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EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Por
Santiago de Chile
-Octubre de 2002-
INDICE
Contenido
Pgina
PRESENTACION
04
PRIMERA PARTE
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA.. ..
05
LAS DIFICULTADES Y DESAFIOS DE LA EVALUACION
06
EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
07
EPISTEMOLOGIA
EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
09
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
15
Tipos De Modelos De Evaluacin Psicopedaggica
16
Modelos basados en la variable persona..
16
Modelos centrados en la variable situacin..
17
Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin
18
TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
24
La
Entrevista
25
Pruebas Psicopedaggicas..
28
a)
Evaluacin Formal..
28
b)
Evaluacin informal..
29
La
Observacin.
30
BATERA DE PRUEBAS PIAGETANAS.
31
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE
EVALUACION
PSICOPEDAGOGICA
33
1)
Batera De Prueba De Integracin Funcional Cerebral Bsica
Infuceba.
35
2)
Batera Exploratoria Verbal Para Trastornos De Aprendizaje
Bevta
38
3)
Test De Desarrollo Psicomotor
Tepsi
40
4)
Tests
Abc. 43
5)
Test De Vocabulario En Imgenes
Tevi.
46
6)
Prueba De Funciones Bsicas
Pfb.
48
7)
Prueba De Comprensin Lectora De Complejidad Lingstica Progresiva
Clp
51
8)
Evaluacin Cognitiva
Escolar..
53
9)
ndice De Ajuste Del Nio Al Medio Escolar Yo Siento, Yo
Pienso
57
10)
Prueba Exploratoria De Escritura Cursiva
Peec..
59
11)
Test Exploratorio De Dislexia Especfica
Tede..
61
12)
Metropolitan Readiness Test
Mrt.
63
13)
Examen Psicomotor De Picq Y Vayer - 1 Y 2
Infancia
65
14)
Test De
Token.. 67
15)
Cuestionario Exploratoria De Problemas De Aprendizaje
Cepa..
69
16)
M.E.D.Y.R
.
71
17)
Prueba Beery-Buktenica Del Desarrollo De La Integracin Visomotriz
Vmi.
73
18)
Escala Diagnstica De Lectura De
Spache.
75
19)
Cubos De
Kohs.
77
20)
Prueba De Lectura Y Lenguaje Escrito
Plle.
79
21)
Test De Articulacin Fonemtica
Taf.
81
22)
Evaluacin Del Comportamiento Matemtico
Ecm
83
23)
Prueba De Comportamiento Matemtico
Pcm
85
24)
Instrumento De Evaluacin De Lectoescritura Basado En La
Mii..
87
25)
Examen De
Lenguaje
90
26)
Prueba De Lectura Y
Escritura..
92
Referencias
.
94
PRESENTACION
En la construccin del presente documento se ha procurado contribuir al proceso de
formacin de Educadores Diferenciales, Psicopedagogos y similares, al reunir informacin
actualizada para disear un manual de uso y fundamentacin de diversas tcnicas de
evaluacin psicopedaggica. Esta es una necesidad que ha sido reconocida en diversas
instituciones formadoras de especialistas en educacin especial, recogiendo adems la
fuerte demanda investigativa que implica la Reforma Educacional Chilena y su
perspectiva constructivista del conocimiento y el aprendizaje.
Como resultado de un ao de trabajo, se ofrece a la comunidad de educadores
diferenciales, psicopedagogos y profesores bsicos especializados en problemas de
aprendizaje, un texto que recorre los principales procedimientos evaluativos que, en
opinin de un grupo de destacados docentes formadores de psicopedagogos, constituyen
la caja de herramientas bsicas de un psicopedagogo 3.
Nuestra mayor aspiracin ha sido generar un esfuerzo terico-emprico que constituya
una primera versin de un manual de evaluacin psicopedaggica, perfectible en el
tiempo gracias al aporte crtico de sus usuarios. Creemos que este material resultar
valioso tanto para profesionales en servicio como para estudiantes de pre-grado. En cada
uno de estos locus existe la necesidad de recurrir a distintas herramientas de
conocimiento y diagnstico de los nios y jvenes de nuestro pas, desafo profesional
que est atravesado por la disputa de paradigmas que subyace en el tema evaluativo y
que requiere de una permanente actitud de vigilancia epistemolgica en los educadores y
psicopedagogos en renovacin.
En el desarrollo del siguiente texto se ha privilegiado una lgica ms pertinente a un
manual de apoyo a la docencia y la labor profesional, por ello, se presenta, en primer
lugar, el cuerpo de ideas que han dado sustento terico a esta obra, orientando la
reflexin epistemolgica y pedaggica necesaria para dar sentido a un manual de
procedimientos evaluativos. Luego, se expone el producto principal de este esfuerzo
reflexivo: 26 pruebas de uso frecuente en evaluacin psicopedaggica, con su respectiva
descripcin y referenciacin.
No podemos dejar de agradecer aqu a quienes apoyaron esta tarea, no slo por el aporte
econmico que hizo posible este trabajo 4, sino sobre todo por valorar la labor de
produccin de conocimientos como una dimensin inherente al desarrollo profesional de
los acadmicos. Del mismo modo, deseamos agradecer a todas aquellas personas que
confiaron en nosotros y que nos dieron parte de su valioso tiempo para contestar
nuestras consultas.
PRIMERA PARTE:
ALGUNAS CUESTIONES TEORICAS
SOBRE LA EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
originalmente por las psicopedagogas Vernica Garcs y Adriana Lpez, entre 1998 y 1999, al interior de la
Universidad Educares, Sede Rancagua, en lo que constituye un esfuerzo primero e inconcluso de elaboracin
de un manual de evaluacin psicopedaggica.
6 Cfr. Garca Vidal, J. y Gonzlez Majn, D. (1992). Evaluacin e Informe Psicopedaggico, Madrid: EOS.,
p. 163.
10 Prez Juste, R. (1990); Evaluacin de Informacin en el Diagnstico Pedaggico, Madrid: Bordn, p.17.
Como se sabe, nuestro pas est llevando a cabo un proceso ambicioso de innovacin en
el sistema educativo que involucra un conjunto de acciones y programas destinados a
elevar la calidad de la enseanza y los niveles de equidad del sistema.
Se trata de una reforma educacional que pretende recoger las corrientes pedaggicas y
sociales actuales sobre la forma de optimizar la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes, valorando las capacidades crecientes que desarrollan sus actores para
llevarlas a cabo, propiciando especialmente un giro sustancial en la actitud formativa de
los educadores14.
En este contexto, se ha enfatizado pblicamente la idea de que la educacin es, sin duda,
un factor de desarrollo personal y social, una actividad humanizadora y emancipadora
por excelencia en cuanto busca el despliegue y perfectibilidad de todas las
potencialidades del ser humano 15. La educacin es en esencia desarrollo, mejoramiento y
perfectibilidad del hombre, lo que hace necesario e indispensable una profunda revisin
del total del proceso de enseanza y aprendizaje: de sus supuestos, de sus recursos, del
rol de sus actores, de sus normativas, de sus contenidos.
Evidentemente, este proceso de revisin crtica y renovadora tambin implica las tareas
evaluativas de la enseanza y, de modo especial, implica una mirada crtica a la labor
psicopedaggica en cuanto coadyuvante del rol pedaggico escolar 16.
En el marco de las nuevas concepciones epistemolgicas que atraviesan la educacin,
estos cambios pedaggicos llevan involucrado unos mnimos de coherencia y de
profundidad. En el caso de la evaluacin, de hecho, se propone una labor primariamente
de carcter metacognitivo, de auto-evaluacin o enjuiciamiento cualitativo de la persona
en s mismo. Secundariamente, dado que la educacin es tambin un acontecimiento
fundamentalmente social, la evaluacin tiene un rol de supervisin o control a partir de
los objetivos culturales, cientficos, valricos o artsticos que son socialmente aceptados
y deseados17.
13 Esta seccin fue publicada en Bazn, D. y Livacic, C. (2002). Ms all de la Ciruga Plstica: Nuevos
16 Cfr. Acosta, E., Bazn, D. y otros (1999). Propuesta de Cdigo de tica para la Profesin Psicopedaggica, REPSI, N44.
17 Esta tendencia se revela en las publicaciones especialmente destinadas a abordar globalmente las nuevas
tendencias constructivistas sobre el aprendizaje y la evaluacin. Vase los nmeros monogrficos: (a) Revista
Alambique. Evaluacin de los Aprendizajes, N 4, Abril de 1995 y (b) Revista Investigacin en la Escuela.
Evaluar no es Calificar. N 30, 1996.
19 De hecho, la Psicopedagoga no hace sino replicar los dilemas epistemolgicos que sufren inevitablemente
la Psicologa y la propia Pedagoga, lo que ha llevado a analizar cada vez ms a fondo el tema de la
evaluacin y el diagnstico psicopedaggico. Cfr. Vidal, J.G. y Manjn, D.G. (1998). Evaluacin e Informe
Psicopedaggico. Una Perspectiva Curricular. Madrid: Editorial EOS.
valrica ms all del mero inters tcnico-experto pues, ms que ensear ciencia,
estamos frente al desafo de promover las actitudes y los valores requeridos para crear
una sociedad ms justa y con principios solidarios tal como se recoge en la idea de
transversalidad educativa.
Con igual relevancia, en el campo de la Evaluacin Psicopedaggica, se hace necesario -a
partir de la Reforma Educacional en marcha- posibilitar un proceso de cambio importante
en lo que se refiere a su enfoque evaluativo positivista histrico 22.
Esta exigencia de coherencia implica, como se ha sugerido previamente, una
conceptualizacin distinta a la tradicional, una mirada epistemolgica en cuanto a
produccin de conocimientos- radicalmente diferente. Se espera, al menos, que sea ms
integradora y procesual, fijando sus objetivos en el cmo aprende el educando y en cmo
puede servirle lo aprendido para su vida cotidiana. Adems, los resultados de la
evaluacin psicopedaggica deben servir para afirmar o modificar prcticas pedaggicas
del establecimiento, pero en ningn caso deben constituir elementos de juicio para
reprobar o estigmatizar a un alumno o alumna.
No est de ms insistir aqu en que la racionalidad terica del proceso educativo debiera
relacionarse con la concepcin evaluativa que subyace en los nuevos marcos curriculares
que orientan la enseanza y el aprendizaje en educacin bsica y media. De igual modo,
los mecanismos de operacionalizacin jurdico-procedimental de dicha evaluacin deben
resultar plenamente coherentes con tales postulados fundantes. Pero este no es slo un
problema de ajuste entre teora o prctica, ni de lograr sincronicidad entre el decir y el
hacer, tiene que ver sobre todo con la bsqueda profunda de pertinencia y legitimidad
entre una determinada praxis socioeducativa, por un lado, con una respectiva episteme o
inteligibilidad, por otro lado.
Como muchos sospechamos, este esfuerzo de mirar las cosas con otros ojos, con otros
intereses cognitivos, es un problema an no resuelto.
De hecho, en el discurso de muchos profesores experimentados es un lugar comn
cuestionar la evaluacin entendida en la acepcin restringida que emergi desde el
currculum tecnolgico a fines de la dcada de los cuarenta. En efecto, la evaluacin
consista bsicamente en la comparacin de los resultados obtenidos por los estudiantes
con los objetivos previamente establecidos de un programa. Esta visin, reducida al
mbito del aula y que en la prctica se traduce a una exclusiva participacin del docente
por medio de la heteroevaluacin descendente, es complementada ms tarde en una
reforma posterior- por la visin de la evaluacin como un proceso que busca no slo
verificar cuantitativamente el logro de los objetivos, sino tambin determinar el valor del
objeto evaluado desde una perspectiva ms cualitativa.
Este objeto de evaluacin no tiene que
alumnos, sino tambin con otros factores
del curriculum escolar: infraestructura,
docente, desarrollo de innovaciones, etc.
el mundo de la escuela- una perspectiva
22 Al parecer, este cambio de actitud en el mundo de la escuela es todava muy precario. Vase Barahona,
M.E. et al. (2001). Concepcin Epistemolgica y Pedaggica de la Evaluacin en Profesores Bsicos del Nivel
NB1 en los tres colegios que se dan en Santiago . Tesis para optar al Grado de Licenciado en Educacin.
Facultad de Educacin de la Universidad Central. Santiago de Chile.
entre otros elementos, por la necesidad de unificar y dar sentido, desde las nuevas
concepciones de la evaluacin, al procedimiento evaluativo y diagnstico que aprenden y
emplean los profesionales de la Psicopedagoga. Sabemos que los distintos tests,
instrumentos y tcnicas evaluativas que, hoy por hoy, debe manejar un psicopedagogo
se encuentran dispersos y desvinculados entre s. Generalmente, circulan sin el manual
completo de uso y otras veces no poseen un manual adecuadamente crtico para
posibilitar la vigilancia epistemolgica en el usuario-psicopedagogo.
Por un lado, se hace necesario debatir sobre los alcances epistemolgicos de la
evaluacin psicopedaggica para consensuar y disear un marco referencial adecuado al
proceso diagnstico de una Psicopedagoga en renovacin, reseando sus implicancias
epistemolgicas y su relevancia en el trabajo psicopedaggico. Este cuerpo referencial de
ideas debe potenciar y analizar la tarea evaluativa desde diferentes teoras o corrientes
psicolgicas, siendo necesario adems analizar las diferentes reas que se deben
considerar en el diagnstico psicopedaggico de manera de poder realizar una
evaluacin integral del sujeto. Y, por otro lado, parece una necesidad vigente la de
generar distintos catastros de los instrumentos que ms se utilizan en la evaluacin
psicopedaggica previa consulta a los docentes que forman psicopedagogosanalizndolos en su vigencia y relevancia, llegando a organizarlos por reas de desarrollo
del sujeto.
No son estos desafos menores. Los antecedentes aqu expuestos suponen la instalacin
de una nueva concepcin psicopedaggica y epistemolgica de la evaluacin, una
concepcin coherente con las demandas de la propia reforma educacional en lo que dice
relacin con el nuevo aprendizaje deseado, siendo tambin una evaluacin pertinente
con las nuevas orientaciones que trae consigo el enfoque constructivista de produccin
de conocimientos. Esta idea representa un supuesto de coherencia bsico para el xito
de un proceso de Reforma Educacional y de Renovacin Psicopedaggica.
Tal como se ha planteado, la Reforma Educacional tiene implicado un mnimo de
coherencia epistemolgica en lo referido a sus concepciones de aprendizaje y evaluacin.
Se trata de concepciones pedaggicas y, por ende, epistemolgicas que deben mostrar
niveles crecientes de sintona y pertinencia entre objetivismo y subjetivismo, en torno a
los lmites y validez del conocimiento, en funcin de la participacin y protagonismo real
de sus actores, sobre la reflexividad que desata y en torno al valor formativo de lo que se
hace (la prctica psicopedaggica). Es decir, se est hablando de una concepcin
psicopedaggica que debemos conocer y analizar.
Si consideramos que desde la perspectiva constructivista del conocimiento, la evaluacin
psicopedaggica puede ser considerada un proceso generador de cambios que puede
utilizarse y dirigirse a promover la reconstruccin personal de los individuos, resulta
altamente relevante atender y facilitar la labor de evaluacin de los profesionales y
estudiantes de Psicopedagoga.
Como se sabe, el diagnstico suele ser el comienzo del trabajo psicopedaggico, de
acuerdo a cmo se conciba ste ser la forma en que el especialista enfrentar u
orientar la intervencin o el tratamiento del sujeto evaluado.
Para realizar un
diagnstico integral y pertinente, es necesario evaluar todas las reas que participan o se
involucran en el aprendizaje de las personas. Es por ello que conocer dichas reas y
saber cul es su relevancia en el proceso de aprendizaje es necesario para el trabajo
psicopedaggico. El xito de esta tarea psicopedaggica implica fundamentalmente
contar con criterios de seleccin en el profesional y reconocer una mnima oferta de
instrumentos de evaluacin.
De este modo, tiene una real utilidad prctica contar con un modo de organizacin y
estructuracin de la funcin evaluativa por reas psicopedaggicas, con las pruebas
evaluativas correspondientes, al cual pueda acceder el psicopedagogo con facilidad y as
poder seleccionar crticamente las pruebas o tests que requiera aplicar para un
determinado diagnstico psicopedaggico (dependiendo de las caractersticas del o los
sujetos evaluados).
La evaluacin debe ser entendida como un proceso permanente y duradero, que no est
pensado por partes y retoques a medias que generen preocupantes situaciones, que van
desde altos grados de desmotivacin en los participantes (profesores y alumnos) en el
quehacer escolar, hasta evidentes fallas en el rendimiento y en el resultado de los logros
que se desean medir.
Los conocimientos a cuya adquisicin por parte de los estudiantes se aspira, son en
muchas ocasiones la repeticin de procesos tradicionales, donde la medicin o logro por
parte del alumno es valorado o reconocida en torno a la repeticin que haga de estos
antecedentes. Dicho de otra manera, resulta difcil encontrarle inicialmente sentido a la
evaluacin como forma o procedimiento, si no es observable la evolucin del
pensamiento por parte de quienes s relacin dentro de este proceso educativo.
En la medida que se relacione evaluacin con calidad, habra que pensar que dicha
relacin no slo debe llevar consigo un componente numrico, mientras se asocie a estos
dos conceptos en cantidad de materias tratadas, promedios de notas, nmeros de
egresados, suficiencia o insuficiencia del material didctico, etc. En trminos de
educacin parece procedente destacar que la evaluacin implicara hacer bien las cosas,
pero esto no significa necesariamente seguir haciendo lo que se est haciendo, sino lo
que correspondera hacer. Si un sistema de evaluacin o un proceso se propusiera metas
que no fuesen valiosas o que no fuesen las verdaderamente valiosas, alcanzaran escaso
relieve el grado en el que se lograra.
Hoy por hoy, en aras de la eficiencia, se somete a las escuelas a unos supuestos
sistemas de calidad o evaluacin aplicables a resultados dentro de un sistema dispar en
su metodologa, procedimientos e indicadores que ni son pertinentes, ni asumen las
causas de las reales deficiencias del sistema educacional. La idea central debiera apuntar
a renovar la evaluacin en la direccin correcta y medir los resultados realmente
significativos, dejando de lado trminos tales como la eficiencia del proceso evaluativo y
pensar -de un vez por todas- en la calidad del proceso de evaluacin asumida como un
todo donde se relacionan no slo aspectos numricos, sino que tambin humanos y
valricos, que han de ser la base de un proceso ms personalizado que apunte sobre
todo al desarrollo de la persona y a la significacin de lo aprendido.
Para que esto pueda lograrse, la escuela debe terminar con su encierro en su particular
microcosmos, para dar lugar a su insercin vital en su medio, en el contexto cultural y en
la corriente de la historia. Esto lleva, por supuesto, a la remocin de los obstculos
limitantes de la evaluacin y a la creacin de nuevas condiciones que, a veces, sern
estructurales y, otras veces, sern mas personales, pero de seguro esto debe entenderse
como un proceso ms completo y fecundo.
Antes de terminar, cabe sealar que pese a todo lo que sabemos sobre el aprendizaje y la
enseanza, desplegando desde la investigacin educacional docta la mayor complejidad
y profundidad del hecho educativo, todava el saber pedaggico emergente nos revela
que un buen proceso de evaluacin tiene que ver con la posibilidad de conocer si el
alumno sabe bien la materia y si siente inters por ella. Siendo esto una simplificacin,
propia de la doxa, ocurre que cualquier conocimiento complementario a esto todava no
logra dar respuesta a las principales preguntas que se plantean en la praxis los docentes
en torno a por qu sus alumnos realmente no quieren aprender, no aprenden o aprenden
mucho menos de lo que se desea.
Por ende, no ser posible nunca establecer un sistema evaluativo y educativo eficiente y
moderno mientras no conozcamos a fondo los procesos de aprender y del ensear 28. Este
es un desafo todava pendiente. El comportamiento humano es demasiado complejo
como para que la tarea de moldearlo se deje a la experiencia casual, o, inclusive, a una
experiencia organizada en el restringido ambiente de las aulas desde los centros
universitarios externos a ella. En trminos sociales, pensar que la conducta humana debe
entenderse como la repeticin de modelos y pautas sociales nicas y definidas en pro de
determinados procesos, no permite entender la particularidad y complejidad de un
proceso evaluativo personalizado, eficiente y representativo de las necesidades de los
alumnos y profesores que interactan dentro del mundo educativo.
Lo anterior slo es razonable de lograr a partir de un proceso permanente de vigilancia
epistemolgica entre los actores de la comunidad pedaggica y psicopedaggica. Y esto
recin comienza.
MODELOS DE EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Tal como hemos reseado, cada psicopedagogo utiliza en su actuacin profesional una
determinada concepcin terica y epistemolgica que determina su objetivo. Es lo que
suele denominarse el marco referencial terico que orienta su intervencin y que se
concreta en un modelo de evaluacin e intervencin psicopedaggica, es decir, la
adscripcin del profesional a un determinado modelo condiciona su actividad respecto al
tipo de informacin que busca, los datos recogidos y los resultados logrados y le
distingue de otros profesionales que se inscriben en otros modelos existentes.
Los modelos son la representacin mental de un sistema real, de su estructura y
funcionamiento que hacen posible la contrastacin emprica de las teoras. Los modelos
son esquemas de mediacin entre el pensamiento y la realidad, de modo que seleccionan
los datos de sta, los estructuran y sealan qu aspectos son importantes conocer
respecto a la realidad a la que se refieren. El trmino modelo se emplea a veces de un
modo equivalente a teora, sin embargo, en muchas definiciones del mismo se le concede
una situacin intermedia entre la teora y los datos empricos, si bien en ellos hay
variedad en las matizaciones ms prximas a la teorizacin como afirma Bunge 29 o a la
realidad como expresa Armaud30.
Sin embargo, en las dos conceptualizaciones, el modelo cumple un rol de nexo entre la
teora y los datos empricos y se convierte en un recurso fundamental en el presente
texto. En general, se puede decir que las clasificaciones de modelos de evaluacin
psicopedaggica son realizadas por tericos provenientes de mbitos distintos, tales
como la medicina, la psicologa, la pedagoga y la sociologa. Por tanto, constituyen
28 Skinner, B.F. (1982). Tecnologa de la Enseanza, Barcelona: Labor.
29 Bunge, M. (1975). Teora y Realidad. Barcelona: Ariel.
30 Armau, J. (1978). Mtodos de Investigacin en las Ciencias Humanas, Barcelona: Omega.
reduccionista, que elimina los procesos internos como unidad de estudio. Este modelo
tuvo una gran aplicacin en educacin especial, ya que posibilitaba el diseo de tcnicas
de adquisicin y modificacin de habilidades.
Modelo referido a la interaccin Persona-Situacin
El desarrollo y crtica al modelo anterior fue estableciendo una mayor atencin hacia los
elementos de relacin entre el estmulo (S) y la respuesta (R), dando origen al modelo
mediacional. Los principales representantes de este modelo fueron Hull, Tolman, Wolpe,
Eysenck, Bandura, aunque estos autores tratan de explicar el comportamiento a travs
de variables intermedias, cada uno de ellos destacan distintas variables. Es as como la
postura mediacional se va diferenciando de la skinneriana (radical), por procesos de
intermediacin; sin embargo, sigue existiendo en todas ellas un cierto reduccionismo.
Dentro de este modelo de interaccin persona-situacin se van desarrollando modelos
de evaluacin cada vez menos reduccionistas, tales como: Modelo ConductualCognitivo,
modelo de Pedagoga Operatoria, modelo de Procesamiento de la Informacin y modelo
del Potencial de Aprendizaje.
a) Modelo ConductualCognitivo
Este modelo plantea que el comportamiento es producto de la interaccin del sujeto con
su ambiente. Esto supone aceptar variables intermediarias de tipo cognitivo y emocional
no directamente observables que pueden desencadenar respuestas observables. Los
representantes de este modelo son Beck, Mahoney y Meichenbaum, provenientes de la
psicologa. Las caractersticas tericas de este modelo son:
intelectual del sujeto, en el modelo de potencial de aprendizaje los errores que comete
cada sujeto tienen un valor fundamental puesto que nos dan indicios sobre el
funcionamiento cognitivo del sujeto, es decir, el verdadero potencial intelectual. Los
aciertos, a su vez, permiten visualizar el nmero de errores. Es as como, combinando
las respuestas correctas y las incorrectas pueden obtenerse dos ndices que se hallan
independientemente para cada modalidad de contenido:
Al elegir entre diferentes test, se debe dar prioridad a los que aportan mayor cantidad de
informacin respecto al contenido del acto mental, la modalidad o lenguaje, el nivel de
abstraccin y nivel de complejidad de la tarea. Es decir, el LPAD se realiza a travs de
una progresin gradual en la dificultad referida a las tareas, utilizando diversas
modalidades o lenguajes para cada grado de dificultad y entrenamiento de las diversas
operaciones mentales y funciones cognitivas. Feuerstein plantea los cambios obtenidos a
partir de la exploracin, siguiendo este modelo dinmico:
Mejora del autoconcepto del nio y de sus propias expectativas con respecto a
s mismo, ya que se descubre ms capaz de lo que crea.
Mejora del trabajo docente hacia los alumnos desde el momento en que
constatan de lo que son capaces a lo largo de la evaluacin o exploracin.
Mejoran las expectativas y actitudes de los padres y compaeros respecto de
los alumnos, con los consiguientes cambios en sus interacciones con aqul.
Se abre la posibilidad de aplicar programas de intervencin a ms largo plazo.
La evaluacin y orientacin psicopedaggica, psicolgica o pedaggica se
realizan de modo tal que forman una totalidad con las mismas y nicas metas
en ambos aspectos33.
Las crticas a este modelo se relacionan con la limitacin que tiene este modelo en su
uso, puesto que no es adecuado para nios que no funcionan correctamente por razones
independientes de su estructura cognitiva, como tambin el uso generalizado de
instrumentos psicomtricos clsicos, enraizados en una tradicin pensados para medir
productos y no procesos, como las Matrices de Raven, Cubos de Kohs, Figura de Rey,
Evaluacin del Potencial de Aprendizaje (E.P.A.), etc.
En sntesis, luego de revisar sucintamente estos distintos modelos, se puede decir que la
evaluacin psicopedaggica debe considerar los aportes de los enfoques cognitivos
puesto que la conducta cognitiva se desarrolla en medio de la continua interaccin
sujeto-ambiente, adems, esta evaluacin debe proporcionar informacin sobre las
posibilidades o potenciales del nio y que no slo se limite a descripciones de las
capacidades actuales.
Desde el modelo o enfoque terico que se enfrente una evaluacin psicopedaggica,
siempre debe considerarse a sta desde un punto de vista pluridimensional, es decir, se
debe tomar en cuenta las distintas dimensiones implicadas en el comportamiento del
educando, tanto en el contexto escolar, personal, familiar, social, logros acadmicos y
cognitivos, como los afectivos sociales; es decir, desde las dimensiones biolgica,
psicolgica, social y escolar. Al mismo tiempo, se debe distinguir una serie de reas de
evaluacin fsico-sensorial, psicomotora, deteccin del fracaso e inmadurez pedaggica,
cognicin, personalidad y sociabilidad, reas que pueden estar implicadas en la gnesis y
desarrollo de un problema que afecte al alumno o grupos de alumnos y educadores, es
decir, posibles mbitos generadores de dificultades.
TCNICAS E INSTRUMENTOS EN LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA
Toda evaluacin psicopedaggica requiere de tcnicas e instrumentos para la recogida de
la informacin vlida y fiable, para que de esta manera la toma de decisiones tenga una
base cientfica. La procedencia de estas tcnicas e instrumentos viene del campo de la
psicologa y de las ciencias de la educacin, como tambin algunos, provienen de la
medicina y de las ciencias sociales.
La utilizacin de stos, se realiza en funcin del modelo o enfoque de evaluacin que se
emplee, puesto que cada modelo genera y perfila una serie de tcnicas e instrumentos
coherentes con las bases conceptuales en que se fundan. Sin embargo, en algunas
situaciones una misma tcnica puede ser utilizada por modelos diferentes, con fines
distintos y formas diferentes. Lo que importa aqu es, despus de todo, el enfoque de
evaluacin que posea el profesional de la Educacin y de la Psicopedagoga. El cuadro
siguiente muestra dicotmicamente las diferencias entre un enfoque tradicional y uno
actual de la evaluacin:
ENFOQUE TRADICIONAL
ENFOQUE ACTUAL
Todos los alumnos aprenden de la misma No existen alumnos estndar. Cada estudiante
manera. La enseanza y la evaluacin se construye su propio aprendizaje a partir de
pueden estandarizar.
sus saberes previos y mediado por otros. La
enseanza y la evaluacin se diversifica.
La nica forma de evaluar el progreso de los Existen variados procedimientos para evaluar.
estudiantes es a travs de pruebas de lpiz Observacin,
realizacin
de
proyectos,
y papel.
trabajos prcticos, portafolios, bitcoras de
aprendizaje, pruebas de lpiz y papel,
permiten una mirada y comprensin global del
proceso.
La evaluacin est separada del currculo y Los lmites entre currculo y evaluacin se
de la enseanza. Existen tiempos, lugares y diluyen. La evaluacin ocurre en y a travs del
mtodos para realizarla.
currculo, es decir, en la prctica diaria.
Existe un cuerpo de conocimiento bien El fin principal de la educacin no es la
definido que los alumnos han de dominar; el reproduccin. Aprender a aprender, desarrollar
mismo que han de demostrar/reproducir en habilidades, destrezas, pensamiento crtico y
la prueba.
reflexivo, actitudes. Aprender para toda la
vida.
Al disear un procedimiento evaluativo, la Al disear un procedimiento evaluativo
eficiencia (correccin, cuantificacin y importan los beneficios que ste puede
aplicacin) es lo ms importante.
aportar al aprendizaje del estudiante.
La enseanza exitosa prepara al alumno La enseanza exitosa prepara al alumno para
para rendir bien en las pruebas diseadas aprender
a
aprender,
transferir
los
para medir sus conocimientos.
aprendizajes ms all de la sala de clases;
para la vida
Promocin de la cultura del control, de la Promocin de la cultura de la comprensin,
seleccin,
comprobacin,
clasificacin, dilogo,
retroalimentacin,
aprendizaje,
competitividad, inmediatez, del poder. reflexin, autocrtica. Democrtica, flexible,
Irreflexiva y antidemocrtica.
colegiada.
Sobrado y Ocampo (1997) plantean la siguiente clasificacin de las tcnicas del proceso
evaluativo:
1. Entrevistas
2. Pruebas Psicopedaggicas
3. Observacin Sistemtica
Antes de revisar los principales rasgos de estas tcnicas, recordemos que la literatura
especializada ha planteado un conjunto de dimensiones y reas que constituyen el
mbito de la intervencin de los evaluadores psicopedaggicos, es ah donde se aplican o
focalizan las diferentes tcnicas evaluativas:
DIMENSIN PERSONAL
REAS
Biolgica
Psicomotora
Cognitiva
Motivacional
Afectiva
Social
DIMENSIN ACADMICA
AREAS
Alumno
Profesor
Currculo y recursos didcticos
Institucin escolar
DIMENSIN SOCIO AFECTIVA
AREAS
Familiar
Compaeros
Comunidad
La Entrevista
La entrevista es un medio de gran importancia para la toma de datos de evaluacin
psicopedaggica, sin embargo, tambin permite contrastar la informacin, comunicar
resultados y poner en marcha el programa de intervencin correspondiente. En forma
especfica, la entrevista permite obtener datos acerca del entrevistado -que en algunos
casos sirven de contraste a los obtenidos por otras tcnicas (test, cuestionarios,
observacin)- o tambin de complemento de las mismas y, en algunos casos, es la nica
fuente de informacin. Por otro lado, permite al alumno tener informacin y consejo sobre
aspectos acadmicos y personales segn sean de su inters, como tambin le permite al
alumno solucionar sus propios problemas en forma responsable. Al evaluador le permite
tener mayor conocimiento sobre la personalidad del educando, puesto que es una
relacin entre personas, es decir, es una va de comunicacin bidireccional.
Cabe destacar que hay ciertos elementos condicionantes de las entrevistas, tales como
la personalidad del entrevistador y las expectativas que se generen en los participantes
en la relacin personal. Asimismo, se encuentran condicionantes contextuales tales
como el sitio donde se realice la entrevista (lugar reservado, clido), como tambin el
tiempo que se le asigne.
La entrevista es un recurso tcnico proveniente de la investigacin interpretativa cuya
finalidad es obtener informaciones, mediante una conversacin profesional con una o
varias personas para un estudio analtico de investigacin (cientfica) o para contribuir en
los diagnsticos o tratamientos sociales (investigacin tecnolgica) 35.
La entrevista implica siempre un proceso de comunicacin, en el transcurso del cual,
ambos actores, entrevistador y el entrevistado, pueden influirse mutuamente, tanto
consciente como inconscientemente. Lejos de constituir un intercambio sociocultural
espontneo, comprende un proceso, un tanto artificial y artificioso, a travs del cual el
entrevistador crea una situacin concreta (la entrevista) que, lejos de ser neutral, implica
una situacin nica. En esta situacin, intervienen tanto el entrevistador como el
entrevistado, dando lugar, con frecuencia, a ciertos significados que slo pueden
expresarse y comprenderse en este mismo marco de interaccin mutua. La entrevista
comprende un desarrollo de interaccin, creador y captador de significados, en el que
influyen decisivamente las caractersticas personales (biolgicas, culturales, sociales,
conductuales) del entrevistador lo mismo que las del entrevistado. La entrevista, en
definitiva, es una tcnica para obtener que una persona transmita verbalmente al
entrevistador su definicin personal de la situacin.
La entrevista comprende un esfuerzo de inmersin (ms exactamente una reinmersin) por parte del entrevistado frente a, o en colaboracin con el entrevistador que
asiste activamente a este ejercicio de reposicin cuasi-teatral. Comprende, asimismo, un
35 Cfr. Taylor, S. y Bogdan, R. (1986). Introduccin a los Mtodos Cualitativos de Investigacin. Buenos Aires: Paids.
En suma, la entrevista38:
36 Cfr. Delgado, J. M. y Gutirrez, J. (1995). Mtodos y Tcnicas Cualitativas de Investigacin en Ciencias Sociales. Madrid: Sntesis.
37 Las conversaciones informales, si bien son de algn modo entrevistas, suelen ser elementos orientadores y contextualizadores, pero
no otorgan las mejores oportunidades de captar el significado profundo que se busca.
El entrevistador:
El entrevistado:
Las respuestas:
Pruebas Psicopedaggicas
Dentro de las Pruebas psicopedaggicas tambin se pueden plantear ciertas
clasificaciones necesarias para su utilizacin. Se puede distinguir en una primera
instancia dos grandes clasificaciones de los test:
Al respecto, se pueden plantear ventajas y desventajas de los test formales. Con relacin
a las ventajas se pueden nombras las siguientes:
A menudo los resultados de los test formal no se relacionan con las tareas y los
comportamientos que se requieren en los aprendizajes escolares.
Los resultados de los test son fcilmente influibles por el temperamento de los
nios. La atencin, la fatiga y la actitud, pueden ejercer una influencia en los
resultados de los test y como las puntuaciones de los test son una funcin de
b) De papel y lpiz.
c) Manipulativas (las respuestas han de darse a base de manipular
materiales u objetos).
d) Grficos (las respuestas han de darse a travs de un dibujo o algo
similar).
Una cuarta clasificacin de estos instrumentos de evaluacin puede referirse al rea a
la cual se aplican y son las siguientes:
a) De Inteligencia general o factor G: Estas son individuales y colectivas, de
base verbal o no verbal, y mixtas.
b) De Aptitudes Diferenciadas: Bateras, de razonamiento, imaginacin,
aptitudes perceptivas y de atencin, memoria, destreza manual motora,
aptitudes espaciales, aptitudes verbales, numricas, artsticas.
c) De Personalidad y Adaptacin: Evalan la conducta de una persona ante
situaciones concretas, as como tambin los conflictos personalesemocionales, los trastornos de carcter, los intereses y actitudes. En
general, en esta modalidad se utilizan las tcnicas proyectivas,
cuestionarios e inventarios.
d) Pedaggicos y de Rendimiento: Evalan los logros escolares. Aqu se
encuentran las bateras, pruebas de lectura, escritura, produccin
textual, ortografa, clculo, tcnicas y hbitos de estudio y dibujo.
Dentro de cada rea de evaluacin se plantean una serie de pruebas individuales tales
como:
Las Pruebas Piagetanas han tenido una gran importancia para el quehacer
psicopedaggico, a pesar de que no siempre son entendidas y utilizadas de acuerdo a
todas las posibilidades que ellas tienen. Quizs esto se deba tanto a su origen, como a
una cierta dificultad en cuanto a su correcta aplicacin, evaluacin y extraccin de
conclusiones tiles para entender el aprendizaje.
En su origen las mismas sirvieron como recurso que permita demostrar empricamente
que los conocimientos no eran innatos o impuestos desde el medio, sino que el resultado
de una construccin paulatina, vale decir, que tenan una intencin epistemolgica. Por
otra parte, en relacin a la dificultad que presenta su aplicacin, la misma deriva del
hecho que estas pruebas no aparecen como tales en los escritos de Piaget y sus
colaboradores, las que generalmente no han sido protocolizadas a excepcin de las
formalizaciones realizadas por Inhelder y otros pocos autores como tambin porque
tampoco existen, registros detallados de casos clnicos.
Caractersticas generales de la aplicacin
de la Batera de Pruebas Piagetanas
Estas pruebas deben ser utilizadas cuando ya se ha establecido un cierto contacto entre
el entrevistado y el entrevistador, lo cual implica un vnculo entre ambos, como as
tambin algunas hiptesis en el entrevistador. Por un lado, el vnculo es un aspecto
fundamental para la aplicacin de las pruebas de diagnstico operatorio; pues como se
pretende aislar el aspecto cognitivo para su estudio, es indispensable favorecer una
situacin agradable en donde los aspectos emocionales no interfieran el proceso de
reconocimiento. Frecuentemente se plantea lo contrario ya que las entrevistas tienen por
objetivo el estudio de la inteligencia, se debe ignorar la dimensin afectiva puesto que no
va a ser evaluada.
Por otro lado, las hiptesis del entrevistador, tambin presentan gran importancia, ya que
de alguna manera constituyen un marco referencial y punto de partida para que el
especialista elija el dominio y el nivel por el que va a comenzar a investigar. As por
ejemplo en cuanto al dominio puede escoger el de las conservaciones, el espacial o el de
clasificaciones y, en cuanto al nivel, si escoge el eje de las invariantes fsicas -masa,
volumen, peso- puede iniciar la investigacin por ejemplo con el peso, para luego, segn
como sea el resultado pasar a volumen o a masa, puesto que son nociones lgicas que se
construyen en un orden de sucesin invariable. Asimismo, cabe destacar que las
estrategias del entrevistador y las conductas del entrevistado se pueden conceptualizar y
tiene aspectos comunes a todas las pruebas y aspectos propios de un determinado
dominio o an de una prueba en particular.
Aspectos comunes a todas las pruebas
Entre las estrategias del entrevistador comunes a todas las pruebas se puede mencionar:
la presentacin del material, la indagacin del vocabulario del entrevistado y la
delimitacin de la intencionalidad de la prueba. En tanto que entre las conductas del
entrevistado cabe destacar los complementarios, tales como: reconocimiento del
material, demostracin del vocabulario y su intencionalidad.
Estrategias del Entrevistador
La presentacin del material: consiste en mostrar con la finalidad de permitir al
entrevistado establecer un contacto con el material y tambin poder apreciar si es
conocido por los nios. Asimismo, permite observar algunas caractersticas del nio, que
si bien no siempre tiene que ver directamente con las pruebas como, por ejemplo, la
motricidad- puede incidir sobre los resultados. Los alumnos con dificultades en las praxis
manuales suelen resistirse a las pruebas de dicotoma y seriacin en la medida en que
tiene que actuar manualmente sobre los objetos.
La indagacin del vocabulario es otro aspecto fundamental que el entrevistador debe
tomar en cuanta para la administracin, ya que el objetivo de las pruebas no es evaluar
vocabulario y mucho menos corregir algn error en l mismo. Por ejemplo, si el
entrevistado designa los crculos con otro nombre (bolas, discos, pelotas), no es
importante en su evaluacin. Lo que debe hacer el entrevistador es respetar, sin inducir a
error, los trminos utilizados por el entrevistado. Por ltimo, la delimitacin de la
intencionalidad de la prueba implica transmitirle sutilmente al entrevistado que la misma
no consiste en jugar o evaluar conocimientos escolares, sino que tambin debe enfocarse
al objetivo de la evaluacin.
Aspectos particulares de las pruebas
Dadas las diferentes nociones lgicas que las pruebas evalan, existen tanto diferentes
estrategias del entrevistador como conductas del entrevistado que pueden ser
reconocidas y agrupables. As, por ejemplo, se puede individualizar el conjunto de las
estrategias del entrevistador y conductas del entrevistado correspondientes a las
conservaciones, clasificaciones o seriaciones, etc.
SEGUNDA PARTE:
PRESENTACION DE LAS PRUEBAS
DE EVALUACION PSICOPEDAGOGICA
Percepcin
Memoria
Pensamiento
Criterio de No estandarizada.
Validacin Se corrige de acuerdo a una escala de valoracin. El puntaje total se
compara con una tabla que seala normalidad o distintos grados de
deficiencia.
Administracin Individual
Fuente: OLEA, RICARDO (1970); Batera de Prueba de Integracin Funcional Cerebral Bsica; Santiago:
CPEIP, (10 ed., 2000), 18 pgs. Contiene: cuadernillo con instrucciones, protocolo, pautas de correccin y
materiales (8 lminas, 2 para recortar )
Psicolingsticas
TAVI
Recepcin auditiva del lenguaje oral
Retencin verbal
Comprensin oral de oraciones
Atencin de corto tiempo
Verbalizacin de respuesta
3-S
Abstraccin verbal
Educcin de relaciones abstractas
Reconocimiento de vocabulario
CAT-V
Determinacin de categora verbal
Asociacin de conceptos pertenecientes a una
misma categora
Nominacin de elementos a partir de una
categora verbal
Nivel de abstraccin verbal
SV
Recepcin y comprensin verbal
Retencin verbal de series con significado
Recepcin secuencial oral
Atencin verbal
Estandarizada
para Chile segn edad. El puntaje bruto permite
Criterio de
Validacin ubicar el rendimiento segn puntaje T. Escalas diferenciadas
segn nivel socioeconmico.
Administracin Individual
Motricidad fina
Coordinacin dinmica global
Eficiencia motriz
Equilibrio
Coordinacin manual
Control de movimientos finos
Coordinacin visomotriz manual a nivel grfico
Lenguaje
Norma
Administracin Individual
Materiales Dos vasos plsticos, pelota de tenis, doce cubos de madera, estuche
de genero con dos botones, aguja de lana con punta roma, hilo de
volatn, tablero con tres pares de ojetillos perforados, cordn de
zapato, lpiz grafito, 5 hojas blancas, tablero con cuatro barras
pegadas y tres sueltas con tamao decreciente, bolsa de genero
rellena de arena, bolsa de genero rellena de esponja, tres cuadrados
de papel (azul, amarillo y rojo), globo, 17 lminas, hoja de registro.
Fuente: HAESSLER, MARGARITA; MARCHANT, TERESA (1985); Test de Desarrollo Psicomotor - TEPSI;
Santiago: Ediciones Universidad Catlica de Chile (4ed., 1992), 144 pgs. Contiene: marco terico y
estandarizacin.
d) Validacin: El test tuvo una aplicacin experimental en 1981 con una muestra
de 144 nios. La segunda aplicacin experimental consisti en una muestra de
540 sujetos, de las mismas edades de la regin Metropolitana y Quinta Regin.
La muestra fue estratificada por edad (seis grupos de edad cubriendo periodos
de seis meses), sexo (igual cantidad de varones y mujeres) y estrato
socioeconmico (alto, medio y bajo), obteniendo de esta manera las normas. El
puntaje bruto se traduce a puntaje T, tanto para el test total como para cada
subtest.
e) Presentacin: El manual se encuentra publicado en forma de libro por
Ediciones de la Universidad Catlica de Chile. Excelente presentacin y
accesible. Se debe adquirir de forma independiente o elaborar los materiales
concretos que acompaan la prueba.
El TEPSI es un instrumento til para medir el desarrollo psicomotor del nio y en base a
los resultados elaborar un plan de intervencin. Se debe distinguir claramente los
aspectos maduracionales y aquellos susceptibles de estimulacin. Es el nico
instrumento de diseo y estandarizacin chilena que permite evaluar esa rea. La
principal desventaja radica en la cantidad de materiales concretos con los cuales se debe
contar para administrar la prueba.
TESTS ABC
Autor Manoel Loureno Filho (1928)
Objetivo Evaluar el grado de madurez alcanzado por el nio para iniciar
el aprendizaje de la lectura y escritura. Establecer un
pronstico en relacin al tiempo que el nio podra demorar
en la adquisicin de la lectura y escritura. Organizar clases
diferenciales para los nios inmaduros.
Coordinacin visomotriz
Coordinacin audiomotriz
Resistencia a la inversin en la copia de figuras
Fatigabilidad
Memoria y
Memoria visomotriz
Atencin
Memorizacin auditiva
Capacidad de atencin dirigida
Lenguaje
Comprensin y memorizacin lingstica
Lenguaje expresivo
Vocabulario
Capacidad de pronunciacin
Resistencia a la ecolalia
Criterio de No estandarizado para Chile. Cada prueba puede ser evaluada
Validacin de 0 a 3 puntos, solo se toma el puntaje bruto. El puntaje total
se relaciona con el tiempo que el nio demorar en aprender
a escribir (siempre cuantitativo).
Psicomotricid
ad
Fuente: LOURENO FILHO, MANOEL (1960); Tests ABC: Verificacin de la madurez necesaria para el
aprendizaje de la lectura y escritura, Buenos Aires: Kapelusz, (1ed., 1937 - 6ed. ampliada), 239 pgs.
Manual.
LOURENO FILHO, MANOEL; Frmulas individuales para los tests ABC, Buenos Aires: Kapelusz, materiales
completos
(1993)
Objetivo Evaluar el nivel de comprensin de vocabulario pasivo que
posee un sujeto hablante de espaol.
Fuente: ECHEVERRIA, MAX, HERRERA, MARA; VEGA, MIGUELINA (1993); Test de Vocabulario en Imgenes:
TEVI, 2ed., Concepcin: Universidad de Concepcin, 2 vol. Manual y lminas.
el
Evaluacin:
a) Marco terico: el vocabulario pasivo es un elemento a considerar en la
evaluacin del lenguaje. Sin embargo el aspecto semntico debe comprender el
vocabulario activo, y se debe incluir la evaluacin de los aspectos sintctico,
fonolgico y pragmtico.
b) Interpretacin: sencilla.
c) Administracin: es simple, una vez que el nio comprendi las instrucciones
solo se debe leer el estmulo y el nio seala la opcin (a, b, c o d) elegida en la
hoja de respuesta. El examinador no requiere mayor entrenamiento, con la
nica excepcin de saber establecer el punto de inicio del test el cual depende
de la edad.
d) Estandarizacin: Se realizo un muestreo bietpico de 1336 sujetos entre 4 y
19 aos, a los cuales se les aplico las dos formas del test y 123 menores de 4
aos a los cuales se les aplic slo una forma, todos los nios asistan a
instituciones escolares de la ciudad de Concepcin.
e) Presentacin: El test se encuentra publicado en dos volmenes. Un manual
que contiene toda la informacin necesaria para su aplicacin y el conjunto de
ilustraciones. Las lminas son en blanco y negro, los dibujos son claros y fciles
de distinguir. Se debe fotocopiar el protocolo.
El instrumento mide lo que su objetivo declara, es sencillo de aplicar e interpretar. Es el
nico de su tipo en Chile que se encuentra estandarizado. La principal desventaja es su
especificidad, lo que lo hace poco comn como instrumento de evaluacin
psicopedaggica.
Fuente: BERDICEWSKI, OLGA Y MILICIC, NEVA (1979); Manual de la Prueba de Funciones Bsicas: para
predecir rendimiento en lectura y escritura; Santiago: Galdoc, (11ed., 1995) 119 pgs. Cuadernillo de
adquiere en forma independiente, de la misma editorial, 16 pgs.
La Prueba de Funciones Bsicas, junto con el Test ABC y el Metropolitan Readiness Test,
constituyen las pruebas ms conocidas en Chile para evaluar la madurez para el
aprendizaje escolar siendo la nica diseada en
Chile. Con casi treinta ediciones, es una prueba
clsica de uso masivo, en especial en los jardines
infantiles. Neva Milicic es psicloga, docente de la
Pontificia Universidad Catlica de Chile y autora de
varios instrumento de evaluacin, libros para
nios e investigaciones.
Fundamentacin
terica:
La
Prueba
de
Funciones Bsicas se disea reconociendo el
fenmeno de la inmadurez de los nios para el
aprendizaje escolar, el cual ocasiona fracaso escolar. Se aclara que la prueba no aborda
el concepto de madurez escolar, que incluye aspectos emocionales, sino el de madurez
para la lectura. La PFB asla tres funciones psicolgicas especficas que permiten el
aprendizaje de la lectura y escrita: la discriminacin auditiva, el lenguaje y la
coordinacin visomotora. Las autoras citan numerosas investigaciones que muestran la
relacin entre distintas funciones psicolgicas y el aprendizaje de la lectura. La
coordinacin visomotora se define como la ligazn existente entre los movimientos y los
procesos perceptivos, que permiten la acomodacin de los primeros a los datos
entregados por los sentidos (Berdicewski y Milicic, 1979:17), esta funcin es
especialmente importante para el aprendizaje de la escritura. La discriminacin auditiva
implica la agudeza auditiva, la capacidad de apreciar y diferenciar semejanzas entre
sonidos, sintetizarlos, y ser capaz de asociar estos sonidos a una imagen visual
(Berdicewski y Milicic, 1979:18). En la prueba, debido a su administracin colectiva, se
mide el lenguaje comprensivo, en especial vocabulario.
Evaluacin:
a) Marco terico: El enfoque madurativo asume que existen diversos factores
previos al aprendizaje de la lectoescritura que deben estar preparados, si no se
encuentran en ptimo estado, ocasionarn dificultades en el aprendizaje. Sin
embargo los enfoques basados en la psicologa cognitiva ponen en grave
aprieto las asunciones de que los factores psicomotores o lo sensoriales,
oculomotores o auditivos o de tipo perceptivo, jueguen un papel en los orgenes
de las dificultades de aprendizaje de la lectura (Garca, 1995:187), es decir,
que el nfasis se ubica en los procesos psicolingsticos que sustentan la
lectura. Estas propuestas tericas no son excluyentes, ms bien la mirada
cognitiva amplia los elementos a observar en el nio y se concentra en el rea
del lenguaje para diagnosticar e intervenir psicopedaggicamente.
b) Administracin: Requiere un conocimiento profundo de la prueba, familiaridad
con las instrucciones, comodidad para manipular los objetos que deben ser
reconocidos en la discriminacin auditiva, manejo de grupos y reconocimiento
de los estados de fatiga de los nios. La administracin colectiva permite la
aplicacin a gran cantidad de nios en corto tiempo, lo cual resulta
extremadamente til.
c) Interpretacin: La asignacin de puntos considera el logro y no logro de la
tarea, 1 o 0 puntos. Debido a que es una prueba de tems objetivos, la
correccin es sencilla. Adems el manual posee un anexo con ejemplos de
puntuacin para el subtest de coordinacin visomotora. El puntaje bruto se
traduce a percentiles y luego en una tabla se determina si el aprendizaje en
lectura o escritura ser bueno, regular o malo.
d) Validacin: Se realiz una aplicacin experimental piloto con 370 sujetos, que
permiti el anlisis de los temes. La segunda aplicacin, para elaborar las
normas, se realiz en 1974 con 986 nios de ambos sexos, de colegios fiscales
y particulares del gran Santiago. La muestra es estratificada, pues se controlo
las variables de edad, sexo, nivel socioeconmico y experiencia en el jardn, los
individuos que componen cada estrato se eligen al azar.
e) Presentacin: El manual y los cuadernillos se encuentran publicados. Las
ilustraciones son atractivas para la edad del destinatario de la prueba. Los
cuadernillos no estn siempre disponibles pues se agotan.
Entre las ventajas de la PFB se encuentra la fundamentacin terica explicita, la
posibilidad de administracin colectiva, la estandarizacin para nios chilenos y la buena
presentacin del material. Es sencilla de administrar e interpretar. Sin embargo se debe
prestar atencin a los conceptos de madurez y cuestionar la prediccin de la calidad del
aprendizaje lectoescrito que se encuentra en el marco terico. En especial, el subtest de
lenguaje no presenta la riqueza que una evaluacin del lenguaje puede tener.
Lenguaje
Operacione
s
Formales
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
Prueba
de Clasificacin de Flores
de Clasificacin Mltiple
de Seriacin Simple
de Correspondencia: Fichas
de Correspondencia Contina: Lquidos
de Longitud
de Igualdad de Cantidades
de Comprensin Auditiva
de Adicin y Multiplicacin
de Correspondecia Espacial ptica
de las Tres Perlas
de Imagen, de la Voltereta
de Rotacin del Cuadrado
de los por qu lgicos
de la Nocin de Hermanos
de la Nocin de pas
de Relatos: Comprensin Verbal
de la Flotacin de los Objetos
del Equilibrio de la Balanza
Proposicional de Combinatoria
Proposicional de Probabilidades
Materiales
Fuente: PINTO, ARTURO; DOMINGUEZ, PAULINA, (1988); Evaluacin Cognitiva Escolar (de 4 a14 aos);
Santiago: CPEIP (7 ed., 2000) 116 pgs. Manual.
Fuente: CONDEMARIN, MABEL; CHADWICK, MARIANA (1986); La escritura creativa y formal, Santiago:
Andrs Bello, pp. 251. (5 ed., 1998). Manual, protocolo y normas.
Errores
Especficos
Nombre de la letra
Sonido de la letra
Slaba directa con consonante de sonido simple
Slaba directa con consonante de doble sonido
Slaba directa con consonante de doble grafa
Slaba directa con consonante seguida de u muda
Slaba indirecta de nivel simple
Slaba indirecta de nivel complejo
Slaba compleja
Slaba con diptongo de nivel simple
Slaba con diptongo de nivel complejo
Slaba con fonograma de nivel simple
Slaba con fonograma de nivel complejo
Slaba con fonograma y diptongo de nivel simple
Slaba con fonograma y diptongo de nivel complejo
Letras confundibles por sonido al principio de la palabra
Letras confundibles por grafas semejante
Inversiones de letras
Inversiones de palabras completas
Inversiones de letras dentro de las palabras
Inversiones de orden de la slaba en la palabra
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 15 minutos.
medio.
Estructura Consta de 100 tems divididos en 6 subtest: significado de las
palabras, significado de las frases, informacin, pareo,
nmeros y copia.
Lpiz y papel
Tiempo estimado 35 minutos, dividido en tres sesiones.
Existen en lengua inglesa ms de cien pruebas diferentes que evalan la madurez para el
aprendizaje escolar. Entre las ms conocidas se encuentra el Metropolitan Readiness Test.
La edicin ms reciente es la 6 de 1995. Existen versiones traducidas al espaol y al
portugus. En Chile se incluye entre las pruebas
ms utilizadas para medir la preparacin para el
aprendizaje de la lectura, junto con los Tests ABC
y
la Prueba de Funciones Bsicas (Alliende y
Condemarn, 1992:52). La versin utilizada en
Chile es una adaptacin de 1965 por parte de
Susana Abarca, Sara Domberg, Gabriela Montes y
Margarita Peredo en su Tesis de Grado para optar
al
ttulo de Psiclogo de la Pontificia Universidad
Catlica de Chile.
Fundamentacin terica: El Metropolitan Readiness Test fue desarrollado por Gertrudis
Hildreth y Nelly Griffiths en 1933, una poca que se caracterizo por el desarrollo del
concepto de madurez lectora. La madurez se entendi como la disposicin, en este caso,
para el aprendizaje lector (Abarca et al, 1965:3). Para disear el test, las autoras
norteamericanas consideraron como habilidades bsicas para el aprendizaje escolar
poseer un buen nivel de aptitudes lingsticas, un nivel suficiente de coordinacin
muscular, el conocimiento de los nmeros, tener capacidad de atender al trabajo en
grupo, un buen desarrollo de los procesos perceptivos visual y auditivo (Condemarn et
al, 1978:42).
Evaluacin:
a) Marco terico: Las habilidades evaluadas, si bien son importantes para el
aprendizaje escolar, no contemplan la evaluacin del lenguaje expresivo, el
procesamiento fonolgico ni habilidades de pensamiento. Por lo tanto, es
necesario completar el test con la evaluacin de esas habilidades.
b) Administracin: Requiere que el examinador se familiarice con las
instrucciones de la prueba, precisa, adems, estar atento durante el progreso
de la evaluacin para que el nio rinda al mximo de sus capacidades.
c) Interpretacin: A cada tem le corresponde un punto. El manual contiene
instrucciones para la correccin.
d) Validacin: Para la estandarizacin se constituyo una muestra de 600 nios de
la ciudad de Santiago con edades entre los 4 aos 6 meses y los 6 aos 5
meses. Se consideraron establecimientos educacionales preescolares donde se
enseaba a leer y escribir. La muestra se dividi en tres niveles segn la
profesin de los padres de los nios. Las normas permitieron la construccin de
percentiles y cinco categoras.
e) Presentacin: El instrumento no ha sido publicado en Chile. Las copias que
circulan en las universidades son fotocopias del cuadernillo, con sus
instrucciones y las normas. No se encuentra accesible el marco terico ni la
estandarizacin.
El instrumento es fcil de aplicar e interpretar, provee informacin valiosa sobre la
capacidad de percepcin visual, integracin visoperceptiva, coordinacin visomotriz,
nociones bsicas para las matemticas y vocabulario. Requiere integrar el procesamiento
fonolgico y la discriminacin auditiva que las investigaciones recientes revelan como
importantes para el desempeo en el aprendizaje lector (Bravo, 2001:11). La falta de una
versin publicada del test provoca mayores dificultades para obtener cuadernillos de
buena calidad. Sera til, adems tener una presentacin del marco terico y una
actualizacin de las normas chilenas.
Criterio de
Validacin
Administracin Individual
Materiales
TEST
DE
TOKEN
Administracin Individual
Fuente: MONDACA, INS; VALDIVIA, VICTOR; OWENS, LANCE (1979); Estandarizacin Test Token, Santiago:
Ediciones Petrohu, 9 pgs.
al
CUESTIONARIO EXPLORATORIA DE
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE CEPA
Autor Luis Bravo Valdivieso (1976)
Objetivo Detectar la presencia de problemas de aprendizaje mediante
la evaluacin del profesor
Recepcin de la informacin
Expresin del lenguaje oral
Atencin/concentracin/memoria
Lectoescritura
Matemticas
Aprendizaje e inteligencia
Criterio de Anlisis cualitativo y cuantitativo. No tiene estandarizacin.
Validacin
Administracin Individual
M.E.D.Y.R.
Autor Roberto Careaga Medina (1995)
Objetivo Detectar los sntomas y causas de las dificultades en las
cuatro operaciones aritmticas bsicas
Validacin
Administracin Individual
Percepcin visual
Coordinacin motriz
Integracin visomotriz
Criterio de Tabla de equivalentes de edad para el logro de las figuras. No
Validacin estandarizado en Chile.
Existen varias pruebas similares que evalan el desarrollo visomotor mediante el dibujo
de figuras de complejidad creciente. La prueba de Beery es la ms
conocida internacionalmente y ampliamente utilizada por
psiclogos. Es empleada por psicopedagogos chilenos para evaluar
la integracin visoperceptiva a nivel grfico.
Fundamentacin terica: La prueba evala el desarrollo
visomotor del nio, observando el control motor fino y la
percepcin visual. El desempeo indica el nivel de desarrollo no
verbal del nio. Se afirma que el nivel logrado en la prueba de
Beery tiene directa implicancia en la capacidad del nio de producir
material escrito en el aula.
Evaluacin:
a) Marco terico: La evaluacin psicopedaggica del desarrollo visomotor se
orienta a encontrar causas para dificultades de aprendizaje en el rea
instrumental. El empleo de esta prueba y la relevancia que se otorga a los
resultados dependen del marco terico al cual se adscriba el profesional.
b) Administracin: Sencillo de administrar y ameno para el nio.
c) Interpretacin: Sin informacin.
d) Validacin: Sin informacin.
e) Presentacin: Excelente presentacin, editada en Mxico. Se adquiere en
Chile en libreras especializadas en evaluacin psicolgica.
Es un test que los nios encuentran ameno y por lo tanto lo realizan con comodidad. Un
desempeo deficiente requiere, sin embargo, seguir investigando para separar las causas
psicomotrices de las perceptivas. La prueba evala el objetivo propuesto, fcil de aplicar
e interpretar. Requiere explicitar las relaciones que establece el profesional entre el
desempeo visomotor y el aprendizaje de la lectoescritura para el nio evaluado en
particular.
Gabriela Seplveda y
estandarizacin a Chile
Alicia
Jofr
(1984)
DE
adaptacin
Calidad
Errores
Velocidad
Comprensi
n
Administracin Individual
Prueba de lectura.
Tiempo estimado 30 minutos
CUBOS
DE
KOHS
Psicomotricid
ad
Pensamiento
Anlisis y sntesis
Criterio de No estandarizada para Chile. Existe una tabla que transforma
Validacin el puntaje bruto en edad mental.
Administracin Individual
Prueba manipulativa
Tiempo estimado 30 a 40 minutos. En algunos casos de 15 a
20 minutos.
Fuente: FELDMAN, JACOBO; Cubos de Kohs; Santiago: Universidad Educares, texto de apoyo al estudiante,
s.f., 9 pgs.
KOHS, S.C.; Kohs Block Design Test, Illinois: Stoelting,
PRUEBA
DE
Ortografa
Estilo
Cognoscitiv
Vocabulario
o
Lectura de prrafos
Composicin
Criterio de Estandarizada para el idioma espaol con una muestra de
Validacin Mxico y Puerto Rico.
Convencion
al
un
es
TEST
DE
Validacin
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado 10 a 15 minutos.
Nmero mayor
Contar por unidad y por grupo
Completar secuencia
Component
Escritura de nmeros al dictado
es
Copia de nmeros
simblicos
Operatoria
Clculo mental
Resolucin de operaciones
Resolucin de problemas
Criterio de No estandarizado.
Nociones
Validacin
Administracin Individual o colectivo
Simbolizaci
n
Matemtica
Disposicin
Clculo
Materiales
Fuente: OLEA, RICARDO; AHUMADA, HERNN; LBANO, LUZ ELENA (1983?); Prueba de Comportamiento
Matemtico; Santiago: CPEIPE, (4 ed., 2001), 97 Pgs. incluye lminas.
estructurada. Es la nica prueba del rea matemtica que se diseo y posee normas
chilenas. Requiere familiaridad por parte del examinador y tener todos los materiales
concretos para realizarla.
INSTRUMENTO DE EVALUACIN DE
LECTOESCRITURA BASADO EN LA MII
Autor Carmen Soto (1997)
Objetivo Evaluar la lectoescritura desde la metodologa interaccional
integrativa
Validacin
Administracin Individual
EXAMEN
DE LENGUAJE
Criterio de
Validacin
Administracin Individual
Prueba verbal
Tiempo estimado no se indica
PRUEBA
DE
LECTURA
ESCRITURA
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