que significa a ausncia da palavra


cidadania neste documento e por qu. A questo que temos que responder : como se
construiu esse j dito que d o significado de cidadania no documento aqui analisado? No
intuito de responder essa pergunta recorremos a Marx e o fundamento da cidadania moderna
em seu pensamento.
O Manuscritos Econmico-filosficos a obra de Marx que usamos como referncia,
em especial quando Marx questionou: Deve-se distinguir os diretos do homem dos direitos
do cidado? Quem este homme distinto do citoyen? (MARX, 2001, p. 31). Na seqncia
Marx respondeu que este somente pode ser o membro da sociedade civil (MARX, 2001, p.
31). A questo que surgiu para Marx foi identificar esse homem e seus direitos.
Segundo Marx,
Verificamos, primeiramente, o fato de que os chamados direitos do homem, como
sendo distintos dos direitos do cidado, constituem apenas os direitos de um
membro da sociedade civil, ou seja, do homem egosta, do homem separado dos
outros homens e da comunidade (MARX, 2001, p. 31).

Identificamos onde se encontra esse homem, na sociedade civil; identificamos tambm


a principal caracterstica desse homem: encontra-se isolado dos outros homens, ele egosta.
A partir do momento que Marx situou esse homem, ele passou a identificar os seus direitos
tidos como naturais: liberdade, propriedade, igualdade e segurana (MARX, 2001, p. 31). A

184

questo para Marx foi compreender quais as bases desses direitos e como cada um desses
direitos se relacionava com os outros direitos e suas finalidades. Posto isso, afirmou Marx,
Mas no que consiste a liberdade? Artigo 6 A liberdade o poder que o homem
tem de fazer tudo que no prejudique os direitos dos outros, ou ento, segundo a
Declarao dos Direitos do Homem de 1791 A liberdade consiste em poder fazer
tudo o que no prejudique outrem (MARX, 2001, p. 31).

Marx estava chamando ateno para o fato de que a liberdade no estava


estabelecendo uma relao entre os homens, mas sim, separando e os isolando uns dos outros;
nas palavras de Marx: o direito de tal separao, o direito do indivduo circunscrito,
fechado em si mesmo (MARX, 2001, p. 32). Marx encontrou uma aplicao prtica para
levar a efeito o direito de liberdade: a propriedade privada. Segundo o autor,
[...] o direito humano da propriedade privada o direito de usufruir da prpria
fortuna e dela dispor como desejar, sem ateno pelos outros homens, independente
da sociedade. o direito do interesse pessoal. Esta liberdade individual e a
respectiva aplicao formam a base da sociedade civil. Ela leva cada homem a ver
nos outros homens no somente a realizao, mas a restrio da sua prpria
liberdade (MARX, 2001, p. 32).

A igualdade, por sua vez, no ultrapassava a formalidade jurdica; como lembrou


Marx, no estava relacionada a nenhuma questo de ordem poltica (MARX, 2001, p. 32). A
igualdade perante a lei consistia em garantir a liberdade e a sua aplicao, a garantia do direto
propriedade (MARX, 2001, p. 32). O direito que caracteriza a segurana, por sua vez, se
constituiu no [...] supremo conceito social da sociedade civil, o conceito da polcia. Qualquer
sociedade existe to somente para garantir a cada um dos seus membros a preservao da sua
pessoa, dos direitos e da sua propriedade (MARX, 2001, p. 32).
Marx estava chamando ateno que a Declarao dos Direitos do Homem e do
Cidado no ultrapassa o homem egosta, homem da sociedade civil, onde o que prevalece
so os interesses privados, egostas e a preservao da propriedade privada (MARX, 2001, p.
33). Depois de analisar os direitos do homem, Marx, pensando na cidadania, isto , na
poltica, afirmou que:
Torna-se assunto ainda mais incompreensvel quando observamos que os
libertadores polticos reduzem a cidadania e a comunidade poltica a simples meio
para preservar os chamados direitos do homem; e que, por conseqente motivo, o
citoyen declarado como escravo do homem egosta [...] (MARX, 2001, p.

33).
Posto isso, o que o documento aqui analisado, orientado pela teoria marxista, poderia
esperar do conceito de cidadania impressa no Artigo 36, pargrafo 1, inciso III da LDB? A

185

LDB um documento legal cujo texto defende a adaptao s transformaes do mundo do


trabalho dentro do espectro do capitalismo; a mesma no coloca para educao a
transformao do modo de produo capitalista, ou seja, ela no reformadora, muito menos
revolucionria.
Como vimos na anlise da LDB, a cidadania no assume significado de participao
poltica, parafrasticamente a LDB relaciona cidadania solidariedade, tolerncia. Se os
marxistas acreditam que a LDB a expresso da classe dominante, logo, fazer referncia a
cidadania nela contida seria o mesmo que reforar a concepo de cidadania burguesa. No
devemos esquecer que diversas anlises afirmam que a inteno da reforma da educao no
final do sculo XX refere-se a forjar um indivduo competitivo, parafraseando Marx, um
indivduo egosta.
A questo que falta responder : qual o objetivo da vida poltica quando Marx analisou
a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado? Segundo o autor,
[...] a vida poltica declara-se como simples meio, cuja finalidade a vida da
sociedade civil [...] a vida poltica apenas a garantia dos direitos do homem, dos
direitos do homem individual, e precisa, necessariamente, ser suprimida logo que
entre em contradio com o seu objetivo, os direitos do homem (MARX, 2001,

p. 34).
Posto isso, podemos afirmar que a cidadania (espao poltico) est a servio dos
interesses privados do homem em sociedade. Estando presentes no mesmo documento (a
LDB) a idia de cidadania e competitividade, como poderiam os marxistas defender essa
cidadania?
Numa viso marxista, poderamos acreditar que a noo de solidariedade e de
tolerncia no ultrapasse o reconhecimento desse indivduo isolado em seu prprio interesse;
assim, solidariedade e a tolerncia seriam uma forma de amenizar esse isolamento. Marx
ainda questionou: Por qual motivo que, no conceito dos libertadores polticos, a relao
encontra-se oposta e o fim aparece como meio, e o meio como fim? Esta iluso ptica da sua
conscincia constituir sempre o mesmo enigma [...] (MARX, 2001, p. 34). aqui que
acreditamos que a palavra cidadania est marcada pela ideologia.
A cidadania no um elemento que surgiu na modernidade, porm, a cidadania foi
fundamental para os ideais da Revoluo Francesa, quando at ento os membros da classe
revolucionria (a burguesia) pretendiam deixar de ser sditos (portadores de deveres) para
serem cidados (portadores tanto de deveres quanto direitos).

186

Na viso marxista, os ideais da Revoluo Francesa de liberdade e igualdade,


apresentados como universais, pertenciam apenas a burguesia e no a toda sociedade.
Segundo Vieira, Na modernidade, a Declarao dos Direitos do Homem da Revoluo
Francesa foi vista como abstrata demais pelos conservadores, e excessivamente ligada aos
interesses de uma classe particular, a burguesia, por Marx e seus seguidores (VIEIRA, 1997,
p. 20).
A cidadania na concepo marxista pode ser entendida enquanto abstrata porque o
fundamento da cidadania moderna surge sustentado pelos pressupostos do liberalismo; aqui
destacaremos o que consideramos o mais importante. Este pressuposto encontra-se baseado na
filosofia individualista do liberalismo, em especial na teoria de Locke, na qual o indivduo
precede ao Estado; assim,
[...] o governo deve limitar-se a garantir os direitos civis e polticos e evitar
intrometer-se na atividade econmica, onde cada um, ao perseguir seus interesses
individuais, contribuiria para o interesse coletivo pela ao da mo invisvel de
Adam Smith, isto , pelo livre jogo das foras de mercado (VIEIRA, 1997, p.

33)
Aos olhos da teoria marxista e marxiana esse pressuposto uma heresia. Entretanto,
para no sermos acusados de estar resgatando dizeres remotos,
A formulao contempornea mais acabada do liberalismo o pensamento de
Hayek, com sua crena mtica no mercado como nica soluo para o problema da
produo e distribuio de riquezas. Com seu desprezo pelos direitos sociais e pelo
welfare state [...] (VIEIRA, 1997, p. 33).

pela afiliao de dizeres, pela memria, pela ideologia que fazem referncia ao
marxismo, em oposio aos pressupostos liberais os quais construram o significado de
cidadania moderna, que acreditamos que marca o significado da ausncia da palavra cidadania
no documento aqui analisado. A Anlise de Discurso nos permite identificar o significado de
cidadania possvel. Isso mostra que mesmo no tendo referncia a um termo o seu significado
no est ausente. A ausncia da palavra cidadania aqui no significa a ausncia do seu
significado. Este documento um exemplo importante que aponta para uma disputa poltica
pelo significado de cidadania.

187

4.1.4- A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos


sociolgicos?
A nfase deste documento no se d devido ao tempo que se disponibiliza na construo do
olhar sociolgico, mas pelo seu objetivo. Na maior parte do documento a preocupao com
a construo de um olhar sociolgico, mas acreditando que este poderia interferir na realidade
social. O prprio documento, como vimos, opta pela teoria marxista, em especial quando
afirma, baseando-se em Marx, que Sua proposta de interveno na sociedade a tal ponto de
propiciar uma tomada de conscincia da classe operria para superar o capitalismo
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 7).
Esta relao entre conhecimento sociolgico e interveno na realidade social a
tnica do documento. Dos cinco grupos que estavam divididos para apresentarem propostas
para os contedos estruturantes, quatro mostram de forma clara a inteno de intervir na
realidade social. O primeiro grupo afirmou que [...] o suporte conceitual permitir reflexes
sustentadas teoricamente, possibilitando o aluno desvelar as complexidades da sociedade, do
modo de produo capitalista, oportunizando sua interferncia e transformao da realidade
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3).
O objetivo do terceiro grupo consistiu em [...] entender o que o sujeito e como ele
interage em seu contexto social, poltico, econmico e cultural, compreendendo suas
possibilidades de interveno na realidade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2005, p. 3). Este grupo seguiu afirmando a proposta de interveno na
realidade quando diz que: O aluno se compreender no centro desse movimento, dessa
dinamicidade social como sujeito do processo, com uma perspectiva de interveno
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3).
O objetivo do quarto grupo consistiu num projeto de educao para cincia
sociolgica, pois o documento no faz referncia ao ensino de Sociologia propriamente dito,
mas Sociologia: [...] a Sociologia tem que fazer parte de um projeto maior de sociedade e de
homem a ser alcanado com a educao [...] O ensino dessa sociologia pensa na
transformao da sociedade capitalista brasileira, pelo fim das desigualdades sociais [...]
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3). Assim, a
referncia aqui estabelece relao entre Sociologia e ensino (interveno na realidade social).
Em contrapartida, a referncia feita ao quinto grupo, a palavra ensino surge novamente:
[...] o ensino de Sociologia deve pautar-se na busca de uma organizao de
contedos que contemple o trabalho como princpio norteador, visto ser ele o

188

elemento organizador da vida social que permite ao ser humano desenvolver uma
ao-reflexo sobre a natureza, a fim de transform-la [...] (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 4)


Est colocado para o documento que o quinto grupo preocupou-se com saberes
(disciplina) que possam capacitar o educando para interveno na realidade (ensino).
Observa-se que o documento quando trata de Sociologia enquanto disciplina relaciona a
mesma com teorias, conceitos, metodologia, mas quando se refere ao ensino de Sociologia o
tratamento se refere transformao e interveno na realidade social.
O documento no faz essa separao inconscientemente, pois, quando faz referncia
ao segundo grupo, que no expe preocupao com a interveno na realidade social, o
documento faz referncia disciplina de Sociologia.
O documento afirma que o objetivo do segundo grupo em [...] propiciar ao aluno uma
formao humana voltada para a cincia, trabalho e cultura, a disciplina deve trabalhar o
conhecimento do contexto histrico do surgimento da sociologia enquanto cincia
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 3). A preocupao
deste grupo centrou-se nas teorias, na cincia sociolgica e compreenso dos fenmenos
sociais.
O modelo encontrado pelos professores da rede pblica do estado do Paran para
construir o olhar sociolgico sobre a realidade social se constituiu nos Contedos
Estruturantes, pois, so [...] saberes que fundamentam uma disciplina (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 6). J o que fundamenta o ensino de
Sociologia a interveno (transformao) na realidade social.
No tem como negar que grande parte do documento preocupa-se em construir um
olhar sociolgico, fazendo uso do termo do documento: [...] desenvolver o raciocnio
sociolgico (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 17).
Assim, entendemos que a nfase do documento a construo da disciplina de Sociologia,
isto , a construo de teorias, conceitos e metodologias para construo do olhar sociolgico,
mas a nfase dos grupos que participaram na formao deste documento com o ensino de
Sociologia: interveno na realidade social.
Existem dois momentos no documento. O primeiro so as propostas dos cincos grupos
que se mostraram preocupados com o ensino de Sociologia; o segundo momento quando os
tcnicos do Departamento de Ensino Mdio buscaram consenso para elaborar as diretrizes
curriculares para disciplina de Sociologia. Para que se tenha maior clareza deste momento,
importante citar na ntegra o momento em que o documento faz essa separao:

189

A partir dessas cinco propostas e das reflexes da equipe de tcnicos de Sociologia


do Departamento de Ensino Mdio, foi elaborada uma proposta que, em nosso
entendimento contem aquilo que se repete em cada uma delas. sobre esta proposta
que queremos que vocs detenham suas anlises, apresentando propostas e
complementando-a [...] (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da

Educao do Paran, 2005, p. 6).


O documento recebeu proposta de uma formao discursiva (professores), preocupada
com o ensino, e sintetiza em outra (equipe tcnica) que busca construir a disciplina de
Sociologia. Isso fica claro no texto, pois quando faz referncia aos cinco grupos a nfase est
na interveno na realidade social, quando apresenta a sntese das propostas, para construo
dos Contedos Estruturante, faz-se referncia disciplina de Sociologia.
Mesmo dentro dos Contedos Estruturantes, lugar de construo da disciplina de
Sociologia, o ensino de Sociologia se faz presente. O documento, ao apresentar as propostas
de estudo referentes s Instituies Sociais, mais especificamente a instituio escola, diz o
seguinte: Estudar a instituio escola uma necessidade incontestvel para que essa
educao deixe de ser adestradora da fora de trabalho, mas crie as bases para construo de
um novo homem, uma nova sociedade e uma nova histria (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran, 2005, p. 11).
A diferena entre disciplina de Sociologia e ensino de Sociologia traa os limites entre
olhar sociolgico e interveno na realidade social, traa tambm os limites entre entender
uma Sociologia cidad e uma cidadania sociolgica. Acreditamos que estejam aqui os
motivos das tenses sobre o papel da Sociologia no ensino mdio em relao ao exerccio da
cidadania exposto na LDB.
A nfase do documento encontra-se nos dois lugares: quando a construo consiste no
ensino de Sociologia a nfase encontra-se na interveno da realidade social; quando o foco
a disciplina de Sociologia a nfase encontra-se na construo do olhar sociolgico. Esta
separao no explicita; esta aparente indefinio na nfase resultado do pensamento
marxista de que mesmo na escolha das teorias, conceitos, metodologias e temas a questo
ideolgica estar presente.
As Orientaes Curriculares de Sociologia OCS, em seu texto preliminar, consiste
num importante documento para dar sentido no somente a disciplina de Sociologia, mas
tambm ao prprio ensino de Sociologia no Paran. Mostra-se um documento marcado pelas
teorias marxistas, que nega a relao do ensino de Sociologia com os fundamentos da
cidadania liberal.

190

Este documento resultado do esforo em construir os significados da disciplina de


Sociologia e do ensino de Sociologia a partir do debate dos professores de Sociologia. O olhar
sociolgico foi concretizado nos Contedos Estruturantes, isto , um modelo para criar um
currculo mnimo para a disciplina de Sociologia na rede pblica de ensino do estado do
Paran.
Este currculo mnimo resultou no livro didtico pblico, uma forma de chegar s salas
de aula, os debates dos professores na formulao das diretrizes curriculares. Embora o
documento aqui analisado seja um texto preliminar, ele foi importante para entendermos os
objetivos, os valores, as teorias, os conceitos e as metodologias dos professores de Sociologia
da rede pblica do estado do Paran. A questo que se coloca, e pode ser ponto de partida
para outras pesquisas, a concretude deste documento (enquanto ideal a ser alcanado) em
sala de aula. Isso pode mostrar os limites e avanos destas orientaes curriculares.
4.2- As Diretrizes Curriculares para Educao Bsica
Enquanto na Seo anterior analisamos o texto preliminar, nesta Seo estamos analisando o
documento final60 que serve de diretriz para o ensino de Sociologia na rede pblica do estado
do Paran. Analisar as Diretrizes Curriculares para Educao Bsica DCSEB importante
para entendermos se houve a ratificao dos valores, conceitos, teorias, metodologias do
documento anterior, ou se ocorreram mudanas.
A questo aqui identificar se a diretriz confirma ou no as orientaes. Em que
aspecto confirma e em que aspectos ela promove mudanas. A questo central desta Seo
identificar a construo do sentido da disciplina de Sociologia, do ensino de Sociologia e se
h significado de cidadania neste documento. Assim, para efeito, resolvemos manter a mesma
linha de raciocnio da Seo anterior.
4.2.1- O sentido da disciplina de Sociologia
Ao longo da pesquisa observou-se que mesmo no sendo de forma clara existe uma separao
entre ensino e disciplina de Sociologia. O documento aqui analisado, seguindo a linha das
OCS, faz uma opo clara pela disciplina de Sociologia. O prprio ttulo do documento j d
essa direo: Diretrizes Curriculares de Sociologia para Educao Bsica. A diretriz
curricular. Isso fica mais evidente quando o documento afirma que,

60

Final em relao ao perodo que analisamos.

191

As diretrizes de cada uma das disciplinas de tradio curricular apresentam os


fundamentos terico-metodolgicos, a partir dos quais definem-se os rumos da
disciplina, seja no que se refere ao tratamento a ser dado aos contedos por meio dos
procedimentos metodolgicos e avaliativos, seja na orientao para a seleo dos
contedos e de referencial bibliogrfico (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran, 2006, p. 7).


Esta a orientao do documento: a construo da disciplina de Sociologia. Construir
elementos tericos, metodolgicos, conceituais no o sentido da disciplina de Sociologia,
mas sim as bases da construo do olhar sociolgico. uma forma de legitimar a disciplina
no currculo escolar. Assim,
[...] o conjunto proposto pela dimenso histrica da disciplina, os fundamentos
terico-metodolgicos, os contedos estruturantes, o encaminhamento
metodolgico, a avaliao e a bibliografia constituem o que chamamos de Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica. (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran, 2006, p. 7)


Para o documento o olhar sociolgico se coaduna com a formao crtica (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 9). interessante chamar
ateno que o documento faz um movimento interessante. Retira a opo pelo marxismo da
esfera ideolgica (ensino de Sociologia) para esfera terica (disciplina de Sociologia) quando
diz que,
Apesar de sua origem conservadora e de sua proposta inicial conformista, a
Sociologia desenvolveu tambm um olhar crtico e questionador sobre a sociedade.
O pensador alemo Karl Marx (1818-1883) trouxe importantes contribuies ao
pensamento sociolgico porque desnudou as relaes de explorao que se
estabeleceram a partir do momento em que uma determinada classe social
apropriou-se dos meios de produo e passou a deter e conduzir os mecanismos (as
aes) da sociedade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da

Educao do Paran, 2006, p. 15).


Em outras palavras o olhar sociolgico baseado na crtica, na perspectiva deste
documento analisado, exige a teoria marxista. Abertamente a Diretriz faz sua opo tericometodolgica e conceitual: a teoria crtica, baseada no conceito de classe social, cuja
metodologia a dialtica, numa perspectiva educacional conflitualista, acreditando assim
como Marx numa escola que,
Em sntese, trata-se de reconstruir dialeticamente com o aluno do Ensino Mdio os
conhecimentos de que ele j dispe, de maneira que alcance um nvel de
compreenso mais elaborado em relao s determinaes histricas nas quais se
situa e, mais que isso, na capacidade de intervir e transformar as prticas sociais
cristalizadas (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do

Paran, 2006, p. 25)

192

A opo do documento, assim, no parece ideolgica, mas terico-metodolgica.


Entretanto, o documento no tenta dissimular essa opo misturando disciplina de Sociologia
e ensino de Sociologia, tanto que existem dois ttulos significativos no documento:
DIMENSO HISTRICA DA DISCIPLINA (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2006, p. 15) e O ENSINO DE SOCIOLOGIA NO CONTEXTO
ESCOLAR BRASILEIRO (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2006, p. 17). No obstante, o documento no consegue escapar da armadilha que
separa disciplina de Sociologia e ensino de Sociologia.
Argumentando sobre o surgimento da cincia sociolgica no sculo XIX, centrando a
anlise em Comte e Durkheim, o documento resgata o pragmatismo da Sociologia nesses
autores, e afirma que,
Ambos os pensadores tiveram em comum a busca de solues para os graves
problemas sociais gerados pelo modo de produo capitalista; isto , a misria, o
desemprego e as conseqentes greves e rebelies operrias. Cada um desses
sintomas sociais foram analisados por esses pensadores como desvios ou anomalias
da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo resgate de
valores morais como a solidariedade os quais restabeleceriam relaes estveis
entre as pessoas, independentemente da classe social a que pertencessem

(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,


2006, p. 15).
A questo que se pode pensar : como a Sociologia poderia ser um instrumento capaz
de promover a solidariedade, de inculcar valores morais? Segundo o documento,
Um dos mecanismos responsveis por essa tarefa seria a educao, capaz de adequar
devidamente os indivduos nova sociedade. Tais pensadores a analisaram sob um
determinado ponto de vista e preconizaram a manuteno do status quo, da ordem
vigente e, de alguma forma, pelo elogio sociedade capitalista (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 15)


As duas citaes acima esto no documento analisando a disciplina de Sociologia e
no o ensino, mas segundo a diviso que propomos neste trabalho, as duas citaes esto
analisando o ensino de Sociologia. Por que afirmamos isso? Porque estabeleceram relao
entre teorias, metodologias e conceitos com os objetivos da educao (interveno na
realidade social). Isso no reflete uma confuso no documento porque no reconhece a
diferena, mas por acreditar que exista uma relao entre opo terico-metodolgica
(disciplina de Sociologia) e transformao social (ensino de sociologia) e manuteno (ensino
de Sociologia) do status quo.
Assim, existe uma crena que se firma na capacidade de ocorrer reflexo das escolhas
tericas, conceitos, metodologias (disciplina) na construo do ensino (interveno). nessa

193

crena que a disciplina de Sociologia (Filosofia e Histria tambm) se diferencia das demais
disciplinas. Essa crena do documento coerente com a teoria marxista, pois no acredita que
na escolha dos temas, teorias, conceitos e metodologia exista neutralidade, ou seja, as essas
escolhas so orientadas ideologicamente.
Traamos at aqui a diferena entre disciplina de Sociologia e ensino de Sociologia,
porm, observamos neste documento que existe uma relao entre teorias, metodologias,
conceitos (disciplina) e proposta de manuteno do status quo (funcionalistas - Durkheim) e
de transformao social a partir de uma metodologia crtico-dialtico (conflitualista Marx).
Assim, existe uma relao entre opes tericas, metodolgicas e conceituais e
tendncia funcionalista e conflitualista da educao. Como o campo educacional no
independente das relaes sociais, o contexto do final do sculo XX e incio do sculo XXI
que determinou essas opes. Enfim, as opes tericas, metodolgicas parecem ser
determinadas pelo contexto social e no pelas vontades individuais de autoridades
educacionais ou por uma elite (elites) no poder.
A partir dessas concluses que chegamos deste documento, aumenta a complexidade
da relao Sociologia no ensino mdio e exerccio da cidadania. Identificamos que a relao
disciplina de Sociologia e exerccio da cidadania encontrava na cidadania um tema, porm, a
partir da perspectiva do documento aqui analisado, existe uma relao entre exerccio da
cidadania (interveno na realidade) e disciplina de Sociologia (teorias, metodologias e
conceitos).
Essa afirmao se sustenta na crena de que existam trs sentidos do ensino /
disciplina de Sociologia que se relacionam com trs significados de cidadania condicionados
pelo contexto histrico: a primeira crena que a relao entre construo de uma cidadania
adaptada sociedade em curso, na qual o cidado inserido em valores e direitos universais,
baseado no conceito de integrao, cujo contexto histrico de manuteno da ordem social
(Durkheim e Comte), a partir de uma teoria funcionalista.
A segunda consiste em acreditar que a construo de uma cidadania transformadora,
emancipadora sustentada pela teoria conflitualista (Marx), a partir do conceito de classe, na
qual a classe operria participa da vida poltica, se constituindo em cidado. E, numa terceira
vertente, a construo da cidadania que se baseia na teoria multiculturalista (no centra na
perspectiva de classe) que entende a construo de valores e direitos a partir do conceito de
cultura, isto , incluso social a partir de diversas culturas e valores particulares. O que est
colocado para o documento analisado que,

194

Na realidade contempornea, no h mais espao para discusses pretensamente


neutras, como se fazia no sculo XIX; pois, no presente, a Sociologia tem a funo
de ir alm da leitura e da interpretao terica da sociedade. De fato, tornou-se
questionvel explicar e compreender normas sociais e institucionais, pelo interesse
de simplesmente adaptar sujeitos ao meio ou, mesmo, para que eles faam a mera
crtica da sociedade. Espera-se da disciplina de Sociologia que ela contribua para
que os sujeitos nesse contexto, os envolvidos no processo pedaggico tenham
recursos para desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados historicamente como
irrefutveis, de maneira que melhorem seu senso crtico e tambm possam
transformar a realidade e conquistar mais participao ativa na sociedade

(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,


2006, p. 19)
O sentido do ensino de Sociologia para este documento no se distinguiu do
pragmatismo da interveno na realidade social. No acredita no sentido neutro da disciplina
(teorias, metodologias, conceitos), por isso assume claramente uma postura ideolgica: o
marxismo.
Pensar num olhar sociolgico neutro, longe da crena de uma construo de um tipo
especfico de cidado no cabe na realidade contempornea da presena da Sociologia no
ensino mdio. Est evidente aqui a nova noo de ensino que se fortaleceu a partir da dcada
de 1980, mais especificamente a Pedagogia Crtica-Social dos Contedos (LIBNEO, 1994).
Delimitando mais a perspectiva do documento na construo do sentido da disciplina
de Sociologia, a questo da construo da crtica fundamental, pois passa pela idia de
desnaturalizao, porm, persiste a questo da no neutralidade. Assim, o documento prope
trs questionamentos: como superar o que est estabelecido e explicado historicamente? Quais
so as causas das desigualdades sociais? E quais so os antagonismos, as diversidades no
meio social em que vive professores e alunos? (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2006, p. 24). a partir desses questionamentos que o documento
estabelece que,
Sob a tica da Sociologia Crtica, essas questes podem ser analisadas conforme as
diversas perspectivas dos grupos e classes, situados num dado contexto histrico, e
por meio de uma anlise que deve incluir as distintas interpretaes sistematizadas
acerca de tais perspectivas. semelhana da concepo de Florestan Fernandes,
nestas Diretrizes, o conhecimento sociolgico crtico tomado como instrumento de
resgate dialtico do movimento histrico, do real e do pensado, a partir dos grupos e
classes que compem a maioria (excluda) do povo brasileiro: ndios, negros,
mulheres, migrantes e trabalhadores da cidade e do campo (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 24).


Em diversos documentos, dissertaes, artigos analisados para construo deste
trabalho muito se fez referncia palavra crtica, mas sem se aprofundar no seu significado.
As DCSEB aprofundam nesse sentido estabelecendo relao entre olhar sociolgico e olhar

195

crtico; assim, entendemos que para o documento aqui analisado o olhar sociolgico se
constitui de trs elementos: a historicizao, a desnaturalizao e a dialtica. Este olhar
sociolgico o instrumento de anlise dos Contedos Estruturantes: processo de socializao
e as instituies sociais; cultura e indstria cultural; trabalho, produo e classes sociais;
poder, poltica e ideologia e cidadania e movimentos sociais (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 26).
Os contedos estruturantes se constituem em conceitos orientadores que devem ser
olhados sociologicamente, isto , criticamente. A crtica estabelece relao entre conceitos,
teorias e metodologias, na perspectiva deste documento. importante ressaltar que entre os
contedos estruturantes, diferente do documento analisado anteriormente, a palavra cidadania
aparece, porm, no como um tema que poderia ser abordado, mas enquanto conceito
obrigatrio.

Se no documento anterior o significado deu-se pela ausncia da palavra

cidadania, qual ser o significado de cidadania quando o conceito surge enquanto contedo
estruturante?
4.2.2- O significado de cidadania
importe destacar, pois chama ateno, o fato de que nas Orientaes (documento analisado
anteriormente), que serviu de base para o documento aqui analisado, a palavra cidadania
somente aparece num ttulo de uma obra que faz parte da bibliografia, e nas DCSEB a
cidadania aparece enquanto contedo estruturante.
Num primeiro momento devemos pensar qual a importncia que o conceito de
cidadania assume neste documento, pois a palavra cidadania sai das cinzas do documento
anterior para um elemento importante, e central, do documento aqui analisado, os Contedos
Estruturantes. Em princpio parece que a cidadania para o documento um conceito, pois
enquanto contedo estruturante a cidadania se relaciona com a disciplina de Sociologia e no
com o ensino de Sociologia.
Segundo o documento, Importa disciplina de Sociologia desenvolver um olhar
crtico, explicativo e sobretudo interrogador, com vistas mudana de atitudes acerca da
organizao da sociedade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,
2006, 27). Dentre essas mudanas de atitudes encontra-se: [...] contribuir para mudana de
atitudes a fim de que se ampliem as condies de cidadania aos estudantes (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, 27). A cidadania surge aqui no

196

como um conceito a ser analisado sociologicamente, mas uma condio social a ser atingida
pelo educando.
Buscando entender a importncia da cidadania para o documento aqui analisado,
importante questionar se em algum momento a palavra cidadania entendida enquanto tema.
Nesse sentido o documento afirma que,
[...] impossvel Sociologia Crtica discutir excluso, desemprego, violncia
urbana e no campo, segurana, cidadania, consumo, individualismo, reforma agrria,
educao e sade, desvinculados de outros aspectos, mais amplos, como a
transnacionalizao da economia, a sujeio de pases s exigncias do capitalismo
multinacional, o superdimensionamento do mercado, o Estado mnimo privatista, o
mercantilismo nas relaes sociais, os conflitos tnico-raciais, a celebrao da
cultura de massas, os estilos de vida individualistas e consumistas (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,, 2006, p. 26).


A cidadania no alcana no documento status de tema sociolgico, mas sim de questo
social a ser resolvida. Isso indcio que mesmo no incio do sculo XXI a cidadania uma
questo fundamental para sociedade, uma questo social ainda no resolvida. Mas qual o
significado de cidadania para o documento?
Antes de respondermos a esta pergunta importante entendermos o que Contedo
Estruturante:
[...] os contedos estruturantes de Sociologia so conhecimentos de grande
amplitude, conceitos e prticas que identificam e organizam campos de estudo
considerados centrais e bsicos para compreender os processos de construo social.
Tais contedos norteiam professores e alunos sujeitos da educao escolar e da
prtica social na seleo, organizao e problematizao dos contedos
especficos, a partir das necessidades locais e coletivas, sem perder a busca da
totalidade, em inter-relaes e no na simples soma das partes (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 25)


A citao mostra que a cidadania no se encontra vinculada, nesta proposta, aos
conhecimentos de grandes amplitudes, mas sim aos que o documento denomina de contedos
especficos, embora conste a palavra cidadania enquanto contedo estruturante. Segundo o
Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, Na anlise dos direitos,
deve-se considerar se eles foram inscritos nas leis lentamente ou se foram conquistados pela
presso dos que no tinham incluso civil, poltica, social (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran, 2006, p. 34).
A prpria anlise proposta sobre o direito indica a relao com a cidadania civil,
poltica e social. E, tambm, coloca a questo de insero social lenta e gradual dos excludos

197

em direitos universais previamente construdos ou pela construo dos direitos pela luta dos
excludos, como vimos em pginas anteriores na anlise de Cardoso (1994) e Dagnino (1994).
Assim que o documento entende cidadania: A cidadania a possibilidade de sermos
sujeitos atuantes, com direitos e deveres, os quais requerem incluso social. Entretanto, os
direitos se tornam plenos se forem exercidos no cotidiano das aes das pessoas (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 34). Est claro que a
cidadania no documento uma condio a ser alcanada, e no um tema. Os significados de
cidadania aqui no ultrapassam a relao que esta tem com a idia de direito e dever, incluso
social e participao social e poltica. Cidadania na perspectiva do documento aqui analisado
se aproxima de ao. Enquanto para este trabalho a cidadania mais que ao, relao.
Dando seqncia ao entendimento que o documento tem a respeito de cidadania, o
mesmo afirma que Direito na lei, que no exercido, apenas direito formal. Por isso, nestas
Diretrizes, vincula-se essa temtica aos movimentos sociais, pois sua existncia est
relacionada criao de novos direitos ou para fazer valer os que j esto inscritos na lei
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,, 2006, p. 34). Aqui temos
mais evidncias de que o significado de cidadania consiste em ao, pois a relao cidadania,
direito e movimentos sociais d-se pela efetividade de direitos formais (e universais) e
construo de novos direitos. O significado de cidadania parece ser ao social e poltica, na
perspectiva deste documento.
O sentido do ensino / disciplina de Sociologia para este documento, considerando o
significado de cidadania aqui presente, consiste em criar condies, a partir do olhar
sociolgico, de ao poltica (cidadania). No podemos esquecer a etimologia da palavra
exerccio que significa colocar em ao. Estaria aqui o cumprimento da norma legal que diz:
conhecimentos de Sociologia para o exerccio da cidadania.
Os movimentos sociais so os sujeitos da ao poltica, tanto que o documento afirma
o seguinte: O estudo deste contedo estruturante possibilita aos alunos compreenderem a
dinmica que os cerca como, tambm, a capacidade de inserir-se e participar de movimentos
j organizados ou em processo de organizao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2006, p. 34).
O documento elencou nos Contedos Especficos, que fazem parte do Contedo
Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, os seguintes temas: movimentos
sociais urbanos, enquanto sujeitos de ao poltica que visam resolver problemas referentes
moradia, educao, sade, transporte, etc.; movimentos sociais rurais, os quais implementam

198

aes polticas em busca da reforma agrria; movimentos estudantis, aes polticas


estudantis como a UPE, Upes, grmios estudantis e movimentos conservadores como aqueles
implementados no Golpe Militar (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2006, p. 35).
4.2.3- A nfase do documento: interveno na realidade social ou conhecimentos
sociolgicos?
Em relao ao documento anterior, este apresenta grande nfase na interveno na realidade
social. Isso j bastante significativo quando o significado de cidadania entendido enquanto
ao poltica. O ltimo Contedo Estruturante, Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, est
marcado pela prpria ao poltica, em especial na concepo de movimentos sociais como
principal ator dessa ao.
O documento destaca que a idia de educao est intimamente ligada a interveno
na realidade social; pois analisando as perspectiva da cincia sociolgica de Comte e
Durkheim, afirma o seguinte:
Um dos mecanismos responsveis por essa tarefa seria a educao, capaz de adequar
devidamente os indivduos nova sociedade. Tais pensadores a analisaram sob um
determinado ponto de vista e preconizaram a manuteno do status quo, da ordem
vigente e, de alguma forma, pelo elogio sociedade capitalista (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 15).


A Sociologia em si no conseguiria intervir na realidade social, mas estaria na relao
Sociologia e educao a possibilidade de interveno social. Em outras palavras: a Sociologia
na escola se constituiria na possibilidade de intervir na realidade social na pretenso da
manuteno do status quo.
Em contraponto concepo de educao funcionalista, o documento apresenta a sua
proposta de interveno na realidade, isto , porque a cincia sociolgica, atravs da
educao, deve intervir na realidade:
De acordo com o pensamento de Marx, no h solues conciliadoras numa
sociedade cujas relaes se baseiem na explorao do trabalho e na crescente
espoliao da maioria. Para Marx, a teoria apenas tem sentido se transformada em
prxis, ou seja, em ao fundamentada politicamente, para transformar as estruturas
de poder vigente e construir novas relaes sociais, fundadas na igualdade de
condies a todos os indivduos (PARAN (Estado). Secretaria de Estado

da Educao do Paran, 2006, p. 15).

199

O documento em diversos momentos chama ateno para a interveno na realidade


social. Analisando o ensino de Sociologia durante o Estado Novo afirma que:
A criao dos Cursos Superiores de Cincias Sociais na Escola Livre de Sociologia e
Poltica de So Paulo e da prpria Universidade de So Paulo possibilitou no
apenas o desenvolvimento da pesquisa sociolgica, mas, tambm, a conseqente
formao de quadros intelectuais e tcnicos para pensar o pas e para dar suporte s
polticas pblicas em expanso [...] (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran, 2006, p.17).


Neste particular a formao sociolgica teria seu carter interventor a partir do quadro
poltico brasileiro. Outra forma de interveno da cincia sociolgica na construo de uma
educao de outro tipo, pois,
A Sociologia ainda se apresentava como cincia imparcial, despida de dogmatismo,
e possibilitaria, por suas anlises e concluses, retirar a educao de um estado
prcientfico, pautando a prtica educacional em aspectos experimentais
caractersticos da Sociologia da poca (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran, 2006, p.18).


O documento acredita na capacidade da Sociologia em ajudar a resolver o seguinte
problema:
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das foras do
capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre outras
causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lgica neoliberal da destruio social e
planetria. tarefa inadivel da escola e da Sociologia a formao de novos valores,
de uma nova tica e de novas prticas que indiquem a possibilidade de construo de
novas relaes sociais (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da

Educao do Paran, 2006, p. 19).


Podemos observar o peso que o ensino de Sociologia carrega devido crena na sua
capacidade de intervir na realidade social: transformar a sociedade capitalista, para
perspectiva marxista (DCSEB, 2006); contribuir para educao no sentido de adaptar o
indivduo Revoluo Tecnolgica (Bispo dos Santos, 2002); contribuir na formao de
quadro poltico (dcada de 1930); dar cientificidade educao (primeira metade do sculo
XX) (Meucci, 2000); construo de uma cidadania para nao baseada em valores universais
(dcada de 1930), e construo de uma cidadania para valores particulares (perspectiva do
atual contexto multicultural).
O documento aqui analisado apresenta um objetivo especfico que corresponde
perspectiva marxista: transformar o ensino de Sociologia num instrumento cuja funo
(finalidade) consiste em mostrar que,

200

A ideologia uma viso de mundo que se mostra como verdadeira, mas nem sempre
o , pois varia de acordo com os grupos que esto no poder, com o tipo de sociedade
e com os interesses que sero objetivados por esses. O poder e a ideologia so
exercidos sob os moldes de organizaes formais como o Estado, mas esto
presentes tambm nas diversas instituies da sociedade civil (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran,, 2006, p. 32).


Para este documento a ideologia encontra-se tambm na escola; assim, justifica a
opo declarada pela teoria, metodologia, conceitos e temas consagrados no marxismo, os
quais esto presentes tanto no sentido do ensino de Sociologia quanto no sentido da disciplina
de Sociologia, cujo objetivo construir um olhar sociolgico que capacite o ensino de
Sociologia para intervir na realidade social.
comum no documento chamar ateno para as diversas perspectivas tericometodolgicas, pois elas correspondem a uma viso de sociedade e de educao, [...] j que
uma est relacionada outra e orientam mutuamente campos de ao poltica [...] (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran, 2006, p. 20). No so neutras, pois as
ideologias se fazem presentes na construo desse olhar sociolgico, isto , na escolha de
teorias, metodologias e conceitos.
O maior argumento para mostrar a relao entre disciplina sociolgica (no o ensino
de Sociologia) e interveno na realidade social, que corrobora com a concluso de que a
nfase do documento aqui analisado a interveno na realidade social consiste quando se l
que, O estudo deste contedo estruturante possibilita aos alunos compreenderem a dinmica
que os cerca como, tambm, a capacidade de inserir-se e participar de movimentos
j organizados ou em processo de organizao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran, 2006, p. 34).
A tnica deste documento centra-se no Aprender e pensar sobre a sociedade em que
vivemos e, conseqentemente, agir nas diversas instncias sociais, implica antes de tudo uma
atitude ativa e participativa (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran, 2006, p. 36). O documento se orientou pela juno entre conhecimento e ao.
A importncia desse documento, para efeito deste trabalho, consiste em mostrar como
a construo de um olhar sociolgico est cercada de questes ideolgicas. Entendo que as
escolhas terico-metodolgicas expressam significados de cidadania. Serve de exemplo, a
inexplicvel forma como a palavra cidadania aparece no documento aqui analisado, em vista
de que as OCS serviram de base para as DCSEB, indica que, seguindo o pensamento
marxista, a cidadania um axioma liberal e seus significados encontram-se cristalizados.

201

Outra importante contribuio deste documento consiste em mostrar que as escolhas


das teorias, metodologias e conceitos (disciplina) no apresentam a denominada neutralidade
cientfica. Acreditamos que a nova noo de ensino torna essa falta de neutralidade mais
evidente devido proposta educacional de interveno na realidade social.
Posto isso, a questo que muitas vezes aparece de forma vaga em diversos artigos,
dissertaes etc., a crtica relacionada ao ensino de Sociologia, que, na perspectiva do
documento aqui analisado, consiste na desnaturalizao, historicizao e na dialtica. Este
olhar crtico que to relacionado ao ensino de Sociologia precisa ser problematizado, pois
como se pode ver tambm passa por questes ideolgicas, escolhas que no apresentam
neutralidade.
4.3- O Livro Didtico Pblico da Secretaria de Educao do Estado do Paran
O livro didtico pblico (2006), elaborado pelos professores de Sociologia da rede de pblica
de ensino do Paran e publicado pela Secretaria de Educao do Paran, consiste na
concretude das OCS e das DCSEB; no documento aqui analisado que identificamos os
contedos da disciplina de Sociologia e, tambm, o seu sentido.
Os contedos analisados no deixam dvidas que a luta de classe fio condutor do
livro didtico pblico. Algumas passagens no livro so significativas, pois apontam que,
falando da indstria cultural, a cultura pode se mostrar enquanto instrumento ideolgico de
controle sobre a ao dos indivduos (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao
do Paran (VVVA), 2006, p. 158).
A noo de luta de classe, ideologia, trabalho como elemento central das relaes
sociais, o determinismo econmico se constituem na tnica deste livro; serve de exemplo do
peso da teoria marxista o momento no qual o documento afirma que, H na sociedade
dividida em classes a hegemonia da classe dominante no controle da organizao do trabalho,
do Estado, da economia da cultura (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 196).
Em outro momento afirma o documento que: aqui que entra o pensamento marxista
para fazer a crtica a essa questo e desvendar o papel do Estado, como representante dos
interesses capitalistas (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran
(VVVA), 2006, p. 196). O documento no deixa dvidas em relao ao seu posicionamento
ideolgico, isto , do lugar de onde o documento parte para elaborar os contedos para o
ensino de Sociologia na rede pblica de ensino do estado do Paran.

202

Argumentamos que no Livro Didtico Pblico a palavra cidadania d lugar a palavra


ao. Observamos que essa palavra fundamental neste documento, pois ela serve de
orientao para fins (objetivo).
4.3.1- O sentido do ensino de Sociologia
O ensino de Sociologia neste documento, em princpio, no apresenta apenas um sentido. O
documento preocupa-se em mostrar para os educandos o contexto social do surgimento da
Sociologia enquanto cincia, isto , apontar as transformaes sociais e cientficas desse
contexto (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p.
14). O que sinaliza a preocupao com a disciplina de Sociologia, isto , a relao com a
cincia de referncia.
Num segundo momento, o documento se preocupa em focalizar teorias sociolgicas
[...] que deram um olhar sobre o mundo, trazendo a compreenso de que a sociedade
construda e acionada a partir das motivaes e intenes dos homens, desmistificando a
naturalidade de muitos fatos (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 14). A inteno aqui desnaturalizar os fenmenos sociais.
Outra preocupao na construo da disciplina de Sociologia centrar a mesma nas
teorias sociolgicas brasileiras baseando em autores como Euclides da Cunha, Gilberto
Freyre, Caio Prado e Florestan Fernandes (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 15). No h nenhuma dvida de que o documento est
fazendo referncia construo da disciplina de Sociologia (e no ensino de Sociologia).
Vimos na anlise do documento anterior as bases de uma Sociologia crtica, que para
aquele documento consiste num trip: historicizao, desnaturalizao e a dialtica. O
documento aqui analisado apresenta outra contribuio, a saber: o que reflexo?
importante chamar ateno para esta palavra porque aparece em diversos momentos
(dissertaes, artigos, em documentos oficiais) sem muito aprofundamento.
Nesse sentido, o documento afirma que [...] a tarefa de refletir e de entender os
porqus das coisas cabe a todos ns, e que a idia de que no precisamos pensar, porque
existem pessoas melhores para isto, furada (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 20). Pensar faz parte do refletir; pensar a sociedade
consiste numa forma de reflexo. Entretanto, no qualquer ato de reflexo, mas refletir
sociologicamente.

203

Refletir sociologicamente requer um conhecimento elaborado a partir da investigao


dos fenmenos e das relaes sociais, isto , sobre o funcionamento da sociedade. Este olhar
sobre a sociedade busca [...] maior autonomia para CONCORDAR OU DISCORDAR POR
SI PRPRIO sobre as questes que voc vive na sociedade (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 20). O objetivo, segundo o documento
aqui analisado, a independncia que queremos que voc tenha: A DE REFLEXO
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 20).
Mas o que significa refletir sociologicamente? Significa no ser alienado, pois, [...] a
alienao acontece quando o homem no se v como sujeito (criador) da histria e, nela,
capaz de produzir obras (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran
(VVVA), 2006, p. 21). A importncia da reflexo sociolgica consiste em construir cidados
reflexivos, no alienados. Assim, a Sociologia no documento surge como uma cincia que no
produtoras de verdades, mas nos auxilia no sentido [...] de nos dar referencias para
refletirmos sobre a sociedade (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 21).
Posto isso, podemos concluir que o denominado esprito crtico-reflexivo para os
professores que contriburam para elaborao do livro didtico pblico do Paran se consolida
na historicizao, desnaturalizao dos fenmenos sociais, cuja metodologia a dialtica
contra o efeito alienador da ideologia da classe dominante. na verdade refletir sobre a
sociedade capitalista tendo o trabalho como tema orientador.
A construo do olhar sociolgico, isto , da disciplina de Sociologia tem uma funo
(finalidade), qual seja? Intervir na realidade social. Isso depende de tomar a histria nas mos,
ser sujeito da histria (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran
(VVVA), 2006, p. 11). A tnica desse documento de interveno na realidade social para
transformar; porm, essa interveno preconizada pelo conhecimento. Em relao a tomar a
histrias nas mos, o livro orienta o educando afirmando que,
com esse esprito que desejamos que voc abra as folhas desse livro e inicia-se nos
caminhos da Sociologia [...] que podero lev-lo a refletir sobre o mundo ao qual
voc pertence, e, quem sabe, contribuir para uma insero crtica e participativa na
sociedade. Esteja certo de que estas so atitudes de que precisamos para a
construo de uma sociedade cujas relaes apontem para a transformao social

(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran


(VVVA), 2006, p. 11).
Sendo condizente com a construo do olhar sociolgico proposto, o livro didtico
pblico historiciza o surgimento da Sociologia e da sociedade capitalista, mostrando que o

204

surgimento da Sociologia se d devido aos problemas da sociedade durante a consolidao do


capitalismo.
Uma das palavras chaves do livro reflexo, pois o documento faz uma reconstruo
histrica, de forma paralela, entre a reflexo sobre a sociedade, surgimento do capitalismo e
da Sociologia. O documento esclarece os diferentes momentos histricos de reflexo sobre a
sociedade: crtico filosfico na Grcia Clssica (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 22), passando pelo momento obscuro da reflexo na
Idade Mdia (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA),
2006, p. 23), depois a reflexo sobre a sociedade retorna na Renascena que culminou no
Iluminismo quando [...] a idia de valorizar a cincia e a racionalidade sobre vida da
sociedade tornou-se ainda mais forte (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao
do Paran (VVVA), 2006, p. 23).
a partir dessa construo histrica da reflexo e do surgimento da sociedade
capitalista que o documento d sentido ao ensino de Sociologia quando afirma que,
em meio a todas essas transformaes que ocorriam na Europa Ocidental, isto ,
pela consolidao do sistema capitalista, a valorizao da cincia contrapondo as
explicaes mticas sobre o mundo, abertura de mercados mundiais, o surgimento de
novas classes na sociedade e a crise da classe proletria versus enriquecimento da
classe burguesa, que a Sociologia comea a ser pensada como sendo uma cincia
para dar respostas mais elaboradas sobre o caos social (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 28).


O livro didtico pblico situa o educando, alm da perspectiva de classe, a partir da
posio de proletrio no sentido de justificar a teoria marxista como sendo a ideal, pois, o
livro estabelece que a luta de classe se sustenta da seguinte forma: A burguesia versus
proletariado (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA),
2006, p. 44). Posto isso o documento afirma que,
[...] a burguesia tomou posse dos meios de produo, enriqueceu e tambm obteve o
controle do Estado (o controle poltico), o qual acabou transformando-se numa
espcie de escritrio burgus, criando leis para proteger a propriedade privada
(particular) e manter-se no poder, bem como difundindo sua ideologia de classe, isto
, seus valores de interpretao do mundo (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 44).


Toda essa construo terica vai situando o educando na posio de proletrio que
precisa do olhar sociolgico para sair do estado de alienao, pois, Marx se empenhava em
produzir escritos que ajudassem a classe operria a organizar-se e assim sair de sua condio
de alienao (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA),

205

2006, p. 44). Assim, a tnica do documento na interveno e na transformao da sociedade


no qualquer interveno, mas sim a transformao da sociedade capitalista. Este o sentido
do ensino de Sociologia no ensino mdio para este documento.
O documento aqui analisado est estabelecendo um dialogismo (classe operria versus
burguesia) e situando os educando numa formao discursiva marxista (ensinado as teorias e
conceitos marxistas), mostrando claramente quem o outro nessa relao dialgica, a classe
burguesa (ou classe dominante). Esse dialogismo mostra que o livro didtico est dialogando
com o liberalismo iluminista, logo com um determinado significado de cidadania, ao passo
que ensina aos educando as teses histricas de Marx, as quais serviro de base conceitual para
ao.
O ensino de Sociologia para o livro didtico pblico consiste em relacionar o ensino
de Sociologia reflexo marxista. a partir desse lugar que devemos analisar, por exemplo, o
conceito e definio de cidadania colocada neste documento. Entretanto, o documento afirma
que, [...] o ideal, no termos posturas quanto teoria que mais gostamos, como se fosse
uma espcie de verdade absoluta, no aceitando, por tanto, a contribuio que outras teorias
pode nos dar para o trabalho de reflexo sobre a sociedade (PARAN (Estado). Secretaria
de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, 50).
verdade que o livro didtico pblico apresenta diversas teorias sociolgicas tanto
clssicas quanto contemporneas, inclusive as diversas teorias sociolgicas brasileiras e
autores que fazem parte da construo do pensamento sociolgico brasileiro, como Euclides
da Cunha, Caio Prado, Gilberto Freyre, Oliveira Vianna, Florestan Fernandes entre outros.
Entretanto, o documento chama ateno para o conservadorismo de alguns autores, como por
exemplo, Gilberto Freyre (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran
(VVVA), 2006, p. 55), o que, na perspectiva do documento, ser uma forma de reflexo,
porm, sem crtica.
Posto isso, o documento justifica a sua escolha pela teoria de Florestan Fernandes,
pois, Um outro aspecto de sua maneira crtica de fazer Sociologia foi a sua afinidade com o
pensamento marxista, principalmente sobre o modo de analisar a sociedade, o que se
constituiu numa espcie de norte crtico orientador de seu pensamento (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 55). A questo doutrinaria do
marxismo se faz presente em todo documento.
Esse sentido dado ao ensino de Sociologia enquanto construo terica que sustenta a
idia de reflexo (olhar sociolgico crtico-reflexivo) busca como afirmamos, a interveno

206

na realidade social. O que temos, ento, a condio do ensino de Sociologia para uma
reflexo-ao.
Segundo o documento, a importncia do ensino de Sociologia no ensino mdio
consiste no seguinte: [...] voc poder avanar no entendimento de como funciona a
sociedade em que voc vive, conhecer como trabalha os demais privilegiados (a elite social) e
aumentar a sua autonomia de reflexo e de ao diante dos fatos que lhe cercam (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 18). A definio de
ao fundamental para entendermos o significado de cidadania no documento.
4.3.2- O significado de cidadania
importante destacar que no livro didtico a palavra cidadania aparece em dois momentos:
no sumrio quando faz referncia ao Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos
Sociais. E nas pginas61 do prprio Contedo Estruturante. Este documento, podemos assim
dizer, tambm est marcado pela ausncia da palavra cidadania.
Afirmar que a palavra cidadania no est presente, no significa que o seu significado
esteja ausente, como mostramos anteriormente. O Contedo Estruturante Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais significativo para entendermos o significado de cidadania no
documento. Neste sentido importante entender o que significa Movimentos Sociais. Para
efeito de significao, [...] a palavra movimento nos indica uma srie de transformaes na
vida do homem, e estas garantem que a histria seja um movimento que cria novas situaes,
permitindo que um dia seja diferente do outro (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 230).
O que significa Movimento Social? A resposta do documento consiste na afirmao de
que [...] o homem no vive isolado do mundo sua volta, ns somos seres sociais e enquanto
tais, realizamos as transformaes na histria deforma social, envolvendo um grupo ou uma
classe, mas nunca isoladamente (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 231).
Na anlise do documento anterior (OCS) conclumos que para aquele o significado de
cidadania ao. importante destacar que o livro didtico ao se dirigir Aos Estudantes
comenta o seguinte:

61

nas pginas do livro didtico pblico, mais especificamente na parte inferior esquerda, que faz referncia ao
Contedo Estruturante. No h em outro lugar, com exceo do sumrio, a separao que indique o Contedo
Estruturante que se est lendo no momento.

207

Agir no sentido mais geral do termo significa tomar iniciativa, iniciar, imprimir
movimento a alguma coisa [...] Se a ao, como incio, corresponde ao fato do
nascimento, se a efetivao da condio humana da natalidade, o discurso
corresponde ao fato da distino e a efetivao da condio humana da
pluralidade, isto , do viver como ser distintos entre iguais (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 5).


A citao acima faz referncia clara ao significado de ao de Hannah Arendt (1997).
Ao significa tambm movimento. Porm, para entender o significado de cidadania impresso
no documento importante entendermos o significado de ao em Hannah Arendt. Para
Arendt existem trs atividades humanas fundamentais: o labor, o trabalho e a ao
(ARENDT, 1997, p. 15).
O labor faz parte do processo biolgico, para Arendt, o labor a condio humana da
vida (ARENDT, 1997, p. 15). O trabalho o processo que produz o mundo artificial, o mundo
das coisas, em contrapartida ao mundo natural; a condio humana do trabalho a
mundanizao (ARENDT, 1997, p. 15). A ao, a atividade humana que aqui nos interessa,
consiste na relao entre os indivduos, sem que ocorra a mediao das coisas ou da matria e
que est relacionada condio humana da pluralidade (ARENDT, 1997, p. 15).
Para Arendt a pluralidade consistia na diferena entre os indivduos, que por sua vez,
necessitam interagir entre si. Assim, [...] a ao a atividade poltica por excelncia [...]
(ARENDT, 1997, p. 17). A ao a forma que o indivduo mostra sua diferena (ARENDT,
1997, p. 188), sem ao o indivduo est morto (ARENDT, 1997, p. 189). Posto isso, labor
implica em necessidade; trabalho em utilidade e ao em movimento.
Se a ao uma atividade poltica, isto significa dizer que a ao um elemento
importante da cidadania. O documento optou por no usar a palavra cidadania; assim,
proponho que no lugar de afirmar que h um significado de cidadania no documento, que
pensemos em substituio, isto , quais palavras, quais termos e quais definies o documento
utiliza em substituio palavra cidadania?
Essa proposta se sustenta em trs argumentaes: a primeira que a palavra cidadania,
no documento, substituda pela prtica dos movimentos sociais, ou seja, ao mostrar a prtica
dos movimentos sociais, o documento necessariamente no precisa falar em cidadania.
Quando o documento analisa o movimento estudantil, por exemplo, tanto no Brasil quanto no
mundo, a partir de sua prtica poltica e social, levanta o seguinte questionamento:
Com tudo que foi discutido e apresentado neste texto, conclumos que o movimento
estudantil historicamente possui uma grande possibilidade de resistncia e de
participao social... Pensando nisso... vocs, alunos, j discutiram sobre o grmio

208

(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da


Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 278)
estudantil de sua escola????

No documento o tema cidadania surge enquanto prtica dos movimentos sociais, isto
, um significado de cidadania contrrio ao iderio liberal. Em outro momento, quase em tom
de convocao, o documento afirma que,
Agora, que voc aluno inicia a leitura dos textos, sugerimos que a ordem seja esta
seqncia apresentada, e aprenda com os vrios movimentos sociais, marcantes em
nossa histria, que a possibilidade de realizarmos transformaes sociais depende de
aes coletivas, sempre criando um movimento [...] (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 233)


A cidadania, assim como sustentamos em momentos anteriores, no apenas ao
poltica, mas sim relao, que se baseia na aceitao do outro, do diferente. Cidadania
significa entender que a participao do outro legtima. O documento analisa esse momento
da cidadania e a dificuldade em constru-la quando analisa o Frum Social Mundial FSM.
O livro didtico pblico chama ateno para uma caracterstica marcante do FSM:
Estes movimentos sociais, por sua vez, possuem os interesses mais diversos, no havendo,
portanto, uma prioridade na defesa das lutas. Todas so importantes e vlidas [...]
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 245).
Isso evita a imposio de uma viso de mundo, de uma alternativa (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 245).
Entretanto, impede a construo de uma alternativa coletiva, para qual [...]
necessrio a existncia de um grande movimento social (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 245). Embora o documento aqui analisado
no se aprofunde nessa discusso, acredito que seja um esboo de crtica ao
multiculturalismo, o qual parte de uma perspectiva multicultural e no de classe. O que fica
claro no texto do documento que essa pluralidade de interesses, embora legtima, inviabilize
a ao.
Vemos aqui que a cidadania, enquanto prtica social ultrapassa a idia de ao,
passando a ser entendida enquanto relao de diferentes interesses e modos de conceber a
sociedade, a poltica, enfim, o mundo. O FSM torna-se, assim, um espao de articulao e
debate e no de imposio de verdades (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da
Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 245). A organizao do FSM foi construda de forma
que ningum e nenhum grupo, fale em nome do FSM, evitando qualquer tipo de liderana e

209

hierarquia (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006,


p. 245).
Assim, o FSM se apresenta enquanto um espao de relao, ou seja, de cidadania. Ao
mesmo tempo em que o FSM se constituiu em possibilidade, aponta tambm para o limite da
cidadania enquanto prtica de relao, isto , [...] o fato que uma ao coletiva com o
propsito nico, a partir de seus integrantes impossvel de ser pensada, atualmente
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 246).
Palavras e termos como ao e movimento esto substituindo a palavra cidadania; a
grande definio de cidadania no documento aqui analisado a de Movimentos Sociais. Mas
por que no fazer referncia direta palavra cidadania?
A segunda argumentao para o no uso da palavra cidadania encontra-se na crena
que o discurso oficial sobre cidadania sustenta os pressupostos iluministas. Isso fica evidente
quando o documento afirma que, O neoliberalismo uma retomada, no sculo XX e XXI, da
proposta liberal definida por John Locke (1632-1704), no sculo XVII (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 196). Esse retorno ao
liberalismo significou a concepo de Estado mnimo, isto ,
[...] liberar o Estado das questes sociais e coletivas que [...] so onerosas para os
cofres pblicos; liberar as fronteiras comerciais de taxas que dificultassem as
relaes comerciais internacionais [...]; modificar as leis que controlam o Estado no
que diz respeito Previdncia, s leis trabalhistas, aos impostos [...] a estas
modificaes na lei damos o nome de reforma do Estado (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 196).


Aqui o documento refora e atualiza (espao e tempo) o dialogismo, ou seja, com
quem est dialogando, quando e onde: com o neoliberalismo atribudo ao governo FHC.
Essa reforma do Estado brasileiro, influenciada pelo contexto internacional, ocorreu na
dcada de 1990, no mesmo momento que a LDB estabelecia a relao entre ensino de
Sociologia e exerccio da cidadania. Em vista da conjuntura social e poltica da poca, o que
concluiria a teoria marxista sobre o significado de cidadania impresso na LDB? Que esse
significado est relacionado aos fundamentos do significado de cidadania burguesa.
O documento chama ateno que faz parte do iderio liberal a igualdade entre aqueles
que vendem sua fora de trabalho (classe operria) e aqueles que compram a fora de trabalho
(capitalista). Estes so livres e iguais (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao
do Paran (VVVA), 2006, p. 196). Ao refletir sobre Locke e o liberalismo (e sobre o
neoliberalismo) o documento faz crtica ao individualismo, pois, O que nos leva a
desenvolver este individualismo? A acreditar que o sucesso e a felicidade dependem

210

unicamente do esforo de cada um? Ao ignorar que vivemos numa sociedade na qual as
oportunidades no so colocadas igualitariamente... (PARAN (Estado). Secretaria de
Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 203).
Esto colocados, para o documento, todos os pressupostos da cidadania iluminista
renovados no neoliberalismo: a nfase nos direitos civis e o enfraquecimento da esfera
pblica. Entenda-se, aqui, enfraquecimento da classe operria, pois a reforma do Estado,
aliceradas no iderio (neo) liberal afetou a fora poltica (fora de ao) dos sindicatos
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 195).
Diante este quadro, [...] entra o pensamento marxista para fazer a crtica a esta questo e
desvendar o papel do Estado, como representante dos interesses capitalistas (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 196). Destes
interesses encontra-se o significado de cidadania.
O texto ao no fazer uso da palavra cidadania parece que est negando o discurso
oficial de cidadania, e a partir da definio de ao e movimento reconstri a prtica de
cidadania nos movimentos sociais. Est colocado para esta prtica o pluralismo social, as
relaes sociais e polticas. A cidadania surge no Contedo Estruturante Direito, Cidadania e
Movimentos Sociais enquanto movimento, logo, tambm, enquanto ao. Estamos diante de
uma disputa pelo significado de cidadania.
O significado de cidadania enquanto relao no se constituiu pela vontade de um
grupo social ou classe, mas pelas relaes sociais e polticas do contexto do final do sculo
XX e se mantm no sculo XXI. Mesmo negando fazer uso da palavra cidadania, a
reconstruo de sua prtica aponta a cidadania enquanto relao no documento aqui analisado
que foi produzido em 2006.
Entretanto, o documento aqui analisado entende a cidadania enquanto ao. Qual a
base dessa afirmao? Mesmo que analisando o FSM, quando cria uma aparncia de que o
documento poderia concordar com a viso de Cardoso (1994), isto , cidadania enquanto
relao, a questo de classe reforada no documento, pois,
O que vai estabelecer o tipo de projeto do movimento social ser a condio de
classe do mesmo. Isso quer dizer que medida de uma reinvindicao estabelecida
como um projeto, como uma ideologia, esta estar buscando interesse que sero
contrrios ou no ordem social estabelecida; por exemplo, no caso do sistema
capitalista temos duas classes sociais, a burguesia e a classe trabalhadora que se
estabelece os interesses dos movimentos sociais (PARAN (Estado).

Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, 239).

211

Para o documento aqui analisado a ao s possvel, numa sociedade capitalista, a


partir da viso de classe; da classe burguesa para manuteno do status quo ou da classe
operria para transformao da sociedade capitalista. Enquanto a burguesia imprime um
movimento (ao) para preservao, reproduo, adaptao e ajuste do indivduo sociedade,
a classe operria imprime um movimento (ao) para transformao. Assim, cidadania ao.
A terceira argumentao no sentido de sustentarmos que a cidadania substituda pela
palavra ao encontra-se na definio (ou definies) de prxis. No entraremos aqui na
discusso filosfica sobre o conceito de prxis, mas apresentar sua definio geral. Segundo
Bottomore,
A expresso prxis refere-se, em geral, a ao, a atividade, e, no sentido que lhe
atribui Marx, atividade livre, universal, criativa e auto-criativa, por meio da qual o
homem cria (faz, produz), e transforma (conforma) seu mundo humano e histrico e
a si mesmo; atividade especfica ao homem, que o torna basicamente diferente de
todos os outros animais. Nesse sentido, o homem pode ser considerado como um ser
da prxis, entendida a expresso como conceito central do marxismo [...]

(BOTTOMORE, 2001, p. 292).


Como podemos observar na viso de Bottomore (2001) a prxis vai alm da ao
poltica; porm, destacou Bottomore (2001), que a palavra prxis de origem grega que
consiste na possibilidade das diversas atividades humanas, em especial as atividades polticas
(BOTTOMORE, 2001, p. 292). Argumentamos, ento, que ao trazer o significado de ao
em Hannah Arendt, o documento optou por relacionar a prxis marxista atividade poltica.
Assim, a disciplina de Sociologia (teoria, reflexo, crtica) poderia levar prtica poltica
(ao poltica) mediante os movimentos sociais, sendo coerente com a prxis marxista que
no separa teoria e prtica.
4.3.3- A nfase do documento: interveno na realidade social
O livro didtico pblico no deixa dvida que a inteno a interveno na realidade social.
Mesmo sem fazer referncia palavra cidadania, busca-se no livro a construo da cidadania
fora dos pressupostos liberais: formalidade da cidadania baseada em direitos e deveres, mas
sim numa cidadania que leve ao poltica a partir dos movimentos sociais.
A interveno na realidade social no documento aqui analisado no qualquer
interveno, pois trabalha com dicotomias dialgicas: marxismo versus liberalismo, aparncia
versus essncia, teoria funcionalista versus teoria conflitualista, operariado versus capitalista.
o esclarecimento da relao dialtica dessas dicotomias que o livro didtico acredita possa

212

construir, a partir do ensino de Sociologia, no educando a condio de reflexo-ao (reflexo


para ao).
A possibilidade da reflexo-ao encontra-se na mescla entre disciplina de Sociologia
(teorias, metodologias e conceitos), entendida enquanto forma de construo de uma reflexo
cientfica sobre a realidade social, e ensino de Sociologia (interveno na realidade social),
entendida enquanto ao. O livro didtico pblico reflete sobre a sociedade capitalista
enquanto sociedade de classe, cujo tema trabalho forma de organizar a vida social. A
possibilidade real de ao (social e poltica) encontra-se nos movimentos sociais.
O livro didtico considera que alguns elementos no permitam a reflexo do educando
sobre a sociedade de classe: a alienao e a ideologia dominante que, por sua vez, impedem
tambm a ao. Acredita o documento que disciplina de Sociologia o instrumento capaz e
dotar o educando da condio de reflexo-ao, instrumentalizando-se a partir da teoria, da
metodologia e de conceitos marxistas. Para tal, faz uso da historicizao, da desnaturalizao
e da dialtica. Assim, a reflexo, baseada em teorias, metodologias e conceitos suporte para
ao (ou para no-ao).
Embora o livro didtico desde o incio faa referncia interveno na realidade
social, no Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais que apresenta a
concretude da ao (participao social e poltica); encontra-se na ao dos movimentos
sociais a interveno concreta. Isso fica evidente quando o documento afirma que,
Quando tratamos dos movimentos sociais encontramos diversas caractersticas gerais
que permeiam a todos eles, uma delas, por exemplo, o fato de que estes demonstram
a possibilidade de atuarem na histria de modo a determinar como ser o seu
desenvolvimento. Estamos falamos que os indivduos tornam-se sujeitos histricos
quando organizados de forma coletiva e com objetivos em comum, e, podem lutar [...]
para incluso, excluso ou transformao radical da sociedade (PARAN

(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006,


p. 238).
Para o documento, o indivduo se transforma em sujeito histrico quando se organiza;
os movimentos sociais so, assim, a maior forma de concretude da ao. Entretanto, no h
um movimento social, mas, sim, movimentos sociais com diversos interesses; porm, como
vimos anteriormente, tais interesses so balizados por projetos de ao de duas classes sociais
(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 239). A
classe operria esse sujeito histrico, pois tem um objetivo comum, capaz de uma ao
poltica transformadora.

213

No documento h em diversos momentos referncias palavra ao; isso nos faz


pensar no contrrio do significado de ao. No parece suficiente entendermos apenas o que
ao, mas seguindo a lgica da teoria marxista, entender tambm a sua negao. Algumas
passagens no documento podem auxiliar na construo dessa negao. No Contedo
Estruturante Cultura e Indstria Cultural o documento afirma que,
[...] a crtica levantada com relao padronizao, que quando as expresses
culturais populares so planejadas, possuindo datas e regras para acontecerem, j
no esto mais sobre o controle e organizao do povo para si mesmo no seu
cotidiano (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do

Paran (VVVA), 2006, p. 165).


Seguindo a mesma linha de raciocnio, em outro trecho a documento destaca o
seguinte:
O folclore torna-se nesse processo um instrumento de manipulao e controle social
quando deixa de ser uma manifestao popular e passa a servir de apaziguamento
entre grupos e classe sociais, como por exemplo, o carnaval, as festas religiosas,
superficialmente demonstram uma integrao harmnica das classes. Mas que na
realidade vivem em conflitos sociais (PARAN (Estado). Secretaria de

Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 165).


Duas palavras chamam ateno: padronizao e apaziguamento. Parece razovel
afirmar que a ideologia tem essa funo apaziguadora e padronizadora. A evidncia dessa
afirmao encontra-se no Contedo Estruturante Poder, Poltica e Ideologia, quando se l o
seguinte: O pensador alemo Karl Marx [...] afirmou que a ideologia so as idias da classe
que domina a sociedade e que atinge a todos [...] Essas idias possuem a caracterstica de
aparecerem para todos como universais e racionais (PARAN (Estado). Secretaria de Estado
da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 207).
A universalizao consiste na padronizao de idias que uma forma de evitar o
conflito, pois, o documento est Considerando que a ideologia esse processo de
identificao e aceitao de um comportamento universalizado [...] (PARAN (Estado).
Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 214). A alienao tambm
surge no documento com essa funo (finalidade). O documento considera que, [...] se no
tivermos nossa independncia de pensamento e ao, se no conseguirmos refletir sobre
aquilo que vemos e ouvimos, ou se concordssemos com tudo que acontece, ento podemos
estar vivendo de forma alienada (PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do
Paran (VVVA), 2006, p. 21).

214

A padronizao e apaziguamento so promovidos pela ideologia e pela alienao. A


ideologia e a alienao so, assim, elementos que negam a ao. Neste sentido, o documento,
fazendo referncia organizao da vida cotidiana pela ideologia, questiona:
[...] j pensou como que de fato ela atua organizando a vida cotidiana Afinal,
somos ou no somos livres para organiz-la de acordo com nossa vontade? Essa
discusso envolve uma reflexo muito interessante que realizada dentro da
filosofia e que diz respeito ao que os filsofos chamam de CONDIO HUMANA

(PARAN (Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran


(VVVA), 2006, p. 214).
O apaziguamento e a padronizao resultam no conformismo, porm, segundo o
documento, [...] as pessoas no so conformistas porque querem livremente, mas porque a
existncia de um complexo que atua sobre elas vai conformando as suas aes e idias. Este
complexo, que a ideologia vai conservar o grupo que controla as decises (PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006, p. 215).
Assim, o conformismo negao da ao. Segundo Hannah Arendt O fenmeno do
conformismo caracterstico do ltimo estgio dessa evoluo moderna (ARENDT, 1997, p.
50). Para autora a sociedade moderna cria obstculos para ao (ARENDT, 1997, p. 50); mas
como a sociedade moderna busca inviabilizar a ao? Segundo Arendt,
Ao invs da ao, a sociedade espera dos seus membros um certo tipo de
comportamento, impondo inmeras e variadas regras, todas elas tendentes a
<<normalizar>> os seus membros, a faz-los a <<comportarem-se>>, abolir a ao
espontnea (ARENDT, 1997, p. 50).

Para autora a ao humana que era da esfera do poltico, que se alicerava na


pluralidade, no sentido do indivduo colocar suas diferenas, na modernidade ocorre o sentido
inverso, pois,
[...] a sociedade equaliza em quaisquer circunstncias, e a vitria da igualdade no
mundo moderna apenas o reconhecimento poltico e jurdico do fato de que a
sociedade conquistou a esfera pblica, e que a distino e a diferena reduziram-se a
questes privadas do indivduo (ARENDT, 1997, p. 51).

Arendt chama ateno para esse conformismo da sociedade moderna que nega a ao.
Isto ocorre porque o [...] comportamento substituiu a ao como principal forma de relao
humana [...] (ARENDT, 1997, p. 51). Para o documento essa aparente universalizao dos
interesses, construda pela ideologia e pela alienao, na essncia consiste em dizer que,
[...] nesta sociedade no existe neutralidade nas aes que as pessoas desenvolvem,
pois como a ao humana uma ao histrica e poltica, ela sempre vai apresentar
os interesses das classes sociais, das mais variadas formas, em meio aos confrontos

215

(PARAN
(Estado). Secretaria de Estado da Educao do Paran (VVVA), 2006,
p. 216).
entre a ideologia dominante e os interesses dos dominados

O livro didtico pblico busca criar no educando condies para reflexo-ao em dois
movimentos: o primeiro consiste a partir das definies de ideologia e alienao em
desconstruir o conformismo; o segundo movimento a interveno na realidade social
entendida como ao a partir de forma organizada, os movimentos sociais, numa perspectiva
de classe.
A anlise do livro didtico pblico mostra que para este documento no h diferena
entre ensino de Sociologia e disciplina de Sociologia, pois ambas so suporte para reflexoao (prxis). A importncia desse documento, para efeito deste trabalho, consiste no
aprofundamento do significado de crtica e reflexo, que em muitos outros documentos
aparecem de forma superficial. Obviamente que, na sua opo pela teoria marxista, a crtica se
constri, apenas, quando considerado a historicizao, desnaturalizao e a dialtica.
A reflexo resultado do questionamento sociolgico quando considerado, na
perspectiva de classe, a ideologia e a alienao, isto , a busca pela essncia dos fenmenos
sociais. Para entender o livro didtico importante que se entenda o que ele entende por
reflexo, ao e conformismo. Essas palavras do significado prtica da cidadania. Observase que para o documento o significado de cidadania est intimamente ligado aos pressupostos
da Revoluo Francesa renovados pelo iderio neoliberal.
Ao estabelecer relao entre cidadania e movimentos sociais, conforme se verifica no
Contedo Estruturante Direito, Cidadania e Movimentos Sociais, o documento no debate a
cidadania enquanto conceito, como fez com os conceitos de ideologia, alienao, classe
social, indstria cultural, etc.; A cidadania entendida enquanto prtica (ao) dos
movimentos sociais. A partir desse entendimento, mesmo sem debater sobre o significado de
cidadania, observa-se que a centralidade na anlise dos movimentos sociais, a cidadania
remontada na mesma concepo de Cardoso (1994), isto , a cidadania enquanto relao.
Essa forma de entender a cidadania compreende-se a partir da anlise que fizemos do
documento, mais especificamente, quando o documento analisa o FSM. Este momento to
significativo que o prprio documento no observa que consolidou o significado de cidadania
enquanto relao, ainda no incio do sculo XXI, estabelecendo o significado de cidadania
identificado pela Cardoso (1994).

216

CAPTULO 5
CONCLUSO DA PESQUISA
5.1- Um olhar sobre a pesquisa
Neste momento final desta pesquisa imperativo concluir que a mesma no se resume apenas
s pginas que precedem este Captulo. possvel identificar quatro momentos na construo
da presente pesquisa: o primeiro momento consistiu na seleo do mestrado, quando
apresentei o interesse pela pesquisa de um tema sob o olhar sociolgico. O segundo momento
foi o das disciplinas. Todos os trabalhos de final de disciplina que fiz relacionavam o tema
disciplina. Isso foi fundamental para construo, pouco a pouco, do olhar sociolgico sobre os
temas ensino de Sociologia e cidadania.
As correes realizadas pelos professores dos trabalhos apontaram problemas e
aspectos positivos que foram importantes para a construo da presente pesquisa. Desta
forma, se processava um convite a cada professor para debater sobre o ensino de Sociologia
no ensino mdio e sua relao com a cidadania. O momento das disciplinas importante para
construo do olhar sociolgico sobre o tema de qualquer pesquisa.
O terceiro momento consistiu na orientao. Este momento foi importante, pois a
fragmentao do meu tema devido s diversas disciplinas (e vises dos professores) tomou
norte, foi orientada num sentido, ganhou unidade. Foi na orientao que a presente pesquisa
alcanou sentido (incio, meio e fim) de uma pesquisa sociolgica. Em diversos momentos na
presente Dissertao surgiram perguntas, tais perguntas eram dilogos com as dvidas
colocadas pela orientao; em outras palavras, encontrava-se a a relao orientandoorientao que construiu, pouco a pouco, a unidade acima referida.
Este momento resultou em algumas palavras recorrentes: no entendi, est
confuso, est incoerente, explique melhor isso, no gostei, tire isso, muito bom.
Estas frases da orientadora Simone Meucci foram importantes para conduzir a presente
pesquisas a lugares que no imaginamos no inicio da presente pesquisa.
O quarto momento consistiu na Banca de Qualificao, quando pela primeira vez a
unidade construda pela relao orientando-orientao foi colocada prova. A sensao deste
momento de que esto dizendo se voc est ou no no caminho certo, se a metodologia, as
hipteses, o problema da pesquisa e se o desenvolvimento da mesma caminhou a contento.

217

Esse momento foi importante, tambm, devido contribuio de um olhar para alm da
relao orientando-orientao.
E foi a partir desse olhar sobre a presente pesquisa, que se construiu a Concluso sobre
as hipteses, o problema de pesquisa, metodologia, definio do objeto da presente pesquisa.
Entretanto, o eixo central da pesquisa, isto , o momento fundamental encontra-se na relao
orientando-orientao.
5.1.1- O problema da pesquisa
Quando elaboramos o problema de pesquisa, queramos identificar por que estava ocorrendo
essa tenso no campo sociolgico, onde dentro deste campo se pesquisa o ensino de
Sociologia no ensino mdio, entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania. Por que
alguns socilogos (especialistas) divergiam se essa relao existia ou no? Por que
professores de Sociologia no ensino mdio polarizavam o sentido do ensino de Sociologia
entre a construo de um olhar sociolgico sobre a realidade social e preparar o educando
para o exerccio da cidadania?
Extrair dos documentos oficiais os sentidos do ensino de Sociologia e os significados
de cidadania para compreender a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania
no se limita em encontrar nos documentos oficiais esses significados. Para efeito, tornou-se
fundamental considerar o contexto social e poltico, segundo a metodologia aqui adotada, no
qual os documentos estavam inseridos.
Outro aspecto relevante que no buscamos definies nem conceitos de cidadania. O
prprio relativismo que a presente pesquisa buscou j se constituiu em obstculo para tais
formulaes. O que buscamos identificar foi o que exerccio da cidadania; assim,
conclumos que o exerccio da cidadania se constitui em entender a cidadania enquanto
relao.
A partir da pergunta formulada podemos concluir que existem diversos significados de
cidadania. Dentre esses os tradicionais significados como a relao cidadania e direitos e
deveres, cidadania para o Estado (participao poltica), cidadania para nao (a construo
da identidade nacional patriotismo e civismo) a relao cidadania e culturas
(multiculturalismo), cidadania e solidariedade e tolerncia, cidadania e adaptao social entre
outros.
Observamos o declnio da cidadania enquanto construo da nao. Isto se explica em
trs aspectos: na negao de um contexto (final do sculo XX) contra os ideais nacionalistas

218

do Regime Militar e do perodo Vargas, em especial porque foram regimes que limitaram a
cidadania, em seus direitos civis e polticos.
O outro motivo que a sociedade brasileira aps o Regime Militar apresentava um
deslocamento que saa da idia de projetos de construo nacionais (universais) para projetos
especficos (particulares): a questo do negro, da mulher e de outras minorias de fora social e
poltica at ento.
O terceiro aspecto que enfraqueceu a cidadania para nao foi a inteno dos
organismos multilaterais como o Banco Mundial BM e o Fundo Monetrio Internacional
FMI de enfraquecer a idia de Estado-nao.
A cidadania de forma mais ampla encontra-se entre universal e o particular que
divergem em problemas fundamentais e inegociveis. Entretanto, observamos que a cidadania
atualmente consiste na relao entre o universal e o particular numa negociao tcita, isto
, a palavra incluso social encontra-se no discurso da cidadania universal quanto no discurso
da cidadania baseada no particular, a questo identificar a nfase para diferenciar ambos os
discursos. Esses trs aspectos mostram que estavam, e ainda esto, presentes idias
universalistas e particularistas em torno dos significados de cidadania.
Quanto ao exerccio da cidadania entendido enquanto relao, a presente pesquisa nos
mostra que existem cinco nveis em que a cidadania pode ser exercida e mostra, tambm, sua
complexidade: a relao Estado-sociedade civil. Esta considera a sociedade civil enquanto um
todo (nfase em valores universais); a relao sociedade civil-Estado. Nesta a sociedade civil
reconhece o Estado no somente enquanto ator poltico, mas tambm enquanto espao
poltico (nfase em valores universais); a relao entre os grupos sociais organizados da
sociedade civil serve de exemplo o Frum Social Mundial - FSM (nfase em valores
particulares); a relao entre Estado e grupos sociais enquanto espao e ator de polticas
afirmativas (nfase em valores particulares) e a relao dos grupos da sociedade civil com o
Estado, isto , a relao de cada grupo com o Estado (nfase em valores particulares).
Os documentos oficiais do Paran, de cunho marxista, entendem o exerccio cidadania
enquanto ao, pois no reconhecem enquanto legtima a participao da classe dominante no
processo poltico; em outras palavras: no cabe nessa orientao terica estabelecer relao
com a classe dominante, mas sim, mediante revoluo dar fim a sua participao poltica
entendida enquanto ideolgica em seu sentido mais stricto sensu, ou seja, de inverso da
realidade que se firma nos conceitos de alienao, falsa conscincia etc.

219

Podemos definir, a partir desta pesquisa, que cidadania no qualquer relao e,


tambm, que no so suficientes as cinco condies acima apontadas. A cidadania enquanto
relao baseia-se em temas de interesses sociais, quando a participao do Outro
reconhecida enquanto legtima. Cidadania depende da incluso social, mediante participao,
de diversos grupos sociais considerando as diversas preferncias.
Quando pensamos os sentidos do ensino de Sociologia no ensino mdio que podemos
identificar nos documentos oficiais, conclumos que os documentos oficiais federais, mais
especificamente a OCN, apresentam um sentido se aproximando da neutralidade. No
advogamos aqui que os elaboradores deste documento acreditavam na neutralidade da
disciplina de Sociologia, entretanto, estavam dentro da lgica de um documento oficial
federal cuja tendncia criar uma aparncia universalista.
O Parecer 38/2006 preocupa-se em justificar legalmente a disciplina de Sociologia no
ensino mdio. O sentido que este documento d ao ensino de Sociologia consiste no seu olhar
sociolgico, sem deixar de considerar a sua importncia para sociedade na construo da
cidadania, sem entrar no mrito desta.
Os documentos oficiais do Paran negam qualquer tipo de neutralidade, partem do
princpio que a escolha da metodologia, da teoria, dos conceitos e dos temas no neutra, e
apresenta intencionalidade. O denominado olhar sociolgico sobre a realidade social na
verdade, para este documento, consiste num olhar ideolgico sobre a realidade social.
Ideolgico aqui tanto no sentido stricto de inverso da realidade quanto na viso de mundo.
A pesquisa nos mostra que o cuidado em entender o sentido da Sociologia no ensino
mdio encontra-se em identificar primeiro se o sentido que buscamos da disciplina ou do
ensino. O primeiro consiste em buscar o olhar sociolgico que faz referncia cincia de
referncia, isto , a disciplina de Sociologia (metodologias, teorias, conceitos); o segundo
sentido do ensino de Sociologia que estabelece relao com os objetivos gerais da educao,
isto , o trabalho e a cidadania.
no sentido do ensino de Sociologia que se encontra a relao com o exerccio da
cidadania: cidadania para adaptao/estabilizao (funcionalista); cidadania enquanto ao
(classe); cidadania enquanto relao (multiculturalismo); o ensino de Sociologia est
relacionado ao propsito gerais da educao, e este, por sua vez, aos projetos de sociedade em
curso. Podemos concluir que os projetos de sociedade mediada pela educao tem se
mostrado entre conflitualista (entre classes) e funcionalista; entretanto, a partir do final do

220

sculo XX tomou fora outra possibilidade: o multiconflitualista (entre culturas) ou


pluriconflitualista (entre culturas), porm, este um tema para Sociologia da Educao.
5.1.2- As hipteses da pesquisa
A pesquisa nos mostra que os significados de cidadania encontrados nos documentos oficiais
recentes foram os que entraram em conflito no final do sculo XX. A partir da Sociologia do
Conhecimento observamos que no final do sculo XX os significados de cidadania entraram
em conflito o que permitiu o surgimento de um novo significado de cidadania: a cidadania
enquanto relao, na qual o Outro tem reconhecida a sua participao enquanto legtima.
A cidadania na modernidade apresenta fortes ligaes com a noo de direitos: direitos
civis, sociais e polticos; acreditamos que, pelo menos no Brasil, o final do sculo XX
mostrou que esses direitos no so cidadania, mas sim as condies legais para o exerccio da
cidadania; isto , para as relaes que devem considerar o espao (instncia cidad esfera
pblica), o discurso (temas de interesse social opinio cidad) e o controle relativo sobre a
instncia poltica (eleies livres, peridicas, alternncia no poder os direitos polticos
formais).
o reconhecimento que o Outro tem direito e legitimidade para participar desse
espao, ter opinio cidad (de interesse da sociedade) e o controle relativo sobre a instncia
poltica. O contexto do final do sculo XX parece que criou as condies sociais e polticas
para desenhar novo significado de cidadania, tornando-a mais complexa e mais abrangente.
Em outras palavras, o que ocorreu no final do sculo XX, em relao cidadania, consistiu no
conflito de significados fundamentais e o surgimento de um novo significado de cidadania.
A confirmao da hiptese geral j ajuda a confirmar a nossa primeira hiptese
especfica: a luta pela institucionalizao do ensino de Sociologia foi retomada num perodo
de lutas pelos significados de cidadania, momento propcio para o slogan ou clich ensino de
Sociologia para o exerccio da cidadania (BRASIL. Ministrio da Educao, 2006). Um dos
grandes fatos geradores da tenso e conflito a respeito da relao ensino de Sociologia e
exerccio da cidadania encontrou-se no contexto social e poltico da dcada de 1980.
Neste contexto, os cientistas sociais tinham uma atuao engajada nos movimentos
sociais (Cardoso, 1994). Posto isso, havia naquele perodo condies sociais e polticas que
puderam legitimar a relao ensino de Sociologia e exerccio da cidadania (interveno na
realidade social) e no a relao disciplina de Sociologia e cidadania (olhar sociolgico sobre
a realidade social).

221

Essa legitimao colocou a luta pela Sociologia na escola mdia enquanto participante
das lutas polticas, caracterstico das possibilidades polticas do contexto do regime militar na
qual os cientistas sociais estavam inseridos, como nos mostrou Cardoso (1994). A prpria
autora declarou que os cientistas sociais na dcada de 1970 e 1980 reproduziam os discursos
dos movimentos.
Em relao segunda hiptese, acreditvamos que poderamos encontrar no contedo
dos documentos claramente a disputa pelo significado de cidadania. Essa expectativa no se
confirmou. Entretanto, os documentos oficiais partiram de um pressuposto de cidadania: as
OCN entendem a cidadania enquanto participao poltica; para LDB cidadania uma forma
de convivncia harmoniosa, destacando as palavras solidariedade e tolerncia; os documentos
oficiais do estado do Paran, resistindo ao uso da palavra cidadania, entendem esta enquanto
ao poltica numa perspectiva de classe.
Dentre os documentos oficiais, a nica exceo o Parecer 38/2006 que deixa bem
claro seu objeto: a disciplina de Sociologia, que na perspectiva deste trabalho, no entrou no
mrito da questo da cidadania. Podemos concluir que havia uma tenso em relao ao
significado de cidadania, em seus pressupostos. E que essa tenso entre os documentos
possvel quando os confrontamos analiticamente sob a tica sociolgica.
A terceira hiptese se verifica mais em alguns documentos que em outros. A LDB
assume uma postura de certa forma clara apoiando a cidadania baseada em valores universais.
Os documentos oficiais do Paran apiam os movimentos sociais e suas demandas
particulares. Observamos aqui claramente a polaridade entre a LDB e os documentos oficiais
do Paran.
As OCN, quando partem do significado de cidadania enquanto participao poltica,
no deixam clara essa polaridade, pois parecem tender mais para busca de uma neutralidade, o
que caracterstico de um documento oficial federal. Entretanto, o documento relata a questo
da adaptao social do funcionalismo (BRASIL. Ministrio da Educao(OCN), 2006, p.
110). A soluo encontrada nas OCN a participao poltica, na qual a expectativa do ensino
de Sociologia consiste em criar condies, a partir dos conhecimentos sociolgicos, para que
o indivduo (educando) participe da poltica, pois,
O ensino mdio pode ser entendido como momento do processo de formao bsica,
uma passagem crucial na formao do indivduo para escolha de uma profisso,
para progresso nos estudos, para o exerccio da cidadania, conforme diz a lei -, por
isso a presena ou ausncia da Sociologia desde j indcio de escolhas, sobre tudo no
campo poltico (BRASIL. Ministrio da Educao(OCN), 2006, p. 111).

222

Este trecho significativo no sentido de mostrar a relao entre exerccio da cidadania


e educao, sendo o papel da Sociologia na escola mdia o de auxiliar na construo desse
exerccio. Para o documento aqui analisado, o sentido do ensino de Sociologia dotar o
indivduo dessa condio bsica a partir dos conhecimentos sociolgicos.
As OCN mostram a sua preocupao com a relao conflituosa entre o universal e o
particular quando afirma que,
[...] o acesso a informaes profissionais uma das condies de existncia do
ensino mdio; de outro, o acesso a informaes sobre a poltica, a economia, o
direito fundamental para que o jovem se capacite para continuidade nos estudos e
para o exerccio da cidadania, entendida estritamente como direito / dever de votar,
ou amplamente como direito / dever de participar da prpria organizao de sua
comunidade e seu pas (BRASIL. Ministrio da Educao (OCN), 2006,

p. 110).
Observa-se, tambm, nesse trecho, a neutralidade em relao opo pelo significado
universal (votar um dos princpios da democracia liberal) de cidadania e particular (a
construo do direito a partir da incluso social e poltica). importante destacar que tanto
nesse trecho quanto no anterior, as OCN fazem referncia a relao ensino mdio (educao)
e exerccio da cidadania, e no especificamente ao ensino de Sociologia.
O Parecer 38/2006, como afirmamos anteriormente, no entra no mrito da cidadania;
sendo assim, neste documento as nossas hipteses referentes cidadania no foram possveis
de serem verificadas.
A quarta hiptese que levantamos encontra na relao entre campo educacional e o
campo poltico a proposta de uma reforma educacional, e nela encontra a LDB, que buscava
estabilizar a pluralidade poltica do contexto do governo FHC, em especial nas propostas do
Banco Mundial / FMI e amplamente defendida pela CNI. Esse consenso entre governo FHC,
CNI e BM / FMI, apresentava como proposta poltica o enfraquecimento da esfera pblica
fortalecida pelos movimentos sociais nas dcadas anteriores gesto FHC.
Se a anlise aqui proposta ficasse apenas no texto da LDB seria impossvel observar
que a LDB estava inserida num projeto de estabilizao poltica. A opo metodolgica desta
pesquisa permitiu que pudssemos identificar as propostas dos agentes que estavam presentes
na convergncia do campo educacional com o campo poltico naquele perodo.
A quinta hiptese se confirma quando observamos que a partir da dcada de 1980
surge uma nova noo de ensino, que privilegia a interveno na realidade social
considerando a pluralidade de demandas sociais particulares. Assim, defendemos a hiptese
de que naquele perodo a noo de ensino se aproximav mais da busca pela interveno na

223

realidade social e assim podemos fazer uma diferena clara entre ensino e disciplina que
potencializou a tenso entre ensino de Sociologia e exerccio da cidadania.
Entendemos que h duas fontes principais de tenso e conflito entre a relao ensino
de Sociologia e exerccio da cidadania: os diferentes significados de cidadania e a falta de
clareza na diferenciao entre ensino e disciplina; em especial quando so os conhecimentos
sociolgicos que esto sendo analisados, pois o objetivo da educao (o exerccio da
cidadania) confunde-se com a cidadania enquanto objeto da Sociologia. Isso permitiu que se
colocasse no mesmo espectro o debate entre conhecimentos sociolgicos para o exerccio da
cidadania e construo do olhar sociolgico de forma polarizada.
A falta de clareza a que nos referimos confunde o sentido do ensino de Sociologia
(auxiliar no objetivo geral da educao o exerccio da cidadania) e a cidadania enquanto
tema (objeto) da Sociologia que no privilegia a interveno na realidade social; por isso que
a Sociologia teve um lugar privilegiado na atual reforma da educao. Entretanto, o que
serviu de legitimao na esfera social e poltica para institucionalizao do ensino de
Sociologia, resultou em tenso e conflito no campo sociolgico preocupado com os
conhecimentos de Sociologia na escola mdia.
Neste momento de concluso, podemos verificar que h documentos que apresentam o
histrico do ensino de Sociologia, isto , a relao entre a institucionalizao da Sociologia no
ensino e sua relao com o contexto social e poltico (interveno na realidade social), serve
de exemplo, as OCN. E documentos que remontam o histrico da disciplina, isto , mais
preocupados com a histria da cincia Sociologia e construo das teorias, metodologias,
conceitos e seus usos na escola, serve de exemplo, o Livro Didtico Pblico do Paran.
5.1.3- Metodologia de pesquisa
Quanto metodologia achvamos de incio que a Anlise de Discurso pudesse dar conta
metodologicamente da pesquisa proposta. Entretanto, estamos diante de documentos que
fazem parte de um contexto scio-histrico (espao e tempo). Tais documentos esto
inseridos, tambm, em campos e formaes discursivas que apresentam significados
fundamentalmente distintos sobre o polissmico tema que a cidadania. Por sua vez, frente a
um processo histrico da institucionalizao do ensino de Sociologia, num momento de
mudanas paradigmticas importantes para o sculo XX no cenrio nacional e internacional.
A pergunta, o objeto da pesquisa e o contexto analisado, exigiram uma metodologia
que relativizasse a realidade social, a qual estava fortalecendo diversas vises de mundo na

224

esfera pblica, que por sua vez, buscavam se institucionalizar nas agncias do Estado
(Cardoso, 1994); isto , o Estado comeava a responder a instncia plural cidad.
A metodologia utilizada neste trabalho fruto de diversas mos: na relao orientando
e orientao e ratificada pela banca de qualificao. Assim, Mannheim tornou-se autor
fundamental na busca pelas origens sociais e os lugares sociais dos significados de cidadania
e os sentidos do ensino de Sociologia, a partir da Sociologia do Conhecimento.
Analisando a relatividade das diversas vises sobre os sentidos do conhecimento
sociolgico na escola mdia e os significados de cidadania, se fez presente na pesquisa a
dvida do que para mesma consiste a subjetividade e a objetividade. Neste sentido, tivemos
que recorrer a Weber, para que no cassemos num excesso de relativismo no qual tudo
parece ser passvel de ser real ou falso.
Buscamos a objetividade sem fazer uso da falcia da neutralidade, poderamos na
pesquisa buscar os elementos parafrsticos (redundantes) que os diversos campos, diversas
formaes discursivas em diversos momentos tinham sobre o significado de cidadania, no
sentido de formular uma definio de cidadania; esta era a inteno inicial do projeto de
pesquisa apresentado ao programa de ps-graduao de Sociologia da UFPR.
Entretanto, nos encontros da disciplina de Seminrios Metodolgicos, o professor
Alexandro chamou ateno que seria mais interessante mostrar a riqueza da diversidade, no
lugar da monotonia da redundncia, o que teve amplo respaldo da orientao. Isso mostra
como essa pesquisa foi construda por vrias mos.
A noo de campo importante para entendermos os sentidos do ensino de Sociologia
e dos diversos significados de cidadania e as relaes de foras, em especial no caso da LDB.
Complementando a noo de campo, os elementos da Anlise de Discurso tornam-se
importantes: as formaes discursivas, a memria histrica e o interdiscurso. As diferentes
metodologias aqui utilizadas no esto sobrepostas, mas so complementares.
A metodologia utilizada nos permite captar esse momento especial, final do sculo
XX, de mudanas paradigmticas, e analisar as relaes de fora, significados, construo
social dos significados etc. O olhar sociolgico que buscamos tornou-se possvel mediante a
metodologia adotada neste trabalho.
Chegamos ao fim desta pesquisa com diversas dvidas: pensando no ensino de
Sociologia, questionamos: qual a importncia da relao ensino de Sociologia e cidadania
para continuidade da obrigatoriedade do conhecimento sociolgico no ensino mdio, em vista
da instabilidade histrica do ensino de Sociologia em relao ao contexto social e poltico?

225

Quando, como e por que surgiu a crena de que o ensino de Sociologia tem essa capacidade
de dotar o educando para transformar a realidade social, ou de adapt-lo sociedade em curso
sem uma pesquisa emprica, se que isso possvel? Qual a percepo dos alunos na relao
ensino de Sociologia e exerccio da cidadania? Ser que ainda se justifica essa relao hoje?
Pensando na disciplina de Sociologia, como est sendo tratado o tema da cidadania nas
escolas: no plano de ensino, nos livros didticos, as metodologias, as teorias, os conceitos, os
temas? Como o professor de Sociologia entende essa relao depois que a disciplina de
Sociologia tornou-se obrigatria?
De forma mais ampla, justificava-se no final do sculo XX uma sociologia cidad
quando se buscava legitimar social e politicamente o ensino de Sociologia no ensino mdio.
No momento atual, a nfase encontra-se na construo da disciplina de Sociologia
(qualificao do professor, metodologia, teoria, conceitos, temas e um currculo comum). H
condies para relacionar disciplina de Sociologia e cidadania? Em que a cidadania
importante para a construo da disciplina de Sociologia?
Identificamos que nos debates sobre o ensino de Sociologia na rede pblica estadual
de ensino do Paran est se abrindo espao para discutir a cidadania enquanto tema. Porm,
ser uma tendncia ou uma realidade? H indcios de que no Paran est em processo o
caminho entre a Sociologia cidad e a cidadania sociolgica.
5.1.4- As fontes de tenso e conflito na relao ensino de Sociologia e exerccio da
cidadania: uma anlise conclusiva
Baseando-se na quinta hiptese, propomos que as pesquisas sobre o histrico da
institucionalizao da sociologia na escola brasileira, considerem a separao entre histrico
do ensino de Sociologia (interveno na realidade social a cidadania) do histrico da
disciplina de Sociologia (metodologias, teorias, conceitos). Neste momento de concluso
quando consideramos mais profundamente a pesquisa em sua totalidade, observamos trs
contextos: do ensino (1983-2000), de transio (2001-2005) e da disciplina (a partir de 2006).
So nesses contextos que se sobrepem os indicativos. Abaixo apresentamos um quadro
elucidativo.

226

CONTEXTOS
Contextos especficos

Contexto do
(1983 2001)

nfase

Temas
sociais

Profissional
atuante

mais

Especialistas
especialistas

ensino

Contexto de transio
(2001-2005)

Contexto da disciplina (a
partir de 2006)

questes

Temas
e
questes
sociais e debate sobre a
construo da disciplina
(conceitos,
teorias,
metodologias)

Preocupao maior com


as
metodologias,
conceitos, teorias; a
busca por um currculo
comum.

Especialistas
especialistas

Especialistas

no-

no-

Dissertaes/trabalho
apresentados no XIII
Congresso da SBS de
62
2007 (Estado da Arte)

Meucci (2000); Bispo


63
dos Santos (2002)

Mota (2003), Sarandy


(2004)

Takagi
(2007)

Documentao

LDB (1996)

OCS (2003-2005)

DCSEB (2006); Livro


Didtico Pblico (2006);
Parecer 38/2006 (2006);
OCN (2006)

Objetivo educativo

Objetivo
educao

Objetivo
geral
da
educao e objetivo
especfico do ensino de
Sociologia

Maior preocupao com


os objetivos especficos
do ensino de Sociologia
(a construo de um
olhar sociolgico sobre a
realidade social)

Exerccio da cidadania e
olhar sociolgico

Olhar sociolgico

Objetivos
conhecimentos
sociolgicos

dos

geral

Exerccio da cidadania

da

(2007);

SBS

Quando analisamos a tabela acima, considerando a tenso e conflito na relao


conhecimentos de Sociologia e exerccio da cidadania, conclumos que h duas fontes de
tenso: a primeira encontra-se no prprio significado de cidadania, tenso mais caracterstica
do perodo de transio, pois no temos conhecimento da referida tenso no final do sculo
XX. A distribuio das dissertaes apresentadas no XIII Congresso da SBS neste trabalho j
um forte indicativo da diferena destes contextos.
62

Sabemos que as pesquisa podem abordar temas de diversos perodos, o que poderia prejudicar a exatido da
nossa tabela, mais especificamente quando dividimos as dissertaes e o os trabalhos apresentados no XIII
Congresso da SBS de 2007; assim, a nossa preocupao na classificao foi pelo interesse geral da obra, suas
caractersticas etc.
63
Embora a dissertao de Bispo dos Santos seja datada de 2002 (contexto de transio), consideramos que faz
parte do primeiro contexto, pois uma dissertao leva de 2 anos a 2 anos e seis meses, normalmente. Assim, sua
pesquisa comeou a ser elaborada num outro contexto.

227

Embora a dissertao de Takagi (2007) esteja classificada na tabela, no contexto da


disciplina, a mesma no deixou de analisar a relao dos conhecimentos de Sociologia e
exerccio da cidadania, porm, no resumo a autora esclarece que,
No entanto, compreendemos que esse tipo de estudo contribui para compreendermos
as prticas referentes disciplina Sociolgica a fim de entendermos o tipo de ensino
que est sendo proporcionado para os alunos do ensino mdio, apontando suas
limitaes, contribuindo para o incremento das possibilidades da educao desta
disciplina

(TAKAGI, 2007, p. 6)

A preocupao da autora foi com a disciplina de Sociologia. Em nenhuma das


dissertaes, artigos, documentos analisados encontramos de forma conclusiva que o ensino
de Sociologia no promova o exerccio da cidadania. Identificamos com a pesquisa que as
crticas sobre a afirmao de que os conhecimentos de Sociologia tm enquanto objetivo o
exerccio da cidadania se fundamentam no senso comum, isto , sem crtica. Isso importante
que fique claro.
A segunda fonte de tenso consiste no fato de que, quando no consideramos a
distino entre os contextos pelo qual passou os conhecimentos de Sociologia no ensino
mdio a partir do final do sculo XX, a relao conhecimentos de Sociologia e exerccio da
cidadania se polariza; de um lado, os que defendem a referida relao, de outro, os que
acreditam que tal relao esteja sem a devida crtica sociolgica.
Ao considerarmos os distintos contextos observamos que eles no se polarizam, mas
se complementam. No primeiro momento (contexto do ensino), o conhecimento sociolgico
necessitava responder s necessidades da educao, isto , de seus objetivos gerais, que
consiste na legitimao social e poltica, pois se queria saber se a Sociologia no ensino mdio
apresentava condies de responder aos anseios da sociedade. Eis aqui, a idia de interveno
da na realidade social.
No segundo momento (contexto de transio), este indefinido, questionou-se
sociologicamente os objetivos dos conhecimentos de Sociologia na escola mdia, em torno de
intenso debate a respeito da relao Sociologia no ensino mdio e exerccio da cidadania. O
terceiro momento (contexto da disciplina) comeou a surgir condies para a construo do
olhar sociolgico. Comeou-se a debater a possibilidade de um currculo comum, a debater
sobre as teorias, conceitos, metodologias sociolgicas.
O que temos a passagem de uma legitimao exgena (social e poltica) dos
conhecimentos de Sociologia para uma legitimao endgena (dentro do prprio campo
sociolgico). Todos esses momentos so importantes, tanto para os conhecimentos
sociolgicos na escola mdia, quanto para a prpria pesquisa sociolgica sobre os

228

conhecimentos de Sociologia no ensino mdio, constituindo-se, assim, em mais uma pgina


na histria da institucionalizao da Sociologia no sistema escolar brasileiro.

229

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