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TENDER PUENTES1
ENSEAR FILOSOFA - APRENDER FILOSOFA
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Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depsito hecho en la Direccin Nacional del Derecho de Autor.
Expediente n 5028955. 2000. 2013
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CONTAMNATE, CONTAMNAME
APRENDER A PENSAR ES CONTAGIOSO
Contamname, mzclate conmigo,
que bajo mi rama tendrs amigo.
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ENSEAR FILOSOFA
COMPROMISO Y PROPUESTAS
ENSEANZA DE LA FILOSOFIA
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(3)
HEIDEGGER : EL PUENTE
El puente oscila ligero y fuerte sobre el ro. No une solamente las orillas ah existentes. En el
trnsito por el puente se destacan las orillas. El puente las deja sobresalir propiamente una frente a
otra. El otro lado est separado por ste por medio del puente. Las orillas tampoco trazan, como
indiferentes lneas fronterizas, la tierra firme a lo largo del ro. El puente, con las orillas trae en cada
caso al ro, una y otra amplitud de la regin de atrs de las orillas.
El trae ro y orillas y pas en la vecindad recproca. El puente recolecta la Tierra como comarca en
torno al ro. As la conduce a travs de las aguas. Los pilares del puente soportan, reposando en el
lecho del ro, el alzado de los arcos, que dejan al agua del agua del ro su carril. Ya corran las aguas
tranquila y alegremente, ya choquen los torrentes del Cielo en el temporal o el deshielo en olas
gigantesca, contra los arcos de los pilares, el puente est preparado para los cambios climticos del
Cielo y su ser cambiante. Tambin all donde el puente cubre al ro, tapa l su riar al Cielo, de manera
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QUE BAJE EL PUENTE Y QUE SE QUEDE BAJO
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que baje el puente y que se quede bajo
que entre el que sabe lo que no sabemos
y amasa pan
o hace revoluciones
y el que no puede hacerlas
y el que cierra los ojos
en fin
1.3. PODEMOS OPTAR POR UNA NEUTRALIDAD FILOSFICA? En realidad nunca somos neutros.
Acaso podemos ser neutrales en materia de ideologa? Nuestra ideologa contamina nuestra
mirada filosfica? Siempre miramos la historia, los autores, los textos, los problemas, los sistemas
desde algn lugar: alguien nos ayud a construirlo o lo hemos construido contra todos los que
quisieron disear nuestra manera de pensar. No pensamos, valoramos, apreciamos y enseamos de
la misma manera todos los temas, textos y autores. Lo bueno es ir definiendo ciertas lneas, dialogar
con algunos autores, dejarse interpelar profundamente por algunas ideas... Y para ello, el desarrollo
mismo de la carrera nos pone en situaciones ideales: ciertas discusiones en las clases, la eleccin de
algunos temas de trabajos (monografas, presentaciones, investigaciones, seminarios), nuestras
lecturas y la construccin de nuestra biblioteca filosfica, la preparacin de los exmenes, la
situacin misma de examen. All ya podemos mostrar lo que pensamos o lo que vamos definiendo
como hilos conductores del pensamiento. No resuenan de la misma manera Parmnides o Herclito,
los Presocrticos o los post-aristotlicos, Agustn o Toms, Boecio, Escoto, Abelardo, Ockam o
Anselmo, Bruno o Maquiavelo, Descartes o Leibniz, Locke o Hume, Berkeley o Kant, Hegel o
Feuerbach, los filsofos de la ilustracin y los utpicos del siglo XIX, Schopenhauer, Comnte,
Kierkegard o Nietszche. Y mucho ms en el desarrollo profesional: la eleccin de los textos, la
seleccin de los autores, el orden de los problemas, la opcin por metodologas, son entre otras
cosas decisiones (definiciones) personales.
1.4. ENSEAMOS LA FILOSOFIA QUE DEBEMOS ENSEAR? Hay un patrimonio, una tradicin, un
CORPUS FILOSFICO que debemos ensear. Deviene de la constitucin misma de la filosofa como
disciplina, que sabe incluir y excluir autores, obras, discursos, producciones. Pero no hay una manera
absoluta y necesaria de ordenar ese desarrollo, de efectuar recortes y selecciones. Es por eso que al
mismo tiempo que somos obedientes a las prescripciones de los diseos, somos libres de armar
nuestro recorrido. Ensear tica, metafsica, antropologa o lgica puede ser una imposicin o una
definicin o una propuesta de quienes definen los contenidos mnimos, de los que ordenan los textos
o arman los subsidios; sin embargo, es una opcin nuestra determinar en cada caso cmo
organizamos la enseanza, a qu autores nos remitimos, con qu seleccin de textos trabajamos,
cmo enseamos, qu trabajos asignamos o cmo evaluamos. Esto es claramente constatable en la
observacin o en el anlisis de las ctedras de formacin de los profesores o licenciados en filosofa:
no hay programas similares que respondan a los mismos principios, sino que cada ctedra o profesor
o universidad determina su quehacer.
Las capacitaciones o los post-ttulos que convocan a los docentes de diversas edades pueden llegar a operar
una renovacin, revolucin, actualizacin o cierto reciclado en los conocimientos y en los procedimientos.
Pero hay que reconocer que cuando uno se ha instalado en cierto lugar y se siente cmodo haciendo lo que
hace, tiene escaso inters en moverse de ese lugar (corrimientos epistemolgicos y desplazamientos
metodolgicos), a menos que se haya instalado desde siempre en cierta saludable (aunque no destructiva)
actitud de sospecha y vigilancia sobre lo que sabe y hace para producir todos los cambios necesarios. Esto es
algo que no deberan desconocer los CAPACITADORES y hacerlo explcito en los encuentros con los docentes.
tampoco pueda ser descubierto despus; y entonces, puede y suele pasar que algunos autores,
algunas obras, algunos temas nunca son abordados porque nunca fueron afianzados en la etapa de la
formacin inicial.
En este sentido a la saludable opcin por una determinada idea o compromiso se le puede sumar una
formacin filosfica acostumbrada a estimular el pensamiento propio y ajeno, que sabe abrevar en las fuentes,
pero sembrar en el propio territorio. En realidad los procesos de liberacin son en principio procesos de
concientizacin... y estos no son procesos de adoctrinamiento (ideolgico), sino de desalienacin, de
activacin del pensamiento, generadores de autonoma... Por lo tanto, por qu no armar el compromiso y las
opciones con todos los recursos necesarios? Por qu no leer la historia y la historia de las ideas desde esta
perspectiva?
2.7. Finalmente, una filosofa que imagine e construya desde el mundo presente, el mundo
futuro: que hable profticamente para un presente embarazado de futuros. Una filosofa en
tensin dialctica: histricamente fiel a un pasado comn y prospectivamente abierta a un
modelo que anticipa el porvenir.
cfr. El conocido texto de KANT, QU ES LA ILUSTRACIN. Editorial Nova y reproducido por muchos autores.
Este es el pensamiento que THEODOR ADORNO (EDUCACIN PARA LA EMANCIPACIN. Morata. 1998)
desarrolla en sus escritos sobre educacin. Con cierta mesurada impertinencia, imaginamos un examen del
nivel superior (o de otro nivel) en el que el profesor le seale al alumno: Esta idea no es del autor o del
texto... y una rpida y segura rplica del alumno: Menos mal que no es del autor, porque as puede ser
considerada una idea original. Sino, cmo hubiera avanzado la filosofa?
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3.2. BASE PSICOLGICA DEL QUE SUJETO QUE APRENDE. Es necesario el conocimiento de la
psicologa evolutiva y el conocimiento de la psicologa del aprendizaje de los sujetos que aprenden.
Se trata de un conocimiento psicopedaggico que reconoce las condiciones previas para el trabajo
educativo. Y no se trata de conocer slo la psicologa de los adolescentes, sino tambin la psicologa
del joven (universidad o formacin docente) y de los adultos (capacitaciones), porque en cada edad y
contexto la filosofa interviene y opera de forma diversa.
3.3. BASE PSICOLGICA DE LOS GRUPOS EN LOS QUE LOS SUJETOS INTERACTAN. Enseamos
filosofa en el contexto de la escuela y de la escuela de nuestros das, o en el nivel superior con los
sujetos de nuestro tiempo. Se conjugan all las demandas de los adolescentes actuales y la
conformacin de grupos escolares que tienen su propia dinmica y configuracin. Las horas de
filosofas son horas de clase que articulan con otras horas y disciplinas, y los docentes de filosofa
comparten su tarea con colegas que antes y despus concurren a las mismas aulas, proponiendo a
los mismos adolescentes sus contenidos disciplinares (compatibles o no con la filosofa)
3.4. DOMINIO DE LOS CONOCIMIENTOS DIDCTICOS que explican, ordenan y prescriben el proceso
de enseanza y aprendizaje. El ensear y el desencadenar aprendizajes presuponen una serie de
teoras y definiciones que responden a diversas escuelas y corrientes: conocerlas es una manera de
disponer de mayores y mejores recursos terico-prcticos para afrontar las situaciones didcticas. La
transposicin didctica pone el acento en la fidelidad a los conocimientos filosficos originales en
dilogo con las posibilidades de aprendizaje de los sujetos que acceden a las lecciones de filosofa.
Se impone un delicado equilibrio entre las demandas de los alumnos y el respecto a la filosofa en sus
diversas formulaciones. As, por ejemplo, la explicacin de KANT o de HEGEL no puede traicionar su
pensamiento por exigencias metodolgicas o didcticas: se es el saber experto del profesor de
filosofa.
3.6. CONTROL Y VIGILANCIA del proceso: (a) para ensear todo lo que es necesario y prescripto, (b)
para monitorear las metodologas y las estrategias empleadas, (c) para lograr a travs de los
recursos de evaluacin la adecuada acreditacin de los saberes por parte de los alumnos para
determinar su promocin. Tal como lo anticipado, del saber producido por los filsofos al saber
aprendido por los alumnos que pueden dar cuenta del mismo, en nuevas circunstancias.
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profesional). En este sentido, cada formador de un profesor de filosofa, est enseando con su
disciplina la forma de ensearla y debera evaluar tambin estos aprendizajes complementarios. Por
ejemplo: quien ensea METAFISICA puede trabajar el formato de la transposicin del tema en los
diversos niveles. Quien ensea FILOSOFIA MEDIEVAL puede acompaar el desarrollo diacrnico con
propuestas metodolgicas para abordar diversos temas. De esta manera logramos una verdadera
integracin en la formacin del profesor de filosofa.
3.10. En definitiva, la ENSEANZA DE LA FILOSOFA se define en las realidades concretas, con los
adolescentes o adultos que tenemos y con nuestras capacidades y posibilidades como docentes.
Experiencias que exigen una revisin permanente sobre lo que somos y sobre lo que hacemos.
04. QUE DICEN LOS QUE APRENDEN Y QUE DICEN LOS ENSEAN
4.1. ALGUNAS FRASES QUE SE ESCUCHAN Y QUE SE LEEN
(1) DISCUTIR, (2) JUSTIFICAR, (3) RESPONDER
Estudiar filosofa, para qu me sirve? En
qu me puede beneficiar estudiar o no
filosofa? (Juan Pablo, 15)
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05. COMENTARIO
La enseanza de la filosofa puede asociarse en una libre analoga con la enseanza de la
msica: puedo ensear msica porque soy msico o porque he estudiado msica. En los
diversos encuentros los alumnos aprendern de m lo que quiera transmitirles: (1) puedo
hacerles repetir la historia de la msica y que mis alumnos sean eruditos en nombres, autores,
fechas y obras; (2) puedo ensear racionalmente cmo se hace msica y los alumnos sabrn
de notas, pentagramas, escalas, claves, composiciones, melodas aconsejables; (3) puede
hacerles gustar la msica contagindolos de mi propia pasin, dotndolos del placer que
significa descifrar las buenas composiciones o las grandes obras, reconociendo sus valores; y
finalmente (4) puede convertirlos en msicos que ejecutan con sus instrumentos o crean sus
propias melodas. Depende de m, de mi decisin y de mis capacidades: los alumnos recibirn
lo que les pueda ofrecer y podrn lograr si ellos se deciden a hacerlo lo que quieran
alcanzar. Lo ideal sera que lo alcanzaran todo. Lo seguro es que algunos llegarn a mucho y
que otros se irn quedando en instancias inferiores... Pero a m me corresponde hacer lo
posible lo imposible.
Aqu conviene recordar tres pelculas conocidas: (1) LA SOCIEDAD DE LOS POETAS MUERTOS y
la escena en el que el profesor los hace abandonar la geomtrica y racional metodologa para
valorar un poema, para invitarlos a que descubran su ntimo secreto. No nos pasa muchas
veces que enseamos la filosofa como un matemtica precisin y rigurosidad (necesarias) sin
despertar pasin por la filosofa? La otra es: (2) QUERIDO MAESTRO o MR. HOLLAND: se
trata de un msico sin trabajo convertido a la fuerza en profesor que va descubriendo como
todos sus potencialidades como profesor, al tiempo que descubre las virtualidades de sus
alumnos. Y sus clases parecen hacer el recorrido que enunciamos, hasta que descubre que de
cada uno debe sacar todo lo que puede dar, reconociendo sus posibilidades y limitaciones.
Cuando al final de la pelcula lo sorprenden con el inesperado homenaje, alguien antes de
ejecutar la composicin con la que haba soado toda su vida - dice las palabras que lo explican
todo: Usted quiso siempre escribir una sinfona que lo hiciera clebre. Querido maestro:
nosotros somos su sinfona! Y era verdad: se conjugaban los sonidos de los msicos y de los
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instrumentos de todas las generaciones y de las capacidades ms variadas que haban sabido
construir, con lo que tenan, lo mejor. (3) WHIPLASH: el director de orquesta, tirano, violento y
arbitrario que define su tarea con cada msico (y especialmente con el principiante que quiere
triunfar) como un desafo permanente para sacar lo mejor y jugar con los lmites para
asegurarse que se ha probado todo. A veces los que ms nos persiguen y nos exigen son los
que confan en nuestras posibilidades y saben que cambian nuestro xito futuro por el
malestar de esos momentos de transicin.
Se trata en suma de hacer en filosofa con la propia experiencia como docente LA PROPIA
MELODA, saber que se ha construido la mejor combinacin de sonidos porque se han
conjugado los esfuerzos de todos.
BENJAMN ZANDER, director de la orquesta Filarmnica de Boston y miembro del
Conservatorio de Nueva Inglaterra. Segn l, el trabajo de DIRECTOR y de lder consiste en
despertar la posibilidad en otras personas. Pero, cmo saber si los ests consiguiendo? Muy
sencillo: mirando a los ojos de tus colaboradores. Tras 20 aos de experiencia exitosa como
director de orquesta, Zander se dio cuenta de que l apareca en las portadas de sus discos, s,
pero en realidad no aportaba ni un solo sonido a las grabaciones. Es decir, que su poder resida
en la capacidad de hacer que otra gente- los msicos de la orquesta- fuesen poderosos. Y
pens, cmo puedo saber si lo estoy haciendo bien? Encontr la respuesta en el brillo de los
ojos de sus msicosl Si sus ojos brillaban de pasin y energa, entonces lo estaba haciendo
bien. Y si no lo hacan, slo caba plantearse una pregunta: quin estoy siendo YO, de qu
manera estoy siendo que los ojos de mis msicos no brillan? Y agrega OTRA METAFORA para
pensar la filosofa y el ejercicio del pensamiento: Cuando se trata de ocupar los lugares en la
sala, para escuchar a la orquesta es muy divertido estar ac vindolos entrar y como se van
amontonando todos al fondo Incluso algunos vienen hasta la primera fila, coquetean con ella
y luego vuelven para atrs. Y es as como la primera fila est absolutamente vaca. Qu tiene
la ltima fila que la hace tan atractiva? nos pregunto. Y aparecieron las respuestas: Nos
esconde, nos da una salida fcil, nos permite ver todo lo que pasa adelante, nos podemos
dormir Y entonces, movi a toda la ltima fila a la primera y dijo: De ahora en ms, sern
capaces de elegir todos los das de su vida, si quieren sentarse en la primera fila o quedarse en
el fondo escondindose, juzgando, criticando, escapando o durmiendo. Se trata de eso, de
saber elegir, dnde estar, qu hacer, cmo brillar.
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Los diversos medios que constituyen el mensaje. Arqumedes dijo: Dadme un punto de apoyo y
mover el mundo. Hoy, refirindose a los medios de comunicacin y a otros medios tecnolgicos,
este sabio hubiera dicho: Si tomo como punto de apoyo los ojos, los odos y el cerebro, y mover el
mundo de la forma y al ritmo que yo quiera. Para entender el cdigo no debemos situarnos en la
posicin de quien emite un mensaje y no es entendido, porque desde esa situacin hegemnica
(emisor) tendemos a disminuir el problema de la imposibilidad de decodificacin... es necesario
situarse en el lugar del que no comprende, del que est en situacin de receptor y que no dispone de
un de-codificador adecuado para entender. No es lo mismo afirmar yo hablo y ustedes no me
atienden, que afirmar no entiendo, no s de qu habla, no s qu quiere decir La analoga ms
directa es la imposibilidad de sintonizar un canal (TV/VIDEO) o ciertos cdigos que se establecen en
la msica: para los que gustan de determinado tipo de msica, todo es comprensible (gustos y
letras), para quien no lo comparte, nada es posible. Esto es lo que nos pasa hoy en las aulas, en
nuestras escuelas. Los cdigos implcitos (de comunicacin y entendimiento, de supuestos
necesarios) se han roto y es necesario re construirlos. No se trata de asumir solamente los cdigos
del alumno receptor o de imponer los del docente emisor, sino de construir una plataforma comn
de entendimiento (interface). Los recursos didcticos y el uso de las estrategias responden a esta
demanda.
CERLETTI ALEJANDRO (2000), FORMACIN DE PROFESORES DE FILOSOFIA Y DIDCTICA ESPECIAL. VII jornadas
sobre enseanza de la filosofa. 19-21 octubre 2000
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La msica y las LETRAS DE LAS CANCIONES cuyo impacto en los adolescentes ha sido abordado,
aunque sigue siendo un interesante objeto de investigacin, por el carcter redundante de los
mensajes que una y otra vez se escuchan a travs de diversos medios admiten una propuesta de
anlisis o de aplicacin de algunas categoras, considerando que se trata de un medio que reproduce
ideas con significados y resonancias filosficas.
Variados materiales de los MEDIOS DE COMUNICACIN (grabacin de programas de TV, diarios,
revistas) admiten lecturas en el contexto de la clase: debates, documentos, situaciones
problemticas, estrategias para motivar o evaluar, seleccin de ejemplos o de transferencia de temas
estudiados.
En todos los casos enumerados estamos aludiendo a propuestas variadas que consienten: (1) el
trabajo en el contexto de clases con recursos tecnolgicos y aulas interactivas (con lo que
suponemos una enseanza de la filosofa en nuevos contextos) o en contextos desfavorables y con
los recursos disponibles... (2) la asignacin de obligaciones que permitan a los alumnos saltar los
estrechos lmites de los muros de las aulas y de las escuelas, y salir a la bsqueda de la informacin,
las fuentes y los materiales, para generar la produccin de los propios informes con los recursos
disponibles, respondiendo a consignas precisas, guas adecuadas, propuestas crticas, exposiciones
dinmicas y responsables procesos de evaluacin. Estamos hablando, tambin aqu, de renovados
procesos para la devolucin de los trabajos, utilizando tambin los recursos tecnolgicos
disponibles. Se trata del uso de otros lenguajes para el que nos hemos preparado o nos
proponemos hacerlo tanto para desencadenar el proceso del pensamiento (motivacin o
introduccin), para consolidar el desarrollo de los contenidos, evaluar los conocimientos y los
contenidos procedimentales o para generar una devolucin de cierre por parte de los alumnos.
07.
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7.2. La Filosofa es una quehacer humano que constituye por s mismo una manera de estar
en el mundo, una actitud provocativa y curiosa que se arriesga a explorar y cuestionar los
problemas ms ntimos de la experiencia humana. El hacer filosfico representa una de las
maneras en las que se expresa la libertad del ser humano: la de pensar por s mismo y, a la
vez, poder compartir ese pensamiento con otros, en un dilogo profundo y atento.
(DOCUMENTO PROVINCIA DE BUENOS AIRES)
7.3. Las modalidades histricas y doctrinarias deberan quedar excluidas. El nfasis estara
en el enfoque histrico-problematizador que favorece el desarrollo del pensamiento crtico.
El sujeto que conoce cuestiona la realidad, no acepta nada como dado, y confronta sus teoras
con la realidad y reflexiona sobre sus supuestos axiolgicos y epistemolgicos. La experiencia
indica que este modelo se vincula con la etapa de vida adolescente. Tambin resulta no slo
adecuado, sino imperioso en este contexto de crisis, ayudar al joven a pensar la realidad, a
encontrar sentido a un horizonte fragmentado e incierto. (DOCUMENTO BUENOS AIRES)
7.4. El que quiere llegar a ser un verdadero filsofo, tiene que ejercitarse en hacer un uso
libre de su razn, no un uso imitativo y, por as decir, mecnico...quien aprende de los
productos de la razn ajena es un mero erudito y el conocimiento que adquiere de tales
productos racionales es simplemente histrico. (KANT)
7.6. La tensin entre el sustantivo filosofa y el verbo filosofar es constante, y que ambos
constituyen las dos caras inescindibles e indispensables para que el aprendizaje de contenidos
y habilidades pueda considerarse filosfico. (...) El aprendizaje filosfico no puede dejar de ser
integral, no puede dejar de incluir los textos, los conceptos, las teoras filosficas y la filosofa
no menos que los procedimientos y las actitudes que se hallan en aquellos en esta. Slo as, el
aprendizaje filosfico podr ser autnticamente formativo. En el aprender a filosofar est
incluido implcitamente el aprendizaje de la filosofa y la filosofa que se debe aprender
significa necesariamente aprender a filosofar. (OBIOLS)
7.7. Acordaremos que ensear filosofa no es slo ensear ciertos contenidos conceptuales,
y quizs ni siquiera sea lo principal. Ensear filosofa significa, por sobre todas las cosas,
construir una mirada problematizadora. (...) Existe cierta dificultad en encarar la enseanza de
la filosofa como un problema filosfico, y que no sea considerada solamente como un
problema didctico o pedaggico. (...) Deberamos pensar que la didctica de la filosofa en un
sentido ms amplio, como una enseanza filosfica de la filosofa. De este modo se podr
recorrer un doble camino: por un lado, la filosofa piensa las condiciones de su propia
didctica y, por otro, la didctica genera estrategias especficas inditas para ensear filosofa.
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7.9. "Desde siempre, muy pocos han sido los filsofos que fueran tambin profesores de
filosofa; y, proporcionalmente, todava menos los profesores de filosofa que fueran tambin
filsofos. Podramos decir, en consecuencia, que, al igual que los cuerpos idioelctricos no son
conductores de la electricidad, los filsofos no son profesores de filosofa. En verdad, para el
que piensa por s mismo, esa tarea le estorba casi ms que cualquier otra. Pues la ctedra de
filosofa es en cierto modo un confesionario pblico, donde uno hace su profesin de fe
coram populo. Adems, en orden a la adquisicin autntica de una comprensin fundamental
y profunda, es decir, en orden a llegar a ser de verdad sabio, casi no hay nada que sea ms
contraproducente que la obligacin perpetua de parecer sabio, ese alardear de supuestos
conocimientos ante unos alumnos vidos de aprender, ese tener-a-mano respuestas para
todas las preguntas imaginables. Lo peor de todo, sin embargo, es que a un hombre que se
encuentre en esta situacin, a cada pensamiento que surja en l, le asaltar la preocupacin
de si se ajusta en efecto a los intereses de su superior. Lo cual paraliza su pensar en tal
medida que hasta los mismos pensamientos no osarn surgir ms. Porque le es indispensable
a la verdad la atmsfera de la libertad. Sobre la exceptio quaefirmat regulam de que Kant
haya sido profesor, ya aduje antes lo necesario, y slo aado aqu que la filosofa de Kant
habra sido ms grandiosa, ms enrgica, pura y bella, si l no hubiese ejercido el
profesorado. No obstante, de un modo muy sabio, Kant hizo todo lo posible para separar al
filsofo del profesor, puesto que jams expuso en clase su propia doctrina" (SCHOPENHAUER:
SOBRE LA FILOSOFA DE UNIVERSIDAD).
7.10. SCHOPENHAUER nos recuerda que la verdadera filosofa no asume fines personales, a
diferencia de la filosofa dogmtica y mediada por intereses polticos. Ella se afana en la
bsqueda de la verdad, se es su autntico fin. Esto implica el olvido de todos los intereses
personales, de lucro y de estimacin. Porque la filosofa es una unidad, persigue la totalidad y
no la parcialidad de los intereses individuales o sectoriales, va tras el fin ms sublime de
nuestra existencia, la verdad; y sus frutos redundan en beneficio de toda la humanidad a lo
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largo del tiempo. Para los estudios en la UNIVERSIDAD, propone que el plan de estudios
contemple la lectura directa de fuentes filosficas y no de manuales y textos de segunda
mano, a fin de permear el influjo benfico y estimulante de las primeras sobre el espritu del
estudiante, e impidiendo el contagio del ritmo aletargado y mediocre, o la organizacin
parcial, torpe y comodina de las segundas. Tambin por ello concibe el autor que el papel del
docente debe limitarse a la orientacin general en el campo de las producciones filosficas
precedentes, con un trato humilde y respetuoso, apartndose de toda digresin o sntesis
que provoque esa confianza ciega y sin juicio en el ingenuo y joven estudiante, que tiende a
admirar presuntos sabios, ser poco crtico y seguir a la multitud. Otra vez con Kant, lo que
queda claro es que la filosofa no puede ser enseada porque no puede ser establecida
como tal. A diferencia de las ciencias positivas, ella debe buscarse, examinar sus propias
condiciones de posibilidad y erigirse libremente, sin constricciones ni ataduras.
A la pregunta an vigente, debe ensearse filosofa?, la anteceden una serie de preguntas de
primer orden que anticipan la problematicidad de su asunto: Cmo debe ensearse la
filosofa? Qu es la filosofa? Dnde est? El hecho de constituir un problema para s
misma no debe ser motivo de desvalorizacin, por el contrario, obliga a prestarle especial
atencin a ese carcter distintivo que la diferencia de otras disciplinas, y que una vez la situ
por encima de ellas. La filosofa no puede ensearse, ya que ella no est dada en concreto en
ningn lugar. Por eso tampoco puede aprenderse, pues nadie la posee, y no tenemos en qu
reconocerla. Slo es posible aprender a filosofar, a ejercitar el talento de la razn siguiendo
sus principios generales a travs de algunos exmenes existentes; y siempre salvando el
derecho de la razn, a examinar esos principios acreditndolos o rechazndolos.
(SCHOPENHAUER: SOBRE LA FILOSOFA DE UNIVERSIDAD).
ALGUNAS CUESTIONES
La enseanza de la filosofa es un problema o un desafo que involucra otro: la formacin de los
profesores de filosofa. Se trata de formar, por una parte, rigurosos, sistemticos, documentados
transmisores de la riqueza de la filosofa: buenos lectores, buenos comentadores, fieles repetidores,
excelentes hermeneutas del pensamiento acadmico consolidado, guas expertos del territorio
conocido.
Pero se trata tambin de ofrecer la posibilidad de generar con cierto atrevimiento y con aire
impertinente creadores de pensamiento, iniciadores de caminos nuevos, conquistadores de
nuevas tierras, aceptando sus riesgos y dotndolos de las armas para las batallas ms duras. Nadie
puede descubrir si no se lo proponen para qu est llamado.
Es bueno ser un buen custodio de la herencia recibida pero es necesario ser tambin alguien que
hace fructificar la herencia y los talentos... Por otra parte, no es acaso la historia de la filosofa una
historia de atrevimientos y rupturas? Si los filsofos que hoy estudiamos hubieran sido slo buenos
repetidores de la filosofa recibida, sin atreverse a descubrir y construir su propio territorio, no nos
hubieran permitido disfrutar de sus creaciones.
Con estas perspectivas transmisores y creadores la enseanza de la filosofa encontrar sus
propios caminos, porque tambin all en la enseanza se repite o se producen innovaciones, se
aplican recetas o se opta por la originalidad. De nosotros profesores, formadores de formadores,
alumnos, novatos, expertos depende: ser los celosos custodios de los talentos o ser atrevidos
inversores multiplicando y disfrutando el tesoro. 9
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El modo de proceder para familiarizarse con una filosofa plena de contenido no es otro que el
aprendizaje. La filosofa deber ser enseada y aprendida, en la misma medida en que lo es cualquier
otra ciencia. El desdichado prurito de educar con vistas a pensar por s mismo y al propio producir ha
oscurecido esta verdad, como si cuando aprendo lo que es la sustancia, la causa o lo que fuere, no
pensase yo mismo, como si yo mismo no produjera estas determinaciones en mi pensamiento, sino
que ellas fueran arrojadas en ste como si fueran piedras; como si, adems, cuando examino su
verdad, las pruebas de sus relaciones sintticas, su traspasar dialctico, no alcanzara yo mismo esta
comprensin, no me convenciera yo mismo de estas verdades, como si, cuando he trabado
conocimiento con el teorema de Pitgoras y su demostracin, no supiera yo mismo esta proposicin y
no demostrara su verdad.
En igual medida que el estudio de la filosofa es un obrar propio, es asimismo un aprendizaje el
aprendizaje de una ciencia configurada, ya existente. sta constituye un tesoro que consta de un
contenido adquirido, dispuesto, formado; este bien heredado existente debe ser adquirido por el
individuo, es decir, debe ser aprendido. El profesor lo posee; l lo piensa previamente, los alumnos lo
piensan despus. Las ciencias filosficas contienen, acerca de sus objetos, los pensamientos
universales, verdaderos; ellos son el resultado del producto del trabajo de los genios pensantes de
todos los tiempos; estos verdaderos pensamientos sobrepasan lo que un joven no formado puede
aportar con su pensamiento, en la misma medida en que aquella masa de trabajo genial sobrepasa el
esfuerzo de un tal joven.
La representacin original peculiar, que se forma la juventud acerca de los objetos esenciales, en
parte es, todava, totalmente escueta y vaca; en parte, en su gran mayora, es opinin, ilusin,
distorsin, carencia de determinabilidad. Mediante el aprendizaje, la verdad pasa a ocupar el lugar de
estos planteamientos ilusos. Slo se tiene la posibilidad de hacer avanzar la ciencia misma y de
alcanzar en ella una verdadera peculiaridad una vez que la cabeza est llena de pensamientos; pero
ste no es el cometido de los CENTROS PBLICOS DE ENSEANZA, y en modo alguno de los
Gimnasios, sino que el estudio de la filosofa se ha de dirigir esencialmente a este punto de vista, a
saber, que gracias a l se aprenda algo, se elimine la ignorancia, que se llene con pensamientos y
contenidos la mente vaca y que se desprenda de aquella peculiaridad natural del pensamiento, es
decir, de la contingencia, de la arbitrariedad y de la particularidad de la opinin.
NUREMBERG, 23 DE OCTUBRE DE 181210
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HEGEL, G-W.F. (1812) Acerca de la exposicin de la filosofa en los Gimnasios. Un informe privado para el
Consejero escolar superior del Reino de Baviera INMANUEL NIETHAMMER. En HEGEL, ESCRITOS
PEDAGOGICOS. F.C.E. Mxico. Adems de los INFORMES (1812, 1823) estn los DISCURSOS QUE Hegel
pronuncia en su condicin de RECTOR DEL GIMNASIO en 1809, 1810, 1811, 1813 y 1815.
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Gimnasios una preparacin adecuada sobre este punto. ()De acuerdo con las leyes vigentes, los
rectorados de las Universidades tienen instrucciones de aceptar como miembros de la Universidad a
jvenes ignorantes y sin formacin, slo con que tales jvenes lleven consigo un certificado acerca de
esa su total inmadurez. ()He tenido ocasin de ver que la ignorancia de quienes se procuran un
certificado para ingresar en la Universidad pasa por todos los niveles y que una preparacin que
habra de ser organizada para un nmero ms o menos considerable de tales sujetos tendra que
comenzar, a veces, por la ortografa de la lengua materna.
FILOSOFIA EN LA UNIVERSIDAD
La enseanza de la filosofa en las Universidades no puede conseguir lo que tiene que conseguir
una adquisicin de conocimientos determinados, a no ser que revista un desarrollo determinado,
metdico que abarque y ordene el detalle. Esta ciencia, como cualquier otra, slo es susceptible de
ser aprendida de esta forma. Aun cuando el profesor pueda evitar esta palabra, debe ser consciente
de que se trata de esto ante todo y de una forma esencial. Se ha convertido en un prejuicio no slo del
estudio de la Filosofa, sino tambin de la Pedagoga y aqu todava en mayor medida que el
pensar por s mismo ha de ser desarrollado y ejercitado en el sentido de que, en primer lugar, en ese
estudio el material no importa y, en segundo lugar, el plantear el problema como si el aprender fuera
opuesto al pensar por s mismo, puesto que de hecho el pensar slo se puede ejercitar en un material
que no sea un producto o una elaboracin de la fantasa o alguna intuicin, llmese sensible o
intelectual, sino que es un pensamiento y, adems, un pensamiento slo puede ser aprendido
mediante el hecho de que l mismo es pensado. De acuerdo con un error comn, parece que a un
pensamiento slo se le puede imprimir el sello de lo pensado por s mismo cuando discrepa del
pensamiento de otros hombres, en cuyo marco suele, pues, encontrar su aplicacin la conocida
expresin segn la que lo nuevo no es verdadero y lo verdadero no es nuevo; por lo dems de ah ha
surgido la obsesin de acuerdo con la que cada uno quiere tener su propio sistema y de acuerdo con
la que una ocurrencia es tanto ms original y excelente cuanto ms banal y disparatada es, porque
precisamente por ello demuestra, de la mejor manera, su carcter peculiar y su diferenciacin de lo
que piensan otros.
11
El tema era objeto de discusin, sabiendo que la enseanza universitaria recurra a los manuales. KANT
seala al respecto: Tendra que haber un libro y poderse decir: Mirad, aqu est el saber y el conocimiento
seguro. Si aprendis a entenderlo y a retenerlo y si, en lo sucesivo edificis sobre l, seris filsofos. Hasta
tanto no se nos muestre tal libro de Filosofa al que pueda remitirme, algo as como el Polibio para explicar un
hecho histrico, o el Eucldes para una proposicin de la geometra, permtaseme decir que se abusa de la
confianza de la gente cuando en lugar de ampliar la capacidad de entendimiento de la juventud que se ha
puesto en nuestras manos y formarla para que en el futuro pueda madurar la propia inteligencia, se la
embauca en una filosofa clausurada y completa que ha sido elucubrada para ellos por otros. () Al autor
filosfico que se pone de libro de texto, debe considerrsele no como el modelo de juicio, sino slo como
ocasin para juzgar sobre l o, incluso, contra l. (KANT, Sobre la enseanza de la filosofa)
12
HEGEL, G-W.F. (1823). ACERCA DE LA ENSEANZA DE LA FILOSOFA EN LOS GIMNASIOS Informe al ministerio
del Culto, la Enseanza y la Sanidad del reino de Prusia
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De una forma ms precisa, la filosofa alcanza mediante su determinabilidad la aptitud para ser
aprendida, en la medida en que slo de esa forma se hace clara, comunicable y capaz, de convertirse
en un bien comn. () Una filosofa desarrollada cientficamente ya hace justicia, dentro de s misma,
al pensamiento determinado y al conocimiento profundo, y su contenido, lo que hay de universal en el
mbito natural y espiritual, conduce de por s, inmediatamente, a las ciencias positivas, que muestran
este contenido bajo una forma concreta, ulteriormente desarrollado y aplicado de tal manera que, a
la inversa, el estudio de estas ciencias se muestra como necesario para una comprensin profunda de
la filosofa. 13
NURENBERG, 2 DE AGOSTO DE 1816
13
HEGEL PEDAGOGO Y RECTOR: HEGEL ya haba publicado algunas de sus obras filosficas ms relevantes,
cuando se hace cargo de la RECTORIA DEL GIMNASIO DE NUREMBERG. La invasin de NAPOLEON, lo deja sin
clases en JENA, precisamente cuando concluye su FENOMENOLOGIA DEL ESPIRITU (1807). NIETHAMMER compaero en Jena y Consejero Escolar Central del Ministerio Bvaro del Interior es quien le comunica la
designacin el 26 de octubre de 1808: PROFESOR DE CIENCIAS FILOSFICAS PREPARATORIAS y, a la vez,
RECTOR. Aos ms adelante ser tambin CONSEJERO ESCOLAR de la ciudad, lo que lo pone al tanto de toda la
actividad docente. HEGEL tiene casi 40 aos. Su estada en NUREMBERG se prolongar hasta 1816, ao en que
retorna a una activa enseanza universitaria. Qu eran los GIMNASIOS en PRUSIA, al inicio del siglo XIX?
INSTITUTOS HUMANSTICOS que preparaban para la universidad, en donde el trabajo fundamental era el
estudio de las lenguas y literaturas clsicas (griega y latina) como preparacin para los temas de carcter
especulativo e intelectual. HEGEL al tiempo que presida el GIMNASIO DE NUREMBERG, estuvo dedicado a la
elaboracin de la CIENCIA DE LA LGICA (1812 1816). Qu haca all? Para algunos Hegel era un filsofo que,
a falta de una oportunidad adecuada para ensear en la universidad, se haba refugiado en la enseanza
secundaria. Para otros: l quera mantener claramente separados su oficio de profesor de filosofa y su
profunda vocacin filosfica. Lo curioso: observar a un HEGEL ocupado en temas PEDAGOGICOS, abordando la
problemtica de la educacin y reflexionando sobre ella, al mismo tiempo que lo hace sobre la FILOSOFIA y la
enseanza de la FILOSOFIA. Pero es un HEGEL ejecutivo en su cargo, que abre y cierra el ao acadmico con
sus discursos, se preocupa de solicitar y tramitar becas para los alumnos sin recursos, organiza el plan de
estudios y propone algunos cambios de horas y materias, seala cmo debe articularse la escuela con la
familia, y el gimnasio con la universidad, detalla cules deben ser las actitudes de los estudiantes, menciona los
libros con los que se debe trabajar, recuerda cules son las funciones de los profesores, presenta las diversas
formas de acreditacin al concluir el ao (notas) y las premiaciones. Es un HEGEL dedicado plenamente a la
GESTION del Establecimiento educativo que tiene a su cargo. Y tiempo despus se convertir en un
CONSULTOR del GOBIERNO, desempendose como Consejero Educativo de la ciudad. De estas acciones han
quedado testimonios: sus DISCURSOS y sus INFORMES, reunidos en los ESCRITOS PEDAGOGICOS.
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02
26
01. APRENDIZAJE
Toda experiencia educativa, todo esfuerzo de ensear para que el otro pueda aprender en el
momento que lo decida - requiere algunas condiciones, porque el proceso de aprendizaje es
complejo.
1. HABLAR DE APRENDIZAJE implica mucho ms que hablar de estudio, que es una forma de
aprendizaje. Estudiamos para aprender pero no siempre aprendemos estudiando. Y muchas
veces estudiamos, pero no aprendemos. Aquello que caracteriza a los aprendizajes es que su
efecto es necesariamente la modificacin de los comportamientos, de las conductas:
transformacin de la propia persona, en lo accidental o en lo sustancial, pero transformacin.
2. EL ESTUDIANTE (= dedicarse con atencin a algo, tener gran gusto por algo, estar
deseoso de algo, realizar con afn, apresurarse a hacer algo, esforzarse por hacer algo)
debe ser un APRENDIZ y como tal deber ser el autntico protagonista del aprendizaje. No
puede haber aprendizaje si quien aprende es tan slo un observador de acontecimiento o
mero receptor pasivo de contenidos. En el APRENDIZ siempre hay una produccin,
construccin o re-construccin interior (como lo seala AGUSTIN en DE MAGISTRO) Hay un
proceso subjetivo de apropiacin de saberes. El aprendiz es el que aprende con ese sentido
medieval del gremio, que no admite observadores pasivos, sino trabajadores activos en el
oficio para poder llegar a ser OFICIALES (= los que dominan el oficio) y luego MAESTROS
(pueden producir obras maestras y pueden ensear a otros el saber que dominan).
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de dar cuenta de ello) y otra es hacer que el aprendizaje forme parte de nosotros (y ya no lo
perdamos mas).
5. Por eso LOS VERDADEROS APRENDICES y los APRENDIZAJES AUTENTICOS no slo funcionan
en la escuela o en el aula, sino sobre todo - fuera de esos lugares formales. Cuando
funcionan en la clase tratan de apropiarse plenamente de lo que les resulta significativo en dos
sentidos: (1) significativo para CADA APRENDIZ, que tiene su propio universo de intereses; (2)
significativo para el contexto, para LA SOCIEDAD, y por lo tanto necesario para la interaccin
social.
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ALEJANDRO SARBACH14 seala, completando, con su reflexin y su experiencia docente estas ideas:
EL ESTUDIO parece estar ligado al miedo y a la penalizacin, y EL APRENDIZAJE a la confianza
tranquila que permite equivocarse sin temor alguno. Esa es la razn principal por la que
muchos alumnos no se atreven a expresar sus propios pensamientos: el temor a equivocarse y
a ser rechazado tanto por los compaeros como por el profesor.
LA PENALIZACIN DEL ERROR estar vinculada al estudio, pero la prdida del miedo a
equivocarse ser la condicin fundamental para el aprendizaje: se estudia para aprobar, pero
quien decide el aprobado o el aplazo siempre es otro, no el estudiante. Se aprende
para saber ms, o para hacer o ser mejor, y esto slo lo puede realizar el aprendiz.
La RELACIN PROFESOR-ALUMNO es casi una relacin econmica: el alumno no vale por lo
que es, por lo que desea o por lo que piensa, sino por lo que produce, es decir, por los
resultados alcanzados; el profesor evala el resultado que obtiene de su esfuerzo (inversin) al
transmitir un conocimiento que slo l posee. Estudiar es ser capaz de responder
14
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CLAXTON Guy (1995), VIVIR Y APRENDER. PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DEL CAMBIO EN LA VIDA
COTIDIANA. Alianza. Madrid. Trad. Celina Gonzlez. (2001) APRENDER. EL RETO DEL APRENDIZAJE CONTINUO.
Paids Ibrica.
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Cuando alguien quiere que le enseen, le est diciendo al profesor: quiero obtener parte
del conocimiento, la capacidad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporalmente la
responsabilidad de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia y
en qu orden hacerlo, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Esta es la
naturaleza del contrato de enseanza- aprendizaje cuando el alumno lo acepta
voluntariamente. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto hacer que el
sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder prestado,
porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del sujeto
aumenten. (CLAXTON, 1995: 218).
El DESEO DE APRENDER se convierte en un problema slo en circunstancias concretas
como las de las instituciones educativas en las que se determina un currculum, se limita a los
estudiantes y se les marca un camino: el problema no es tanto un problema de aprendizaje
como de imposiciones escolares porque se trata de traer las energas naturales que sostienen
el aprendizaje espontneo para ponerlo al servicio de un proyecto impuesto. (CLAXTON,
1995: 226)
La escuela transmite una falsa informacin acerca de la naturaleza del aprendizaje. El
modo de funcionamiento de la escuela presupone que (1) el aprendizaje es indoloro; (2) est
limitado por la capacidad; (3)los resultados dentro de esas limitaciones estn determinados
por el esfuerzo; (4) todo aprendizaje requiere enseanza y que lo que no se ensea no tiene
valor; (5) la informacin proveniente de fuentes informales es menos precisa y menos valiosa
que el conocimiento que imparte la escuela; (6) la mayor parte del aprendizaje es aprendizaje
sobre cosas; que otras personas saben mejor lo que se necesita aprender; (7) es irrelevante lo
que se piense o se haya investigado sobre el aprendizaje; (8) lo que se aprende es
independiente del cmo y sobre todo del por qu se ha adquirido; (9) aprender siempre es
un trabajo duro; () que ser capaz de repetir algo guarda estrecha relacin con haberla
comprendido. (CLAXTON, 1995: 237)
En cada aprendizaje el alumno se enfrenta a algo que lo supera. Al que requiere, de su
parte, un compromiso y una aceptacin de riesgo que nadie puede asumir en su lugar:
adentrarse en el tema y en el texto, y leerlo hasta el final, recitar un poema delante de la clase,
intentar resolver un problema de matemticas o encadenar dos movimientos de gimnasia. En
todo esto no hay nada fcil. Y mucho tenemos que haber olvidado nuestra propia historia para
imaginar que un nio puede hacerlo sin esforzarse. Hace falta haber perdido la memoria de
nuestro propio aprendizaje para creer que una mirada del maestro, aunque sea especialmente
atenta y benvola, dispensa al alumno del esfuerzo mediante el que se escapa, con mil
aprensiones y dificultades, de las arenas movedizas del no lo conseguir.
MIRIEU PHILIPPE: CARTAS A UN JOVEN PROFESOR. POR QU ENSEAR HOY
http://www.youtube.com/watch?v=E1aexLEopqk&feature=endscreen&NR=1
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ESMERALDA - la alumna que polariza sus enfrentamientos con el profesor confiesa que ha
ledo un libro elegido por iniciativa propia, ya que desprecia todos los libros que ha propuesto
el profesor. Se trata de la REPUBLICA DE PLATON y all regala una interpretacin del mtodo
socrtico. Espontneamente y con naturalidad dice: Hay un tipo cmo se llama..?
Scrates! Aparece y detiene a la gente por la calle y les hace preguntas: Ests seguro de
saber lo que ests pensando? Tienes la certeza de saber lo que ests haciendo? Entonces las
personas se quedan confusas y se hacen preguntas. Es muy fuerte. Y sobre qu cosas
pregunta? Sobre todo. El amor, la justicia, la religin, las personas, sobre todo. Y esa alumna
una verdadero tbano para el profesor con sus intervenciones crticas y atrevidas, - muestra
que no ha sido la escuela ni el maestro los que le han despertado el inters y la eleccin por el
autor y la lectura, pero lo confiesa en el contexto del aula, de la escuela como naturalizando la
conviccin que aprender se aprende en todos lados (tambin en la escuela).
La pregunta no deja de ser curiosa, porque aparentemente los alumnos ya han aprobado el
ao y se disponen para el descanso. Pero FRANCOIS y los alumnos saben que en la escuela se
ensea, se estudia, se rinde, se controla, pero no se aprende. O tambin se aprenden algunas
contadas cosas.
VLEZ JIMNEZ Luz Marina (2013), DEL SABER Y EL SABOR. UN EJERCICIO ANTROPOFILOSFICO SOBRE LA
GASTRONOMA. ESCRITOS. Medelln. Colombia. Vol. 21. N 46. Enero-junio 2013
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Uno es en definitiva el educador de si mismo, ya que con el paso del tiempo, cada uno se tiene
que hacer cargo de su propia existencia. Aprendemos a vivir y la ltimo que aprendemos es a
morirnos. Pero no es una experiencia inicial, sino un aprendizaje progresivo que nos permite pasar
de la hetero-educacin a la auto-educacin. Los padres y la familia asumen la responsabilidad inicial
y delegan en la escuela la tarea de educar, de completar la educacin, pero finalmente uno queda a
cargo de uno mismo.
En la escuela o en la educacin formal confluyen intereses: (1) de los individuos de incorporarse
formados a la sociedad, (2) de las familias al asegurar el presente y el futuro de los hijos, y (3) de la
sociedad y del estado que se construye a travs de la educacin de sus ciudadanos. Pero la educacin
es el lugar de la propia construccin, y los mandatos sociales solamente complementan esa tarea, sin
sustituirla.
Qu se hace en la escuela? Para qu vamos a la escuela? Educadores y docentes se encuentran
con estudiantes y alumnos de diversas edades (niveles o ciclos) en torno al conocimiento, a los
valores de la comunidad, al patrimonio cultural. No se encuentran porque es un club de amigos, un
lindo lugar o una forma de pasar el tiempo. La escuela no es una manera civilizada y socialmente
aceptada de pasar el tiempo, custodiados por expertos. Por lo tanto no es solamente un lugar al que
se concurre (y por lo tanto basta con registrar la asistencia) , sino un sitio de trabajo, de produccin
de aprendizajes, de compromiso.
Y cmo se define lo que hacen o deben hacer all cada uno de los actores? LOS DOCENTES ESTN
PARA ENSEAR, segn un diseo curricular o un plan de estudios que segn su especialidad les
prescribe qu debe ensear, porque la educacin de los alumnos es la suma de las responsabilidades
que comparten de manera simultnea, asociada y escalonadamente todos los educadores. Los
educadores pueden cumplir otras funciones (contener, comprender, entretener, ayudar, escuchar,
acompaar) pero su funcin especfica es ENSEAR.
En este trabajo comn hay una gran responsabilidad, porque si no se ensea, o no se aprovecha el
tiempo o no se lo hace con el rigor indicado hay algo importante que quedar en el camino. Pero
adems los docentes estamos para que LOS ALUMNOS APRENDAN, para despertar en todos, todos
los das y en todas las horas los aprendizajes. Es un ideal que no siempre se puede cumplir. Pero hay
que intentarlo. No basta ensear: es necesario que todos aprendan.
LOS ALUMNOS, por su parte, concurren a la escuela para aprender, para procesar, construir,
recibir el conocimiento, para ejercitar los procedimientos, para alcanzar saberes. No es una entidad
social que favorece el encuentro entre pares. La escuela es el lugar en el que se producen los
aprendizajes de la educacin formal, compartiendo la tarea con los coetneos: no es un proceso
individual, sino social.
APRENDER no lo mismo que asistir, atender, estudiar, zafar: significa apropiarse de manera
estable de determinados saberes e implica algn grado de esfuerzo. Para eso se necesita un clima de
mutua cooperacin y respeto, para asegurar el cumplimiento de estas funciones, porque no se
puede ensear ni aprender de cualquier manera.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA est contratado, designado y profesionalmente comprometido con la
ENSEANZA DE LA FILOSOFIA, para lograr los mejores aprendizajes en cada uno de los temas. Todo
lo que ha estudiado y sabe, debe traducirse en estrategias y recursos para poderlo presentar y
transmitir a sus alumnos. Para ENSEAR debe entusiasmar, seducir, atrapar a sus estudiantes, con
cada uno de los temas, problemas, textos y autores, pero adems debe acompaar los procesos
33
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tiene, y de la misma manera que se comparte un plato o una comida, se puede compartir un
conocimiento o saberes diversos. Hablamos de la variedad de saberes y de la variedad de sabores,
porque el experto en cada mbito sabe valorar y distinguir, saber disfrutar y dar cuenta. Quien
ensea es alguien que le ha tomado el gusto, el buen sabor, al conocimiento y lo quiere compartir
con todos.
Como en otras actividades humanas, el conocimiento genera siempre sentimientos
contradictorios, es decir una sensacin PLENITUD Y DE INSATISFACCIN: (1) uno disfruta por lo que
posee y (2) se muestra insatisfecho por lo que aun no sabe, por lo que no ha ledo, investigado,
conocido. Y en este juego dialctico de afirmacin y de negacin, de realizacin y frustracin se
juega la misma vida, de la que la educacin puede ser una buena iniciadora.
Los primeros que deben DISFRUTAR son los mismos docentes, especialmente en su proceso de
formacin y en toda una vida profesional de aprendizaje permanente. Y el disfrute se nota en el
rostro, en la voz, en el entusiasmo, en la pasin por lo que se estudi, por lo que se sabe, por lo que
se ensea. Todos hemos tenido experiencia de docentes que disfrutaban de sus conocimiento, que
generosamente lo compartan y de docente que eran meros administradores del conocimiento
ajeno, mientras lo iban entregando moneda a moneda retaceando mucho de lo que se deba y poda
saber. Es mucho lo que aun no queda por hacer.
Primeros das de marzo. Calor. Inicio de clases. El horario pegado en la puerta de entrada marca la
segunda hora de los martes y la cuarta de los jueves: FILOSOFIA. Primer encuentro o re-encuentro
con alumnos adolescentes. Parece oportuno reflexionar sobre esas cuestiones obvias, que no
siempre son tan obvias. Respondiendo a una tradicin, los alumnos han venido des-provistos para el
trabajo. Los bancos se desplazan y se arma un crculo. Es oportuno disparar algunos interrogantes:
POR QU VIENEN A LA ESCUELA? POR QU REGRESARON? A QUE VIENEN A LA ESCUELA?
Al principio, desconcierto y silencio. Y luego pensamientos obvios: Todos sabemos o debemos saber
por qu venimos a la escuela. Murmullos, y finalmente algunas respuestas que se inician con timidez
pero luego se vuelven desenfadadas, desafiantes: Para aprender, para dormir, para
encontrarnos con los amigos, para estudiar, para recibir educacin, para divertirnos, es un
trmite necesario, es una obligacin, no nos queda otra, porque nuestros padres nos mandan,
para relacionarnos con los dems, porque nos aburrimos en casa
Cada respuesta va a parar al pizarrn: dos de los compaeros las va escribiendo. Algunos observan y
se ren. Se ha completado el espacio disponible y ya no hay ms respuestas. Finalmente reflexin
compartida sobre su presencia en la escuela. Si como alumnos saben a qu vienen a hacer (y
efectivamente tratar de hacerlo) van a justificar la presencia del profesor en el aula, con ellos. De
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nada sirve que un docente concurra con la mayor vocacin y profesionalidad si ellos no quieren, no
abren sus puertas a las propuestas. Se acentan tres palabras: APRENDER, ESTUDIAR, EDUCAR. Y
circula una hoja con algunos principios para comentar:
3. No todos los aprendizajes son fruto del estudio, pero en la escuela los aprendizajes surgen del
esfuerzo por atender, comprender y hacer propios los diversos saberes (estudiar). Para cada
disciplina hay una manera de estudiar, una forma de hacerlo propio.
4. No es lo mismo estudiar que aprender, como no es lo mismo aprobar que haber estudiado. Lo
importantes es lograr aprendizajes que representen algo (o mucho) para cada uno.
5. Cuando se habla de educacin se menciona una tarea mucho ms amplia y compleja. El aporte
que puede hacer la escuela es relativo porque en realidad hay otros agentes mas determinantes: la
familia, el entornos social, los medios, pero sobre todo el primer educador es cada uno que decide
sobre su educacin y que se tendr a s mismo como tarea para toda la vida.
6. La presencia de los profesores es importante pero es relativa. Es importante porque por algo
estn en la clase hacindose cargo de uno de los conocimientos o saberes: pero es relativa porque
dos o tres horas semanales representan una presencia nfima en el escenario general de la vida de
los alumnos. No es fcil dejar huellas en cada uno de ellos.
7. Los esfuerzos, los aprendizajes, los saberes de la escuela suelen ser siembras silenciosas para una
cosecha futura: no se debe aguardar ni resultados, ni efectos inmediatos.
Suena el timbre y la FILOSOFIA no ha aparecido. Pero en realidad son las condiciones de posibilidad
para la enseanza de la filosofa. Discutir y comentar lo OBVIO para poder construir con mayor
solidez. Antes de salir se recuerda que estos temas volvern cuando arrecien las obligaciones, lleguen
las notas, asomen los desnimos, los cansancios, las claudicaciones.
Una reunin de PADRES con posibilidad de dialogar sobre todos estos temas permite
comprometerlos en la tarea y orientar las demandas hacia los docentes, los directivos, la institucin
pero tambin para marcar pautas de responsabilidad y compromisos para sus propios hijos.
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intereses varios. Y hasta se critica la presencia de conocimientos intiles, que no sirven para nada,
que ocupan un lugar innecesario.
LA FILOSOFA, en cambio, ha sido desde sus inicios una amante del conocimiento, pero tambin
de la gratuidad, de la inutilidad: su finalidad ha sido la bsqueda incesante del conocimiento, desear
lo que an no se ha descubierto, lo que carecemos, lo fundamental, preocuparse y ocuparse de
aquellas temas y problemas que aparecen cuando se los terminan todos los compromisos con lo
urgente, lo inmediato, lo atravesado por los intereses.
El proceso del conocimiento ha sido asociado por diversos autores con EL AMOR Y EL DESEO, que
crecen con la ausencia, con la carencia, y el sujeto sale a buscar a su objeto amoroso. Con el saber
sucede lo mismo: sentimos la carencia cuando nos reconocemos ignorantes (slo s que no s
nada) y pretendemos acallar nuestro deseo con la bsqueda del conocimiento. Sin el deseo y sin la
necesidad el conocimiento no funciona, es letra muerta e impuesta.
Curiosamente, como en el amor, la satisfaccin y la posesin no anulan el deseo. El conocimiento
que se alcanza por esta in-satisfaccin gnoseolgica (que no es ms que una proyeccin de la insatisfaccin ontolgica) nunca nos detiene, sino que siempre nos proyecta hacia mucho ms. Y
paradjicamente cuando ms sabemos y conocemos, ms ignorantes nos reconocemos. Esta es la
mirada sobre el conocimiento y el saber propio de la filosofa, porque en el plano social, la sociedad
del conocimiento se vincula con los criterios econmicos de la posesin y la acumulacin, y malsupone que cuanto ms posee, ms conoce. 18
Mientras la filosofa postula que nunca puede darse la posesin plena del saber, sino que es una
bsqueda permanente, la sociedad del conocimiento pretende ser una administradora de los saberes
debidamente clasificados, archivados, puestos en valor y ofrecidos en el mercado Aqu no hay
satisfaccin del deseo, porque nunca tiene lmites, y siempre se debate entre la posesin y la
insatisfaccin, porque hace gala de lo que ya ha adquirido y sale a buscar lo que un no posee.
La filosofa reposa en el deseo y se siente bien en la bsqueda, en las pequeas, mnimas,
manifestaciones del amor: acercamiento, encuentro, confianza, dilogo, entrega. Ese deseo es
genuino y le pone nombre a la felicidad, y sin embargo se mantiene en camino, avanza hacia la luz,
busca la verdad, no reposa porque sabe que el saber y el conocimiento son empresas imposibles que
se corren cuando intentamos atraparlos.
Y aqu podemos retornar a la asociacin SABOR-SABER que ya mencionado, porque la filosofa es
un amor, una inclinacin, una bsqueda o una posesin del saber, pero solamente se puede acceder
a ella por el sabor, la capacidad de saborear, de de evaluar, de distinguir.
En el lxico del sentido del gusto, sobresalen las palabras GUSTO Y SABOR. Alrededor del
gusto aparecen dos mundos, el de las simpatas y antipatas ante la naturaleza de los
alimentos, y el de la formacin del gusto gastronmico, que se transforma en las relaciones
18
Cul es HILO DE ARIADNA para el laberinto provocado por el exceso de informacin en la web y en todas las
goras de la cultura? Ya no podemos consumir lo que se produce. Tenemos demasiadas cosas desconocidas
aunque se han producidos y se han difundido cuando nosotros las podemos o las podramos consumir =
conocimientos, libros, revistas, diarios, escritos, congresos, jornadas, descubrimientos, ciencia, tecnologa,
pelculas. documentales, series, CD de msica y nuevos artistas, obras de teatros, producciones musicales,
cuadros y arte en general. Cmo acumulamos, archivamos y ordenamos todo lo que consumimos o podemos
consumir? Es hoy la escuela es la gran mediadora en el universo cultura en expansin y podr seguir siendo
una oficina relevante para los consumidores?
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Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde
donde volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y
sin esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a
la Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al
mismo tiempo su victoria.
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interruptor de la normalidad instituida por qu las cosas son como son y por qu no pueden ser de
otra manera. Tal vez sa sea una de las razones que justifica su presencia y su labor reflexiva junto a
la educacin de todos los tiempos. Ayudar a pensar alternativas, urgir los cambios, sostener las
decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las respuestas
necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza,
que ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que
paso a paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y
de construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una
labor ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo,
pero podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
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"Los hombres temen al pensamiento ms de lo que temen a cualquier otra cosa del mundo;
ms que la ruina, incluso ms que la muerte.
El pensamiento es subversivo y revolucionario, destructivo y terrible. El pensamiento es
despiadado con los privilegios, las instituciones establecidas y las costumbres cmodas; el
pensamiento es anrquico y fuera de la ley, indiferente a la autoridad, descuidado con la
sabidura del pasado.
Pero si el pensamiento ha de ser posesin de muchos, no el privilegio de unos cuantos,
tenemos que habrnoslas con el miedo. Es el miedo el que detiene al hombre, miedo de que
sus creencias entraables no vayan a resultar ilusiones, miedo de que las instituciones con las
que vive no vayan a resultar dainas, miedo de que ellos mismos no vayan a resultar menos
dignos de respeto de lo que haban supuesto.
Va a pensar libremente el trabajador sobre la propiedad? Entonces, qu ser de
nosotros, los ricos? Van a pensar libremente los muchachos y las muchachas jvenes sobre el
sexo? Entonces, qu ser de la moralidad? Van a pensar libremente los soldados sobre la
guerra? Entonces, qu ser de la disciplina militar? Fuera el pensamiento! Volvamos a los
fantasmas del prejuicio, no vayan a estar la propiedad, la moral y la guerra en peligro!
Es mejor que los hombres sean estpidos, amorfos y tirnicos, antes de que sus
pensamientos sean libres. Puesto que si sus pensamientos fueran libres, seguramente no
pensaran como nosotros. Y este desastre debe evitarse a toda costa. As arguyen los enemigos
del pensamiento en las profundidades inconscientes de sus almas. Y as actan en las iglesias,
escuelas y universidades.".
LONDRES. 1916
Hay, pues, que ESTUDIAR; es ello, repito, una necesidad del hombre, pero una necesidad
externa, mediata, como lo era seguir la derecha que me marca el guardia de circulacin
cuando necesito desplazarme. Mas hay entre ambas necesidades externas -el estudiar y el
llevar la derecha- una diferencia esencial, que es la que convierte el estudio en un sustantivo
problema. Para que la circulacin funcione perfectamente no es menester que YO SIENTA
NTIMAMENTE LA NECESIDAD de ir por la derecha: basta con que de hecho camine yo en esa
direccin, basta con que la acepte, con que finja sentirla.
Pero con el estudio no acontece lo mismo: para que yo entienda de verdad una ciencia no
basta que yo finja en m la necesidad de ella, o lo que es igual, no basta que tenga la voluntad
de aceptarla; en fin, no basta con que estudie. Es preciso, adems, que SIENTA
AUTNTICAMENTE SU NECESIDAD, que me preocupen espontnea y verdaderamente sus
40
cuestiones: slo as entender las soluciones que ella da o pretende dar a esas cuestiones. Mal
puede nadie entender una respuesta cuando no ha sentido la pregunta a que ella responde.
La solucin a tan crudo y bicorne problema se desprende de todo lo que he dicho: no
consiste en decretar que no se estudie sino en reformar profundamente ese hacer humano
que es el estudiar y, consecuentemente, el ser del estudiante. Para esto es preciso volver del
revs la enseanza y decir: ensear no es, primaria y fundamentalmente, sino ensear la
necesidad de una ciencia, y no ensear la ciencia cuya necesidad sea imposible hacer sentir al
estudiante.
ORTEGA Y GASSET, UNAS LECCIONES DE METAFSICA
ARTES Y OFICIOS DEL SIGLO XVIII: LA ENCICLOPEDIA. APRENDICES Y APRENDIZAJES.
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UNA DIATRIBA DE LUIGI AMARA (1974) Mxico. Poeta y ensayista. Es autor de EL PEATN INMVIL,
SOMBRAS SUELTAS, LAS AVENTURAS DE MAX Y SU OJO SUBMARINO (FCE-FLM, 2007), LA ESCUELA DEL
ABURRIMIENTO (2012): en FILOSOFIA, en el PENSAMIENTO hay que aprender a aburrirse, a no huir del tedio
mediante la coartada de la novedad, de la diversin, de la ocupacin en algo. Saber soportar el aburrimiento implica imponerse una carga o una autolimitacin necesaria para volverse ms libre o ms inventivo, a
sustraerse de aquella puesta en escena capitalista de la sociedad del espectculo y palpar la realidad del
tedio, pero adems aburrirse es comenzar a conocerse a uno mismo.
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No tienen remedio ni tampoco perdn, porque se obstinaron en reducir el orificio de su odo para slo
dejar pasar el hilo un tanto frgido de la razn, taponndolo con cera a todo lo que pareciera
sugerencia, mito, insinuacin. Porque el mareo de sus cavilaciones no los ha llevado a crear un nuevo
estilo de pensamiento, una forma distinta de escribir, tan oxidados se encuentran por redactar
informes, glosas, comentarios del comentario del comentario. Porque incluso la tecnologa, cada
nueva criatura proveniente del Valle de Silicn, genera ms conceptos, ms desajustes en la realidad
que todos los filsofos juntos.
No tienen remedio y mucho menos vergenza, hoy que se les ve tan cmodos e inofensivos en las
vacaciones pagadas de los congresos, que al encerrarse a meditar frente al fuego de la chimenea, de
espaldas al mundo, con un guio posiblemente de desprecio a Ren Descartes, no es sino para la
ensoacin de su ao sabtico.
No tienen remedio, en fin, por tanta gravedad y suficiencia. Por razonables, por bien portados, porque
hace siglos que no se caen a un hoyo al mirar las estrellas. No tienen remedio ni futuro los filsofos,
porque sencillamente un da, acaso sin saberlo, renunciaron al radicalismo de inventar de nueva
cuenta el porvenir.
INSTRUMENTOS LIMPIOS
MUNDO INEXPLICABLE
VERSIONES DE LA REALIDAD
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TRINCHERAS IDEOLGICAS.
Nadie puede negar una propedutica que facilita el conocimiento y el dominio de los instrumentos su
posterior y eventual utilizacin. El riesgo no est en este recurso metodolgico y formativo sino en convertir la
FILOSOFIA solamente en un culto al pasado y a la tradicin, porque se est traicionando la fuerza misma del
pasado filosfico: los verdaderos filsofos lo fueron porque supieron articular la tradicin con las innovacin, lo
ya dicho con la produccin de nuevos discursos, las versiones del pasado con las interpretaciones de su
contemporaneidad. Esto no los vulgariz, ni los expuls del olimpo de la filosofa: les permiti abrir las
compuertas del pensamiento para que fluyera como fuerza nutriente sobre diversas realidades.
PUENTES Y TESOROS
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INTELECTUAL CRITICO
DE QU FILOSOFA HABLAMOS? Hablamos de una filosofa que se construye en los centros del
poder hegemnico, pero sobre todo una filosofa sostenida por las prcticas de los filsofos que
comparten nuestro tiempo y las desventuras de nuestro espacio, de los profesores de filosofa, de
los grupos de reflexin, de los estudiantes que transitan diversos niveles de aprendizaje y que van
accediendo al uso del tesoro que, adems de cuidar celosamente, debern disfrutar y multiplicar. Sin
embargo, respetando un pasado que ha sabido construirse, paso a paso, utilizando los materiales de
las filosofas precedentes, deberamos recuperar y procesar los insumos con los que debe de
construirse el nuevo edificio. As, esta nueva actitud filosfica debera rescatar:
El respeto y el
cuidado por los
Desarrollar la capacidad de hacer hablar ese
instrumentos del pensamiento y del
lenguaje de la filosofa con los nuevos
filosofar, a los que necesariamente se
tiempos, los nuevos contextos. Los
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accede con una preparacin previa que
problemas de la filosofa son nuestros
representa un esfuerzo consciente,
problemas aunque no lo son siempre en el
paciente y prolongado
formado del pasado.
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SAVATER, PERDONADME ORTODOXOS. Alianza. Ver la paradigmtica figura del guardin, del dragn, del
paladn y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofa y el acceso a todo tipo de saber.
23
ver los debates acerca del papel de los intelectuales en la polmica ECO vs TABUCCI y otros aportes en
CLARIN (Cultura y Nacin y Zona). 20.06.1999
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Esta filosofa no es slo la filosofa que se lee y se consulta en los textos filosficos, consagradas
como tales en decisiones justas o arbitrarias, sino tambin en los OTROS TEXTOS O PALIMPSESTOS: la
filosofa aparece en la cierta literatura, en numerosas pelculas, en las obras de teatro, en algunas
letras de canciones, en los debates de ideas, en las voz de los poetas, en los fundamentos de ciertos
fallo o leyes, en las declaraciones y fundamentaciones de los cientficos. Es necesario que ampliemos
nuestra biblioteca real y mental, y la capacidad para saber leer y clasificar los numerosos mensajes
que recibimos.
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permanente para poder pensar lo que se nos aparece, constituir en objeto de anlisis, de debates, de
conclusiones.
Por eso la filosofa opera como hermeneuta, como decodificador. El hermeneuta es el que sabe
leer los signos, darle un sentido, ver en el presente las proyecciones del pasado y los grmenes del
porvenir. No slo nos dice qu pasa (informacin) y que nos pasa (diagnstico), sino que opera sobre
la realidad para encontrarle otras salidas, construir otros proyectos, superar la sensacin de ahogo,
laberinto, enigma, apora, paradoja en la que nos movemos. Hay un cierto rasgo proftico en esta
tarea: no del profeta que habla en nombre de los dioses, ni el charlatn que cobra por anticipar
ambiguamente el, futuro. Se trata del que pre-dice, el que dice con anticipo, pero para no ser o
parecer un charlatn o un mentiroso, es necesario que hable con fundamento, y lo puede hacer
cuando tiene la mirada y el odo entrenados y atentos sobre lo que sucede, cuando sabe cmo
interpretar lo que sucede y cuando saber leer y decir - observando el presente lo que nos espera.
Opera con inteligencia con el condicional: Si est sucediendo X, y si x representa Y, por lo tanto Z.
Esto no es privativo del discurso religioso, sino que es parte de la filosofa, porque adems le otorga a
la filosofa un carcter dinmico (no esttico), vivo (no muerto), en permanente fluir (no estancado),
abierto y en crecimiento (no definitivamente hecho).
Entre los muchsimos problemas que podramos abordar, simplemente para ejemplificar
recortemos un mbito de reflexin filosfica: la antropologa, y en l, algunos problemas que nos
interpelan, si es que nos dejamos sobresaltar por el ellos.
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Cfr. SIBILA Paula, EL HOMBRE POSTORGNICO. CUERPO, SUBJETIVIDAD Y TECNOLOGA DIGITALES. FCE.
Cfr. Las producciones de CHRISTIAN FERRER sobre la nueva intervencin del cuerpo: (1) El arte del cuerpo en
la era de la infinita perfectibilidad tcnica. (2) El cuerpo humano y la conquista tcnica de la carne. (3) El
sufrimiento sin sentido y la tecnologa,
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Estos temas problemas no pueden formar parte de un diseo curricular, de lo preceptuado para las
clases de filosofa. De hecho algunos de estos temas han ido a parar a diversas disciplinas escolares.
Pero de lo que se trata es de articular los contenidos de los diseos con las demandas de la realidad.
Los diseos con construcciones arbitrarias e histricas que no reproducen las disciplinas sino los
conocimientos que est dispuesto a transmitir ordenadamente el sistema educativo. Qu deba
ensearse y hacerse es una determinacin que se asume en determinados contextos y cruzados por
interpretaciones e intereses. De alguna debemos ser fieles al diseo, a los sujetos que aprenden y al
contexto: esa es nuestra y creativa tarea como docentes.
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El ms conocido es la droga que bajo diversos nombres comerciales se aplica a los nios con problemas de
conducta: Trastorno de dficit de atencin e hiperactividad (TDAH). Se trata con drogas psico-estimulantes (con
efectos conocidos y controlables y otros desconocidos)
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Generosidad intelectual para alfabetizar en cada una de las disciplinas y dispuesto a abrir
las puertas de la cultura y de la filosofa para que puedan ingresar los estudiantes
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PROPUESTAS DE TRABAJO. Pensando en la realidad del aula: (1) cules de las propuestas le parece
viable? (2) qu otras propuestas sugerira? (3) cules pueden asociarse a las prcticas habituales
de su tarea docente? (4) qu ventajas y dificultades supone en cada caso?
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CONOCER los sistemas, los autores, los problemas, el pensamiento oficial y cannico es
importante, pero no representa necesariamente el eje del desarrollo o el punto de partida,
sino el de llegada, y tal vez sea tarea especfica de otras instancias de aprendizaje o
respuestas a inquietudes personales al respecto. Si adems de con-movernos con los
temas, profundizamos los conocimientos filosficos, mejor.
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En trminos epistmicos, la EXPERIENCIA INICIAL es clave para que la filosofa dialogue con
la vida, el pensamiento y el inters de los que aprenden. Los temas de la filosofa no
deberan aburguesarse en formatos y temas previsibles y repetidos, sino que siempre
deben generar conflictos cognitivos que sobresalten y despierten el inters.
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Todos los temas y cuestiones de la filosofa TIENEN CONEXIONES con algn aspecto de la
realidad o de la vida de los que se acercan a ella: lo que hay que hacer es preparar los
puentes naturales o tener la mente gil para encontrar y definir rpidamente las
conexiones entre el patrimonio histrico del pensamiento y nuestra realidad. Por supuesto
que es ms fcil dejar a los filsofos y a sus obras viviendo en el pasado y en los libros:
representa menos esfuerzo, pero tambin implica, menos filosofa. Y es importante
tambin abandonar cierta neutralidad acadmica para proponer definiciones (sometidas a
debate) en cada uno de los temas.
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En estas clases y en las aulas los profesores que ensean y exponen, no son los nicos que
piensan y tienen derecho a la palabra. Mucho ms aun en las clases de filosofa: EL
PENSAMIENTO Y LA PALABRA debe estar generosamente distribuido entre todos los que
participan de cada uno de los encuentros.
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Sin embargo no se trata de un CURSO DE AUTO-AYUDA: hay muchos y buenos para quienes
circulan por la vida buscando las respuestas a sus problemas en los consejos ajenos. Aqu el
eje no es el pensamiento dbil, sino el ejercicio del pensamiento, que se atreve a analizar la
realidad, la existencia humana, la vida, el mundo en que vivimos, el tiempo que habitamos.
No propone recetas, sino que aporta ideas para construir el propio mapa, para disear el
camino. No nos entrega una ruta definida, sino que pone en debate las condiciones para
poder pensar y ordenar el propio compromiso con uno mismo y con los dems.
10
Dice SCHOPENHAUER, citando a EPICTETO: Si tienes una inclinacin seria por la filosofa, preprate
para soportar las risas y el desdn de la multitud. Recuerda que, si perseveras, esas mismas personas
te admirarn ms adelante. La enseanza de la filosofa no es una tarea sencilla, no admite docente
que acten de oficio, que apliquen frmulas, que se confen en la ritualidad de la costumbre y de la
experiencia. Pide un docente con otras categoras profesionales. Es un desafa que se alimenta con
una dosis alta de auto-reflexin sobre la propia prctica y de auto-crtica. Lo ideal sera que hubiera
clnicas de revisin compartida de las propias prcticas, reconociendo los errores y los aciertos.
Pero la enseanza de la filosofa es un desafo a la creatividad, a la posibilidad de construir mundos
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nuevos con ideas nuevas. Y aunque la cosecha no sea proporcional a la siembra y a la semilla es
probable que en todos quede algn germen que oportunamente florecer. Es esa confianza en
uno mismo y en el otro el que alienta nuestra profesin y el trabajo de todos los das.
Hay una poesa que hemos adaptado para volver a definir el carcter mismo de la filosofa y de los
que ensean filosofa. Una propuesta para leer, disfrutar y discutir.
personales, me ensancho.
Quisiera daros vida, provocar nuevos actos,
y calculo por eso con tcnica qu puedo.
Me siento un ingeniero del verso y un obrero
que trabaja con otros al mundo en sus aceros.
Tal es mi PENSAMIENTO: FILOSOFA-HERRAMIENTA
a la vez que latido de lo unnime y ciego.
Tal es, arma cargada de futuro expansivo
con que te apunto al pecho.
No es una FILOSOFIA gota a gota pensada.
No es un bello producto. No es un fruto perfecto.
Es algo como el aire que todos respiramos
y es el canto que espacia cuanto dentro llevamos.
Son palabras que todos repetimos sintiendo
como nuestras, y vuelan. Son ms que lo mentado.
Son lo ms necesario: lo que no tiene nombre.
Son gritos en el cielo, y en la tierra son actos.
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ENANOS Y GIGANTES
ENSEAR Y APRENDER FILOSOFIA
Piensa que en ti est el futuro/ y encara la tarea con orgullo y sin miedo.
Aprende de quienes puedan ensearte. /Las experiencias de quienes nos precedieron,
de nuestros "poetas muertos",/ te ayudan a caminar por la vida.
WALT WHITMAN: NO TE DETENGAS
01.
02.
Todos somos deudores de la inmensa herencia precedente, y somos fuertes porque nos
sostiene la tradicin que nos ha permitido pensar tomando como base y fundamento el pensamiento
anterior, un pensamiento que no es slo historia, sino que es fuente para beber, savia que nos
alimenta. UMBERTO ECO en EL NOMBRE DE LA ROSA hace mencin a la frase acuada por
BERNARDO DE CHARTRES en el siglo XII: Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeos, a veces logramos ver ms all de su horizonte. Siglos
despus NEWTON us la misma frase, para explicar el avance de los conocimientos de su filosofa
natural: "Si he visto ms lejos ha sido subindome a hombros de gigantes ("If I have seen further, it
is by standing upon the shoulders of giants") en una carta dirigida a ROBERT HOOKE en 1676.27 La
frase original de BERNARDO (que seguramente recogi de la tradicin anterior) deca: "Dicebat
Bernardus Carnotensis nos esse quasi nanos, gigantium humeris insidentes, ut possimus plura eis et
remotiora videre, non utique proprii visus acumine, aut eminentia corporis, sed quia in altum
27
En el siglo XVII lo repitieron grandes figuras como JOHN DONNE (1625), GEORGE HAKEWILL (1627) y MARIN
MERSENNE (1634) Y TAMBIEN: ALEJANDRO NECKHAM, WRIGHT, PIERRE DE BLOIS. NEWTON la pronuncia en
medio de una discusin acadmica por cuestiones de OPTICA y trata de resolver el enfrentamiento que tena
con HOOKE. No est haciendo mencin a las leyes universales que organizan el sistema de la fsica y del
universo. Era una FRASE muy citada para reflejar la co-relacin entre la historia y la produccin de ciencia.
57
28
El socilogo funcionalista MERTON Robert escribi entre sus ltimas obras - A HOMBROS DE GIGANTES.
(Ediciones Pennsula. 1990), un libro que investiga y comenta la frase para abordar la problemtica de la
SOCIOLOGIA DEL CONOCIMIENTO: se puede interpretar como que no hay una nueva idea que no tenga otra
detrs que la sostiene o que posibilita su formulacin. O tambin: si se quiere avanzar es necesario aprovechar
los pensamientos ya consolidados en el pasado. El primer significado es una constatacin de cmo se da el
progreso del pensamiento humano; el segundo, una recomendacin para quienes intentan realizar su
aportacin personal. Por su parte ALBERTO ELENA publica A HOMBROS DE GIGANTES: ESTUDIO SOBRE LA
PRIMERA REVOLUCION CIENTIFICA. Alianza. 1989.
58
LA CATEDRAL mide 130,20 metros de largo construido y sus bvedas descienden hasta 37 metros por
debajo del suelo. El ancho de la nave principal es de 16,40 metros en su eje; pero alcanza 32,80 con
la obra exterior, que a ambos lados del coro alcanza los 46. Contando con los porches, el transepto
mide 76,80 m. Finalmente, los campanarios; nuevo y viejo, miden respectivamente 103 y 112
metroS. EL LABERINTO DE LA CATEDRAL DE CHARTRES mide 12,89 m. de dimetro es el ms grande
de las catedrales gticas-, y presenta un recorrido de 260 m. desde su comienzo hasta la rosa central,
donde antao apareca una pesada placa metlica que mostraba a Teseo, quien mat al Minotauro,
tras recorrer el laberinto de Creta y encontrar su salida.
BERNARDO DE CHARTRES: Canciller de la CATEDRAL DE CHARTRES a principios del siglo XII, ejerci
all su magisterio de Teologa y Filosofa. Fue MAESTRO DE LA ESCUELA DE LA CATEDRAL antes de la
59
existencia de las UNIVERSIDADES MEDIEVALES. . Hombres de todas partes recorran los peligrosos
caminos de Europa en busca de BERNARDO, aquel que ensea lo que aprendi de sus Maestros.
BERNARDO gustaba de leer a los clsicos, pues el trato con ellos ilumina nuestra inteligencia y
ensancha nuestro corazn. Sintetizaba su pretensin en esta genial frase: Somos enanos
encaramados a hombros de gigantes. De esta manera, vemos ms y ms lejos que ellos, no porque
nuestra vista sea ms aguda sino porque ellos nos sostienen en el aire y nos elevan con toda su
altura gigantesca.
04.
05.
Es verdad, podemos llegar a ser y a saber, porque los otros, LOS GIGANTES fueron y
construyeron, y eso nos permite seguir creciendo. La FILOSOFIA es fruto:
(1) Del atrevimiento original en el PARASO (GENESIS, 2 y 3: DIOS: Puedes comer
de todos los rboles que hay en el jardn, exceptuando nicamente el rbol del
conocimiento del bien y del mal. De l no debers comer, porque el da que lo
hagas quedars sujeto a la muerte. () LA SERPIENTE: No, no morirn. Dios sabe
muy bien que cuando ustedes coman de ese rbol, se les abrirn los ojos y sern
como dioses, conocedores del bien y del mal") pero sin condena ni expulsin;
(2) De una nueva TORRE DE BABEL sin confusin de lenguas (GENESIS, 11: 4 Y
dijeron: Venid, edifiqumonos una ciudad y una torre cuya Cspide llegue al cielo. Hagmonos un
nombre, no sea que nos dispersemos sobre la faz de toda la tierra."), porque cada generacin y cada
poca han aportado sus producciones para llegar al cielo, al infinito, a las ltimas preguntas y a las
ltimas respuestas.
06.
Somos ENANOS que miramos con admiracin a los GIGANTES, pero no renunciamos a ejercer
la capacidad de pensar. La fidelidad a los GIGANTES no lo reclama, no nos exige repetir
dogmticamente sus formulaciones sino atrevernos a pensar, a partir del pensamiento de ellos:
intentar ser nosotros. Somos ms dignos de su herencia, no cuando mejor la interpretamos o la
repetimos acadmicamente, sino cuando - usando su legado - podemos construir discursos nuevos.
Lo que hace grande a ARISTOTELES no es haber sido un buen repetidor de PLATON, sino haber
construido su propio sistema; lo que produce AGUSTIN supone la herencia clsica, pero se
inmortaliza por su creacin original; TOMAS DE AQUINO no es el mejor hermeneuta de ARISTOTELES
60
sino quien funda su filosofa y teologa a partir del pasado recuperado; KANT no repite como lo
haca en sus clases - la tradicin filosfica precedente, sino que subindose a los hombros de la
filosofa anterior, se convierte l mismo en un GIGANTE.
07.
Si analizamos y comparamos las frases, encontramos diferencias que son propias de cada uno
de los contextos. La EDAD MEDIA y el siglo XII utilizan las palabras (1) ENANOS y (2) PEQUEOS. El
siglo XVII y la modernidad las elimina. Pero BERNARDO y NEWTON mantienen: (2) SUBIDOS A LOS
HOMBROS DE GIGANTES y (4) VER MAS LEJOS o (5) VER MAS ALLA DEL HORIZONTE.
7.1. ENANOS Y PEQUEOS: no se trata del concepto actual de ENANO29 ni de nio, sino una
interpretacin medieval de los mismos. As como el nio era un hombre pequeo (y se lo
vesta y trataba como tal) el enano es como un nio, como un infante que no la llegado ser
adulto, que se ha detenido en el proceso de crecimiento. Por eso junto con otros casos que
se consideraban anormalidades y discapacidades - solan trabajar como bufones y divertan en
las cortes. En ese perodo (y hasta mucho tiempo despus) el nio o el pequeo no tena
entidad en s; en l no podan ver un nio, sino slo un hombre en formacin, un pequeo
adulto, un hombrecito. La entidad y representacin del nio no era otra que la del adulto, bien
que disminuida en intensidad. Como ha escrito ARIES (El nio y la vida familiar en el Antiguo
Rgimen. 1987, 2001), "el nio era diferente del hombre, pero slo por el tamao y la fuerza,
mientras que los otros rasgos seguan siendo semejantes. Es interesante comparar al NIO
con el ENANO, el cual ocupaba una posicin importante en la tipologa medieval. Hasta el siglo
XVIII, el cuerpo del nio estuvo completamente sepultado bajo su ropa. Lo que distingua a los
nios de las nias eran los botones delanteros, nada ms. Y los nios de ambos sexos tenan
algo en comn, las cintas. Usaban un tipo de vestido llevado por los adultos dos o tres siglos
antes. En los retratos de familia, los nios llevaban vestidos de cintas sueltas, dos o cuatro, y
eso los distingua de los enanos adultos. El nio era un enano, pero un enano que estaba
seguro de no quedarse enano, salvo en caso de hechicera. En compensacin no era juzgado
el enano un nio condenado a no crecer, e incluso a volverse en seguida un viejo arrugado?30
7.2. ENANOS: Curiosamente, BERNARDO no habla de NIOS, sino de ENANOS y de PEQUEOS,
que en s mismo implica una denominacin ambigua porque denota tanto a los nios como a
los enanos. BERNARDO habla de ENANOS porque en su humildad medieval, este monje,
telogo y filsofo de la ESCUELA DE CHARTRES saba que solamente la humildad, la disciplina,
el anonadamiento podan alimentar el pensamiento innovador. Quien se reconoca poco y
nada, y saba descubrir y procesar las buenas ideas del pasado, poda crecer para llegar a su
29
El enanismo es una anomala por la que una persona tiene una talla considerablemente inferior al comn de
su especie. La primera causa de talla baja son las alteraciones genticas, la segunda causa las carencias
nutricionales; y, a continuacin, los trastornos endocrinos y ortopdicos (como las displasias. La deteccin
precoz de esta alteracin mediante un test que se realiza de forma habitual en la mayor parte de los pases
desarrollados permite el tratamiento eficaz. El enanismo hipofisario se puede tratar con la hormona del
crecimiento humana desarrollada por ingeniera gentica.
30
La duracin de la infancia se reduca al perodo de su mayor fragilidad, cuando la cra del hombre no poda
valerse por s misma; en cuanto poda desenvolverse fsicamente, se le mezclaba rpidamente con los adultos,
con quienes comparta sus trabajos y juegos. El beb se converta en seguida en un hombre maduro sin pasar
por las etapas de la juventud". A partir del siglo XVI y por la aparicin de la escuela moderna - nio se separa
de los adultos y mantenido, dice Aries, en una especie de cuarentena, que es el colegio. "La familia comienza
entonces a organizarse en torno al nio, el cual sale de su antiguo anonimato y adquiere tal importancia que ya
no es posible, sin una gran afliccin, perderle, reemplazarle o reproducirle muchas veces y conviene limitar su
nmero para ocuparse mejor de l.. No tiene nada de extraordinario el que esta revolucin escolar y
sentimental se acompae a la larga de un maltusianismo demogrfico, de una reduccin voluntaria de
nacimientos, sensible a partir del siglo XVIII. Todo esto es coherente
61
Pero adems - bueno es recordarlo - estn subido sobre sus HOMBROS, ms all de la cabeza y
superndolos en altura y en posicin de observacin. Sentado sobre los hombros o parados
sobre ellos. Los hombros son una parte fuerte del cuerpo. El hombro es la articulacin con
mayor amplitud de movimientos del cuerpo humano y est formado por la conjuncin de los
extremos de tres huesos: la clavcula, la escpula y el hmero; as como por msculos,
ligamentos y tendones. El lenguaje popular lo ha consagrado como el lugar de la fortaleza y del
esfuerzo: poner el hombro, responsabilidad sobre los hombros, hombros para soportar,
hombrear bultos (= hacer fuerza con los hombros para sostener o empujar alguna cosa). Y
tambin tiene un significado de contencin y cuidado: ofrecer el hombro para proteger o
llorar.31
7.4. VER MAS LEJOS O VER MAS ALL DEL HORIZONTE. La altura del GIGANTE permite ver
lejos, permite llegar con su mirada hasta el horizonte. Quien se sube sobre los HOMBROS del
GIGANTE puede llegar ms lejos, ver mucho ms que l. La estatura del GIGANTE se suma - en
una buena proporcin - a la estatura del pequeo, que es el que logra mayor ventaja. Por ms
31
JUAN RULFO, el escritor mexicano, tiene un antolgico cuento en el que un PADRE lleva en sus HOMBROS a
un hijo herido y enfermo en un largo camino, buscando el pueblo ms prximo: NO OYES LADRAR A LOS
PERROS?(1953)
62
que el GIGANTE haya alcanzado a verlo todo, algo ms o ms lejos an podr ver el ENANO o
el PEQUEO subido a sus hombros. Quien viene despus de los GIGANTES, si sabe usar a los
GIGANTES, puede superarlos (aunque siempre los necesite como referencia, siempre necesite
sus HOMBROS para subirse).
08. Veamos ahora lo que esta frase representa para el APRENDIZAJE, el EJERCICIO y la ENSEANZA
de la FILOSOFIA. Y cmo retomamos la idea de una filosofa que se respalda en la tradicin y la
historia (los GIGANTES), pero trabaja en re-creacin constante, en su construccin permanente.
09. Es
necesario conocer a esos GIGANTES, familiarizarse con ellos, porque en all est la real
posibilidad de hacer filosofa: su fortaleza y sus hombros son los que nos permiten ver ms lejos.
Somos conscientes de nuestra condicin de ENANOS, pero el descubrimiento de la filosofa y la
progresiva apropiacin de toda su tradicin nos permite crecer, hacer nuestras lecturas e
interpretaciones, comenzar a hacer trabajar al pensamiento, al contacto con las nuevas demandas.
El aprendizaje de la filosofa implica ese ir y venir del piso a los hombros de los GIGANTES, pero
nuestro destino no puede ser eternizarnos como moradores de los hombros ajenos, sino utilizar esos
hombros para ver el horizontes, el territorio que nosotros queremos descubrir, conquistar, colonizar
e interpretar. Este es el camino que naturalmente deben recorrer quienes se forman en las carreras
de FILOSOFIA, en el saber especfico, en la especialidad. El aprendizaje crece con una dependencia
heternoma del pasado, de lo dicho, del canon acadmico, pero tiende hacia una independencia y
autonoma en el ejercicio del pensamiento. Cuando lo logramos, alcanzaremos la mayora de edad,
no necesitaremos ms de los hombros de los GIGANTES y no nos pesar no ser como ellos, porque
sabemos reconocer las riquezas de nuestras potencialidades.
63
extraordinaria de los GIGANTES, (5) prescindir de los HOMBROS y poder ver lejos con una autonoma
que no desconoce las riquezas que se han incorporado, los saberes que siguen nutrindonos, (6)
crear progresivamente nuestro propio pensamiento.
11. El verdadero saber no radica slo en la repeticin y la fidelidad, sino que ama la creacin y la
autonoma de las ideas, porque por maravillosos que sean quienes nos precedieron no pudieron vivir
en el lugar y en la poca en que nosotros vivimos, afrontando los problemas de siempre o los nuevos
problemas. Sus respuestas son valiosas para su poca y siguen sindolo para la nuestra, pero lo que
podemos elaborar para procesar los temas y las cuestiones que nosotros vivimos es una experiencia
que no se puede soslayar argumentando la fidelidad a la tradicin filosfica.
12. La
sombra de los GIGANTES no debera generar tanto respeto, reverencia y temor que
terminemos slo repitindolos servilmente, temerosos de no ser dignos de su tradicin. Es muy
valioso multiplicar la hermenutica de los textos de los gigantes, pero ese trabajo slo es importante
para quienes forman parte de estrecho crculo de la filosofa. Los dems reclaman otra intervencin
de la filosofa. Los atrevimientos especulativos tambin son saludables e permiten preparar tambin
nuestros hombros (aunque no seamos nunca GIGANTES) para que puedan subirse quienes estn
inicindose. Los GIGANTES son gigantes no porque escribieron grandes obras, sino porque en su
escritura pudieron recoger los interrogantes de su tiempo y pudieron aportar algunas respuestas a
esas inquietudes de quienes no formaban parte de la academia, la universidad, el estrecho crculo de
iniciados.
Por ejemplo: DESCARTES est preocupado por el problema de la verdad y sus obras intentan
dar una respuesta a la situacin que viva el siglo XVII, aunque sus escritos aborden con una
profundidad y extensin admirables, muchas otras cuestiones. AGUSTIN trabaja el tema del
conocimiento, de la verdad, el problema del bien y mal, porque seguramente eran inquietudes
propias y de sus fieles. ARISTOTELES entre muchos temas proces en la poltica las diversas
organizaciones de las polis de su tiempo, y contribuy en su tiempo a darle fundamento y
orden a los planteos del obrar moral. ANSELMO escribe sus pruebas de la existencia de Dios
porque desea satisfacer las dudas y las demandas de los monjes y estudiantes de su
monasterio. COMTE construye el discurso que acompaa el avance arrollador de las ciencias
asociadas con la tecnologa en la revolucin industrial, y en el mismo siglo, NIETZCHE,
KIERKEGARRD y MARX escriben TEXTOS DE GIGANTES porque estn con el odo atento a las
voces de esos nuevos tiempos que resuenan en la segunda mitad del siglo XIX. Viendo todo lo
que est sucediendo y nos est sucediendo en nuestra poca, qu GIGANTES son los que lo
estn pensando y tematizando en sus discursos? Qu podemos aportar nosotros, que
estamos viviendo la contingencia del aqu y ahora?
64
14. Muchas
veces los PROFESORES DE FILOSOFIA (cualesquiera sean los ttulos que hayan
acumulado en su formacin filosfica) dedicados a ensear (no a investigar o a publicar) olvidan el
perfil de sus destinatarios, caracteres e intereses, capacidades y motivacin de los sujetos que
aprenden. Parecen ENANOS que quieren contagiar a sus alumnos de la incompletud ontolgica en el
saber filosfico, en la imposibilidad de poder decir, acotar, enunciar algo nuevo. Y, a su vez, muestran
tal admiracin por los GIGANTES que en lugar de subirte a sus HOMBROS, de tratar de VER MAS
LEJOS se vuelven ms ENANOS porque slo les interesa admirarlos y repetirlos. Y exigen a sus
alumnos estudiantes que asuman la misma actitud: consagren y veneren como GIGANTES a esos
desconocidos, traten de entender, leer e interpretar sin contexto alguno sus ideas y sus escritos y
los repitan a la perfeccin en los exmenes y las acreditaciones acadmicas. Y uno puede
encontrarse con muchos universitarios y profesionales que al sabernos dedicados a la enseanza
de la filosofa nos disparan lo que han atesorado en el rincn filosfico de la memoria, que se
potencia si se asocian entre varios: Slo s que no s nada, Pienso, luego existo, Dialctica
hegeliana, Imperativo categrico, Esencia y existencia, Por qu es el ser y no ms bien la
nada? La mayutica socrtica La alegora de la caverna Somos una caa pensante pero
si pretendemos solicitar una explicacin, un argumento, una razn, alguna relacin entre esas frases
y la buena o mala vida que llevan, el buen o mal ejercicio de su profesin o su vida ciudadana, no
sabrn qu contestar. Esta filosofa de frases es la banalizacin de la filosofa, pero de esa
trivializacin somos responsables los profesores de filosofa (y ciertos manuales preparados para el
pensamiento dbil de nuestro tiempo).
15. Leer
y comprender a los GIGANTES nos permite y nos habilita para generar nuestro propio
pensamiento, nuestras preguntas y nuestras respuestas. Los GIGANTES no nos quitan la libertad, sino
que nos alientan a seguir creando y produciendo. Y esto es lo primero que debe saber un
ESTUDIANTE DE FILOSOFIA y un PROFESOR DE FILOSOFIA. El tesoro que cae en sus manos en cada
ctedra, en las explicaciones, en cada lectura y en las interpretaciones, no es un TESORO MUERTO
que exhibimos en una vitrina, temerosos de usar y celosos en el cuidado. Es un TESORO VIVO que (1)
es inagotable, (2) est hecho precisamente para el uso y el despilfarro, y que (3) ms crece cuando
ms se lo usa. 32 El legado no se guarda, no se archiva bajo siete llaves en una caja de seguridad, sino
que se invierte, se pone a trabajar para construir nuevos pensamientos, nuevos mundos.Lleg luego
el que haba recibido un solo talento. Seor, le dijo, s que eres un hombre exigente: cosechas donde
no has sembrado y recoges donde no has esparcido. Por eso tuve miedo y fui a enterrar tu talento:
aqu tienes lo tuyo!. Pero el seor le respondi: Servidor malo y perezoso, si sabas que cosecho
donde no he sembrado y recojo donde no he esparcido, tendras que haber colocado el dinero en el
banco, y as, a mi regreso, lo hubiera recuperado con intereses(MATEO, 25: 14-30) Si bien es cierto
que la hermenutica reconoce un giro moralizante en la versin final (originalmente el servidor
malgasta el dinero que se le entrega, situacin que torna mas lgica la condena y el enojo) lo cierto
es que este texto del EVANGELIO sirve para recordarlos que si la FILOSOFIA no se transforma en uso y
ejercicio, no sirve.
16.
Es necesario reconocer y distinguir varios tipos de destinatarios, porque no se les da, ni se les
exige a todos, lo mismo: (1) los COLEGAS DE FILOSOFIA (con los que nos encontramos en ctedras,
exmenes y congresos, y con los que construimos un tipo de discurso muy profesional y especfico),
(2) los ESTUDIANTES DE FILOSOFIA, aquellos que estn preparndose para ser PROFESIONALES en la
INVESTIGACION Y/o en la ENSEANZA de la FILOSOFIA, Y (3) los estudiantes que son alumnos de UN
CURSO DE FILOSOFIA (o de VARIOS), (4) el pblico en general de conferencias, charlas, medios de
comunicacin. De estos dos ltimos destinatarios o usuarios estamos: adolescentes, jvenes,
32
SAVATER Fernando (1986), Perdonadme ortodoxos. Alianza. Ver la paradigmtica figura del guardin, del
dragn, del paladn y del tesoro, relacionada con el aprendizaje de la filosofa y el acceso a todo tipo de saber.
Discursos a los estudiantes madrileos sobre qu es filosofa
65
17.
18.
En sentido restringido, la transposicin didctica designa el paso del saber sabio al saber enseado.
(CHEVALLARD, 1997:22). All est el eje de la discusin. Si el saber enseado fuera solo una construccin
didctica o meramente escolar, o si los contenidos de la FILOSOFIA fueran inmediatamente asimilables, el
problema de disolvera. Pero el concepto de transposicin didctica se afirma primero como violencia sobre los
contenidos FILOSOFICOS y como constructo de la esfera de la didctica. Entre el saber sabio y el saber a
ensear se produce una necesaria variacin, una separacin que deben ser respetadas, fronteras que debe ser
rigurosamente vigiladas. (CHEVALLARD, 1997:23. La transposicin didctica. Aique. Buenos Aires )
34
En los MANUALES o LIBROS DE TEXTO que se multiplican en las escuelas como instrumentos de trabajo se
juega un alto porcentaje de la transposicin didctica. All se concentra y se codifica el saber a ensear, ya que
se ofrece como recurso de referencia muchas veces obligado y comn para el que ensea y para los que
aprenden. En la clase, en la leccin, en la explicacin, las palabras del maestro y las intervenciones de los
alumnos producen, ponen en acto el saber enseado y, eventualmente, el saber aprendido.
66
19.
20.
Y el PROFESOR DE FILOSOFIA consciente de sus lmites de tiempo y de los ritmos de los sujetos
que aprenden puede crear una ANTOLOGIA con los captulos fundamentales, sumarle sus propias
reflexiones, interrogantes, producciones o proyecciones (el buen profesor tambin se sube a los
HOMBROS DE LOS GIGANTES y sabe ver ms lejos). En todos los casos, lo oportuno es trabajar no
con fragmentos, sino con partes debidamente identificadas que reportan al libro escrito por el autor
y disponible para los alumnos. Por ejemplo: el captulo 4: EL ANIMAL SIMBOLICO remite al libro LAS
PREGUNTAS DE LA VIDA de SAVATER, o el captulo 2: UNA CLAVE DE LA NATURALEZA DEL HOMBRE:
EL SMBOLO que remite a la ANTROPOLOGIA FILOSOFICA de CASSIRER.35
LYOTARD
35
VATTIMO
RUSSEL
FROMM
Materiales universitarios para respetar los derechos de autor y organizar un CORPUS de materiales suelen
delimitar claramente los captulos elegidos, encabezando el material con la TAPA DEL LIBRO y en ndice
completo, para que los estudiantes puedan completar de manera obligatoria u opcional la lectura.
67
MARCUSE
ZIZEK
SAVATER
BAUDRILLARD
LIPOVETZKY
JASPERS
FOUCAULT
BUBER
BAUMAN
UNAMUNO
ORTEGA Y GASSET
ALTHOUSSER
ADORNO
CAMUS
SCHELER
BORGES
21.
68
22.
23.
Por supuesto que estamos hablando de la enseanza de la filosofa, de las clases de filosofa,
de la relacin de quien ensea con quienes aprenden, no como un TRAMITE impuesto por el sistema,
una OBLIGACION asociada a las disciplinas especficas elegidas por los estudiantes, una multitud de
informacin, datos y referencias que se escuchan a media, se entienden relativamente, se estudian
con fastidio y se rinden ajenos a cualquier tipo de apropiacin o aprendizaje. Estamos hablando de la
CLASE DE FILOSOFIA como un ENCUENTRO, como un ACONTECIMIENTO, como una necesidad. La
FILOSOFIA debe funcionar as para ser digna de su nombre y de su tradicin. En caso contrario se
entienden las decisiones de los FUNCIONARIOS PRAGMATICOS que desean eliminar la enseanza de
la filosofa de los diseos curriculares propios de la formacin de los adolescentes y aun de las
carreras universitarias: con criterio realista consideran que la filosofa forma parte de una cultura
general que puede asociarse a la historia de las ideas, de la cultura, de la literatura y del arte. O bien
que la capacidad de pensar, el juicio crtico, los grandes interrogantes y los principios ticos son
transversales que recorren todo el diseo y deben ser abordados por todos los profesores en cada
una de sus asignaturas. Para exigir el respeto y postular la continuidad de la ENSEANZA DE LA
FILOSOFIA es necesario generar esa capacidad de pensar que siempre exhibe un nivel de autonoma,
pero que se alimenta sanamente, se fortalece con la heteronoma que le brindan los GIGANTES y
adquiere por eso hay un proceso de enseanza y aprendizaje la capacidad para ejercer con mayor
rigor, fundamento y capacidad el pensamiento. La buena enseanza de la filosofa est en manos de
los PROFESORES DE FILOSOFIA porque son los que pueden construir el SABER ENSEADO a partir del
conocimiento del SABER SABIO y en dialogo con los sujetos de aprendizaje y los contextos que viven.
La filosofa se alimenta de libertad, pero tambin contribuye a crear las condiciones de ejercicio de la
libertad: (1) libertad objetiva que se ejerce como un derecho humano fundamental: la libertad de
pensamiento y de expresin del pensamiento; (2) libertad subjetiva, personal, como capacidad y
36
69
24.
25.
Los grandes proyectos educativos siempre han reconocido que el objetivo final era la formacin del
ciudadano, pero aqu lo que se sacrifica son diversas capacidades del individuo que pueden potenciar la
filosofa, pero sin este campo del saber, se empobrece y se retarda este desarrollo. Sin embargo, que haya
filosofa en los planes de estudio no asegura nada. Puede haber filosofa y sin embargo se puede constatar la
presencia de ciudadanos sometidos, corruptos, complacientes ante gobiernos totalitarios, incapaces de ejercer
sus derechos o de defender sus ideas o expresar sus pensamientos. Si se quiere sostener afirmaciones como
stas (Eliminar la filosofa del plan de estudios es un acto subrepticiamente fascista, que concibe a las
personas como entidades mecnicas, programables unvocamente. Una medida protectora de la clase en el
poder: formar mediocres empresarios, obreros para perpetuar el paradigma de explotacin y consumo, que no
han desarrollado el pensamiento crtico, siempre ser ms seguro para mantener el status quo) es necesario
ocupar los espacios con verdadera FILOSOFIA, y no con un bastardeo inaceptable.
38
DISCIPLINAMIENTO ACADEMICO = la actitud de los estudiantes que entienden y aceptan las reglas de juego
del sistema educativo, el rigor de los exmenes y la autoridad del docente, y prefiere negociar su silencio y
pagar con l las acreditaciones necesarias.
70
es posible preguntar an: para qu sirve la filosofa? Pero en el mismo texto propone una
presencia activa, combativa, omnipresente de la filosofa:
"Cuando alguien pregunta para qu sirve la filosofa, la respuesta debe ser agresiva ya que la
pregunta se tiene por irnica y mordaz. La filosofa no sirve ni al Estado ni a la Iglesia, que
tienen otras preocupaciones. No sirve a ningn poder establecido. La filosofa sirve para
entristecer. Una filosofa que no entristece o no contrara a nadie no es una filosofa. Sirve para
detestar la estupidez, hace de la estupidez una cosa vergonzosa. Slo tiene este uso: denunciar
la bajeza del pensamiento bajo todas sus formas. Existe alguna disciplina, fuera de la filosofa,
que se proponga la crtica de todas las mitificaciones sea cual sea su origen y su fin?
Denunciar todas las ficciones sin las que las fuerzas reactivas no podran prevalecer. Denunciar
en la mitificacin esta mezcla de bajeza y estupidez que forma tambin la asombrosa
complicidad de las vctimas y de los autores. En fin, hacer del pensamiento algo agresivo y
afirmativo. Hacer hombres libres, es decir, hombres que no confundan los fines de la cultura
con el provecho del Estado, la moral o la religin. Combatir el resentimiento, la mala
conciencia, que ocupan el lugar del pensamiento. Vencer lo negativo y sus falsos prestigios.
Quin, a excepcin de la filosofa, se interesa por todo esto?
La filosofa como crtica nos dice lo ms positivo de s misma: empresa de desmitificacin. Y, a
este respecto, que nadie se atreva a proclamar el fracaso de la filosofa. Por muy grandes que
sean, la estupidez y la bajeza seran an mayores si no subsistiera un poco de filosofa que, en
cada poca, les impide ir todo lo lejos que querran, que respectivamente les prohbe, aunque
slo sea por el qu dirn, ser todo lo estpida y lo baja que cada una por su cuenta deseara.
No les son permitidos ciertos excesos, pero quin, excepto la filosofa, se los prohbe? Quin
les obliga a enmascararse, a adoptar aires nobles e inteligentes, aires de pensador?
Ciertamente existe una mitificacin especficamente filosfica; la imagen dogmtica del
pensamiento y la caricatura de la crtica lo demuestran. Pero la mistificacin de la filosofa
empieza a partir del momento en que sta renuncia a su papel... desmitificador, y tiene en
cuenta los poderes establecidos: cuando renuncia a detestar la estupidez, a denunciar la
bajeza.
GILLES DELEUZE: NIETZSCHE Y LA FILOSOFA
26.
71
Si he logrado ver ms lejos, ha sido porque he subido a hombros de gigantes, escribi Isaac
NEWTON a ROBERT HOOKE en 1676. El comentario de Newton refleja adecuadamente cmo
la ciencia consiste en una serie de pequeos progresos, cada uno de los cuales se alza sobre los
conseguidos anteriormente. El cientfico, de cualquier rama, no podr avanzar sin el estudio y
anlisis pormenorizados de toda contribucin previa al problema que tenga por objeto. () Es
suficiente que haya al menos UNA HISTORIA en que se desarrolle la vida, de la cual nosotros
somos una evidencia, aunque no lo seamos en inteligencia. NEWTON dijo que haba subido a
hombros de gigantes. Pero nuestra comprensin no avanza tan slo edificando lenta y
continuamente a partir de los trabajos anteriores. Algunas veces, como ocurri con
COPERNICO o con EINSTEIN, tenemos que hacer un salto intelectual a una nueva visin del
mundo. Quiz NEWTON debera haber dicho: us los hombros de gigantes como trampoln.
27.
Desde el siglo XII resuena la frase: Somos enanos, pero enanos subidos sobre los hombros de
aquellos gigantes, y aunque pequeos, a veces logramos ver ms all de su horizonte. Y desde
hace DIEZ SIGLOS el desafo es el mismo: subirse a los hombros de los GIGANTES o de quienes
cumplen pedaggicamente esa funcin para aprender a ver ms lejos, para poder ver el horizonte de
nuestras vidas, de nuestro tiempo, de los acontecimientos que vivimos, del futuro que ya asoma. No
sera conveniente que abundaran los obedientes y disciplinados estudiantes de filosofa que
solamente atienden en las clases, escriben en sus carpetas o en sus netbook y rinden con las mejores
notas los exmenes, pero no se atreven a pesar por su cuenta, ni se arriesgan a expresar sus
pensamientos.
Somos pequeos errantes, sobre hombros de gigantes.
Hay fracasos y hay dolor, desafiando la razn.
Como te ves, en un mundo al revs,
Personaje central, de la escena irreal
SOBRE HOMBROS DE GIGANTES ATZMUS40
40
http://www.youtube.com/watch?v=5rd3OtcD2-U
05
72
73
pueden educar para pensar: es una condicin necesaria, imprescindible. En trminos lgicos
podramos expresarlo con la ayuda de un bicondicional (es decir, como un enunciado que se
convierte en condicin necesaria y suficiente para el otro): Los docentes tienen posibilidad de educar
y de educar para que sus alumnos tambin desarrollen la capacidad de pensar si y solo si los docentes
tienen desarrollada en s mismos la capacidad de pensar y la ejercitan a diario.41
Para poder hacer esto, la educacin deber sembrar y abonar de lenguaje y de palabras, de
estructuras discursivas y de variados formatos demostrativos y argumentativos el campo de los
alumnos, porque el pensar se respalda en el rigor del razonamiento y en la riqueza multiforme del
lenguaje y la palabra. Ese necesario en trminos de DUCH42 - un proceso de empalabramiento,
como paso necesario para saber pensar. Porque las palabras, los trminos, los significados, el
dominio de las etimologas o de la multivocidad significativa representan una puerta abierta a la
comprensin y a la articulacin de las ideas. Es necesario habilitar y no obturar el pensamiento a
travs del lenguaje: la filosofa y el pensamiento slo son posible si hay lenguaje. El pensamiento es
tal cuando logra expresarse en palabras, porque los vocablos que se encuentran y se usan, potencian
el pensamiento y lo ponen en circulacin. Nadie que no sepa hablar puede ingresar al territorio del
pensamiento.
Por otra parte este ejercicio representa una recuperacin histrica de ciertos momentos claves de
la filosofa. El interrogante socrtico era, en el uso irnico de la refutacin, un instrumento para
lograr el alumbramiento productivo del pensamiento propio en la bsqueda del concepto. Los
interrogados de entonces eran los representantes del discurso oficial, de lo obvio, de lo ya dicho, lo
establecido. Tambin en aquel momento haba respuestas vigentes, adormecedoras, complacientes.
Las molestas preguntas operaban como des-estabilizadoras y una invitacin para el propio
nacimiento de la verdad. Algo similar podemos afirmar de los interrogantes Agustinianos, a quien el
propio itinerario existencial fue anticipando no solo los temas y problemas de sus construcciones
filosficas, sino una metodologa hecha de sospecha e interrogantes. La irrupcin del pensamiento
moderno, por su parte, es una presencia plena de ruptura con lo dado: con el mtodo, con el
conocimiento, con la visin del mundo, con la presencia y las potencialidades del sujeto, con la
hegemnica vigencia de las verdades absolutas. La sospecha armada de pensamiento fluye en
Descartes, en Bacon43, en Hume, y tambin en Kepler o en Galileo o en Bruno: Las races amputadas
que germinan en esta poca nueva son cosas antiguas que reaparecen, son verdades ocultas que se
descubren, es una nueva luz que, despus de larga noche, despunta en el horizonte y hemisferio de
nuestro saber y poco a poco se acerca al meridiano de nuestra inteligencia.
FREIRE Paulo (1998), Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del Oprimido. Mxico.
Siglo XXI. FREIRE Paulo, GADOTTI Moacir (1987), Pedagoga, dilogo y conflicto. Buenos Aires. Ediciones Cinco.
42
DUCH Lluis (1997), La educacin y la crisis de la modernidad. Barcelona. Paids
43
No abrigamos en modo alguno el designio de derribar la filosofa hoy floreciente, ni cualquiera otra doctrina
presente o futura, que fuere mas rica o exacta que sta. No nos oponemos a que la filosofa reinante ()sean
enseadas en las ctedras y presten a la civil la brevedad y comodidad de su turno. No est nuestra filosofa al
alcance la mano, no se la puede tomar al paso; no se apoya en las prenociones que halagan el espritu;
finalmente no se la podr poner al alcance del vulgo, a no ser por sus efectos y sus prcticas consecuencias.
BACON Francis (1984), Novum organum. Aforismos sobre la interpretacin de la naturaleza y el reino del
hombre. Buenos Aires. Orbis Hyspamrica
74
75
45
Algo similar sucede con las creaciones literarias y la enseanza de la literatura: las mejores vocaciones
terminan naufragando en los agitados mares de las interpretaciones y los marcos tericos.
76
Pensar crea sensaciones encontradas: por una parte seguridad, porque el pensamiento nos
pertenece y nos representa, y por otra parte riesgo, porque el pensamiento propio, autnomo,
creativo, nos deja desnudos, sin proteccin, sin paraguas protector, muchas veces estamos solos,
hasta que lentamente se levantan las barreras, se producen las alianzas, se aceptan las ideas. Pensar
es crear desequilibrios, es romper con lo ya establecido, es molesto para uno mismo y para lo dems
y, aunque es bueno, siempre conlleva un riesgo. Por eso es ms tentador no pensar, no hablar, no
opinar, guardarse las propias ideas; es al mismo tiempo adormecedor y alienante. Uno se sale de uno
mismo para refugiarse en el impersonal, en lo que debe decirse, en lo que se piensa. Ese
desequilibrio propio del pensamiento es el que normalmente se siente frente a los cambios, porque
se atraviesan zonas de incertidumbre, en las que no quedan claro ni las referencias ni las
repercusiones. No est desprovisto de ansiedad, frustracin, dolor, incomodidad, soledad. Es un
lanzarse a navegar en el mar, inventado la propia ruta pero a la conquista de nuevos territorios. En
palabra del filsofo: lo que a m me importa es darle a este navo [la metafsica] un piloto que,
provisto de una carta marina completa y de una brjula, pueda dirigirla con seguridad, segn
principios seguros del arte de navegar, hacia donde le parezca el derrotero deseado.(KANT,
Prolegmena. 263).46 Quienes eligen la clida y placentera seguridad de una baha, sin abandonar
el puerto, nunca sern los conquistadores de nuevas geografas ni disfrutan del sabor de sus paisajes
y tesoros. Frecuentemente la seguridad del pensamiento ajeno, probado, del poder seduce, tienta.
No es ms que lo que en su contexto histrico, no desprovisto de actualidad denunciaba Kant:
La mayora de los hombres, a pesar de que la naturaleza los ha librado desde tiempo atrs de
conduccin ajena permanecen con gusto bajo ella a lo largo de la vida, debido a la pereza y la
cobarda. Por eso les es muy fcil a los otros erigirse en tutores. Es tan cmodo ser menor de
edad! Si tengo un libro que piensa por m, un pastor que reemplaza mi conciencia moral, un
mdico que juzga acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no necesitar del propio esfuerzo.
Con slo poder pagar, no tengo necesidad de pensar: otro tomar mi puesto en tan fastidiosa
tarea. Como la mayora de los hombres tienen por muy peligroso el paso a la mayora de edad,
fuera de ser penoso, aquellos tutores ya se han cuidado muy amablemente de tomar sobre s
semejante supervisin. Despus de haber atontado sus reses domesticadas, de modo que estas
pacficas criaturas no osan dar un solo paso fuera de las andaderas en que estn metidas, les
mostraron el riesgo que las amenaza si intentan marchar solas. Lo cierto es que ese riesgo no
es tan grande, pues despus de algunas cadas habran aprendido a caminar; pero los ejemplos
de esos accidentes por lo comn producen timidez y espanto, y alejan todo ulterior intento de
rehacer semejante experiencia. (QU ES LA ILUSTRACIN)47
La historia del pensamiento ha dado sobradas muestras de las consecuencias que ha tenido la
libertad de pensamiento, porque la genuina historia de la filosofa es la suma de atrevimientos y
rupturas con lo dado, frecuentemente asociado a aislamientos y condenas. No es un recorrido
triunfante sino trabajoso y esforzado, una decisin que sabe pagar el precio por conquistar y
defender la autonoma de las ideas.48 La fortaleza de la filosofa ha radicado precisamente en ese
despegarse de lo ya dado, de lo establecido, y producir un cuerpo de conocimientos del que
paulatinamente se va apropiando la sociedad. Resuenan las palabras de Shopenhauer con respecto a
46
KANT Inmanuel (1984), Prolegmenos a toda metafsica futura que pueda presentarse como ciencia.
Charcas.
47
KANT Inmanuel (1970), Qu es la ilustracin. Buenos Aires. Nova
48
Este trnsito de un sistema a otro, puede asociarse a los cambios de paradigmas planteado por KUHN (1999:
138), all los perodos de transicin y de anomala muestran ese desconcierto propio de un modelo explicativo
que ya no responde a todas las demandas y un nuevo paradigma que aun no ha logrado consolidarse. En cada
una de las etapas la novedad es vivida como un ataque a la normalidad, como la presencia de intrusos que no
aceptan las reglas establecidas. Pero precisamente ese proceso de ruptura (revolucin) es lo que genera y
explica la evolucin del pensamiento cientfico.
77
su pensamiento y a sus obras: Pero entonces, quin soy? Soy el hombre que escribi El mundo
como voluntad y representacin, que aport para el gran problema de la existencia la solucin que
acaso torne obsoletas todas las soluciones anteriores. () No he escrito para la multitud. Dejo una
obra para los individuos pensantes, que a medida que pase el tiempo llegarn a ser raras
excepciones.
78
dicho y repetido. Un docente que no se subordine a-crticamente a lo dispuesto sino que crezca en
convencimiento y en seguridad interior. Un docente (maestro, profesor, directivo o inspector) que
tampoco sobreviva bajo la tutela de autores, editoriales o corrientes de pensamiento, suponiendo
que todo lo que diga debe estar refrendado por un nmero de resolucin, una autoridad del sistema,
los textos o las citas de escritores pedaggicos de moda, sino que debe surgir de sus propias
convicciones, alimentadas tambin de las fuentes que con la mayor amplitud posible deber
consultar y atesorar. Es bueno encontrar la identidad como docente en este ejercicio de la
autonoma y es muy saludable promover una institucin o un sistema que encuentren su alimento en
la pluralidad del pensamiento que avanza construyendo consensos.
07.
PENSAMIENTO FUERTE.
En realidad se trata de reinstalar el sentido original del pensamiento fuerte, porque estamos
invadidos por el pensamiento dbil. El pensamiento dbil es el que opta por pensar sin pensar, el
pensamiento que solamente se sostiene sobre relatos, ficciones, ejemplos, fbulas, que cabalga
sobre frases biensonantes, que atrapan ms por el formato, la musicalidad, el ingenio, que la verdad.
Un pensamiento dbil que oculta el pensamiento fuerte de quienes realmente deciden y construyen
(asesores, tcnicos, consultoras, fundaciones, tanque de ideas, referentes acadmicos que
subordinan servilmente sus investigaciones) y que produce y vende (con un llamativo xito de
audiencia en las exposiciones y de lectores en las libreras) los frmacos necesarios de autoayuda
educativa para resolver los conflictos interiores y exteriores. Muchas de estas creaciones son
traducciones y adaptaciones de las recetas para conquistar el mundo que crecen asociadas
especialmente al universo de las empresas, las finanzas y los negocios. 49
El pensamiento se debilita porque se vuelve descaradamente instrumental, subordinado,
cmplice, construido a medida del creador o de los destinatarios, mercantilizado, expuesto para
eleccin y consumo en las gndolas de los lugares de venta. Un hbrido de la sabidura popular del
marketing con la autoayuda. Un pensamiento que nace como sucesin de intuiciones, crece como
comentario, se redacta con criterio editorial y se difunde en libros cortos, ilustrados, fcil de leer, en
frases poticas que intentan armar de metforas las ideas e insinuar profundidad especulativa a
travs de variados gneros literarios. Este pensamiento dbil desplaza la reflexin meditada y la
produccin trabajosa y rigurosa, por el pensamiento rpido, que dispara ideas sobre la base de juego
de intuiciones que expresa en palabras disponibles las ideas que se logran apresar. El pensamiento
dbil es el despertar de una sofstica degradada que se regodea con el discurso y desplaza las ideas y
que - ms all de la existencia de este difundido formato de pensamiento - reclama una actitud
socrtica de interrogante y sospecha que se lance a la bsqueda en la profundidad de los conceptos.
El problema es que la educacin, sus docentes, los alumnos consuman estos materiales como
nico alimento, y que ciertos mensajes que invaden - como correo deseado o no deseado - los mail o
las lecturas, se adornan con bellos paisajes o fotos creativas en el power point, sirven para armar un
49
Hacemos uno uso mas libre de la expresin sin desconocer las resonancias de tal expresin puesta en uso a
partir de la publicacin de VATTIMO en 1983. El pensamiento dbil (1983), como oposicin al pensamiento
fuerte o metafsico, rechaza la posibilidad de que exista una verdad nica y absoluta, y postula la necesidad de
aceptar que el ser humano habita un mundo en el que las certezas han sido desplazadas por las verdades
parciales y el relativismo. Hay un hilo conductor en la historia del pensamiento moderno que muestra el
debilitamiento del ser como aquello que nosotros llamaramos tambin progreso. Como pensamiento dbil o
post-metafsico concibe un tipo de pensamiento que rechaza las categoras fuertes y las legitimaciones
omnicomprensivas, es decir, un tipo de razn que, junto a la razn-dominio de la tradicin, ha renunciado a
una fundacin nica, ltima, normativa. El pensamiento dbil se presenta explcitamente como una forma de
nihilismo, medias verdades, una especie de destino del que no podemos liberarnos sin privarnos de aspectos
fundamentales de nuestra cultura.
79
acto, iniciar o cerrar una reunin, sean el nico alimento disponible. No se trata de una condena a
estos instrumentos o entretenimientos, sino la condena al uso exclusivo de los mismos, cuando
algunos usuarios o docentes han sustituido la compra, la lectura o la consulta de verdaderos libros y
se vuelven ministros divulgadores de este tipo de pensamientos. Nos hace recordar la observacin de
SLOTERDIJK:
Los libros son voluminosas cartas a los amigos. ()Lo que nos queda en lugar de los sabios son
sus escritos con su spero brillo y su creciente oscuridad. Todava se presentan en ediciones
ms o menos disponibles, todava puede ser ledos con slo quererlo. Su destino es permanecer
en quietos estantes como cartas detenidas y que ya no sern entregadas: imgenes o
espejismos de una sabidura que ya no logra la creencia de los contemporneos, enviadas por
autores de los que ya no sabemos si podran ser nuestros amigos. Es una masa postal que ya
nunca ser entregada y que se convierte en objeto de archivo.() Para los pocos que todava
rebuscan en los archivos, se impone la idea de que nuestra vida es la respuesta indecisa a
muchas preguntas. Preguntas que ya olvidamos dnde fueron formuladas. 50
8.
No es lo mismo pensar bien que pensar lo bueno. No es lo mismo pensar bien porque se utilizan
todos los mecanismos del pensamiento que pensar bien porque se exhibe un pensamiento rico y
creativo. Para la modernidad ambas cosas se identificaban, pero la crisis de la modernidad devino
precisamente por esta desarticulacin: los que pensaban bien (en los dos sentidos) terminaron
pensando mal, imaginando, justificando o ignorando maldades, justificando la destruccin, el no
reconocimiento de lo otro. El agotamiento de la modernidad transformada en una post
modernidad es precisamente la percepcin de que el proyecto racional de la modernidad haba
entrada en crisis y no tena regreso. Interesa pensar cosas buenas, pensarlo de manera creativa e
innovadora y utilizando las mejores herramientas. Utilizando un lenguaje a-crtico podemos
permitirnos hacer esta distincin: no es lo mismo pensar bien que ser bien pensante, pensar mal que
ser mal pensado. Nosotros mismos jugamos con estos significados cuando afirmamos: la verdad que
la pensaron bien, que traducimos como: no podemos quejarnos, nos han engaados, sabemos que
nos perjudican pero han armado una estructura de pensamiento que nos impide denunciar la
trampa. En este caso los que piensan bien se transforman en los que piensan o producen el mal,
los mal-pensantes.
Se trata, en suma, de ser libre-pensadores, recuperando el sentido prstino de la expresin y
tratando de quitarle las resonancias semnticas que la acompaaron principalmente en los siglos
XVIII y XIX. Porque el libre-pensador es el que no sujeta su pensamiento, ni lo somete al pensamiento
ajeno, el que se reserva para s la facultad de pensar y formular ideas. Sabe, sin embargo, acordar y
consensuar con las ideas ajenas y libremente adherir al pensamiento del otro. El libre-pensador
sabe reconocer el valor del pensamiento extrao y en ejercicio de su libertad y no de su desidia o
de su cobarda puede aceptarlo como propio.
En la educacin, el que piensa para educar opera como un libre-pensador, que es otra forma de
designar al intelectual crtico. Y el que piensa para educar no puede sino generar libre-pensadores,
porque su labor educativa es siempre generadora de pensamiento. Las lecciones, las aulas, las
organizacin escolares, las instituciones educativas se constituyen en comunidades de pensamiento,
que de la misma manera que saben ejercer la libertad del pensamiento aprenden a negociar,
consensuar la trama de pensamientos que entretejen las relaciones interpersonales. Son
comunidades ricas, promotoras de personalidades seguras y de convicciones firmes, en donde es
50
SLOTERDIJK Peter (2000), Reglas para el parque humano. Madrid. Edit. Siruela.
80
posible crear accesos creativos e innovadores frente a la realidad, aportes responsables frente a la
sociedad y el ejercicio de la ciudadana, y trnsitos genuinos desde la heteronoma a la autonoma en
las cuestiones ticas y en la regulacin de la conducta moral.
9. CUNDO PENSAMOS.
Siempre se piensa, porque el pensamiento recorre nuestras vidas y no hay momentos
especialmente habilitados para pensar (horas, lugares, horarios, instructores) El docente piensa
cuando arma, construye o compone una clase, cuando corrige a un alumno, cuando prepara y lleva
adelante una reunin, cuando participa de una jornada de perfeccionamiento o institucional, cuando
resuelve un conflicto, cuando participa de una reunin de departamento, cuando redacta su
proyecto anual, cuando colabora en la construccin del Proyecto Institucional, cuando discute una
nueva ley de Educacin o las pautas de la transformacin, cuando se capacita, cuando decide una
promocin o una repitencia, cuando genera un espacio para definir la disciplina de la escuela o el
cdigo de convivencia, cuando defiende el propio rol profesional como docente, cuando reclama
ante las autoridades. El docente como educador piensa todo el tiempo, porque para educar y todas
las tareas lo son es necesario pensar.
Por su parte los alumnos piensan cuando realmente aprovechan el tiempo, saben demandar ante
una situacin confusa, atienden para comprender y comprenden para aprender, aceptan las reglas
de la educacin escolar, aprovechan el tiempo, solicitan aclaraciones, estudian para aprobar pero
sobre todo para apropiarse de los saberes, establecen vnculos con los problemas de su propia
existencia y de la realidad, saben traer al aula sus interrogantes y saben formularlos con seriedad,
cuando argumentan, cuando peticionan, cuando reclaman, cuando reconocen sus errores, cuando
arman trabajos asociados y producen con creatividad y responsabilidad, cuando toman en serio su
educacin (de la que la escuela y los docentes constituyen solamente una parte) como parte de un
proyecto de vida mas integral y comprensivo.
Seguramente con docentes como stos, con alumnos como estos y con instituciones que no slo
soporten sino que alienten y promuevan estas presencias, la educacin comenzara a ser la que
necesitamos para recuperar el presente y asegurar el futuro.51
Para concluir nos atrevemos a recrear libremente el conocido texto con que Giordano BRUNO
abre su obra Sobre el infinito universo y los mundos, en su Epstola introductoria, proclamando la
libertad del pensamiento:
[SI NOSOTROS, COMO EDUCADORES] slo hacemos lo establecido, cumplimos al pie de la letra
el reglamento, pensamos lo que hay pensar y nos limitamos a obedecer las rdenes impartidas,
nadie nos reconocera, pocos repararan en nuestra presencia, raros seran los que nos
corrigiesen y fcilmente podramos complacer a todos. Pero, por pretender ser observadores
minuciosos de lo que nos rodea, crticos de lo que acontece, indagadores de las palabras y los
hechos, expertos en los hbitos del entendimiento, he aqu que quienes son observados
discuten, quienes son criticados protestan, quienes son indagados se defienden, quienes son
analizados nos atacan. No son uno, no son pocos; son muchos, son casi todos. Lo cierto es que
la causa de todo lo que sucede radica en que no somos como los que se dejan domesticar
cobardemente, tentar por pensamientos dbiles, sojuzgar por ideas ajenas o adormecer por
consignas e imposiciones. Y es por eso que no podemos envidiar a los que son siervos en la
libertad, sienten pena en el placer, son pobres en medio de la riqueza y estn adormecidos en
51
BENASAYAG CHARLTON (1993:48), Esta dulce certidumbre de lo peor. Para una teora crtica del
compromiso. Buenos Aires. Ediciones Nueva Visin. COREA C.- LEWKOWICZ I. (2005), Pedagoga Del aburrido.
Escuelas destituidas, familias perplejas. Buenos Aires. Paids.
81
medio de su existencia, porque nosotros somos libres a pesar de las amenazas, alegres a pesar
de los contratiempos, ricos en medio de las privaciones y estamos muy despiertos en medio de
las dificultades. Nosotros no pensamos volvemos atrs, cansados por las dureza del camino; ni
desganados quitar los brazos por el peso de las obligaciones; ni desesperados volver las
espaldas y huir de quienes nos atacan; ni, deslumbrados por algunas novedades, renunciar a
nuestros propsitos; porque lo que en suma nos interesa es desarrollar y potenciar nuestra
capacidad de pensar, defender la autonoma de nuestras ideas, sumar a nuestras crticas las
propuestas superadoras, luchar sin cansancio por construir una realidad mejor, ya que todo
esto representa nuestro compromiso como educadores, el mandato de la filosofa, la autntica
demanda de la sociedad, el requerimiento de los alumnos, aun cuando no seamos reconocidos
inmediatamente, seamos criticamos por nuestras actitudes, seamos discutidos por quienes nos
rodean y seamos advertidos por quienes nos dirigen. Representan la demanda y el legado
indiscutible de la tradicin de la filosofa, del sentido profundo de la educacin, de nuestra
propia realizacin como personas y de los requerimientos de una sociedad envuelta en
profundas transformaciones.52
Hay una curiosa frase de HEIDEGGER al cerrar su CARTA SOBRE EL HUMANISMO, que resume lo
dicho anteriormente:
Ya es hora de desacostumbrarnos a sobrestimar la filosofa y por ende pedirle ms de lo que
puede dar. En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofa, pero una atencin
mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado del lenguaje. 53
52
53
BRUNO Giordano (1984), Sobre el infinito universo y los mundos. Buenos Aires. Orbis-Hyspamrica.
HEIDEGGER Martn (2001), Carta sobre el humanismo. Madrid. Alianza
06
82
ENSEAR FILOSOFIA
PROBLEMAS Y PROPUESTAS
83
SANTO TOMS puso a la SUMMA un PRLOGO DE 22 LNEAS, explicando su propsito. No es lcito pues
ponerle otro prlogo, a no ser que sea un mero comentario o parfrasis de la media pgina del maestro. Eso
nada ms quieren ser estas 22 pginas con el ANTEPROLOGO.
84
memoria todo lo bueno que oigas, sin reparar en quin lo dijo. (12) Trata de entender cuanto
leas y oigas. (13) Cuando tengas alguna duda, aclrala. (14) Acumula cuantos conocimientos
puedas en el arca de tu mente, como quien trata de llenar un vaso. (15) No busques lo que sea
superior a tus fuerzas. Si sigues estos pasos producirs copiosas ramas y fruto. Cmplelo y
alcanzars lo que deseas. TOMAS DE AQUINO: CONSEJOS A LOS ESTUDIANTES DEL SIGLO XIII
Veamos algunas propuestas: por qu no utilizar la estructura de las DISPUTATIO MEDIEVAL (los
artculos de la SUMA TEOLOGICA) para abordar los problemas del presente? Es decir:
muchos
85
abordar los temas de hoy, los que podran formar parte de una SUMA o de una ENCICLOPEDIA
de problemas contemporneos, generadores de discusiones y discursos opuestos, algo
frecuente en los medios, pero sin el rigor de la discusin mencionada.
poltica.
04 La pobreza puede ser eliminada, pero la 09 Las estructuras sociales estn viviendo
desigualdad es la nueva forma de
exclusin.
pero necesitamos
presente.
vivir
un
mejor
No debemos olvidar que especialmente los debates medievales tenan un profundo respeto por la
palabra y los argumentos del adversario, y para garantizar la seriedad de la respuesta o del contraargumento, se iniciaba la misma repitiendo el argumento pronunciado por el oponente. No faltan los
DEBATES en la FILOSOFIA MODERNA, especialmente en los procesos de acusaciones y condenas de la
primera etapa. En anlisis de los DISCURSOS acusatorios y de defensa de BRUNO, SPINOZA, GALILEO
y otros reflejan ese debate encubierto y a-simtrico entre los que tienen el poder y los que son
vctimas de las persecuciones por sus escritos o sus ideas. Pero tampoco faltan en los siglos
posteriores, donde se contraponen diversas posiciones filosficas o cientficas.
86
siguiente: No puede ser encontrado ningn error en GALILEO. l no discute con la opinin
personal, sino que construye hiptesis sobre cuidadosas observaciones en el Libro del Mundo.
GALILEO describe, prudentemente, un fenmeno natural de acuerdo con la observacin que ha
realizado; no desde una conjetura personal o siguiendo a Aristteles, quien propuso su modelo
desde su propia mente. GALILEO demuestra la Verdad de su doctrina a partir del sentido de
observacin, no de la imaginacin .Debemos por tanto, aplaudir a GALILEO, quien despus de
muchos siglos ha descubierto y rescatado las Sagradas Escrituras, del ridculo y la distorsin.
TOMAS CAMPANELLA: EN DEFENSA DE GALILEO
Nunca podr admirar a COPERNICO y sus seguidores lo suficiente: mediante la pura
fuerza del intelecto rieron hasta tal punto con su sentido comn como para preferir
lo que les dictaba la razn a lo que la experiencia responsable les mostraba
claramente. Se condena la doctrina que postula que la Tierra se mueve y el Sol est fijo, porque
las Escrituras mencionan en muchos pasajes que el Sol se mueve y la Tierra
permanece fija... Afirman los piadosos que las Escrituras no pueden mentir. Pero
nadie negar que con frecuencia son abstrusas y su verdadero significado difcil de
comprender; su importancia va ms all de las meras palabras. Opino que, en la
discusin de los problemas naturales, no deberamos empezar por las Escrituras,
sino por los experimentos y las demostraciones.
Habiendo sido amonestado por el Sagrado Oficio para que abandone por completo
la falsa opinin de que el Sol se halla en el centro del universo y est inmvil y de
que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que se mueve... he sido... sospechoso
de hereja, es decir, de haber manifestado y credo que el Sol es el centro del universo
y est fijo, y que la Tierra no ocupa el centro del mismo sino que gira... Yo abjuro con
toda sinceridad y con genuina fe
GALILEO SE DEFIENDE LAS ACUSACIONES Y RETRACTACIN
87
88
2.0. ESTRATEGIAS DIDACTICAS: definimos las estrategias de enseanza como los procedimientos o
recursos utilizados por los educadores, maestros o profesores para promover aprendizajes,
especialmente los aprendizajes significativos. Una estrategia es un procedimiento organizado,
formalizado y orientado a la obtencin de una meta claramente establecida. Su aplicacin en la
prctica diaria requiere del perfeccionamiento de procedimientos y de tcnicas para que puedan
producir los efectos que se esperan y se desean. La estrategia es tambin un sistema de planificacin
aplicable a un conjunto articulado de acciones para llegar a una meta. No hay estrategias sin metas, y
no se pueden alcanzar las metas sin aplicar alguna estrategia. La estrategia didctica supone un
mtodo, pero a diferencia de ste, la estrategia es flexible y puede ir consolidndose a medida que
va alcanzando la meta propuesta.
Un PROFESOR DE FILOSOFIA es tambin un especialista en ESTRATEGIAS DIDCTICAS que van
dialogando y se asocian con cada uno de los temas de la filosofa que hay que ensear. Las
mejores ESTRATEGIAS son las que permiten ensear con habilidad y aprender con facilidad lo
programado. Es siempre un conjunto variable y creativo que se adapta a los sujetos y a las
circunstancias con las que trabaja como docente. Es especialista en doble sentido: (1) lo es
como todo docente o profesor, cuyo oficio es la de ser mediador y de trabajas la trasposicin
de los conocimientos a la enseanza para que puedan ser aprendidos. Pero adems (2) es
especialista de las ESTRATEGIAS DIDACTICAS de la filosofa, ya que tiene las propias y algunas
pueden surgir de las prcticas y la historia misma de la FILOSOFIA.
89
por todo lo que sabe y expone, pero eso no implica que est enseando y que despierte en sus
alumnos el aprendizaje esperado. Cuando se organizan los contenidos deben pensarse en
funcin de las ESTRATEGIAS que se implementarn y que siempre estn en dilogo activo e
innovador con respecto a los grupos, los sujetos y las circunstancias. No es lo mismo ensear el
mismo tema a un grupo de adolescentes de una escuela marginal, a los estudiantes de un
bachillerato de adultos o a los privilegiados alumnos de una escuela privada con abundancia y
variedad de recursos. Para cada uno de ellos no es lo mismo SOCRATES, KANT y HEIDEGGER.
No es lo mismo la ETICA, la MORA, la EXISTENCIA DE DIOS, el ORIGEN DEL MUNDO o el
CONTRATO SOCIAL. Y sin embargo todos deben recibir la mejor filosofa que se puede ensear.
2.3. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS se nutren de las fuentes de la didctica y de los recursos
tecnolgicos disponibles, pero sobre todo tiene la mirada puesta en los EDUCANDOS, en los
APRENDICES, en los ALUMNOS, en los ESTUDIANTES: son ellos los que permiten acreditar el
verdadero valor de las ESTRATEGIAS. No lo son las teoras, las opiniones de los tcnicos, ni las
definiciones polticas del sistema, sino el contacto directo con quienes participan del aula y de la
clase, y viven el proceso de aprendizaje.
Las FUENTES DE LA FILOSOFA no varan y la formacin disciplinar es nica, pero las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS para ensear filosofa van respondiendo a los diversos grupos y
estudiantes que participan de la clase y estn dispuesto a aprender. No tenemos un formato
nico para ensear filosofa que utilizamos automticamente para responde en todos los
casos: hay tantos formatos como sujetos destinatarios. La filosofa ir tomando la forma que la
mediacin didctica le impone cuando va construyendo las estrategias para ensear. Puede
haber un diseo curricular, una lista de contenidos obligatorios o de referencia, manuales o
libros para trabajar, pero todo ese material requiere la intervencin activa del educador que le
da la forma necesaria para desencadenar los aprendizajes. El trabajo profesional se caracteriza
por la variedad, no por la uniformidad de las prcticas docentes. No es tarea sencilla, pero la
experiencia y la pluralidad en la construccin de recursos facilitan la tarea, porque como
cualquier profesional se subjetivan y se archivan diversas estrategias y materiales para poder
afrontar situaciones previstas o inesperadas.
2.4. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS dialogan de manera permanente con el entorno, con las
circunstancias, con el estado de situacin de cada clase. El buen docente, el docente profesional es
quien interpreta el clima de la clase, el desarrollo de cada momento, y pone en funcionamiento los
recursos que mejor se adapta para cumplir con los objetivos planteados. No llega con un plan que
debe cumplir a cualquier precio, sino que concurre con muchos planes e ideas en potencia, que se
pondrn en acto en la medida en que vaya leyendo e interpretando el desarrollo de la clase, y
respondiendo a las demandas explcitas o implcitas que se formulan en ella.
El tema es el mismo: la ETICA de KANT y LA METAFISICA DE LAS COSTUMBRES. All estn el
obrar por deber, el imperativo categrico, las inclinaciones, la formalidad de los actos, la
validez universal, y los ejemplos propuestos por KANT. Pero (1) el grupo de adolescentes
inquietos y desinteresados que tenemos en dos ltimas horas nos est exigiendo que
abordemos situaciones problemticas que ellos mismos viven (consumos, excesos, seguridad,
manejo de vehculos, accidentes, abandonos) para despertar el problema y llegar a los
principios KANTIANOS que pueden ser reformulados en trminos contemporneos. Si
trabajamos (2) con una clase de jvenes y adultos que cursan una licenciatura en
comercializacin y negocio, no tendrn dificultades en conocer el desarrollo de la teora y los
textos con una buena dinmica de presentacin y luego salir a la bsqueda de todas las
situaciones posibles en donde el mundo de los negocios y las inversiones y las ventas se cruzan
con intervenciones de la moral y la tica. En ambos casos KANT ser recordado (aprendido)
90
2.5. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS del pasado eran estrategias estandarizadas y normalizadas que
haban sido establecidas por el sistema, y que estaban necesariamente asociadas al desarrollo de los
contenidos curriculares. El modelo normalista impona un procedimiento estndar de
funcionamiento de las lecciones que deba operar de manera homognea en todos los grupos de
todas las edades y geografas. Si las estrategias no funcionaban haba dos causas para investigar: (1)
el MAESTRO NO ENSEABA: el docente no la implementaba con la habilidad y el rigor requeridos, o
(2) los ALUMNOS NO APRENDAN: no estaban dentro de los parmetros de normalidad que
contenidos y estrategias reclamaban. Los tiempos han cambiado y hoy las ESTRATEGIAS DIDACTICAS
se construye y se re-configuran en el encuentro con los alumnos, con los sujetos que deben hacer
suyo los aprendizajes. Son ellos los que permiten completar su formulacin y certificar su eficiencia.
Y el proceso de ENSEAR y de APRENDER es un movimiento articulado que debe moverse de manera
armnica y simtrica para generar los resultados. Las ESTRATEGIAS han dejado ser buenas o malas,
oportunas o inoportunas, innovadoras o tradicionales, para definirse en las situaciones que
cotidianamente se viven en las instituciones y en las aulas.
En el pasado la FILOSOFIA como otras disciplinas - se enseaba ajustada simplemente al
desarrollo de los textos. Muchos pueden recordar su experiencia como alumnos: aquel joven o
viejo profesor que presentaba el libro con que se trabajara y desarrollaba cada una de las
unidades con una fidelidad cartesiana al texto. Las palabras del autor eran la voz de la filosofa.
Los manuales podan (o no) tener algunos textos incorporados en su desarrollo, pero en
general era una ordenada exposicin de los grandes temas de la filosofa con las referencias a
los filsofos y las obras ms representativas.55 Los libros de texto cumplan diversas funciones:
(1) ordenaban el material, (2) ofrecan un desarrollo sistemtico de los temas pautados por los
diseos curriculares, (3) representaba un instrumento de trabajo para el profesor, y (4)
funcionaba como una fuente de consulta para los aprendizajes de los alumnos. Las cosas han
cambiado, y los recursos deben ser hoy muy diversos para poder lograr la presentacin de los
temas, el desarrollo, la enseanza y generar los aprendizajes. Sin esas ESTRATEGIAS no hay
posibilidad de generar el aprovechamiento de las clases, especialmente cuando la
homogeneidad a dejado lugar a la heterogeneidad y los tiempos de los estudiantes no siempre
coinciden con los tiempos de las lecciones y de los profesores.
2.6. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son dinmicas y cambiantes. Y en esto radica el rango profesional
del DOCENTE: es alguien que tiene un actualizado dominio disciplinar (la especialidad en la que se
desempea), pero adems de ello y como rango especfico es quien maneja y se maneja con las
ESTRATEGIAS DIDACTICAS. En ellas es donde demuestra su capacidad profesional, siempre dinmica,
para procesar los contenidos que operan como instrumentos de aprendizaje con cada uno de los
grupos y la diversidad de los estudiantes. No hay un mtodo, una estrategia, una forma de ensear,
una forma de aprender, sino que todo forma parte de una construccin y de una creacin
55
Mi primer profesor de FILOSOFIA fue un viejo CURA ESPAOL que nos daba clase en medio de un silencio
sagrado, dictndonos palabra por palabra las lecciones que sacaba de un CUADERNO con sus anotaciones
personales. Lo completaba con breves explicaciones, porque la claridad del material hacan innecesarios los
comentarios. No recuerdo que alguno de nosotros haya hecho alguna vez alguna pregunta o hubiera osado
agregar alguna observacin. Lo que mas recuerdo es que sola interrumpir su dictado para advertirnos que
ESOS APUNTES SUYOS eran una SINTESIS de una multitud de libros y de autores (bibliotecas y bibliotecas)
que le haba logrado redactar con mucho esfuerzo. Pasaron unos aos y grande fue mi sorpresa y desazn al
comprobar que todo lo que habamos puntillosamente anotado era las pginas de un manual de filosofa que
circulaban entre los profesores y los alumnos de otros colegios. Nunca ms me encontr con l, pero guardo
un buen recuerdo a pesar de esta piadosa e innecesaria mentira, porque s que la muerte lo sorprendi
mientras estaba tomando los exmenes al concluir el ao. Dio clases hasta el final de sus das.
91
2.7. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS responden a los LINEAMIENTOS DEL SISTEMA porque trabajan
formando parte del mismo. Tambin con el sistema la interaccin ha cambiado, porque mientras en
el pasado los SISTEMAS eran estructuras piramidales que se limitaban a bajar las rdenes con que
deba ponerse en funcionamiento cada una de las instituciones, y a supervisar y controlar el
funcionamiento; en el presente, los sistemas se construyen en relacin directa con los agentes del
sistemas, porque permite ir corrigiendo y ajustando las decisiones, promoviendo los cambios y
generando polticas activas de transformacin. El sistema educativo, adems, define los contenidos a
travs de los DISEOS CURRICULARES y los CONTENIDOS BASICOS COMUNES, y en esta definicin se
insina cules deben ser las estrategias que mejor se ajustan a los mismos.
Aunque siempre han existidos programas oficiales, contenidos bsicos comunes, ncleos
prioritarios y otras designaciones similares, la filosofa que debe ensearse es una referencia
que admite diversas estrategias para recrearla. A veces los programas de filosofa han sido la
muerte o la anulacin de la filosofa. Como en otras materias y disciplinas, han sido las
editoriales y sus producciones las que han sembrado recursos para la enseanza e instrumento
para los aprendizajes en toda la historia de la educacin escolar del siglo XX. No podemos
silenciar que el trabajo de los PROFESORES DE FILOSOFIA tiene lugar dentro del sistema, y por
tanto tienen que moverse ajustados a las prescripciones establecidas y con la necesaria
creatividad para que las ESTRATEGIAS DIDACTICAS puedan operar en las clases y en las
lecciones reales. No es tan sencillo conjugar el desarrollo de los temas para disponer de una
necesaria cultura filosfica y promover el ejercicio del pensamiento y el funcionamiento de la
filosofa.56 Esta COMPETENCIA implica un esfuerzo didctico mayor, un buen manejo de los
grupos y la atencin diferenciada para cada uno de los alumnos que llevan adelante el
proceso. Qu se quiere lograr de la filosofa que se incorpora en los diseos curriculares,
prescribiendo una serie de temas que deben abordarse? Es una cuestin discutida. Pero los
PROFESORES DE FILOSOFIA deben trabajar en los dos frentes: ensear a pensar, ejercer el
pensamiento, disponer de una cultura filosfica bsica pero slida para lograr la formacin
necesaria
2.8. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS le ponen nombre a la INCLUSION, porque las estrategias son las
que hacen posible que la incorporacin formal de todos los estudiantes (universalidad y derecho a la
educacin) se convierta en INCORPORACION REAL Y EFECTIVA, es decir, APRENDIZAJES. Son las
56
Sugerimos la lectura y debate de nuestro material: DOCENTES: FUNCIONARIOS OBEDIENTES DEL SISTEMA O
TRANSFORMADORES CRITICOS?, para determinar la fidelidad al sistema o la intervencin de los intelectuales
crticos que pueden producir sus propios aportes en el desempeo de sus funciones docentes.
https://es.scribd.com/doc/137726133/204-DOCENTES-FUNCIONARIOS-OBEDIENTES-DEL-SISTEMA-OTRANSFORMADORES-CRITICOS
92
estrategias didcticas puestas en marcha en cada clase y en cada aula las que permiten adecuar los
procesos a la heterogeneidad de los sujetos, garantizando su INCLUSION. No es el sistema el garante
del derecho y de la incorporacin de todos a la educacin, sino que lo son todos y cada uno de los
docentes que ponen en funcionamiento las ESTRATEGIAS: para ensear, para transmitir los
contenidos, para entusiasmar, para contagiar y tambin para contener y contribuir a una verdadera
educacin.
La enseanza de la FILOSOFIA es uno de los compromisos de la INCLUSION porque implica
garantizar a todos el ejercicio del pensamiento, la posibilidad de tomar consciencia de los
derechos, entre ellos, el derecho a la educacin como puerta de entrada al ejercicio de todos
los derechos. INCLUIR es despertar, hacer tomar consciencia, sembrar pensamiento crtico y
transformador. Para que la INCLUSION no sea slo formal y aparente, un simulacro de
universalidad que no se cumple, es necesario recordar que INCLUIR implica ensear a
PENSAR y PROMOVER LA AUTONOMA. Para ello es necesario que la ENSEANZA DE LA
FILOSOFIA se arme de ESTRATEGIAS DIDCTICAS para que cada sujeto en formacin vaya
abandonando su minora de edad, pueda pensar por su cuenta y obrar segn sus criterios,
sus convicciones, ejerciendo una libertad responsable. No son los nicos profesores
responsables ni la nica disciplina, pero debera cumplir una funcin primordial en la
educacin formal.
2.9. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las aseguran una EDUCACIN DE CALIDAD. De qu sirve que
exista universalidad, respeto formal al derecho a la educacin, inclusin, si finalmente no se puede
garantizar la CALIDAD de la educacin? Para que la educacin pueda alcanzar los estndares de
calidad que se requieren y que se prueban a travs de diversas certificaciones, se requiere una activa
presencia profesional de los docentes en cada uno de los colegios e instituciones generando los
mejores productos. La traduccin de esto remite al manejo de los mejores niveles de contenidos,
utilizando las estrategias didcticas ms efectivas para lograr los mejores resultados con la mayor
cantidad de estudiantes. Educacin de CALIDAD para TODOS.
Sin CALIDAD en la educacin, la INCLUSION se desarma en mera retrica sin contenido. Y la
CALIDAD es el resultado de un trabajo sobre los contenidos y los conocimientos, a travs de
ESTRATEGIAS DIDACTICAS que aseguren que los procesos de enseanza desencadenan
excelentes niveles de aprendizajes y se traducen en acreditacin y titulacin. No se puede
jugar con los contenidos de la FILOSOFIA, como tampoco puede jugarse con la ENSEANZA de
la FILOSOFIA y los niveles de APRENDIZAJE, porque lo que NO se realiza con probada calidad,
carece de valor. Esto debe predicarse tambin de la intervencin docente en otros niveles,
especialmente cuando la FILOSOFIA forma parte de un conjunto de materias que acompaan
la formacin principal o troncal: su desarrollo debe el nivel de desarrollo y excelencia de los
otros saberes para que no sea condenada como relleno innecesario o ctedras
complementarias.
2.10. Las ESTRATEGIAS DIDACTICAS son las que velan por las COMPETENCIAS. No se proponen
completar programas, cumplir metas, satisfacer protocolos, sino lograr que los estudiantes logren las
COMPETENCIAS requeridas por el mundo que viven y el futuro que les aguarda. Los buenos
docentes, los docentes profesionalmente equipados, son los que pueden desencadenar la formacin
de tales competencias. Para ello necesitan disponer de un buen CORPUS TEORICO de ESTRATEGIAS
DIDACTICAS, pero sobre todo una actitud innovadora y proactiva que le permita ponen en acto todas
las posibilidades para poder trabajar con los diversos grupos y con cada uno de los sujetos, sabiendo
que las acreditaciones y promociones, las titulaciones y graduaciones no son solamente formales,
sino que implican el disponer de todas las COMPETENCIAS que se requieren para la vida personal, la
vida social y el ingreso al mercado laboral y productivo.
93
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07
95
Este material fue originalmente preparado para unas JORNADAS DE ENSEANZA DE LA FILOSOFIA que deban
realizarse en ROSARIO en JUNIO de 2006. El coordinador de las mismas se contact conmigo en abril y acordamos
la dinmica del encuentro y mi participacin en el mismo. Pasaron los meses y no tuve ms noticias de l ni de las
Jornadas. Buscando noticias en los diarios digitalizados descubr que haba sido sorprendido en un asalto y le
haban quitado la vida. No llegu a conocerlo, ni pude participar de las JORNADAS: los nuevos organizadores
desconocan los detalles de la organizacin y armaron un nuevo programa con otros invitados y participantes. Un
mail habla aun desde uno de los archivos: Le manifiesto nuestro beneplcito por su participacin. Incorporamos
ese ttulo al programa; no obstante, si decide cambiarlo, le pido nos avise en cuanto lo haga, ya que, en algn
momento -ms temprano que tarde- mandaremos a la prensa la gacetilla. A la brevedad, nos estaremos
comunicando con todos los disertantes para afinar detalles organizativos. Pero ya le estoy adelantando que nos
ayudara nos enve un telfono, ya que, ante alguna urgencia, nos sera de utilidad. ALVARO COSTA. La filosofa y
la contingencia propia de los tiempos que vivimos. Nunca pudo advertirnos que se haba muerto.
96
saberes que no brotan slo de un ttulo, de un concurso o de una designacin, sino de una apropiacin
interior; no es un saber ilustrado, sino un saber vitalmente com-probado, que acta desde nuestra
cultura subjetiva. En segundo lugar el placer de generar la recepcin del saber, del saber entendido, la
construccin de los aprendizajes. Es necesario ser un buen transmisor o portador de los conocimientos,
aunque es mejor convertirse en un generador de aprendizajes. No se trata de multiplicar imitadores,
sino de despertar pensamientos y existencias dotadas de autonoma: me siento bien cuando puedo
presentar todo lo que personalmente s, pero me siento mejor cuando puedo lograr que por mi
presencia mis interlocutores pueden aprender.
Porque interesa tambin recuperar la capacidad de disfrutar, de gozar, demasiado ausente en las
prcticas educativas. Sin desconocer ingenuamente las contingencias y los condicionamientos
personales, familiares y laborales58, debemos obtener en la tarea profesional del ensear una verdadera
calidad de vida, humana y profesional, que nos permita a cada docente deleitarnos con lo que hacemos,
y encontrar razones y fuerza en las propias convicciones para dar lo mejor de nosotros en las tareas que
realizamos. El desempeo laboral es demasiado prolongado para que uno inmole su vida por una causa
intil, teniendo en sus manos la posibilidad de transformar en compromiso las obligaciones, y en ideales
las rutinas cotidianas.
02.
Estas afirmaciones tienen, por cierto, resonancias filosficas. El amor por la sabidura, la bsqueda de
los saberes primeros recrean ese doble juego de trabajo (asociado al esfuerzo) y deleite, compromiso y
goce. Un texto que se abre, un autor que se nos revela, una idea que encuentra la forma definitiva, una
bsqueda prolongada que finaliza en encuentro, una frase que atesora de manera precisa lo que
pensamos, son expresiones de esta realidad. Pero a su vez, la historia misma del pensamiento exhibe el
placer de las producciones, del descubrimiento, de los saltos cualitativos en el pensamiento (pienso en
Descartes, por ejemplo y su descubrimiento del 10 de noviembre de 1619) y el gozo frente al
pensamiento ajeno, a la produccin interior y autnoma de los interlocutores (bastara mencionar a
Scrates o las pginas finales de De Magistro de San Agustn). Por eso, ensear filosofa es o debera ser
una tarea con disfrute asegurado. No se trata de una visin ingenua o superficial de nuestra tarea, sino
de una experiencia o de una posibilidad que se puede construir.
Cuando abordamos los problemas de la filosofa estamos asomndonos a problemas que le son
propios a todo ser humano, que son sustantivos, no adjetivales o extraos. Conocer, obrar, ser, pensar,
valorar son acciones profundamente humanas. Estamos enseando acerca de lo que somos y vivimos.
Pero adems, cuando podemos cerrar una demostracin, cuando reforzamos una idea con un proceso
argumentativo, cuando la presentacin de un autor va encontrando el recorrido justo, cuando la
comparacin entre diversos filsofos permite un juego dialctico impecable, estamos disfrutando del
acto de ensear. Y ese acto se potencia cuando el otro o los otros van ingresando al universo que hasta
este momento nos pertenece: se apropian del texto, adhieren a la idea, descubren el autor, ingresan en
el laberinto del sistema. Nos lo dicen con la mirada, con sus interrogantes, con la atencin o con las
anotaciones. Esa ha sido, seguramente, nuestra propia experiencia de descubrimiento y de amor por la
filosofa. Y estas vivencias deben ser contagiosas porque ensear implica tambin contagiar a los otros
del entusiasmo (enajenacin) que nos invade. Alfabetizar filosficamente implica, que cada curso de
filosofa est dispuesto a abrir las puertas de la cultura filosfica para que de verdad puedan ingresar los
estudiantes, que provienen de otras culturas, que son extranjeros y que han solicitado autorizacin para
ingresar a nuestro territorio.
58
97
Tal vez convenga recordar en este sentido, el conocido texto de SAVATER que pone en juego la
metfora del Dragn que cuida el misterioso tesoro y del paladn que lucha por vencer y matar al dragn
y por conquistar el preciado botn, que ha sido hecho precisamente para el despilfarro: Cada uno de
nosotros es el dragn y el tesoro, pero quiz tambin el paladn de ferviente espada que ha de liberarnos
del hechizo y permitirnos disfrutar a manos llenas la riqueza escondida.
59
Este propsito implica romper con cierta inercia que caracteriza a la escuela y al nivel superior, ya que las
instituciones educativas han crecido como mbitos de transmisin de los conocimientos en los que el acento esta
puesto en la recepcin, la inteleccin y la comprensin de los contenidos para una posterior devolucin de los
mismos a la hora de la acreditacin. Proponer un ejercicio permanente del pensamiento implica sumar la creacin,
la produccin, la accin. Y esa posicin puede ser incmoda tanto para los alumnos que deben salir de su
pasividad receptora como para el docente que se expone a un necesario des-control de las actividades,
respondiendo al ritmo de las intervenciones de los alumnos.
98
Para ensear filosofa es necesario estar habilitado como enseante, como alguien dotado de las
condiciones necesarias y de las cualidades personales y profesionales de un docente. No es un regalo, es
una conquista; no es un derecho que otorga la funcin que desempeamos, es un objetivo a lograr. El
docente habilitado es quien recibe implcitamente la aprobacin del grupo, de los interlocutores: sabe,
puede ensearnos, seguramente podremos aprender con l. Nunca se trata de discursos o de
proclamas, sino de implcitos que emergen por canales informales. El profesor habilitado es el que
lograr desencadenar verdaderos aprendizajes.
Debemos recordar que el aprendizaje responde a las exigencias de la vida misma: nacemos, vivimos,
nos integramos en un entorno social y morimos aprendiendo (morir es la ltima leccin). Los
aprendizajes espontneos, informales, elegidos, voluntarios no nos traen problemas. Los que se tornan
problemticos son los aprendizajes formales e impuestos, especialmente los de las aulas y de las
escuelas, ya que all las energas naturales deben someterse a un proyecto determinado por otros. La
mera enseanza no produce aprendizaje, como tampoco la tarea de jardinero produce las plantas. El
aprendizaje y el desarrollo tienen su propio ritmo de crecimiento, no se los puede forzar: lo nico que se
puede hacer es ayudar a que se produzcan ms fcil y econmicamente, pero no se pueden obtener
aprendizajes forzados o artificiales. Es un proceso interior de apropiacin que no siempre responde al
ritmo de nuestras planificaciones. Un profesor de filosofa no puede lograr por su mero esfuerzo - que
el alumno asimile nuevos conocimientos y habilidades, slo se los puede presentar de la mejor manera,
para que l trabaje en su interior las propuestas formuladas.
El aprendizaje de la filosofa en el contexto de la enseanza institucional escolar requiere una
intervencin especfica del docente y para ello: deber justificar su presencia, dar cuenta del valor de su
disciplina, argumentar a favor de la conveniencia de apropiacin. Aunque todo parezca natural, nada es
obvio: todo debe ser negociado para conseguir el fin que nos proponemos, fin que no podemos adquirir
como profesores, sin la concurrencia de los alumnos. Cuando un estudiante quiere que le enseen
filosofa, nos est diciendo a nosotros, sus profesores: quiero obtener parte del conocimiento que
tienes, una porcin de tu capacidad o tus cualidades y te voy a ceder temporalmente la responsabilidad
de decidir qu tengo que estudiar, dnde, cundo, cmo, con qu frecuencia debo hacerlo y en qu orden
me conviene proceder, porque confo en que de esta manera aprender mejor. Has recorrido el camino:
podrs ayudarme a construir el mo.
Esta es la naturaleza del contrato de enseanza - aprendizaje, cuando el alumno lo acepta
voluntariamente, y para que sea voluntario, primero tienen que aparecen los dos signatarios del
contrato: el que ensea y el que aprende. La educacin es un estado provisional que tiene como objeto
hacer que el sujeto se vuelva autosuficiente. El profesor debe entender que tiene un poder limitado,
temporal, prestado, porque se requieren sus servicios para que la autonoma y la competencia del
sujeto aumenten. Pero sobre todo el educador deber dotar a los alumnos de instrumentos para
acceder a la filosofa, para que puedan aprovechar las enseanzas: slo los alumnos que estn ya
capacitados y motivados para emprender una serie de acciones vinculadas al estudiar, poner en relacin
y reelaborar la informacin obtenida, son los que verdaderamente aprenden; el resto (cada vez ms
generoso en nmero) lo forman quienes no saben o no estn movidos internamente a hacerlo y apenas
si se recubrirn en forma superficial para intentar salir airoso de los exmenes o para zafar. Para que
efectivamente los alumnos puedan aprender es necesario que los profesores no slo digamos lo que
sabemos sino que propongamos actividades para que los alumnos puedan reconstruir el sistema de
nociones y mtodos de la filosofa, participando en las prcticas de lectura, escritura y pensamiento
propias del filosofar; son los procesos y prcticas discursivas y de pensamiento que, como expertos en
un rea, hemos aprendido en nuestros largos aos de formacin y de prctica como docentes. 60
60
Cfr. CLAXTON Guy (1987), Vivir y aprender. Psicologa del desarrollo y del cambio en la vida cotidiana. Alianza.
Madrid. y CARLINO Paula (2005), Escribir, leer y aprender en la Universidad. Una introduccin a la alfabetizacin
acadmica. Fondo de Cultura Econmica. Buenos Aires.
99
Frente a la serenidad o la armona del pasado en el que la historia pareca un devenir mas acompasado y
adaptado a la, en el presente vivimos un desborde de realidad, el sndrome de la realidad desbordada: lo que
sucede a nuestro alrededor, todo lo que da a da a vivimos o nos despositan ante nuestros sentidos y para nuestro
consumo los diversos medios, exigen una creciente capacidad de apertura, recepcin, interpretacin y reaccin.
Nunca como ahora hay tanto para procesar y el pensamiento debe hacer un esfuerzo enorme para moverse en
medio de tanta realidad, como una hermeneuta experta a la bsqueda de significados y sentidos.
100
101
historia de la filosofa suele tentarlos a la hora de la enseanza para desgranar toda su elocuencia e
ilustracin en torno a nombres gloriosos y lugares comunes del desarrollo del pensamiento. Es as como
la filosofa tiene los mismos fragmentos y similares desarrollos aunque los espectadores o aprendices
pertenezcan a universos diversos: adolescentes del nivel medio, alumnos de un polimodal con
orientacin especfica, adultos que cursan un bachillerato con marcado inters por incorporar otra
visin de la realidad, ingresotes de ingeniera, postulantes de un primer ao de una facultad de ciencias
sociales.
Para que la filosofa pueda ser aceptada, comprendida y disfrutada es necesario que ingrese al
universo propio y especfico de quienes acceden a ella. Porque en realidad no se aprende nada que no
est relacionado con la propia realidad (aunque sea de modo muy lejano), con la satisfaccin de una
necesidad o un deseo o con la posibilidad de incorporar una forma distinta de acceder al mundo. El
aprendizaje consiste en mejorar nuestra teora del mundo y el nico criterio que tenemos para mejorar,
la nica motivacin, es la calidad y pertinencia de las respuestas que recibimos. El aprendizaje es
siempre una bsqueda de una respuesta para una pregunta que nos interesa.
Puede significar siempre un trabajo adicional, pero es la nica manera de convertir a nuestro trabajo
en trabajo genuino: con cada grupo deberamos imaginar un recorrido original, propio, creativo. Si para
nosotros es un nuevo camino es mucho ms seguro que lo sea para cada uno de los alumnos. Los
estamos invitando y asociando en una bsqueda de tipo original, con ellos vamos desandando un
itinerario desconocido y vamos disfrutando juntos de los paisajes que van apareciendo en el horizonte.
Esta creatividad puesta al servicio de la calidad de la enseanza y de la calidad de la filosofa es un
reaseguro para el disfrute.
No se trata de armar y desarmar todo cada ao, en cada encuentro, con cada grupo, ya que nos
convertira en una reencarnacin de Penlope tejiendo y destejiendo la trama de nuestros propios
materiales o de los saberes especficos: ms sencillamente, hemos de hacer selecciones distintas de
temas, problemas, autores, textos, situaciones. Hacer con los mismos materiales actividades
sustancialmente distintas. Frecuentemente nuestro compromiso consiste en reordenar nuestra
presentacin y rearmar nuestras actividades, porque all, al procesar la informacin y los conocimientos,
aparece el verdadero desafo. Scrates, Platn, Agustn, Bruno, Descartes, Kant, Marx, Nietzsche,
Scheler, Husserl, Heidegger o Habbermas no pueden decir lo mismo a todos, ni pueden desencadenar
en todos los grupos las mismas cuestiones y anlogas problemticas. Si tuvieran oportunidad de
expresarlo, seguramente produciran discursos diversos Pero cada uno de ellos, adecuadamente
preparado, puede representar un paisaje nuevo, una geografa desconocida, un escenario placentero
para descubrir buenas ideas, disfrutar de la filosofa y acompaar la construccin de las propias
repuestas personales.
08.
La filosofa es un buen territorio para avanzar juntos, para construir juntos. Los instrumentos de
trabajo y los materiales acumulados seguramente son asimtricos. Los docentes tenemos mas armas,
materiales, variedad de recursos, y los alumnos, menos; pero la realidad est all aguardndonos para
que nos apropiemos de sus demandas y de sus situaciones problemticas. All estn los verbos que
deberamos conjugar juntos: ensear, aprender, disfrutar, conquistar. Mientras nosotros vamos
desandando el camino como docentes, acumulando aos y creciendo en saberes y experiencias,
nuestros alumnos estn all como los representantes de la misma edad y condicin. Varan los nombres,
las personas, los caracteres, las voces, los estilos, pero tendrn ao tras aos las notas especficas de
la etapa del desarrollo que viven. Esta laboriosa y prolongada tarea de ensear en una condena o en un
102
paraso: o somos como Ssifo que por atrevernos a conocer y revelar el secreto de los dioses62 debemos
trabajosamente levantar la piedra hasta la cima de la montaa sabiendo trgicamente que volver a
caer y que deberemos reiniciar el suplicio al ao siguiente, o elegimos la posibilidad de la aventura y
sabemos que se trata de una expedicin que comportar sus riesgos y sacrificios, pero que siempre
deposita a nuestros pies y ante los ojos, territorios nuevos. O vivimos nuestra tarea como una
repeticin cclica y tediosa de nuestros esfuerzos iniciales o transformamos cada ao acadmicos o
escolares en una aventura compartida. Se trata en realidad de un viaje. Elegimos el destino pero no
predefinimos el recorrido y hasta nos reservamos el derecho de decidir en su momento el medio en
que nos movilizaremos.
La enseanza de la filosofa es un paisaje en que se mezclan las especies autctonas con las plantas
exticas: los autores conocidos, los textos sabidos, los fragmentos seleccionados, los problemas
formulados, los temas de siempre, las preguntas de los exmenes, y tambin: los llamados de la
realidad, los problemas que se viven, las noticias de los medios, los debate de los polticos, los reclamos
de los excluidos, las pelculas que vemos, los avances de la ciencia, las demandas de las religiones, las
voces mltiples de los actores de la sociedad. A nosotros nos corresponde disciplinar ese ecosistema
natural y selvtico, para construir con ella un entorno humano. A veces, el ao es generoso y nos regala
un producto bello, finamente terminado, gota a gota pensando y otras un ordenamiento provisorio,
primitivo, rudimentario. En ambos casos, hemos aprovechado el tiempo, porque no interesa ni la
conclusin del viaje ni el producto, sino el recorrido y el proceso: all estn nuestros esfuerzos
concentrados y compartidos. En cierto sentido, ensear y aprender filosofa podemos afirmar
usando un poema de JUARROZ es estar en infraccin./ A una ley o a otra./ No hay ms alternativas:
no infringir nada es estar muerto./ La realidad es infraccin./ La irrealidad tambin lo es. /Y entre ambas
fluye un ro de espejos/ que no figuran en ningn mapa./ En ese ro todas las leyes se disuelven,/ todo
infractor se vuelve otro espejo.
62
Los dioses haban condenado a Ssifo a rodar para siempre una roca hasta la cima de una montaa desde donde
volva a caer por su propio peso. Haban pensado que no hoy castigo ms terrible que el trabajo intil y sin
esperanza. Se le reprochaba a Ssifo haber revelado los secretos de los dioses. Tambin haber encadenado a la
Muerte y querer disfrutar de los placeres de la Tierra. Es por ello que su desprecio de los dioses, su odio a la
muerte y su apasionamiento por la vida le valieron ese suplicio. lo que debera constituir su tormento es al mismo
tiempo su victoria.
63
Cfr. KOHAN Walter (2004: 187), Infancia entre educacin y filosofa. Barcelona. Laertes.
103
sostener las decisiones, marcar las deficiencias de las implementaciones aplicadas, generar las
respuestas necesarias para lograr el mejor de los mundos posibles.
Se trata, en suma, de dar alcance a la verdad (Benedetti), una verdad que es siempre escurridiza, que
ama ocultarse y que frecuentemente se nos escapa. En ella como el horizonte de la utopa que paso a
paso se nos aleja (Galeano) mora el deseo de seguir caminando, tratando de conocer mas y de
construir mejores niveles de humanidad. Y comenzar por la educacin y por las escuelas es una labor
ms a la mano, aunque no sea la ms sencilla. No siempre podemos cambiar todo el mundo, pero
podemos intentar la transformacin de la porcin de mundo que tenemos en nuestras manos.
Si todo esto nos espera como profesores de filosofa, no es apasionante ejercer el oficio que hemos
elegido y en el que hemos empeado nuestra vida? Otro de los poemas de Roberto Juarroz nos ayuda
cerrar este generoso intercambio:
Cuando se ha puesto una vez el pie del otro lado
y se puede sin embargo volver,
ya nunca ms se pisar como antes
y poco a poco se ir pisando de este lado el otro lado.
Es el aprendizaje
que se convierte en lo aprendido,
el pleno aprendizaje
que despus no se resigna
a que todo lo dems,
no haga lo mismo.
El otro lado es el mayor contagio.
Hasta los mismos ojos cambian de color
y adquieren el tono transparente de las fbulas
08
104
FILOSOFIA Y EDUCACION
UNA RELACION NECESARIA64
64
Hemos abordado anteriormente estos temas en: (1) Profesin docente, aporte funcional o instrumento de
transformacin crtica? Malarge. Mendoza. 2005; (2) Filosofa de la calidad y calidad de la filosofa. Curso para
Inspectores de la Provincia de Buenos Aires. 2005; (3) Formacin de Formadores Docentes funcionales al sistema
o intelectuales crticos y transformadores? Contexto Educativo n 31. 2004; (4) Paulo Freire: Aportes para la
constitucin de un pensamiento latinoamericano. original. www.instituto127.com.ar/biblioteca
65
En Francia, a finales del siglo XIX, su Ministro de Instruccin Pblica mirando su reloj se ufanaba afirmando que
en todas sus escuelas estaban dando el mismo tema. Algo anlogo puede afirmarse leyendo el Monitor de la
Educacin Comn con respecto a las prcticas educativas de nuestro sistema y la celebracin homognea y
uniforme de los actos patrios. Al respecto cfr. PUIGGROS A. (1990), Sujetos, disciplinas y currculum en los
orgenes del sistema educativo argentino.
105
Los sistemas educativos actuales se han vuelto heterogneos, cambiantes, sometidos a cclicos
procesos de transformacin y en un contexto sociopoltico inestable - prefieren defender la equidad
por sobre la igualdad, la universalidad inclusiva por sobre cualquier forma de exclusin, la promocin de
personalidades y la formacin de ciudadanos crticos, la preparacin de los sujetos para la activa
sociedad del conocimiento. Frente a estas demandas avasallantes los sistemas han perdido su poder,
han optado por delegarlo en unidades polticas ms cercanas a los usuarios o se han diluido en una serie
de directivas que no logran ordenar una realidad escolar que se muestra plural y compleja. Es poco y
muy pobre lo que pueden ofrecer sus agentes educativos que se muestran desprotegidos frente a los
reclamos de la educacin de nuestros das.
Los docentes de hoy se encuentran con otra realidad, con mltiples versiones de lo real, con una
pluralidad de discursos que atraviesan el escenario educativo postulando orientaciones, fundamentos,
metodologas o estrategias. Educar en la escuela no es ya una receta por aplicar, un mtodo probado
para emplear, sino una decisin cambiante y una creacin permanente. Aun cuando los sistemas
puedan no haberse dado cuenta de esta transformacin y puedan mantener intactas las estructuras de
una educacin que ya no es, sin atreverse a definir los criterios de ordenamiento de la educacin como
bien pblico, bajo la promocin y la responsabilidad del Estado, los docentes, que siguen siendo
funcionarios en alto grado dependientes de las habilitaciones, contrataciones y remuneraciones de los
gobiernos - no pueden ser ya funcionales, como si se tratara de una prolongacin servil y burocrtica
de un poder absoluto que llega a travs de los educadores a cada una de las clulas de la sociedad. Ms
all de los debates acerca de la raz artesanal, vocacional, laboral o profesional de su cotidiano
desempeo, los docentes necesitan para subsistir como tales y recuperar el perfil de su dignidad y de
su identidad social66 - crecer como intelectuales crticos con una amplia capacidad para acceder al
ejercicio del pensamiento y de la autonoma.
En el pasado dignificad e identidad devena de la filiacin necesaria y obligatoria con respecto al sistema. En
cada maestro no se vea al maestro individual, sino al maestro en general, el maestro que las instituciones deban
disponer para el servicio educativo.
106
107
revela cierta historia previa (favorable o desfavorable). Por eso es necesario definir una cierta postura
frente a la filosofa, proponiendo otra mirada sobre la misma, desplazando estratgicamente la filosofa
lejana y acadmica - que habla desde la pureza de sus conceptos y desde la erudicin de las obras y los
autores, y vive afilando instrumentos que nunca se atreve a usar, para optar por una filosofa que no
teme mancharse las manos y ensuciar sus herramientas tratando de imaginar y de ayudar a cambiar el
mundo en que vivimos y el que se nos avecina. Para quienes trabajan en la educacin es necesaria una
filosofa que se haga cargo de las urgencias y las demandas que emergen de las realidades educativas y
escolares, una filosofa que tenga la suficiente capacidad de anlisis crtico como describir las
situaciones, determinar las causas, definir alternativas de solucin.
Muchas veces se ha vendido una filosofa demasiado lejana o demasiado ajena y neutral, bajo el
ropaje de una visin acadmica y erudita de la misma, atrincherada detrs de escuelas, corrientes,
autores y obras. Puesta en accin esa filosofa terminaba siendo tan slo una asignatura de un programa
sin ninguna posibilidad de transferencia al mbito de lo real. Por eso, en lugar de prestar el nombre
para ciertos momentos, la filosofa puede ejercer su propio dominio en este territorio, y rescatar de s
misma y de su historia, el papel que le corresponde.
Los educadores necesitan de la filosofa para el ejercicio de un pensamiento crtico. La presencia de
una filosofa que efectivamente se articule con la educacin y que ponga en funcionamiento la
capacidad de un pensamiento autnomo no elude la posibilidad de una formacin slida y sistemtica,
aunque operativa y vinculada con las demandas de la realidad. Tal vez se trate de una propuesta
explcita para la formacin inicial o de grado, y sobre todo, para una formacin permanente o de
postgrado. Desde la praxis de los educadores puede resultar metodolgicamente pertinente el abordaje
de diversas situaciones problemticas desde el punto de vista filosfico, asociando sus respuestas a los
aportes de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa o las ciencias de la educacin.
Si la enseanza de la filosofa siempre parte de su patrimonio o su riqueza textual, sistemtico o
histrico es muy probable que el vnculo que se debera tender entre los discursos filosficos y las
cuestiones educativas o escolares puedan ser soslayados o eludidos, como una asignatura que siempre
queda pendiente o algunas unidades que algunos programas nunca se terminan de abordar. Por el
contrario, si se trata de situaciones problemticas reales, efectivas, comunes, identificables (mtodo de
casos, por ejemplo), es muy probable que la comunidad de indagacin pueda salir a la bsqueda de los
fundamentos, de los autores, de los textos, de los encuadres problemticos y, eventualmente, arribar a
la produccin de un cuerpo de ideas (creacin y escritura) que aporte algn tipo de respuesta racional y
crtica a las situaciones planteadas. Para superar los riesgos de la desarticulacin es necesario proponer
una relacin dialctica que vaya creando sntesis superadoras de problemas, interpretaciones y de
respuestas.67
La filosofa no agota las respuestas pero aporta las suyas. Depende de la filosofa y de quienes la
profesan crear las condiciones para que pase de ser un aporte devaluado a cargo de especialistas a una
intervencin estratgica y esperada. Para ello hay recursos instrumentales que le permiten al educador
armarse de estrategias para el trabajo con el pensamiento y su expresin. En este sentido es muy rico el
uso de diversas tcnicas que trabajan los procesos expositivos, demostrativos y persuasivos y saben
anexar diversas secuencias textuales (narrativa, descriptiva, expositivo-explicativa, argumentativa,
67
La cultura popular tambin sirve para pensar. Los productos culturales han perdido la transparencia, la linealidad
y sistematicidad y han ganado en estructuras densas e hipertextuales. Muchas de estas producciones estn
directamente vinculadas con diversas teoras y formulaciones del pensamiento contemporneo. Estas expresiones
no pertenecen a los clsicos de Occidente, sin embargo se hacen las mismas preguntas que las grandes obras del
pensamiento. La filosofa est en todos lados; esto es lo que importa y puede iluminar la vida de cada uno. Cuando
la cultura clsica parece entrar en crisis y diluirse, absorbida por la cultura popular y los lmites se diseminan,
entonces las preguntas que otrora pertenecan a poco hoy forman parte de todos por igual. PERFIL CULTURA.
18.06.06. Nace una nueva ontologa: la complejidad de la cultura pop.
108
(1) ES NECESARIO DESCUBRIR LA VERDAD porque est ante los ojos de todos, pero ama
ocultarse, ya que muchas veces lo evidente se torna invisible.69 No se trata de contentarse con
lugares o frases comunes sino de ir a la bsqueda de autnticas verdades, aquellas que
efectivamente revelan y reflejan lo que nos estn pasando, como sociedad, como momento
histrico, como personas. Las verdades son siempre duras, necesarias, innegociables.
(4) ES NECESARIO ELEGIR EL MEDIO Y EL MOMENTO PARA DECIR LA VERDAD, porque las
verdades no se pronuncian simplemente, sino que siempre deben tener destinatarios concretos.
Para ser revelado, el bien slo necesita ser bien escuchado, pero la verdad debe ser dicha con
astucia y comprendida del mismo modo, porque debe generar un encuentro necesario entre
quienes dicen la verdad y quienes la escuchan o la leen. La verdad siempre tiene un carcter
combativo y para ello necesita un tono y una presencia igualmente convincentes.
(5) ES NECESARIO TENER INGENIO PARA DIFUNDIR LA VERDAD, no solo para descubrirla y
proclamarla. Las verdades son redundantes y deben cobijarse en la creatividad. Militar a favor del
pensamiento, sea cual fuere la forma que ste adopte, obliga tambin a encontrar la mejor
68
Nadie puede desconocer en este sentido la riqueza de la historia de la filosofa que exhibe una pluralidad de
secuencias para la presentacin y expresin de las ideas. La va racional se expresa normalmente a travs de
discursos. La emotiva tiende a expresarse a travs de relatos. En los discursos los contenidos son expuestos de
manera explcita. En los relatos no. No es que en los relatos no contengan ideas, al contrario, todo relato tiene un
discurso cuyas ideas e ideologa estn latentes. Pero mientras en la va racional el discurso es explcito, en la va
emotiva -en el relato- el discurso ideolgico est enmascarado, camuflado. El relato pretende a menudo
escamotear la evidencia del discurso, ofrecerlo camuflado mediante la fascinacin de la accin y de la emocin.
69
Al respecto cfr. MARTINEZ Guillermo (2003: 232), Crmenes imperceptibles. En el final de la novela se refiere en
caso de Hassiri el escultor que prepara para su rey el friso El rey Nissam, guerrero infinito, en el que
estratgicamente exhiben pblicamente el crimen que desea denunciar, en medio de todas las hazaas guerreras
del rey.
109
BRECHT B. (1934), Las cinco dificultades para decir la verdad. Boletn del Seminario de Derecho Poltico, n 2930 (Salamanca, noviembre de 1963)
110
sobre todo para leer las respuestas en las preguntas que se le formulan (FREIRE, GADOTTI, 1985: 73)
Una funcin en la que la educacin y los educadores pueden encontrar nuevos espacios, en pocas en la
que la sociedad reclama otras presencias creadoras y profticas. No se trata solamente de sealar y
condenar los aspectos negativos de la realidad o de la educacin, ni de exponer crticamente las
urgencias y las demandas. No es slo un pensamiento contestatario que se agota en la denuncia, en los
reclamos o en la exhibicin de las frustraciones.
El verdadero pensamiento funciona como tal cuando se alimenta de esperanza (FREIRE, 1985: 74),
suma programas de una realidad diferente y se formulan propuestas; cuando se nutre (1) del
compromiso de la teora, (2) de la formulacin de alternativas, (3) de la construccin de utopas y (4) del
esfuerzo concreto por hacer realidad los anuncios. El educador en ejercicio de su pensamiento - no
slo critica y denuncia, sino propone, anuncia, y trabaja efectivamente para que nazca un escenario
distinto.
Por eso es posible conjugar algunos verbos que instala a los docentes en el mbito del pensamiento
crtico y los corre de la mera funcionalidad dentro del sistema:
(01) VER Y MIRAR que implica desarrollar la capacidad de abrir los ojos y de verlo todo sin
considerar nada como ajeno o extrao (visin panormica), pero complementariamente,
detener la mirada perspicaz y crtica (enfocar) en las cosas, las personas y los
acontecimientos que ms llaman nuestra atencin. No hay tema o problema de la realidad
que pueda considerarse extrao o ajeno.
(02) OR Y ESCUCHAR: recordamos el verso de Machado:A distinguir me paro las voces de los
ecos / y escucho solamente, entre las voces, una. Tener el odo abierto a todo lo que se
habla, lo que dicen, los ruidos, los sonidos de esta compleja realidad... y predisponer el odo
atento (escuchar) lo que parece sustancial, trascendente, imposible de silenciar. Despejar
el canal de interferencias molestas para poder fijar la atencin en el mensaje que se quiere
decodificar.
(04) CUESTIONAR: implica la actitud protestante y asctica que no se conforma con lo dado, con
lo pronunciado, con lo establecido. Quiere desnaturalizar lo dado, saber las causas,
entender el sentido, descubrir el secreto, las primeras y las ltimas intenciones. Implicar
preguntar, interrogar, no conformarse con respuestas fciles, obvias, inmediatas,
impactantes.
(06) HABLAR: significa poner en palabras las ideas, las iniciativas, las propuestas, los dolores, los
fracasos, las frustraciones, las alegras. El dominio de las palabras permite darle dimensin
humana a las cosas (nombrndolas) y a los acontecimientos (designndolos).
(07) DENUNCIAR: marcar lo que est mal, descubrir lo que se oculta, buscar la verdad en medio
de los engaos, mostrar los arreglos y las componendas, exhibir las tramas ocultas, jugarse
por la verdad.
111
(08) ANUNCIAR: superar la mera denuncia (en s misma negativa) por el anuncio y la
formulacin de alternativas posibles. Imaginar tiempos nuevos, vinos nuevos, vasijas
nuevas. El anuncio se compromete con la realizacin: suea y construye, imagina y edifica,
marca utopas y se pone a caminar.
(09) ENTUSIASMAR: es decir contagiar del mismo espritu a los que estn alrededor, a los que no
ven o no oyen, se conforman o se desaniman, o claudican. Implica compartir el mismo
espritu y construir un puente de ideas para pensar la realidad de un modo diferente.
(10) CREAR: poner manos a la obra, hacer, construir. Es el desenlace necesario de las actitudes,
las acciones o las etapas anteriores. La palabra deja lugar a la accin, el pensamiento se
hace creacin, el anuncio se transforma en compromiso. Y la nueva realidad es una
produccin compartida.
Pero estos diez verbos imponen combinaciones, porque necesariamente se deben asociar para poder
funcionar. No se puede mirar y escuchar, sin interpretar. No se puede cuestionar sin reflexionar. No se
puede interpretar, cuestionar y reflexionar sin hablar. Tampoco se puede denunciar sin anunciar, ni
anunciar sin entusiasmar, ni entusiasmar sin empezar a crear. Y todos los verbos requieren habilitada la
capacidad de pensar. Un pensamiento en estado de vigilia que critica y propone, cuestiona y construye,
afirma la propia identidad y crea verdaderos lazos sociales. Y desde esta perspectiva se puede crear una
renovada manera de educar y una nueva educacin.
112
Se trata de profesionalizar el rol crtico y para ello no hay tener miedo de instalar el debate, la
reflexin, el disenso, la construccin comn. El educador, se desplaza pendularmente desde la riquezas
del pasado hacia las demandas del futuro, de la justa valoracin de lo que est hecho hacia lo se debe
descubrir y definir, entre lo real y probado y lo posible, entre lo ya dado y las infinitas posibilidades de la
creacin, entre la escuela triunfante de la modernidad y la escuela necesaria del porvenir inmediato.
09
113
01
La filosofa no es slo una materia, sino que es una experiencia de aprendizaje y de vida: no
slo es una suma anual de clases obligatorias, sino que debera ser una sucesin de
acontecimientos, es decir: de hechos o acciones que dejan rastros en quienes participan.
02
La filosofa necesita establecer vnculos con la propia existencia, porque es all donde se dan los
verdaderos aprendizajes, especialmente cuando se relacionan con los saberes que nosotros ya
poseemos y tienden puentes hacia lo que nosotros pensamos, somos o hacemos.
03
Hay muchas maneras de ensear y de aprender filosofa: conocer y practicar una no significa
que no haya otras que permitan acceder mejor. A veces debemos ensayar y buscar varios
caminos hasta encontrar el ms adecuado para alcanzar lo que nos proponemos.
114
04
05
Si el estudio junto con las evaluaciones no se convierte en aprendizaje tiene poco sentido y
puede representar un buen ejercicio de voluntad pero tambin una prdida de tiempo.
Solamente si al estudiar, se conserva lo estudiado de manera estable, el esfuerzo tiene sentido,
porque los aprendizajes algo de nosotros es lo que cambia.
06
07
En filosofa no se trata solamente de escuchar, de escribir lo que se dicta o todo los que se
presenta en el pizarrn: es necesario participar, preguntar, ofrecer interpretaciones y presentar
opiniones, comentar lo que ha visto, ledo o escuchado, comentar todo lo que tiene que ver
con los problemas de la filosofa.
08
Especialmente en filosofa (pero tambin en las otras materias), tanto el profesor como los
alumnos deben poner en accin el pensamiento, porque lo importante es pensar, saber
pensar: pensar mientras el profesor explica, cuando asigna o revisa obligaciones, cuando
propone una evaluacin. Pero tambin pensar cuando nadie nos propone pensar. Y expresar
los pensamientos, los disensos, las opiniones propias. No siempre tendremos razn, pero nos
acostumbramos a exponer (no imponer) nuestro pensamiento, nuestras opiniones, con
propiedad y fundamento.
09
Hay temas, autores, problemas, obras, perodos histricos que son la fuente documental de la
filosofa: all conviene poner mayor acento en el esfuerzo y en el estudio. De esta manera le
podemos dar ms valor y rigor al pensamiento propio, reconociendo el pensamiento de los que
han aportado al patrimonio de la filosofa y han pensado antes que nosotros.
10
11
Los textos filosficos y los libros de filosofa no son todos iguales, pero generalmente suelen ser
textos densos, complejos que exigen mucho ms tiempo, paciencia y atencin que otros textos
o discursos. Es necesario detenerse, interpretar, buscar el significado de los trminos,
preguntar, anotar, volver una y otra vez. Trabajar con alguna antologa o una cuidada seleccin
de esos textos fundamentales es una buena manera de comenzar e iniciarse.
115
12
Siempre conviene leer con un lpiz en la mano: anotar, subrayar, marcar palabras, mencionar
algn comentario, formular alguna pregunta, redactar una opinin. No es necesario avanzar
mucho, sino avanzar bien. No es una autopista, sino un camino de montaa: los pasos son
lentos, pero seguro y estamos cada vez ms alto.
13
Es importante resumir los textos utilizando las palabras que el autor emple o elaborar una
sntesis (con palabras propias) o hacer un mapa o red conceptual presentando los conceptos
claves, articulados entre s a travs de lneas conectoras. De esta manera lo que vamos
leyendo va quedando archivado pero, al mismo tiempo, estructurado: se inicia as el proceso
de aprendizaje porque nos vamos apropiando de los textos y dejamos testimonio de nuestros
pasos por ellos.
14
La filosofa trabaja fundamentalmente con las ideas pero establece muchos contactos con la
realidad: no es oportuno explicar una idea usando un ejemplo o un caso, pero siempre que se
pueda es oportuno buscar hechos, casos, ejemplos que puedan relacionarse con lo que leemos
o estudiamos. Para ello hay que saber seleccionarlo, interpretarlos, justificarlo y relacionarlo
con el tema pertinente. Por ejemplo, podemos hablar del problema del conocimiento y
ejemplificarlos con los casos que aparecen en los medios de comunicacin; trabajamos el
problema de tica y aportar los testimonios de vidas o hechos que exhiben un diversos casos o
conflictos al respecto.
15
Hay otras estrategias de aprendizaje (y tambin de evaluacin) que pueden ser interesantes:
(1) Comparar temas, obras, autores, respuestas, para comprobar las coincidencias o las
diferencias sobre un tema, una pregunta, un caso, una inquietud. Generalmente es
conveniente utilizar grficamente un cuadro de doble entrada. (2) Argumentar o contraargumentar: se trata de buscar, organizar y proponer razones para convencer a los otros o para
desarmar un argumento que se nos presentan. Puede ser una estrategia atractiva para debatir
algunos temas de este libro. (3) Fundamentar algunas posiciones, dando razones para sostener
o defender las ideas de un autor, rebatir otras o preferir una respuesta mejor que las restantes.
(4) Debatir ideas, preparando previamente los temas, o hacerlo despus de presentar varias
posiciones contrapuestas. (5) Proponer problemas, conflictos, ideas, cuestiones para la
discusin: justificar la eleccin, saber formular, abrir el debate, encontrar la formulacin ms
adecuada. Las fuentes pueden ser variadas: noticias, casos, comentarios, pelculas. (6) Hacer
recorridos por distintos libros de filosofa y proponer textos breves para compartir con los
compaeros, para dejar tambin la iniciativa y la novedad en manos de los alumnos. (7)
Trabajar con diversos programas televisivos que abordan temas o problemas de la filosofa:
hacer una seleccin de los mismos, divulgar horarios o temas de los programas, preparar una
presentacin de las ofertas, organizar un ciclo de filosofa con la participacin del profesor y de
los alumnos. (8) Trabajar con los circuitos virtuales de la informacin: hacer un registros de
pginas, sitios, mbitos acadmicos y de documentacin; ofrecer una lista ordenada de los
lugares ms confiables; disear una web quest (investigacin guiada) para definir itinerarios
seguros y productivos; crear sitios para el trabajo colectivo; blog, pginas, redes virtuales.
16
En filosofa las preguntas tienen tanto valor como las respuestas. Y las preguntas de los
alumnos son importantes porque revelan sus propias inquietudes. No es lo mismo estudiar las
respuestas a preguntas que nadie se ha formulado, que trabajar entre todos y luego estudiar
- las respuestas a las preguntas que han surgido del grupo mismo que se inicia en la filosofa.
Por ejemplo, puede ser atractivo establecer alguna estrategia al respecto: las preguntas de la
semana, rondas de inquietudes, qu es lo que nos preocupa, con alguna tcnica que
permita pensar, escribir, exponer, debatir, llegar a alguna conclusin y, finalmente, salir a
buscar textos, autores o respuestas de la filosofa.
116
17
La filosofa debe saber establecer dilogos con las otras materias y hay que intentarlo: con la
lengua, la literatura, la historia, la matemtica, la biologa, los idiomas. Hay temas, pocas,
problemas, autores que son comunes y que puede integrarse para el debate.
18
19
Todos debemos disfrutar de las clases como si fueran encuentros, acontecimientos: permitir
que el docente pueda disfrutar de la enseanza (y de todo lo que sabe) y que los alumnos
puedan disfrutar del aprendizaje. Un clima distendido, que se asocia con la confianza, la
libertad de expresin, la confianza mutua, el inters, la buena disposicin, la produccin
compartida y hasta el sano sentido del humor. Se trata, en suma, de lograr, tambin, deleitarse
con la filosofa.
20
No deberamos olvidar, finalmente, que nadie nace sabiendo, pero s, con la capacidad de
aprender, y que tambin en la filosofa hay temas y conocimientos que pueden fructificar con
el paso del tiempo, cuando los nuevos saberes y los vaivenes de la propia existencia nos
plantean demandas y problemas que nos exigen asomarnos a los eternos enigmas e
interrogantes que acompaan la historia del pensamiento. Y tambin nuestra historia.
01. Comentar y discutir cada una de las afirmaciones, aportando las propias experiencias como
estudiantes.
02. Definir por consenso y redactar el CONTRATO DIDACTICO que establece responsabilidades,
obligaciones y derechos de los alumnos que aprenden y del docente que ensea. Firmar un
ejemplar del contrato.
03. Comprometerse a revisar peridicamente el contrato, evaluando el cumplimiento de las partes
(del grupo como grupo y de cada uno de sus integrantes.
04. Al concluir el ao y pensando en la propia experiencia: redactar consejos y sugerencias para los
que comienzan a estudiar filosofa.
01.
Todos los hombres
tienen desarrollada la
capacidad de pensar?
02.
De qu se ocupa la
filosofa?
Para qu sirve o no
sirve para nada?
03.
Quines son ms
felices lo que piensan o
los que no piensan?,
04.
Si el nombre no
aprende a pensar; se
subordina a lo que
piensan los otros y se
vuelve un esclavo?
117
05.
Qu es la verdad?
Cmo sabemos que
algo es verdadero?
06.
Hay alguna relacin
entre la filosofa y la
religin?
07.
Dios, existe? Cmo
puedo probar su
existencia?
08.
Qu es ms fcil de
probar: el ser o la
nada? Por qu?
09.
Cmo se determina lo
que est bien y lo que
est mal?
10.
Qu es la vida y qu es
la muerte?
11.
Cmo podemos definir
al hombre?
La existencia humana
tiene sentido?
12.
Cul es el origen de
todo lo real, cmo
surgi el mundo, el
universo, la realidad?
13.
La filosofa, es una
ciencia? Cmo se
relaciona con las
ciencias?
14.
Hay alguna relacin
entre la filosofa y la
poltica?
15.
Qu es el tiempo?
Existe el tiempo?
16.
Hay filsofos en la
actualidad? Y si
existen, a qu se
dedican los filsofos?
17.
La filosofa, es la
misma en todo el
mundo o depende de
los diversos pueblos y
culturas?
18.
Obrar moralmente
bien: depende de la
religin, de la filosofa o
de las leyes?
19.
La filosofa, depende
de lo que cada uno
piensa o hay que
estudiarla para poder
pensar con
fundamento?
20.
Finalmente, cmo se
puede definir a la
filosofa?
ACTIVIDADES
Aunque an no hemos iniciado el aprendizaje de la filosofa, hay una serie de temas que
permiten una primera intervencin con opiniones personales o respuestas a-crtica, preconceptuales, que reflejan el pensamiento personal o las propias interpretaciones.
Proponemos leer atentamente cada pregunta y responder recurriendo slo a las propias ideas,
sin tener miedo a posibles errores o equivocaciones. Es necesario escribir las respuestas para
facilitar posteriormente el uso de la palabra en el debate.
El intercambio de las respuestas favorecer la intervencin de todos desde los primeros
encuentros para que la palabra no quede solamente en manos de algunos.
En un segundo momento pero distinguiendo claramente las respuestas se puede recurrir a
alguna ayuda externa: interrogar a otra persona, diccionario, libros sobre el tema, sitios vinculados
a las problemticas enunciadas.
Finalmente formular a continuacin CUATRO nuevas preguntas relacionadas con problemas
de la FILOSOFIA. La recopilacin y ordenamiento de los principales interrogantes se puede
convertir en una agenda de temas para la investigacin el debate durante el desarrollo del curso.
118
MITO Y FILOSOFIA
ORIGEN HISTORICO
DE LA FILOSOFIA
FILOSOFIA EN CADA
SER HUMANO
QUE SIGNIFICA
PENSAR
CIENCIA Y FILOSOFIA
THALES
FUNCION DEL
FILOSOFO
PLATON
SOCRATES
ETICA Y MORAL
LOS SOFISTAS
QUE ES LA VERDAD
QUE ES
LA REALIDAD
CONOCER
Y OBRAR BIEN
HETERONOMIA Y
AUTONOMIA
CONCIENCIA
MORAL
METODO
SOCRATICO
CONCEPTO
SOCRATICO
REFUTACION
MAYEUTICA
VALORES
Y AXIOLOGIA
KANT
DEBER
IMPERATIVO
ARISTOTELES
VIRTUDES
EUDEMONIA
SER CUERPO
TENER CUERPO
ESCALA
AXIOLOGICA
SER
ENTE
SUBSTANCIA
ACCIDENTE
MATERIA
FORMA
ACTO
POTENCIA
LAS CUATRO
CAUSAS
ESENCIA
EXISTENCIA
S. TOMAS DE
AQUINO
SAN ANSEMO
DIOS
EXISTENCIA
DIOS
ATEISMO
DIOS
AGNOSTICOS
ANTROPOLOGIA
SCHELER
SARTRE
PASCAL
INDIVIDUO
PERSONA
BIO-PSICO
ESPIRITUAL
LOGICA
Y PENSAMIENTO
CONCEPTO Y
DEFINICION
119
JUICIO
PROPOSICION
FALACIAS
SOFISMAS
INDUCTIIVO
DEDUCTIVO
ANALOGICO
DEMOSTRACION
ARGUMENTACION
RAZONAMIENTO
SILOGISMO
PARADOJAS
CONOCIMIENTO
DESCARTES
HUME
VERDAD
CERTEZA
ERROR
DUDA
FILOSOFIA
POSTMODERNA
PROPUESTA DE TRABAJO: cruzar los problemas de los interrogantes con los temas que se presentan
para el desarrollo del curso de filosofa. Se sugiere hacer un recorrido por el libro y colocar las pginas
en las que se encuentran los desarrollos de temas y autores.
04.
01
FERNANDO
SAVATER
Soy un ser parlante, un ser que habla; alguien que posee un lenguaje y que
por tanto debe tener semejantes. El lenguaje est abierto a la comprensin de
seres inteligentes. El lenguaje es el certificado de pertenencia de mi especie,
el
verdadero
cdigo
gentico
de
la
humanidad.
Lo ms asombroso del hombre es que es hbil y se ense a s mismo el
lenguaje y el alado pensamiento. Nada de lo porvenir le encuentra falto de
recursos puesto que posee la capacidad tcnica de controlar las fuerzas
naturales ponindolas a su servicio. Slo de la muerte no tendr escapatoria.
()El hombre es un animal simblico. Un smbolo es un signo convencional
acordados por miembros de la sociedad humana para referirse o comunicar
algo. Las palabras y nmeros son smbolos. Cualquier cosa natural o artificial
puede ser un smbolo si nosotros queremos que lo sea. Los smbolos se
refieren slo indirectamente a la realidad fsica y sin embargo apuntan
directamente a una realidad mental, pensada, imaginada, hecha de
significados y de sentidos.
Decret al fin Dios, el supremo Artesano que, ya que no poda darse al ser
humano nada propio, fuera comn lo que en propiedad a cada ser se haba
otorgado. As pues, hizo del hombre la hechura de una forma indefinida, y,
en el centro del mundo, le habl de esta manera: "No te dimos
02 colocado
ningn puesto fijo, ni una faz propia, ni un oficio peculiar, oh Adn!, para que
el puesto, la imagen y los empleos que desees para ti, esos los tengas y
PICO DE LA poseas por tu propia decisin y eleccin. Para los dems seres les hemos
MIRANDOLA prescrito una naturaleza pre-establecida dentro de ciertas leyes. T no ests
sometido a cauces; definirs tu naturaleza segn tu arbitrio y determinacin.
Te coloqu en el centro del mundo, para que volvieras ms cmodamente la
vista a tu alrededor y miraras todo lo que hay en ese mundo. Ni celeste, ni
terrestre te hice, ni mortal, ni inmortal, para que t mismo, como modelador
y escultor de ti mismo, ms a tu gusto y honra, te forjes la forma que prefieras
120
para ti. Podrs degenerar a lo inferior, con los brutos; podrs realzarte a la par
de las cosas divinas, por tu misma decisin."
03
MARSILIO
FICINO
04
PITAGORAS
05
GORGIAS
06
SAN AGUSTIN
As pues, por sobre todas las cosas, la Filosofa arranca de la miseria a los
mortales, y les concede felicidad. Pues ella discrimina lo bueno de lo malo y
nos muestra cmo evitar el mal para que no nos hiera, o cmo sobrellevarlo
con fortaleza de modo que nos hiera menos. Adems nos ensea cmo hallar
ms fcilmente la bondad, y cmo usar rectamente los dones que nos ha
concedido la naturaleza o la fortuna o que hemos adquirido por medio del
trabajo, para que puedan ser beneficiosos."
07
JEAN J.
ROUSSEAU
08
GALILEO
GALILEI
09
RENATO
DESCARTES
10
MARTIN
HEIDEGGER
121
122
11
GILLES
LIPOVETSKY
12
INMANUEL
KANT
13
JURGEN
HABBERMAS
123
14
ERICH
FROMM
15
PETER
SLOTERDIJK
Hablar del zoolgico humano es slo una metfora que permite evocar una
realidad antropolgica que existe, con o sin esa metfora. La civilizacin y las
instituciones nos han llevado a vivir en un zoolgico temtico lleno de
animales civilizados, donde el hombre se domestica (como los animales) a s
mismo y trata de hacer lo mismo con los recin llegados. Porque el hbitat del
ser humano no es la naturaleza en estado puro ni la casa en estado puro. Es
una organizacin intermedia, que se parece a un zoolgico. Una ciudad que
fuera slo una ciudad sera una suerte de prisin. Las ciudades vivibles son
como zoolgicos. Y un zoolgico humano es simplemente una metfora que
remite a la calidad urbana del estar humano. El pensamiento de los seres
humanos con relacin a los animales est dominado por esa zoofobia, ese
racismo de la especie. El hombre se considera un animal de lujo. Es tan lujoso
que no es capaz de seguir siendo un verdadero animal. Perdi la facultad de
ser un animal. Esa es mi definicin de la humanidad: la incapacidad adquirida
de quedar en el terreno de la animalidad. Somos seres condenados a la fuga
hacia adelante, y en esa carrera nos volvemos extticos, no sabemos cmo
avanzar. ()La vida humana se autoorganiza siempre creando espacios
protegidos e inmunes, desde la vida previa al nacimiento hasta la
construccin permanente de su intimidad, sus casas, sus ciudades y sus
espacios metafsicos o imaginarios. Y para esos lugares los hombres necesita
que los recin llegados se habiten, ese acostumbren a ser hombres
(domesticacin).
124
ACTIVIDADES PROPUESTAS
00. Leer entre todos los diversos textos de los filsofos para facilitar algunas explicaciones
fundamentales para poder acceder a cada filsofo.
01. Dividir el curso segn el nmero de textos: cada grupo deber trabajar un autor con el
fragmento de su obra, para informar y compartirlo con los alumnos.
02. Presentar de manera clara y sinttica el contenido del texto, colocndole adems un TITULO.
03. Relacionar las ideas del autor con algunos aspectos, casos o problemas de la realidad. Tiene
validez el material trabajado?
04. Buscar algunos datos del autor: solamente cinco ideas y no una extensin muy limitada, para
facilitar la exposicin.
05. Rastrear en el libro cules de los autores mencionados son desarrollados o vueltos a citar. En
qu lugar y en el desarrollo de qu temas?
06. Organizar una exposicin general con el aporte de todos los grupos o alumnos responsables de
textos y autores.
07. Buscar otro fragmento (entre 5 y 10 reglones) de algn filsofo actual o del pasado. Justificar la
eleccin.
(02) PROBLEMAS TICOS: vigencia de los discursos clsicos y nuevas formulaciones. Sociedad, poltica,
discursos justificatorios, resoluciones en el plano jurdico y de la justicia.
(03) PROBLEMAS ANTROPOLGICOS: los desafos de una nuevo tipo de hombre. Cambios e
innovaciones en el plano de la corporalidad, las visiones y versiones del espritu, la sexualidad, la
vida, la muerte, la supervivencia. Amores y relaciones lquidos. Romper con los lmites de la
existencia humana.
(05) PROBLEMAS METAFISICOS: qu es lo real? La realidad como construccin. El ser que se diluye y
el ser que subsiste. Realidad y virtualidad, Construcciones digitales. Modernidad lquida.
(07) PROBLEMAS DE FILOSOFA POLTICA: los interrogantes de la sociedad actual. Los juegos del poder.
Fidelidad, ideologa, traiciones, contradicciones. La fuerza de los discursos.
125
(10) PROBLEMAS RELIGIOSOS: nuevos formatos religiosos y el Dios de nuestros das. Neuroteologa.
Muerte de Dios. Iglesias. Secularizacin, desacralizacin, profanacin. El despertar de las
religiones. Atesmo, agnosticismo, fanatismo religioso.
(12) PROBLEMAS COSMOLGICOS: los lmites y la expansin del conocimiento del cosmos. Origen de
lo real. El problema del tiempo. Diversas versiones de las teoras vigentes. Compatibilidad con los
discursos religiosos.
METODOLOGIA DE TRABAJO
Se propone una metodologa de anlisis de los temas o problemas para superar el espontneo y
descontrolado intercambio de opiniones que convierte el encuentro de filosofa en un pasatiempo que
no encuentra el discurso y el rigor que se necesitan.
(01) Diversas estrategias para la LECTURA DEL TEXTO, del comentario, de la pelcula, del
programa, de las entrevistas.
contradicciones.
(06) ENCUADRE FILOSFICO DEL PROBLEMA. Sugerencias para un recorrido simple por la historia
de la filosofa.
PROBLEMA, INTERROGANTE
(01)
(02)
(03)
(04)
(05)
(06)
(07)
(08)
(09)
(10)
(11)
(12)
(13)
(14)
(15)
(16)
(17)
(18)
(19)
(20)
(21)
(22)
Cmo sabemos que todo lo que nos rodea es real y no estamos soando?
(23)
126
(24)
(25)
(26)
(27)
(28)
(29)
(30)
(31)
(32)
(33)
(34)
(35)
(36)
Cundo los fines son muy buenos, podemos usar cualquier medio?
(37)
(38)
(39)
(40)
127
METODOLOGIA
(01) Formulamos un problema que pueda ser abordado por la filosofa. El problema debe
despertar el inters, la inquietud y la reflexin de los alumnos.
(03) Cada alumno formular SU propia respuesta al problema, desde su pensamiento que es
mucho ms que una mera opinin: es una respuesta fundamentada.
(04) Solos o en grupos pueden buscar informacin ampliatoria, citando las fuentes.
(05) Para facilitar la participacin de todos, las respuestas deben ser breves, claras y precisas.
(06) Habilitaremos en clase un momento para el debate.
128
(07) Despus del debate podemos arribar a una conclusin comn compartida o consensuada
por todos.
(08) Uno de los alumnos asume la obligacin de registrar las respuestas, las conclusiones y
cuelga el trabajo en algn sitio virtual para seguir el debate: blog, grupos de redes sociales,
etc-
No
hay
verdadera
enseanza de la filosofa si no se
establecen relaciones directas y
efectivas entre los problemas y
las respuestas de la filosofa con
los problemas y las demandas de
la realidad que los educandos y
los seres humanos viven.
04.No
es posible ensear
filosofa, porque como otros
conocimientos y habilidades
supone condiciones naturales
que pueden ser despertadas e
incentivadas, pero no pueden ser
creadas o transferidas.
el pensamiento es connatural a
todo ser humano; por lo tanto,
basta ser humano para disponer
de la capacidad para filosofar. No
hay una edad mnima o mxima
para el acceso a la filosofa.
07. Mas que ensear filosofa lo 08. La enseanza de la filosofa 09. La enseanza de la filosofa
que se debe hacer es ensear a
filosofar. Que los alumnos
dispongan de un repertorio de
pensamientos ajenos no es ms
que una forma de amueblar la
memoria y el bagaje cultural. La
filosofa
implica
generar
pensamientos autnomos.
10. A diferencia de lo que 11. La enseanza de la filosofa 12. Una cosa es conocer,
sucede en otras disciplinas, la
filosofa y su enseanza no
admite
neutralidad,
sino
definicin
y
compromiso
ideolgico. Profesores y alumnos
abordan la filosofa desde una
determinada concepcin de la
misma y segn una particular
visin de la realidad.
13.
Si la enseanza de la
filosofa no genera un cambio en
la manera de pensar y de vivir, o
no es verdadera enseanza o no
es verdadera filosofa. Las ideas
deben despertar al prisionero
dormido, para que descubra la
verdadera realidad. La filosofa
no nos deja indemnes, nunca nos
deja en paz.
129
Artculos de la Enciclopedias.
Sentencias. Sumas
01.
02.
03.
04.
05.
06.
Cndido (Voltaire) La
nausea. El extranjero
130
131
132
T
enue rey, sesgo alfil, encarnizada
reina, torre directa y pen ladino
sobre lo negro y blanco del camino
buscan y libran su batalla armada.
09.
133
01
PARTIR DE UN
PROBLEMA FILOSOFICO
134
02
PARTIR DE UN MOMENTO
HISTORICO O FILOSFICO
03
PARTIR DE PROBLEMAS
DE NUESTROS DIAS
HISTORICAS
EVALUACIN: ACTUALIDAD +
HISTORIA + SISTEMA
ABORDAR PROBLEMAS
FILOSOFICOS
04
PARTIR DE SITUACIONES O VIVENCIAS
PERSONALES O EXISTENCIALES
SISTEMAS
135
QU ACTUALIDAD O PROYECCIONES
TIENEN LAS OBRAS Y LAS IDEAS
PELICULAS
SERIES
CANCIONES
MUSICA
POESIAS
RELATOS
OBRAS DE TEATRO
ENSAYOS
ESCRITOS EN DIARIOS
EDITORIALES
DOCUMENTOS
CUADROS
ESCULTURAS
TECNOLOGIA
DISCURSOS RELIGIOSOS
DISCURSOS POLITICOS
CIENCIA
10
(01)
PARTIR DE LAS CANCIONES, analizar su contenido y profundizar los temas filosficos para
buscar los autores, las obras y las respuestas que se han generado en la historia.
(02)
(03)
DISTRIBUIR LAS DIVERSAS CANCIONES A LOS GRUPOS de la clase para que cada uno pueda
elaborar un informe: datos del creador, cancin, poca, contexto, ideas, contenido, valores
musicales, otros temas asociados, temas de la filosofa, interrogantes, mensajes
(04)
(05)
(06)
(07)
CREAR CANCIONES relacionadas con los diversos temas de la filosofa, como sintesis
integradora del desarrollo y el aprendizaje.
(08)
ASIGNAR UNA CANCIN A LOS DIVERSOS GRUPOS para que la presenten, la canten o la
recreen para socializarla.
(09)
(10) Preparar UN ESPECTCULO FILOSFICO MUSICAL, con buen soporte multimedia para
cerrar el ao de trabajo en filosofa.
136
01
ELECCION Y
LIBERTAD
OBRAR MORAL
PRINCIPIOS ETICOS
DECISIONES Y
CONSECUENCIAS
VALORES
FIDELIDAD A UNO
MISMO
137
02
VICTOR HEREDIA:
DISCURRO SOBRE EL BIEN
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal;
Como si supiera quin es quin,
Acuso sin dudar.
Como si yo fuera e nico
Que tiene la verdad.
Pero el mundo cambia
Y todo se transforma y sin saber
Lo que ayer fue cierto
Hoy es dudoso y no se sabe
Quin es quin.
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar,
dnde est la verdad?
Discurro sobre el bien,
Discurro sobre el mal,
Y muy lentamente aprendo
Que es difcil separar
Un amor del otro, y si amo el bien
No puedo odiar el mal.
En un mismo cuerpo
Van unidos calma y tempestad.
Es el movimiento: uno renace
Y otro se muere
quin es quin?
Aguas sobre la mar,
Mis pensamientos van.
Aguas sobre la mar
dnde est la verdad?
03
BIEN MAL
PENSAMIENTO Y
PALABRAS
VERDAD DUDA
TODO CAMBIA,
TODO PASA
HUELLAS Y
MARCAS
PALABRAS ,
LENGUAJE Y
COMUNICACIN
138
INTERIOR Y
EXTERIOR
VERDADES
MENTIRAS
HIPOCRESIA
NUEVA REALIDAD
04
FUGACIDAD DE LA
EXISTENCIA
TODO PASA
CONCEPCIN
CICLICA DEL
TIEMPO
La cancin escrita en 1970 por el entonces adolescente RICARDO SOULE - tiene un fondo de amargura, en
el que pueden detectarse influencias del tango. Casi desde una perspectiva filosfica, la decepcin amorosa
lleva al creador a reflexionar sobre el tiempo y la naturaleza fugaz de la existencia. Est inspirada en COPLAS
POR LA MUERTE DE SU PADRE QUE el poeta Jorge Manrique escribi en el medioevo espaol para recordar y
rendir homenaje a su padre y reflexionar sobre la universal condicin de la muerte.
139
el llanto en la risa
all termina.
Crea que el amor
no tena medidas
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Y olvid aquello
que una vez pensaba
que nunca acabara
nunca acabara
pero sin embargo termin.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada da
empiezo cada da
creyendo en maana
fracaso hoy.
No puedo yo entender
si es as la verdad
de que vale ganar
si despus perder
intil es pelear
no puedo detenerlo
lo que hoy empec
no sera eterno.
Crea que el amor
no tena medida
o dejas de querer
tal vez otra mujer.
Olvide aquello
que una vez pensaba
que nunca acabara
nunca acabara
pero sin embargo termin.
Todo me demuestra
que al final de cuentas
termino cada da
empiezo cada da
creyendo en maana
fracaso hoy.
Cuanta verdad
hay en vivir
solamente
el momento
en que estas
SENTIDO DE LA
VIDA Y DEL OBRAR
HUMANOS.
VIVIR EL PRESENTE
140
05
FACUNDO SARAVIA :
TRANSPARENCIAS
Buscaba algo transparente
Lejos de lo material
Lejos de un mundo insolente
Donde prevalece lo superficial,
Donde todo es tan artificial
Donde todo es poco natural
Mal educados principios
Que atentan con la moral
Pasan su cuenta y corrompen
Confundiendo al hombre y a su integridad
Y as muere la sinceridad
Y con ella tambin la verdad
VALORES
PROYECTO DE
VIDA
PRINCIPIOS ETICOS
EXISTENCIA
AUTNTICA
OBRAR MORAL
SER Y APARECER
06
VALORES DE LA
141
142
VIDA
LIBERTAD
RAZONES PARA
LUCHAR
EL NOMBRE DE LAS
COSAS
LA VERDAD DE
EXISTENCIA
07
El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,
EL PASO DEL
TIEMPO
LA EXISTENCIA Y LA
ESENCIA
VERDADES Y
VALORES
TODO ES RELATIVO
El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de temor.
Vamos viviendo,
viendo las horas, que van muriendo,
las viejas discusiones se van perdiendo
entre las razones.
A todo dices que s,
a nada digo que no,
para poder construir la tremenda armona,
que pone viejos, los corazones.
El tiempo pasa,
nos vamos poniendo viejos
y el amor no lo reflejo, como ayer.
En cada conversacin,
cada beso, cada abrazo,
se impone siempre un pedazo de razn.
08
EXISTENCIA
HUMANA
EL PASO DEL
TIEMPO: TODO
PASA
FUGACIDAD DE
LOS HECHOS
CIELO Y BARRO
GLORIA Y FRACASO
RELATIVIDAD Y
VALORES
EL PODER ES
143
es escuchado tanto.
Ese hombre que por dichos o por hechos,
es contemplado tanto.
EFIMERO
09
PENSAMIENTO
MILITANTE
LIBERTAD PARA
PENSAR
PENSAMIENTO Y
PALABRA
LIBERTAD Y
ESCLAVITUD
OPRESOR Y
OPRIMIDO
CAMBIAR LA
REALIDAD
144
10
Esta es la cumbia,
La cumbia filosfica
No es pura meta fsica
Esto es cuestin de lgica
Este ritmo lo bailaban
Demcrito y Piatn,
Levantando las manos
En pleno Partenn
Todos pensaban
Que era una pavada
Hasta que Scrates dijo:
Solo s que no se nada
Yo solo s
que no se nada
La negacin del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo s
que no se nada
Yo solo s
Que pint la reflexin
Esta es la cumbia
de la filosofa;
que en el griego significa
Amor por la Sabidura.
Filsofos del mundo
la bailan sin parar
Aristteles con palmas
No paraba de pensar
El Silogismo
es por definicin,
dos proposiciones
y una conclusin.
Lucha de clases
FILOSOFOS DE
CADA EPOCA
LOGICA
METAFISICA
FRASES DE LOS
AUTORES
FILOSOFIA
SILOGISMO
DIALECTICA
METODO
INDUCTIVO
METODO
DEDUCTIVO
EL SER Y LA NADA
145
Dialctica materialista
eran los pilares
de la teora Marxista
Particular a general
Es mtodo inductivo,
De general a particular
es mtodo deductivo.
Yo solo s
que no se nada
La negacin del todo
Es afirmar la nada.
Yo solo s
que no se nada
Yo solo s
Que pint la reflexin
11
La vida te la dan
pero no te la regalan.
La vida se paga
por ms que te pene.
As ha sido desde que
Dios ech al hombre del Edn,
por confundir
lo que est bien
con lo que le conviene.
Si a plazos o al contado
la vida pasa factura,
rebaa y apura
hasta las migajas.
Que si en cada alegra
hay una amargura,
todo infortunio esconde alguna ventaja.
Bienaventurados los necios
que se arriesgan a prestar consejos
porque sern sabios a costa
de los errores ajenos.
Bienaventurados los pobres
porque saben, con certeza,
que no ha de quererles nadie por sus riquezas.
Bienaventurados los adictos a emociones fuertes
porque corren buenos tiempos para la gente marchosa.
Bienaventurados los dueos del poder y la gloria
VIDA. EXISTENCIA
HUMANA
OBRAR MORAL
CONSTRUIR LA
PROPIA VIDA
ATREVIMIENTOS Y
VALORES
SOCIEDAD Y
MUNDO ACTUAL
146
12
VIDA
MUERTE
147
148
FINITUD
TRASCENDENCIA
RECUERDO
ESENCIA Y
EXISTENCIA
TODO PASA
13
VIDA Y MORAL
LO BUENO Y LO
MALO
VALORES
PROYECTO DE
VIDA
EXISTENCIA
NORMAL
LIBERTAD,
ELECCION
REALIDAD,
VERDAD
SUEO, AVENTURA
COSMOVISIN
Y si protesta el corazn
En la farmacia puedes preguntar:
tiene pastillas para no soar?
Si quieres ser matusaln
Vigila tu colesterol
Si tu pelcula es vivir cien aos,
No lo hagas nunca sin condn.
Es peligroso que tu piel desnuda
Roce otra piel sin esterilizar,
Que no se infiltre el virus de la duda
En tu cama matrimonial.
Y si en tus noches falta sal,
Para eso est el televisor.
Si lo que quieres es cumplir cien aos
No vivas como vivo yo.
14
PENSAMIENTO Y
ACCION
PRAXIS
HISTORIA
IDEOLOGIA
COSMOVISION
RELATOS
149
15
Hago balance
y repaso viejas fotos.
Ya no soy aquel muchacho
con relmpagos en los ojos.
Conservo miedos
por los que an debo cantar.
An siento el vrtigo helado
al echar la vista atrs.
An me emocionan
viejas luchas,
el No pasarn.
Me duele Amrica.
Amo viajar.
Sueo y milito
en tu risa,
en la amistad.
Leo tebeos.
Odio madrugar.
An creo en la utopa
y no soy el mejor hombre.
Reconozco que me cansa
dar siempre explicaciones.
Quiero que sepas
que, aunque arrastro mis fracasos,
si quieres contar conmigo,
an guardo fuego en mis manos.
He aprendido
a hacer maletas
y a comer solo.
A reparar espejos rotos.
S del tesoro
de las cosas ms pequeas,
no siempre s
lo que tiene urgencia.
Hago balance.
150
16
No
Permanecer y transcurrir
No es perdurar, no es existir
Ni honrar la vida
Hay tantas maneras de no ser
Tanta conciencia sin saber
Adormecida.
VIDA
EXISTENCIA
VALORES
PRINCIPIOS
CONCIENCIA
COMPROMISO
17
ESENCIA Y
EXISTENCIA
POTENCIA Y ACTO
VIDA Y MUERTE
PASO DEL TIEMPO
PROYECTO DE
VIDA
151
152
18
Si no creyera en la locura
de la garganta del sinsonte
si no creyera que en el monte
se esconde el trino y la pavura.
Si no creyera en la balanza
en la razn del equilibrio
si no creyera en el delirio
si no creyera en la esperanza.
Si no creyera en lo que agencio
si no creyera en mi camino
FE ESPERANZA
LUCHA
COSMOVISIN
IDEAS Y PRAXIS
IDEOLOGIA
TRANSFORMACION
REVOLUCIN
si no creyera en mi sonido
si no creyera en mi silencio.
que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un amasijo hecho de cuerdas y tendones
un revoltijo de carne con madera
un instrumento sin mejores resplandores
que lucecitas montadas para escena
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
un testaferro del traidor de los aplausos
un servidor de pasado en copa nueva
un eternizador de dioses del ocaso
jubilo hervido con trapo y lentejuela
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera
que cosa fuera -corazn- que cosa fuera
que cosa fuera la maza sin cantera.
Si no creyera en lo ms duro
si no creyera en el deseo
si no creyera en lo que creo
si no ceyera en algo puro.
Si no creyera en cada herida
si no creyera en la que ronde
si no creyera en lo que esconde
hacerse hermano de la vida.
Si no creyera en quien me escucha
si no creeyera en lo que duele
si no creyera en lo que queda
si no creyera en lo que lucha.
Que cosa fuera...
19
FILOSOFIA DE LA
HISTORIA
LIBERTAD Y
SOCIEDAD
PROGRESO
CIVILIZACION Y
ETICA
PLANETARIA
IDEAS Y
REVOLUCIONES
153
20
INTERIORIDAD
RELACION
PALABRA
COMUNICACIN
YO, TU, EL OTRO
LENGUAJE
FELICIDAD
154
La voz, la msica, la meloda, la poesa, las metforas, el encanto del intrprete es el soporte para
hablar de lo que NOS sucede o sucede en NUESTRO mundo. Las canciones son tambin el lugar para
repetir algunas frases o cantar alguna estrofa o estribillo, y comprobar la presencia de temas tales
como: VIDA, MUERTE, VALORES, MORAL, VERDAD, SENTIDO DE LA VIDA, AZAR, DESTINO, IDEAS,
IDEOLOGIAS, HEROISMO, COMPROMISO, PASO DEL TIEMPO, CAMBIOS EN LAS EDAS, POSIBILIDADES
E IMPOSIBILIDADES DE LA EXISTENCIA, INCLUSION O EXCLUSION SOCIAL.
21
VOCES, OIDO,
MEMORIA
MEMORIA E HISTORIA
HISTORIA OFICIAL
HISTORIA DE TODOS
PALABRAS, SILENCIOS
MUERTE Y VIDA
155
22
TRASCENDENCIA
DAR LA PALABRA
QUITAR LA PALABRA
CAMINO Y PUENTE
PERMANECER
ANDAR, CAMINAR
PASADO, PRESENTE
TIEMPO, FUTURO
PARTIR, VOLVER
156
23
DESEOS Y OPCIONES
PASADO, PRESENTE
QUERER Y RECHAZAR
VERDAD, RELACIONES
SENTIDO DE LA VIDA
157
158
24
IDEAS Y MODAS
IDEOLOGIAS BARATAS
TODO PASA
FIN DE LA
REVOLUCION
FIN DE LAS UTOPIAS
FIN DE LA HISTORIA?
25
159
26
EDAD E HISTORIA
PROYECTO DE VIDA
VIDA , VIVIDA?
ELEGIR Y POSTERGAR
LIBRES?FELICES?
SILVIO RODRIGUEZ: EL TIEMPO PASA El tiempo pasa/ nos vamos poniendo viejos/ y EL AMOR no lo reflejo
como ayer /y en cada conversacin,/ cada beso, cada abrazo/ se impone siempre un pedazo de razn.
http://www.youtube.com/watch?v=7utC-Gg3bm4 Refleja el paso del tiempo, pero sobre todo el paso del
tiempo en el AMOR.
160
161
el sabio, vacilante,
da vueltas alrededor de la tumba.
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Si an fueran suficientes
algunas hecatombes
para que finalmente todo cambiase,
todo se arreglase,
Despus de tantas grandes noches
en las que caen tantas cabezas
en el paraso sobre la Tierra
ya deberamos estar.
Pero la Edad de Oro sin cesar
se posterga.
Los dioses siempre tienen sed,
nunca tienen suficiente,
y es la muerte, la muerte
siempre volviendo a empezar
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
Oh, ustedes, los agitadores,
oh ustedes, los buenos apstoles,
mueran entonces, primero,
nosotros les cedemos el paso;
pero, por favor, por Dios!
dejen vivir a los otros!
La vida es casi
su nico lujo aqu abajo.
pues, finalmente, la Parca
es suficientemente vigilante,
ella no tiene necesidad
de que le tengan la guadaa.
Basta de danza macabra
alrededor de los patbulos!
Muramos por las ideas,
de acuerdo, pero de muerte lenta,
de acuerdo, pero de muerte lenta.
162
27
FIGURA HEROICA
REVOLUCION Y
UTOPIA
IDEAS Y IDEOLOGIAS
COMPROMISO
28
CANTO Y PALABRA
CANTO Y VERDAD
CANTO Y DENUNCIA
CANTO Y
COMPROMISO
PALABRA Y ACCION
LOGOS Y PRAXIS
163
29
NIEZ Y VIDA
PROYECTO DE VIDA
NIEZ Y REALIDAD
FRUSTRACIN
CRECER?
RETORNAR?
164
30
SENTIDO DE LA VIDA
UBICACIN EN LA
VIDA
VIDA Y ENTORNO
SER Y LLEGAR A SER
165
31
SENTIDO DE LA VIDA
VIDA Y CONTEXTO
HEROICIDAD
CLASES SOCIALES
EXCLUSION
PROYECTO DE VIDA
MORALIDAD Y VIDA
ABORTO
SENTIDO DE LA
MUERTE
TRASCENDENCIA
166
167
32
SENTIDO DE LA VIDA
PROYECTO DE VIDA
DECISION Y DESTINO
LIBERTAD Y AZAR
ESFUERZO Y
RESULTADO
ESFUERZO Y CASTIGO
168
33
inundados de tu ausencia
inundados de silencio
no hay palabras, no hay perdn
tu me tienes olvidado
no respondes al llamado
no eches tierra a la palabra
me condenas a la nada
no me entierres sin perdn
Mira corazn que es el engao
se revierte y hace dao
se revienta en el aire
como pompas de jabn.
Como pude haberte yo herido
engaarte y ofendido
alma gemela no te olvido
aunque me arranque el corazn
Aaay!!! el rencor que nos envenena
nos hace dao
aunque no regreses corazn
has de perdonarme
El verdadero amor perdona
no abandona, no se quiebra
no aprisiona, no revienta
como pompas de jabn
Un error es algo humano
no justifico la traicin
los amantes verdaderos
se comprenden, se aman
y se olvidan del rencor
La noche empieza a amotinarse
de sueos rotos y el dolor
y me revuelco en la cama
aferrndome a la nada
implorando tu perdn
AMOR Y DESAMOR
OLVIDO Y PERDON
COMUNICACIN
RELACIONES
ENCUENTROS
VERDADERO AMOR
169
34
VIVIR LA VIDA
LA VIDA NOS GASTA
DECIDIR QUIEN SER
FUERZA DEL DESTINO
PALABRAS
DISCURSOS
ENGAOS, FALACIAS
IDEAS, IDEOLOGIAS
IGNORANCIA,
CULTURA
170
171
35
MUERTE Y VIDA
ENSEANZAS
AMORES VACIOS
RELACIONES DIFICILES
AMOR DESAMOR
172
36
37
RELACIONES
HUMANAS
BUENAS PERSONAS
MALAS PERSONAS
ACEPTAR LA
REALIDAD
CAMBIAR LA
REALIDAD
EGOISMO
VIVIR PARA LOS
DEMAS
173
28
QUILAPAYUN = LA MURALLA
http://www.youtube.com/watch?v=x8sEU-vU4AU
PROYECTAR JUNTOS
CONSTRUIR JUNTOS
ELEGIDOS, EXCLUIDOS
LUCHA DE TODOS
174
29
Silencioso,
con silencio de piedra submarina,
con la conciencia sometida al hierro,
con la muerte trenzando sus cuchillos,
sinti que se quedaba desvestido
de sangre, de cabellos y de uas,
de ojos y de piel, como si fueran
un violento equipaje, el nico equipaje
COMPROMISO Y
MUERTE
DOLOR Y HEROISMO
DIGNIDAD DE LA VIDA
DIGNIDAD DE LA
MUERTE
PALABRAS Y SILENCIO
175
20
73
IDEOLOGIA Y VIDA
VIDA Y ELECCIONES
LIBERTAD Y CAMINOS
OPCIONES
RESULTADOS
Dedicado a Bautista van Schouwen Vasey el Bauchi, joven mdico y miembro del Comit Central del
MIR. Fue detenido por los militares en la Parroquia de los Capuchinos, Santiago de Chile, el da 13 de diciembre
de 1973. Durante aos se le crey en poder de la DINA, hasta que el padre Enrique White, testigo de la salvaje
tortura a la que fue sometido, di a conocer que el Bauchi, sin haber entregado ninguna informacin, fue
asesinado al da siguiente de su detencin.
176
BONUS TRACK
LAS CUARENTA
GRELA - GORRINDO
Con el pucho de la vida apretado entre los labios,
la mirada turbia y fra, un poco lerdo el andar,
dobl la esquina del barrio y, curda ya de recuerdos,
como volcando un veneno esto se le oy acusar.
Vieja calle de mi barrio donde he dado el primor paso,
vuelvo a vos, gastado el mazo en intil barajar,
con una llaga en el pecho, con mi sueo hecho pedazos,
que se rompi en un abrazo que me diera la verdad.
Aprend todo lo malo, aprend todo lo bueno,
s del beso que se compra, s del beso que se da;
del amigo que es amigo siempre y cuando le convenga,
y s que con mucha plata uno vale mucho ms.
CAMINO, ESPERANZA
AMORES, HISTORIA.
177
Para los que juegan al TUTE (juego de Barajas espaolas), CANTAR LAS CUARENTA es una actitud
valiente. Significa que uno va a ms, que busca el triunfo. Seguramente por este origen, CANTAR LAS
CUARENTA A OTRA persona significa decirle, sin vueltas, todo lo que a uno le disgusta de sus
actitudes. En el TANGO LAS CUARENTA, se presenta "a un hombre que regresa al barrio,
desencantado del mundo. Se alej hace mucho y vuelve averiado por su viaje que, seguramente, no
hubiera deseado hacer. Ha perdido la confianza en los dems, se ha encontrado con gente feroz y ya
no cree en nadie, ni en l."
178
11
179
BORGES
LEON FELIPE
ALBERTI
MARTI
SABINES
LEON FELIPE
QUE LASTIMA
http://www.youtube.com/watch?v=A_6a1Z4Z4H8&feature=related
Qu lstima
que yo no pueda cantar a la usanza
de este tiempo lo mismo que los poetas de hoy
cantan!
Qu lstima
que yo no pueda entonar con una voz engolada
esas brillantes romanzas
a las glorias de la patria!
Qu lstima
qu yo no tenga una patria!
S que la historia es la misma, la misma siempre,
que pasa
180
TEMAS:
IDENTIDAD
CONTEXTO
TIEMPO
TERRITORIOS
181
182
LEON FELIPE
PARABOLA
http://www.youtube.com/watch?v=vTklx82Abq8
Y la doctrina creci.
Y tuvo que meterla en un arca, en un arca
como la del Viejo Testamento.
Y el arca creci. Y tuvo que llevarla a una casa
muy grande. Entonces naci el templo.
Y el templo creci.
Y se comi al arca, al hombre y a la doctrina
escrita
que guardaba
en el bolsillo interno del chaleco.
Luego vino otro hombre que dijo:
El que tenga una doctrina que se la coma,
antes de que se la coma el templo;
que la vierta, que la disuelva en su sangre,
que la haga carne de su cuerpo
y que su cuerpo sea
bolsillo, arca y templo.
183
DOCTRINAS
IDEOLOGIAS
CREENCIAS
CONVICCIONES
IDEAS VIDA
COMPROMISOS
BORGES
ARTE POETICA
Ver en el da o en el ao un smbolo
de los das del hombre y de sus aos,
convertir el ultraje de los aos
en una msica, un rumor y un smbolo,
ver en la muerte el sueo, en el ocaso
un triste oro, tal es la poesa
que es inmortal y pobre. La poesa
vuelve como la aurora y el ocaso.
A veces en las tardes una cara
TEMAS:
184
BORGES
SOY
RAFAEL ALBERTI
NOCTURNO
185
JOS MART
CUANDO ME PUSE A PENSAR
TEMAS:
Identidad personal.
Ser y hacerse uno mismo.
Ser nico y original.
COMPLICIDAD DE LA VCTIMA
MARA ELENA WALSH
sencilla y obediente.
Es tan dulce la vida sin saber!
186
conciencia.
TEMAS:
Acept el castigo
con hipocresa de estampa
por si lo mereca mi inocencia
y fui capaz de denunciar
no al amo sino a la insensata esclava
que desdeaba proteccin y ley.
Por pereza me dej coronar
de puos o serpientes
y admira sin fisuras
a ujieres y embalsamadores,
el fascinante escaparate de los serios.
No supe compartir el sufrimiento
y orgullosa de su exclusividad
invent argucias contra la rebelin
y jams en sus aguas dudosas me met.
Fui custodia del fuego
a mucha honra para pequeos meritorios
y santones cubiertos de moscas.
Juro que nunca vert veneno en su sopa
y en mis tiempos de bruja les alivi las llagas,
favor que me pagaron con incendios
pero yo perdon
porque es humano quemar!
La razn del verdugo
justifiqu callando y otorgando
y prefer durar decapitada
que trascender a mi albedro
porque la libertad, ya sabis, amenaza
con alimaas de perdicin
como abismo a los pies de un paraltico.
Dorm con la conciencia
engrillada pero limpia
Qu culpa tiene una sombra?
Quise investirme de prestigio ajeno
y el sometimiento era vnculo,
me contagiaba un solemne resplandor.
Por eso permanezco
fiel a iniquidades y censores.
Al fin y al cabo me port bien,
supe negociar
mi plida y frgil sobrevivencia.
RESISTENCIA Y LUCHA
COMPROMISO Y DENUNCIA
NEGOCIACION Y ENTREGA
COMPLICIDAD Y OLVIDO
ETICA DE LA SUPERVIVENCIA
HEROES O COMPLICES?
TRABAJAR CASOS PERSONALES, LABORALES,
POLITICOS
187
El ro es andar, andar
hacia lo desconocido;
ir entre orillas vencido
y por vencido, llorar.
El ro es pasar, pasar
y ver todo de pasada;
nacer en la madrugada
de un manantial transparente
y morirse tristemente
sobre una arena salada.
El puente es como clavar
voluntad y fundamento;
ser piedra en vilo en el viento,
ver pasar y no pasar.
El puente es como
cruzar aguas que van de vencida;
es darle la despedida
a la vida y a la muerte
y quedarse firme y fuerte
sobre la muerte y la vida.
II
TEMAS =
Qu mansa pena me da!
El puente siempre se queda
y el agua siempre se va.
Tristemente para los dos, amor mo,
en el amor, uno es puente y otro, ro.
Bajo un puente de suspiros
agua de nuestro querer;
el puente sigue tendido,
el agua no ha de volver.
Sabes t, acaso, amor mo,
quin de los dos es el puente, quin, el ro?
Si fui yo ro, qu pena
de no ser puente, amor mo;
si fui yo puente, qu pena de que
se me fuera el ro.
Agua del desengao,
puente de olvido;
ya casi ni me acuerdo
que te he querido.
Puente de olvido.
Qu dolor olvidarse
de haber querido.
III
Ruinas de mi claridad,
derrumbado en mi memoria
tengo un puente de cristal.
Yo era como un agua clara
cantando a todo cantar,
y sin que me diera cuenta
pasando a todo pasar.
El puente de mi inocencia
se me iba quedando atrs;
un da volv los ojos,
188
PUENTE (PARMENIDES)
RIO (HERACLITO)
PUENTE Y RIO = FILOSOFIA POSTERIOR
LO QUE PERMANECE
LO QUE EST EN PERMANENTE CAMBIO
DETENER EL RIO MOVILIZAR AL PUENTE
qu pena!, y no lo vi ms.
IV
Y seguramente,
y seguramente
que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
Ay... pero este puente...
pero es que no lo saba...?
pero no saba el puente
que yo te quera... ?
y seguramente que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
Pero este maldito puente...!
Pero es que no lo saba?
Pero no saba el puente
que yo lo quise pasar
tan slo por verte;
y seguramente
que no lo saba;
de haberlo sabido...
no se hubiera roto el puente.
V
Qu miedo me da pensar!
y mientras se van los ros
qu miedo me da pensar
que hay un gran ro que pasa
pero que nunca se va.
Dios lo ve desde su puente
y lo llama: eternidad.
VI
Difcil conformidad:
el puente dice del ro:
quin se pudiera marchar!
y el ro dice del puente:
quin se pudiera quedar!
VII
Agua, paso por la vida;
piedra, huella de su paso;
ro, terrible fracaso;
puente, esperanza cumplida.
189
10
BERTOLD BRECHT
ALABANZA A LA DUDA
TEMAS =
SEGURIDAD Y DUDA
VERDAD INDISCUTIBLE Y DUDA
DUDAS ANTE LAS CREENCIAS
DUDAR PARA CONOCER
EL SABER Y LA SOSPECHA
LOS QUE SABEN DUDAR
LOS QUE NUNCA DUDAN
SITUACIONES PARA DUDAR
AUTORIDAD Y DUDAS
190
191
192
11
JAIME SUBIRES
NO ES QUE MUERA DE AMOR, MUERO DE TI.
193
12
194
y de la voluntad en armona
con la Memoria que no olvida nunca
con el Entendimiento siempre atento
y con la Voluntad que no se trunca.
13
JAIME SABINES
LA MUERTE
.
Un ao o dos o tres,
te da lo mismo.
Cul reloj en la muerte?, qu campana
incesante, silenciosa, llama y llama?
qu subterrnea voz no pronunciada?
qu grito hundido, hundindose, infinito
de los dientes atrs, en la garganta
area, flotante, pare escamas?
14
JAIME SABINES
MORIR
TEMAS =
195
15
MARIO BENEDETTI
EL PUENTE
16
196
JOSE SARAMAGO
MANA ES LA UNICA UTOPIA
TIEMPO Y EXISTENCIA
ESENCIA Y EXISTENCIA
PASO DEL TIEMPO
EXPERIENCIA Y SABIDURIA
LIBERTAD Y CONFIANZA
VALORES Y OBRAR MORAL
SENTIDO DE LA VIDA
197
Tengo los aos que necesito para vivir libre y sin miedos.
Para seguir sin temor por el sendero, pues llevo conmigo la
experiencia adquirida y la fuerza de mis anhelos.
Qu cuantos aos tengo? Eso a quin le importa!.
Tengo los aos necesarios para perder el miedo
y hacer lo que quiero y siento.
17
ROBERTO JUARROZ
EN ALGUNA PARTE HAY UN HOMBRE
CUARTA POESIA VERTICAL. 2
18
EXISTENCIA
VALORES
RELACIONES INTERSUBJETIVAS
ETICA
198
AMOR IDEAL
AMOR REAL
AMOR POSIBLE?
19
LEOPOLDO MARECHAL
AMOR NAVEGANTE
TEMAS =
20
QUEVEDO
SALMO IX
AMOR IDEAL
AMOR REAL
AMOR POSIBLE?
BORGES
FERNANDEZ
RETAMAR
GABRIEL CELAYA
LA VIDA NO ES TAN SENCILLA
199
EXISTENCIA HUMANA
SER Y HACERSE
ESENCIA Y EXISTENCIA
NACIMIENTO VIDA MUERTE
PASO DEL TIEMPO.
CARCTER DE LA MUERTE
CELAYA
GABRIEL CELAYA
DESPEDIDA
BENEDETTI
MARIO BENEDETTI
RECIEN NACIDO
FERNANDEZ RETAMAR
EL OTRO
MIGUEL HERNANDEZ:
EL MUNDO DE LOS DEMAS
MARIO BENEDETTI
DESDE EL ALMA
200
no es el nuestro: no es el mismo.
Imgenes de la vida:
cada vez las recibimos,
nos reciben entregados
ms unidamente a un ritmo.
Pero las cosas se forman
con nuestros propios delirios.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.
Trabajo y amor me cuesta
conmigo as, ver contigo:
aparecer, como el agua
con la arena, siempre unidos.
Nadie me ver del todo
ni es nadie como lo miro.
Somos algo ms que vemos,
algo menos que inquirimos.
Algn suceso de todos
pasa desapercibido.
Nadie nos ha visto. A nadie
ciegos de ver, hemos visto.
Ciegos para los dems,
oscuros, siempre remisos,
miramos siempre hacia adentro,
vemos desde lo ms ntimo.
ROBERTO JUARROZ
POESIA VERTICAL
201
AMADO NERVO:
EN PAZ (ARTIFEX VITAE, ARTIFEX SUI)
CESARE PAVESE
VENDRA LA MUERTE Y TENDRA TUS OJOS
FRANCISCO DE QUEVEDO
AH LA VIDA
LUIS CERNUDA
LA SOMBRA
202
203
LOPE DE VEGA
SONETO
LOPE DE VEGA
SONETO
FRANCISCO DE QUEVEDO
CUANDO ME VUELVO ATRS A VER LOS AOS
FRANCISCO DE QUEVEDO
SONETO
JUARROS
HERNANDEZ
AMADO NERVO
PAVESE
NERUDA
CONFIESO QUE HE VIVIDO
Confieso que he vivido segn me fue saliendo. Segn me surgi, segn me lo fue pidiendo el corazn, la luna y
los aguaceros.
Confieso que siempre intent mantener en pie todo aquello en lo que sigo creyendo, que a veces lo consegu y
que en otros ratos esgrim banderas que me distorsionaban por completo.
Confieso que am y que fui amado, que cant y fui cantado, que so y fui soado.
Confieso que pas largas veladas a la deriva de mi mismo. Que encall en los lodazales oscuros de la
inexperiencia. Que plant banderas y rboles frutales en arenas movedizas. Que fall, que ca, que ment, que
llor, que sin quererlo o sin saber que lo quera hice dao, que me equivoqu con uas afiladas unas veces y
con la zarpa almohadonada, otras...
Confieso que busqu, busqu, busqu... confieso que nunca perd la fe, y aunque alguna vez deambul
desorientado nunca me rend hasta encontrar la ruta hacia el dorado.
Confieso que busqu, busqu, busqu... confieso que interpret con tal fiereza mi lucha que al final acab
encontrando...
Confieso que concurr con la alegra... confieso que he vivido... confieso que por ello y por como me dejaron
vivir estar siempre en deuda con los dioses, con el mundo y con el ser humano...
Confieso que he vivido... confieso que soy consciente del regalo.
BELTRAND RUSSEL
PARA QU HE VIVIDO
"Tres pasiones, simples, pero abrumadoramente intensas, han gobernado mi vida: el ansia de
amor, la bsqueda del conocimiento y una insoportable piedad por el sufrimiento de la
humanidad. Estas tres pasiones, como grandes vendavales, me han llevado de ac para all, por
una ruta cambiante, sobre un profundo ocano de angustia, hasta el borde mismo de la
desesperacin.
204
He buscado el amor, primero, porque conduce al xtasis, un xtasis tan grande, que a menudo
hubiera sacrificado el resto de mi existencia por unas horas de este gozo. Lo he buscado, en
segundo lugar, porque alivia la soledad, esa terrible soledad en que una conciencia trmula se
asoma al borde del mundo para otear el fro e insondable abismo sin vida. Lo he buscado,
finalmente, porque en la unin del amor he visto, en una miniatura mstica, la visin anticipada
del cielo que han imaginado santos y poetas. Esto era lo que buscaba, y, aunque pudiera parecer
demasiado bueno para esta vida humana, esto es lo que -al fin- he hallado.
Con igual pasin he buscado el conocimiento. He deseado entender el corazn de los hombres.
He deseado saber por qu brillan las estrellas. Y he tratado de aprehender el poder pitagrico en
virtud del cual el nmero domina al flujo. Algo de esto he logrado, aunque no mucho.
El amor y el conocimiento, en la medida en que ambos eran posibles, me transportaban hacia el
cielo. Pero siempre la piedad me haca volver a la tierra. Resuena en mi corazn el eco de gritos
de dolor. Nios hambrientos, vctimas torturadas por opresores, ancianos desvalidos, carga
odiosa para sus hijos, y todo un mundo de soledad, pobreza y dolor convierten en una burla lo
que debera ser la existencia humana. Deseo ardientemente aliviar el mal, pero no puedo, y yo
tambin sufro. sta ha sido mi vida. La he hallado digna de vivirse, y con gusto volvera a vivirla si
se me ofreciese la oportunidad."
HEIDEGGER MARTIN
EL SABER
HEIDEGGER MARTIN
NO CONOCEMOS METAS
No conocemos metas
Y slo somos un camino.
No necesitamos a muchos,
A quienes desde hace tiempo ya devor
El afn de haceduras
Que uno tan solo trajera
El corazn para la voz
De la calma en el ser,
Equilibre lo salvaje
En el cofre fundacional,
Es nuestro nimo
205
La voluptuosidad de los sentidos, por mas agradable y cara que sea, por ms elogios que le hayan
tributado (), tan slo tiene un goce que es su tumba. Si el placer perfecto no lo mata
definitivamente, necesita cierto tiempo para resucitar. Qu diferentes son los recursos de los
placeres del espritu! Cuanto ms se aproxima uno a la verdad, mas encantadora la encuentra. No
slo su goce aumenta los deseos, sino que se goza ya desde que se intenta gozar. Se goza mucho
tiempo, y sin embargo ms de prisa que la velocidad del rayo. Hay que sorprenderse si la
voluptuosidad del espritu es tan superior a la de los sentidos, como el espritu al cuerpo? No es el
espritu el primero de los sentidos, y como la reunin de todas las sensaciones? No convergen all
todas, como otros tantos rayos a un centro que los produce?
No indaguemos ms, por qu encantos invencibles un corazn, que el amor a la verdad inflama, se
halla de pronto transportado, por as decir, a un mundo mas bello, donde goza placeres dignos de los
dioses. De todas las atracciones de la naturaleza, la ms fuerte es la de la Filosofa. Qu mayor gloria
que la de ser conducido a su templo por la razn y la sabidura! Hay conquista ms halagadora que
la tener sumisos a todos los espritus!
Pasemos revista a todos los objetos de estos placeres desconocidos para las almas vulgares. Qu
belleza o qu magnitud no poseen? El tiempo, el espacio, el infinito, la tierra, el mar, el
firmamento, todos los elementos, todas las ciencias, todas las artes, todo forma parte de este gnero
de voluptuosidad. Demasiado contrada en los lmites de un mundo, sta imagina un milln de ellos.
La naturaleza entera es su alimento, y la imaginacin su triunfo. Entremos en algn detalle.
Tan pronto es la poesa como la pintura, la msica o la arquitectura, el canto o la danza, las que
hacen experimentar a los entendidos placeres arrebatadores. () Voltaire no puede contener el llanto
ante su Mrope, por sentir el valor de la obra y de la actriz. Vos habis ledos sus escritos: en las
manos y en la memoria de quien no estn?
206
Cuando un gran pintor habla de pintura, qu elogios no le prodiga? Adora su arte, lo pone por
encima de todo, y duda de que se pueda ser feliz sin ser pintor, porque est encantado de su
profesin.
Quin no ha sentido los mismos transportes que el Padre Malebranche, al leer algunos pasajes de los
poetas trgicos, griegos, ingleses, franceses, o ciertas obras filosficas? () Si se experimenta una
especie de entusiasmo en traducir y desarrollar las ideas de otro, qu debe ser si se piensa por s
mismo? En qu consiste desarrollar esta generacin, este parto de ideas que produce el gusto por la
naturaleza y por la bsqueda de la verdad? Cmo describir este acto de la voluntad o de la memoria,
por el cual al alma se reproduce de alguna manera, al juntar una idea con otro signo semejante, para
que de su semejanza y como de su unin nazca una tercera. ()
Los placeres de los sentidos mal regulados pierden toda su vivacidad y dejan de ser placeres. Los del
espritu se les parecen hasta cierto punto. Precisa suspenderlos para agudizarlos. En, el estudio tiene
su xtasis como el amor. Si se me permite decirlo, es una catalepsia o inmovilidad del espritu, que
parece separado por abstraccin de su propio cuerpo y de todo lo que le rodea, para entregarse por
entero a lo que persigue. A fuerza de sentir, nada siente. Tal es el placer que se experimenta tanto al
buscar como la hallar la verdad. ()
Si el estudio es un placer de todas las edades, de todos los lugares, de todas las estaciones y de todos
os momentos. En quin no ha provocado Cicern el ansia de hacer la dichosa experiencia? () Qu
placer ver todos los das con los propios ojos y por las propias manos, crecer y formarse una obra que
encantar a los siglos venideros e incluso a los contemporneos. ()Por qu ensalzar tanto los
placeres del estudio? Quin ignora que es un bien que no lleva consigo el hasto o las inquietudes de
otros bienes, un tesoro inagotable, el mas seguro contraveneno del cruel hasto, que pase y viaja con
nosotros y, en una palabra, nos sigue por todas partes? Dichoso el que ha roto la cadena de todos
sus prejuicios! ()
La primera utilidad de las ciencias consiste pues en cultivarlas, lo que ya es un bien real y slido.
Dichoso quien tiene aficin por el estudio! Mas dichoso aun quien a travs de l logra liberar al
espritu de sus ilusiones, y al corazn de su vanidad, meta deseable a la que vos habis sido conduce
ido en una edad una tierna por las manos de la sabidura; mientras tantos pedantes, tras medio siglo
de vigilias y trabajos, mas encorvados por el fardo de los prejuicios que por el del tiempo, parecen
haberlo aprendido todo salvo pensar. Ciencia rara en verdad, sobre todo en los sabios, pese a que
debiera ser al menos el fruto de todas las dems. A esta sola ciencia me he dedicado desde la
infancia, juzgad seor, si he triunfado, y que este homenaje a mi amistad sea eternamente grado a la
vuestra.
DEDICADO AL SEOR HALLER, PROFESOR DE MEDICINA EN GOTTINGA.
207
Por eso La Mettrie seala especficamente entre los saberes y la ciencia, a la medicina: El mdico es
el nico filsofo que merece bien de su patria; aparece como los hermanos de Elena en las
tempestades de la vida. Su sola vista calma la sangre, devuelve la paz a un alma agitada y hace
renacer la dulce esperanza en el corazn de los desdichados mortales. Anuncia la vida y la muerte,
como un astrnomo predice un eclipse. Cada cual tiene su antorcha que le ilumina.
HANNA ARENDT:
SOCRATES
Generalmente se ha dicho que Scrates crea en la posibilidad de ensear la virtud y, en realidad,
parece haber sostenido que hablar y pensar acerca de la piedad, de la justicia, del valor, etc. permita
a los hombres convertirse en ms piadosos, ms justos, ms valerosos, incluso sin proporcionar
definiciones ni valores para dirigir su futura conducta. Lo que Scrates crea realmente sobre tales
asuntos puede ser ilustrado mejor a travs de los smiles que se aplic a s mismo. Se llam tbano y
comadrona, y, segn Platn, alguien lo calific de "torpedo", un pez que paraliza y entumece por
contacto; una analoga cuya adecuacin Scrates reconoci a condicin de que se entendiera que "el
torpedo, estando l entorpecido, hace al mismo tiempo que los dems se entorpezcan. En efecto, no
es que, no teniendo yo problemas, los genere en los dems, sino que, estando yo totalmente imbuido
de problemas, tambin hago que lo estn los dems", lo cual resume ntidamente la nica forma en la
que el pensamiento puede ser enseado; aparte del hecho de que Scrates, como repetidamente dijo,
no enseaba nada por la sencilla razn de que no tena nada que ensear: era "estril" como las
comadronas griegas que haban sobrepasado ya la edad de la fecundidad. (Puesto que no tena nada
que ensear, ni ninguna verdad que ofrecer, fue acusado de no revelar jams su opinin personal,
como sabemos por Jenofonte, que lo defendi de esta acusacin.) Parece que, a diferencia de los
pensadores profesionales, sinti el impulso de investigar si sus iguales compartan sus perplejidades,
un impulso bastante distinto de la inclinacin a descifrar enigmas para demostrrselos a los otros (...)
Scrates es un tbano: sabe como aguijonear a los ciudadanos que, sin l, "continuaran durmiendo
para el resto de sus vidas", a menos que alguien ms viniera a despertarlos de nuevo. Y para qu los
aguijoneaba? Para pensar, para que examinaran sus asuntos, actividad sin la cual la vida, en su
opinin, no slo valdra poco sino que ni siquiera sera autntica vida. Scrates es una comadrona. Y
aqu nace una triple implicacin: la "esterilidad", su experiencia en saber librar a otros de sus
pensamientos, esto es, de las implicaciones de sus opiniones, y la funcin propia de la comadrona
griega de decidir de si la criatura estaba ms o menos adaptada para vivir o, para usar el lenguaje
socrtico, era un mero "huevo estril" del cual era necesario liberar a la madre (...) atendiendo a los
dilogos socrticos, no hay nadie entre los interlocutores de Scrates que haya expresado un
pensamiento que no fuera un "embrin estril". Scrates hace aqu lo que Platn, pensando en l, dijo
de los sofistas: hay que purgar a la gente de sus "opiniones" -es decir, de aquellos prejuicios no
analizados que les impiden pensar, sugiriendo que conocemos, donde no slo conocemos sino que no
podemos conocer- y, al proporcionarles su verdad, los ayuda a liberarse de lo malo -sus opiniones- sin
hacerlos buenos, como deca Platn.
208
12
Ttulo original: THE ADJUSTMENT BUREAU. Direccin: George Nolfi. Pas: USA. Ao: 2011.
Duracin: 100 min.. Interpretacin: Matt Damon (David Norris), Emily Blunt (Elise Sellas), Anthony
Mackie (Harry), John Slattery (Richardson), Michael Kelly (Charlie Traynor), Terence Stamp
(Thompson). Guion: George Nolfi; basado en el relato EQUIPO DE AJUSTE, DE PHILIP K. DICK.
Produccin: Chris Moore, Michael Hackett, George Nolfi y Bill Carraro. Msica: Thomas Newman.
Fotografa: John Toll. Montaje: Jay Rabinowitz.
209
DAVID es un joven poltico que se propone ser elegido SENADOR por Nuevo York. Un poderoso
equipo de campaa lo conduce con xito, cuando una imprudencia juvenil le provoca una cada y
pierde sus posibilidades.
Por azar (?) y los baos y mientras trata de reponerse del fracaso, conoce a la bella bailarina
EMILY y el amor entre ambos ser inmediato. Sin embargo el mismo azar le impide darle continuidad
a la relacin, pero su vida cambiar para siempre.
Entonces descubre que detrs suyo (y de todos) hay quienes gobiernan la vida y le ponen forma al
destino, y que no estn dispuestos a regalar el PLAN que tienen para DAVID que pone en riesgo su
futuro enamorndose de EMILY.
Los responsables del PLAN DE AJUSTE DEL DESTINO intervienen directamente impidiendo el
rencuentro y frustrando los proyectos cuando se dan. DAVID se rebelar y se presentar ante los
AGENTES como un caso demasiado difcil que exige la intervencin de personal especializado.
Claramente le comunican que el PLAN consiste en hacerlo SENADOR durante cuatro elecciones y
asegurarle un futuro poltico. Su amor con ELISE no slo implicar poner en riesgo su carrera sino
impedir que la mujer se convierta en la MEJOR BAILARINA CLASICA. No es posible luchar contra el
destino, no hay fuerza que se le atrevay el SUPERIOR y sus agentes pueden crear el mejor plan de
ajuste y vigilancia, o bien intervencin extrema reiniciarlo para reprogramarle toda su
existencia.
DAVID est dispuesto a luchar y a ganarle al destino y al plan y cuenta con la colaboracin de uno
de los agentes, particularmente sensible porque ha sido quien ha seguido PLANES y DESTINO de toda
la familia.
Esos curiosos seres parecen ANGELES (aunque su formato poco lo ayuda), seres extraterrestres o
simplemente ente que pueden vivir y desplazarse en OTRA dimensin y con poderes desconocidos.
La oficina central - bajo el formato de un EDIFICIO DE INVESTIGACION e INTELIGENCIA recrea una
especie de CATEDRAL que a travs de muchas puertas y largas escolares lleva hacia arriba en donde
puede morar y reinar EL SUPERIOR (aunque alguien se encarga de sealar que habita entre nosotros
aunque no lo sabemos reconocer) De alguna manera, lo que marca la diferencia es que el destino
no es una entidad abstracta, una entelequia, sino que est representado por personas que ejercen el
control.
210
picaportes). Las PUERTAS se abren hacia los lugares que buscamos. No hay lugares con
puertas, sino puertas que construyen los lugares.
(2) LOS PLANOS O MAPAS EXISTENCIALES que se superponen a los planos y mapas reales: el
avance en el espacio refleja el movimiento en la vida. Y los AGENTES manejan archivos, fotos,
puertas, caminos que operan como un GPS para guiar el desplazamiento y la vida de los
mortales. Al observar sus mapas en las carpetas individuales uno puede observar los
PERIPLOS EXISTENCIALES.
(3) LOS AGENTES DEL DESTINO no logran comprender el poder del amor sobre los mortales
por eso luchan por limitarlo.
Somos realmente responsables de nuestras vidas o las decisiones ya estn tomadas de antemano?
Controlamos nuestro destino o lo manipulan fuerzas invisibles? Somos libres? Podemos ser
libres? Hay un destino o un plan que nos gua paso a paso? Si hay un destino, si hay un plan, es
posible enfrentarlo y elegir ser quienes queremos ser? Las elecciones que realizamos, pueden frenar
o torcer el destino de los dems?
Un cuento original es de PHILIP K. DICK: ADJUSTMENT TEAM (EQUIPO DE AJUSTE), uno de los
primeros que escribi (1954). All un tipo cualquiera descubre, un da, que lo que hasta entonces
llamaba normalidad es en verdad un destino digitado y regido por fuerzas oscuras. El argumento
de la pelcula fue escrita por su director GEORGE NOLFI.
DILOGOS DE LA PELICULA
(1)
Hay un mundo de mujeres ah afuera. Te dije que sta no era opcin.
-Nos pusieron juntos tres veces.
-No fuimos nosotros. Fue casualidad.
-Por qu nos apartan?
-Eso dicta el plan.
-Entonces lo leyeron mal.
(2)
Al nacer en los 70, su destino era estar juntos... Lo mismo en los 80 y en los 90. En 2005, el plan
cambi...
-Cmo puede cambiar un plan as nada ms?
-No lo s. No tengo permiso para saberlo.
-Qu pas con el libre albedro?
-Hace tiempo probamos el libre albedro. Cuando pasaron de cazar y recolectar a la cumbre del
Imperio Romano... Nos retiramos para ver lo que hacan ustedes solos. Nos dieron el Oscurantismo
durante cinco siglos. Hasta que finalmente decidimos volver a intervenir. El Presidente dijo que tal
vez debamos esforzarnos ms, ensendoles a usar la bicicleta antes de quitar las rueditas. As que
les dimos el Renacimiento, la Ilustracin, la revolucin cientfica. Durante 600 aos, les enseamos a
controlar sus impulsos con la razn. En 1910, nos retiramos de nuevo. En 50 aos, provocaron la
Primera Guerra Mundial, la Depresin, el fascismo, el Holocausto... Y finalmente, llevaron al planeta
al borde de la destruccin con la Crisis de los Misiles. En ese momento, se decidi intervenir de
nuevo, antes de que hicieran algo que ni nosotros pudiramos arreglar. No tienen libre albedro,
David. Slo parece que lo tienen.
-Debo creerte? Todos los das tomo decisiones.
-Eres libre de decidir qu pasta dental usar o qu pedir en el almuerzo. Pero la humanidad no tiene la
madurez para controlar las cosas importantes.
211
212
Un cuadro que - en manos del DIRECTOR polaco LECH MAJEWSKI y del mismo pintor - se convierte en
pelcula porque comienza a hablar y a explicarse a s mismo. En el cuadro est la vida misma con todo
realismo y cargado de simbolismo: la familia, la dominacin espaola, la violencia domstica y la
fiesta permanente, el juego de los nios, la representacin del camino de la cruz y las muertes reales
(pero al mismo tiempo como hechos cotidianos) de los condenados. Todo all, tejiendo una sutil tela
de araa que el pintor va armando paso a paso para su mecenas, el rico Sr.JONGHELINCK.
Ese valle en Flandes, esa porcin de realidad (cuadro, al fin) que se muestra y que est coronado por
el Molino que semeja la presencia del mismo Dios, es una porcin del mundo que permite mostrarlo
todo. Una excelente pelcula para disfrutar y para interpretar desde muchas disciplinas...
Toda la pelcula es una sucesin de pinturas del perodo, pero dinmicas, llenas de vida, con la
pluralidad de elementos y los claroscuros permanentes del barroco. Cada pintura es una mirada
registrada en la textura del cuadro, pero cargada de historias y referencias. Como el fotoperiodismo
de nuestros das, las imgenes que paralizada, pero el pintor sabe que la historia antecede a esa
imagen y seguir despus, cuando l ya no lo tenga paralizado bajo su pincel.
213
UNIVERSAL. Ese microcosmos muestra la vida cotidiana en el hogar= dormir, despertar, convivir,
alimentarse, amar, el juego de los nios, sus travesuras, la vida social de los adultos, sus juegos y sus
cantos... y junto a ellos, las clases sociales diversas, la religin, la poltica, el poder que da vida o
mata...
(3) LA EXISTENCIA Y EL RITMO DE LA VIDA. La vida que fluye y brota en cada persona es real, simple,
dolorosa, placentera. El filme descompone la panormica de la pintura mencionada: lo que all se ve
como totalidad, en la pelcula se ve en partes, mientras se construye. Cada figura y cada escena
tienen una historia, y algunas se vern en el relato: la invasin espaola de Flandes, una historia de
amor interrumpida por la crueldad de los invasores, una madre entristecida por la muerte de su hijo.
Cada personaje tiene un lugar en el cuadro porque su historia: el BRUEGUEL solo puede poner su
figura, pero quiere reflejar esas muchas historias que se convierte en la historia de todos: el cuadro
es eso, la HISTORIA SINTESIS de todas las historias. Pero no sucede slo en el pasado: tambin
nosotros vivimos nuestra historia, mientras observamos o participamos de LA HISTORIA
(4) TODA HISTORIA ES LA SUMA DE MUCHAS HISTORIAS. Pero como no se puede escribir una
multitud de historia, por la linealidad de la escritura y del relato, hay UNA historia, representada por
el CUADRO. Cada tanto, el propio BRUEGHEL explica su potica: siempre se trata de esconder un
poco; lo que se debe ver nunca coincide con la mirada de la multitud, precepto que el film contradice
cada tanto, porque se atreve a mostrar lo que BRUEGHEL ha preferido por piedad o por economa
ocultar. La profundidad de campo en algunos pasajes es exquisita. Es una pelcula que se tranasforma
en un cuadro y un cuadro que toma vida como si fuera una pelcula: en el medio el creador original y
el director que recrea, compartiendo soportes y recursos para decir lo mismo de mltiples maneras
(5) EL MOLINO CON SU MOLINERO - filmando en grandes planos en donde la maquinaria del molino
parece monstruosa y las figuras humanas gigantes - en la cima de la MONTAA es la representacin
del mismo DIOS que lo domina todo, desde una panptica mirada infinita que no slo mira sino que
puede intervenir en la realidad. Para el siglo XVI, el DIOS cuya legitimidad y preferencia discutan
catlicos y protestantes es el DIOS que lo ve y lo gobierna todo, es el DIOS de las alturas, que no se
contamina con el barro del valle de la vida.
(6) LA VIDA QUE BROTA: Como toda historia brota la vida en todas sus manifestaciones: el amor, la
vida, la muerte, la sangre, la tortura, el goce, la comida, el sueo, los das, la sociedad, el trabajo, la
existencia humana La tela viviente, misteriosamente, no ser su reconstruccin flmica. El plano
final del verdadero El camino del Calvario es an ms poderoso que estar pasendose dentro de l
por una hora y media. Como todos los cuadros del BRUEGHEL no hay una figura central que polarice
la atencin, sino una enciclopedia de poca que permite observar el mundo en movimiento (un
collage, un videoclip, pluripantallas de nuestra poca)
(7) EL DIRECTOR = Cuando le el ensayo iconogrfico del crtico de arte norteamericano MICHAEL
GIBSON, inmediatamente me fascin y sent que quera hacer esta pelcula. Obviamente, cuando le
cont la idea me dijo que estaba loco, reconoci el polifactico Majewski, que aqu tambin se
214
encarg de la fotografa, la produccin, el guin y la msica. GIBSON tena motivos para burlarse.
Ms an cuando el polaco nunca pens en un documental donde el narrador llevara de las narices al
espectador, sino en una ficcin. La pregunta era de cajn: cmo ficcionalizar un cuadro? cmo
construir y cmo contar una historia? La respuesta, al menos en los papeles, era clara: tomando una
veintena de los ms de quinientos retratados entre ellos al mismo Brueghel, Jess y a la Virgen
Mara (Charlotte Rampling) para analizar el contexto socio-poltico de aquellos aos y, a partir de
all, construir una narracin casi sin dilogos y amalgamando escenas rodadas en locaciones reales
con otras en las que el cuadro sirva de marco geogrfico. El proyecto dur ms de CUATRO AOS.
(8) POCA = Interesante para observar el cuadro (estudiarlo paso a paso), disfrutar la pelcula y
recrear la vida del siglo XVII y compararla con nuestra propia vidaCuntos otros cuadros pueden
representar un trabajo de recreacin de su historia: no slo de los personajes y de las figuras, sino
del creador, del pintor que interacta con la tela o el cuadro y la realidad!!!
(9) TTULO: UNA EXCUSA. Aunque el cuadro se llama EL CAMINO DEL CALVARIO, no es el centro del
cuadro, sino una de las escenas. Hay mltiples focos de atencin y cada uno atiende a su juego, sin
una jerarqua. Y hay muchas maneras de leerlo, de interpretarlo, de hacer un anlisis que ayude a
construir la sntesis. Por eso la pelcula muestra diversas historias que se entrecruzan o se
yuxtaponen sin mayores explicaciones. No todas las vidas, ni los dramas, ni las muertes tienen que
ver con el resto. Pueden suceder las cosas mas violentas o mas alegres... pero no significan que
capten la atencin de todos.
(10) EL PINTOR, el CREADOR es el que - en el siglo XVI est dotado de capacidad de observacin y de
creacin (dibujo, pintura, formas, equilibrio, perspectiva, profundidad) y en l se produce la SINTESIS
kantiana de los fenmenos. El FLANDES en 1560 se constituye en OBJETO porque el sujeto
BRUEGHEL logra la sntesis categorial de la la suma de escenas que representa en ese maravilloso
cuadro que toma vida en la pelcula, ero esa multitud de fenmenos no tienen existencia propia y
son mucho ms que fenmenos (noumenos): no estn articulados o interconectados (o por lo
menos no lo sabemos), porque la sntesis se construye en las CATEGORIAS, en el YO PIENSO y en el
YO PINTO del creador. Brueghel produjo un paisaje basado en siete perspectivas que eran a su vez
contradictorias entre s: desde arriba, abajo, derecha, izquierda, todas al mismo tiempo. En
matemtica eso se piensa como UN ESPACIO ROTO. Yo tena que romper las perspectivas y buscar
esos paisajes en la naturaleza, as que trabaj en la pintura extendindola, agregando nubes o
rboles. Por ejemplo, en la esquina izquierda se ve slo un cuarto de rbol, entonces ah lo pint
todo
(10) La siguiente poesa refleja esa multiplicidad indiferente que muestra el cuadro y la pelcula,
donde la vida fruye mezclndolo todo: la vida, la muerte, el amor, el odio, la condena, el perdn, el
nacimiento, el final
215
LA CADA DE CARO = BRUGUEL retrata una escena campestre, costera, consistente en un pastor
con su hato y su perro, un campesino que ara, un pescador y unas cuantas carabelas, y solo en la
esquina inferior a la derecha hay un rastro de caro, sus pies (suponemos) zambullndose en el
ocano, derrotado. W. H. AUDEN dice que el cuadro de BRUEGEL intenta mostrar la desproporcin
existente entre UNA TRAGEDIA PERSONAL Y EL DEVENIR OBJETIVO DEL MUNDO.
Acerca del sufrimiento, nunca estuvieron equivocados,
Los Viejos Maestros: cun bien entendieron
Su posicin humana. Como toma lugar,
Mientras otro est comiendo o abriendo una ventana o caminando lerdamente a la deriva.
Como, cuando los ancianos estn esperando, reverentes y apasionados,
El nacimiento milagroso, siempre hay
Nios que, especialmente, no quisieran que sucediera, patinando
En un estanque a la orilla del bosque:
Ellos nunca olvidaron
Que aun el ms espantoso martirio debe seguir su curso
De cualquier manera en una esquina: algn paraje desaliado
Donde los perros pasan con sus perrunas vidas y el caballo del torturador
Rasca su inocente trasero en un rbol.
En el CARO DE BRUEGHEL, por ejemplo: como cada cosa da la espalda,
Relajadamente, al desastre. El arador habr
Odo el chapuzn, el grito desamparado;
Pero, para l, no era una falla importante; el sol brillaba
Tal como deba, sobre las blancas piernas que desaparecan en el agua
Verde, y la nave costosa y delicada que debe haber visto
Algo asombroso, a un muchacho cayendo del cielo,
Ya tena un destino y zarpaba sosegadamente
UNA SITUACION HUMANA que tambin expresa la cancin popular (el tango), refiriendo el profundo
dolor personal y el entorno que sigue con su ritmo de vida y su existencia normal.
Sus ojos se cerraron...
y el mundo sigue andando,
su boca que era ma
ya no me besa ms,
se apagaron los ecos
de su rer sonoro
y es cruel este silencio
que me hace tanto mal.
()
En vano yo alentaba
febril una esperanza.
Clav en mi carne viva
sus garras el dolor;
y mientras en las calles
en loca algaraba
el carnaval del mundo
GARDEL LEPERA:
gozaba y se rea,
burlndose el destino
SUS OJOS SE CERRARON
me rob su amor.
216
1.3. COSMOPOLIS
Pelcula: Cosmopolis. Direccin: David Cronenberg. Pases: Canad y Francia. Ao: 2012. Duracin: 108 min.
Gnero: Drama. Interpretacin: Robert Pattinson (Eric Packer), Sarah Gadon (Elise Shiffrin), Paul
Giamatti (Benno Levin), Kevin Durand (Torval), Juliette Binoche (Didi Fancher), Samantha Morton (Vija Kinski),
Jay Baruchel (Shiner), Mathieu Amalric (Andr Petrescu), Emily Hampshire (Jane), Patricia McKenzie (Kendra).
Guion: David Cronenberg; basado en la novela de Don DeLillo. Produccin: Paulo Branco y Martin Katz. Msica:
Howard Shore. Fotografa: Peter Suschitzky. Montaje: Ronald Sanders. Diseo de produccin: Arvinder
Greywal. Vestuario: Denise Cronenberg. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=jbTdnGBIH8Q
01.
La pelcula es la traduccin de la novela homnima de DELILLO (2003), y ambas
presentan una mirada sobre el mundo y el tiempo que vivimos y el futuro que nos aguarda.
Es un verdadero ensayo sobre lo que nos pasa y lo que seguramente nos pasar si
persistimos en un modelo de acumulacin nico y cerrado, competencia, exclusin, brecha
insalvable entre sectores sociales y pases. No propone soluciones ni salidas, pero nos
muestra la locura y nos pide a nosotros que imaginemos lo que debemos cambiar y nos
pongamos a construir el mundo que el futuro necesita para sobrevivir.
217
02. ERIC PACKER (ROBERT PATTINSON) es un joven millonario (28 aos: sub 30), dueo de
ujna fortuna incalculable y de un ejrcito de hombres que trabajan para l, alguien que ha
hecho y hace la riqueza a travs de la especulacin bulstil y en el mercado de las divisas.
Puede hacer absolutamente lo que quiere y su deseo - ese da y de manera arbitraria - es
atravesar MANHATHAN en medio del caos de la zona para irse a cortar el cabello con el
peluquero de su infancia. El viaje dura todo el da y mientras tanto va encontrndose con
diferentes colaboradores, empleados, mujeres, mdicos, su reciente esposa (con la que
nunca ha llegado a practicar sexo) y su guardaespaldas, que no deja de decirle que hay
amenazas crebles contra la seguridad. Hay una especie de periplo del hroe antihroe
de nuestro tiempo que replica el recorrido de ODISEO o de ULYSES de JAMES JOYCES,
LEOPOLD BLOOM que deambula de puerto en puerto por las calles de DUBLIN, en los
albores del siglo XX. 74
03.
En el interior de la LIMUSINA BLANCA se van acumulando como si fuera una
enciclopedia del siglo XXI los temas del hombre de nuestro tiempo: dinero, mercado, sexo,
amor, pobreza, exclusin, manifestaciones, poltica, traumas, competencia feroz, medicina y
control del cuerpo, relaciones, nuevas tecnologas. La LIMUSINA se mete en el mundo, en el
barro de la realidad y de la historia, recorre todos los paisajes (aun los ms amenazantes)
pero es absolutamente segura, su blindaje es indestructible y est insonorizada: nadie puede
invadirla o sobresaltarla, y en su interior el viajero goza de absoluta impunidad. La
comodidad y el equipamiento tecnolgico de la LIMUSINA permite convertirla en una casa
ambulante.
LIMUSINE BLANCA = Le agrad el detalle de que todos los automviles fueran indiscernibles entre s.
Deseaba un vehculo como se por pensar que era una rplica platnica, ingrvido a pesar de su
tamao, no tanto un objeto cuanto una idea. Pero bien saba que no era verdad. Era algo que deca por
causar cierto efecto, sin crerselo siquiera un solo instante. Deseaba el automvil no slo por su tamao
descomunal, sino tambin porque lo era de un modo agresivo y despectivo, metastsico, algo
tremendamente mutante y capaz de pasarse por el arco del triunfo cualquier argumento que se
esgrimiera en su contra. A su jefe de seguridad personal le gustaba el automvil por el anonimato. Las
limusinas blancas y extra-largas haban terminado por ser los vehculos que menos llamaban la atencin
en toda la ciudad. El suelo de la limusina era de mrmol de Carrara, de las canteras en donde estuvo
Miguel ngel hace medio milenio, tocando con la yema de los dedos la piedra blanca y estrellada. (DE
LILLO, 2003:5, 17)
04. Al final (y antes de que se precipiten los hechos menos esperados e imaginados) PACKER
habla con su peluquero de toda la vida, y menciona su pasado familiar y la lejana y borrosa
presencia de sus padres. Se intuye que en realidad PACKER aora ese estilo de vida: un
trabajo manual, una familia y un barrio, pero el proviene, vive y est camino de su
autodestruccin nihilista. En el fondo es como un nio, vido de sensaciones y de
protagonismo, capaz de odiar todo lo que se le interponga en su camino.
74
PARA AMPLIAR LA MIRADA Y EL DEBATE = http://www.letraslibres.com/blogs/en-pantalla/una-relectura-decosmopolis. UNA RELECTURA DE COSMOPOLI: LILIN LPEZ CAMBEROS Los dilogos en Cosmopolis son
metadilogos. No lo que se dice, sino lo que significa lo que se dice, lo que se busca decir, lo que se termina
diciendo.
218
05. La pelcula es un VIAJE AL FUTURO, un futuro que aun no existe de manera tan
contundente que sea reconocido por todos. Pero al mismo tiempo es una advertencia sobre
ese futuro, porque en esas condiciones no hay futuro, la historia ha llegado a su fin
(FUKUYAMA: FIN DE LA HISTORIA) y es poco o nada lo que se puede esperar de uno mismo y
de la sociedad que ha generado por doquier pobreza, miseria y desamparo. Si la historia es
sta, si el devenir histrico nos lleva irremediablemente a esta situacin, efectivamente
estamos ante el fin de la historia, pero no porque hemos llegado a los mximos logros y al
mayor estado de bienestar, sino simplemente porque tenemos entre nosotros, la
destruccin.
FUKUYAMA (1992) Inspirndose en Hegel y en alguno de sus exegetas del siglo XX,
proclama que se ha paralizado la historia ya que ha sido eliminada la opcin por el
socialismo y el comunismo (cada del muro) y la nica opcin viable es la democracia liberal
tanto en lo econmico como en lo poltico. Se establece el PENSAMIENTO NICO, ya que
hay una sola idea vlida de sociedad, de poltica, de organizacin econmica y se han
destruido las ideologas alternativas. No hay poltica porque ya no es necesaria, sino slo
economa y batallas econmicas. Este fin de la historia elimina los conflictos blicos
sangrientos, por las guerras se libran en el mercado financiero: la vida que se arriesga en la
econmica, la subsistencia, la posesin de las riquezas, el poder absoluto. No es extrao
que ERIC PACKER se crea tan importante como el presidente de los EEUU, a quien
desconoce y desprecia (por la molestia que le provoca en el camino que ha elegido).
06. NO HAY MUNDO REAL, porque el mundo real se cae a pedazos y resguardado en esa segura y
confortable limusina, el mundo slo asoma (como en las buenas casa y en los barrios privados o en
los shopping) detrs de las ventanillas y en la pantalla que filma en entorno que rodea al vehculo
que se traslada. Las personas que ingresan a su mundo, entran o lo esperan porque ya estn
programados y funcionalmente cumplen alguna destino en su vida o en su empresa. El mundo es
como lo percibimos y PACKER tiene una particular percepcin de su entorno, a quien ignora, desafa,
enfrenta, sin variar sus registros emocionales. Puede hacer el amor, definir una operacin financiera,
hacer estallar la economa de un pas o del mundo, enfrentar una amenaza, tratar de convencer a su
esposa, escuchar los consejos de sus asesores, jugarse en una inversin sin que nada de su
personalidad se altere. El amor, el sexo, el matrimonio parecen reconfigurarse porque con su
reciente esposa no saben definir qu los une y cmo pueden hacer para convivir y lograr que ambos
ingresen recprocamente en la vida de los dos.
07. METAFORA Y REFERENCIA: la pelcula funciona como una metfora, porque la historia est
englobada en un gran travelling (el avance constante de la limusina) que se divide en diferentes
bloques. PACKER es el arquetipo de nuevo hombre exitoso (joven y rico): vive su da a da en
constante movimiento, es capaz de hacer multitud de cosas a la vez y exponer su privacidad sin
ningn tipo de pudor ante los dems. A sus propios proyectos econmicos, todopoderosos y
autnomos, slo pueden in-oportunarlo (1) la poltica, con la figura molesta del Presidente de los
EEUU que merodea por la zona y (2) la manifestacin grotesca y descontrolada que pone en peligro
su limusina, pero que finalmente sale victoriosa. El protagonista no es un personaje real ni lo
pretende, ni en la novela original ni en la pelcula de CRONENBERG. No lo es porque es la expresin y
suma de muchos personajes reales y ficcionales. Representa la imagen de la deshumanizacin total,
no necesita de motivos o antecedentes porque est totalmente vaco, sumergido en la inmediatez y
en el presente absoluto. El viaje en LIMUSINA (curiosamente la misma que se usa de manera central
en la pelcula francesa HOLY MOTORS para presentar teatral y provocativamente imgenes del
mundo actual) es una metafrica historia abreviada del capitalismo tardo, con un joven de Wall
Street ignorando las protestas de la calle al tiempo que sigue una lnea peligrosa con el valor de una
divisa china. Porque, con el patrn oro muerto y enterrado, el dinero ya solamente vale lo que
219
alguien dice que vale. Qu hay tras esas abstracciones? Qu sucede en las batallas de
transacciones, ambiciones y movimientos econmicos ms all del ciudadano medio? El dilogo con
su ASESORA FINANCIERA y su ASISTENTE Y ASESORA EN IDEAS son muy relevantes en este sentido.
Qu es el dinero? Qu es la riqueza? Qu se puede y qu no se puede comprar?
08. LA AMENAZA: el chofer le advierte permanentemente que tiene una serie de amenazas que son
absolutamente ciertas y que deben evitar. Hay alguien que se atreve a desafiarlo en el viaje, pero
rpidamente reducido, aunque es quien le pone contenido IDEOLOGICO y FUNDAMENTO SOCIAL a la
amenaza. La novela (y no la pelcula) es la que introduce en el recorrido por la ciudad la figura de
BENNO LEVIN con el que construye y comparte las ltimas escenas de la pelcula, pero que en
realidad ha venido anticipado sus amenazas en todo el viaje. BENNO es un excluido del sistema, un
expulsado del banquete, alguien que siempre ha sido nadie y que se ha quedado sin trabajo y que
encuentra su misin (y trascendencia) en matar a PACKER
10. ESPACIO Y TIEMPO relativos. En esta ODISEA hay un largo recorrido. Como en el ULYSES de
JOYCE, como la curiosa historia de HOLY MOTORS el relato coincide con el da. Pero es un tiempo que
se alarga y se prolonga y se adapta a las acciones que se producen y al mismo tiempo el recorrido
por MANHATHAN es un largo trayecto que se extiende mucho ms all del espacio real. Pareciera
que en la LIMUSINA no hay tiempo (ucrona) ni lugar (utopa), que ambos son relativos y se ajustan al
discurso metafrico del autor y del director.
11. EL FINAL es una catarata de acciones inesperadas: bajarse, jugar con el arma del chofer y agente
de seguridad, matar, buscar otro chofer, ir a la peluquera, salir de ella apurado, hacer llevar la
limusina garaje en donde duermen las limusinas (igual que en el final de la pelcula francesa
mencionada) y encontrarse con quien no slo lo ha amenazada y seguido, sino que quiere explicarle
cmo y por qu lo va a matar en un lugar miserable. Y el final abierto.
12. LAS RATAS: tiene un poder metafrico y simblico. LAS RATAS son las nuevas monedas en este
imperio del pensamiento nico. Juegan un papel importante en Cosmpolis, estarn presentes
durante todo el film en forma de disturbios. En la novela de DeLillo stas conforman incluso el
carcter de Eric. Sin embargo, DeLillo y Cronenberg pervierten totalmente las relaciones sociales y los
eventuales enfrentamientos. Las RATAS DE COSMPOLIS son las de Manhattan y Wall street, y
aunque las revueltas juegan con las figuras y la presencia de las ratas, nada podrn hacer para
destruir el imperio. Es curioso: los fondos financieros y de inversin llevan nombres de animales: la
pelcula refleja la realidad? (BUITRES, RATAS)
13. UN CURIOSO PASAJE de la NOVELA puede ser elocuente para completar el PANORAMA:
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Ttulo: Eternal Sunshine of the Spotless Mind. Direccin: Michel Gondry Produccin: Steve Golin y Anthoni
Bregman, Guin: Charlie Kaufman (Historia: Charlie Kaufman, Michel Gondry, Pierre Bismuth). Msica: Jon
Brion. Fotografa: Ellen Kuras. Repato: Jim Carrey, Kate Winslet, Kirsten Dunst, Mark Ruffalo, Elijah Wood, Tom
Wilkinson, Thomas Jay Ryan, Gerry Robert Byrne, Jane Adams, David Cross, Ryan Whitney. Pas: Estados Unidos.
Ao: 2004. TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=KqCg3tkUcdE
223
Realizador y guionista exploran la crisis del individuo contemporneo, entidad social que a
fuerza de reclamar autonoma acaba volvindose solitario y vulnerable. Sin el amor que lo sostiene,
JOEL no puede sobrevivir, y prefiere la memoria que sufre una prdida, que el absoluto olvido.En el
corazn tena/ la espina de una pasin; /logr arrancrmela un da: /ya no siento el corazn / Mi
cantar se vuelve plair:/Aguda espina dorada,/quin te pudiera sentir/en el corazn clavada.
(MACHADO)
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1.5. MEMENTO
Direccin: Christopher Nolan, Guin: Christopher Nolan, basada en el relato Memento mori, de
Jonathan Nolan Pas: EE.UU.Ao: 2000. Duracin: 115 minutos. Interpretacin: Guy Pearce (Leonard
Shelby), Carrie-Anne Moss (Natalie), Joe Pantoliano (Teddy), Mark Boone Junior (Burt), Russ Fega
(camarero), Stephen Tobolowsky (Sammy), Harriet Samson Harris (sra. Jankis), Larry Holden (Jimmy
Grantz). TRAILER = http://www.youtube.com/watch?v=-LhtkbtVkfk
Si en ETERNO RESPLANDO DE UNA MENTE SIN RECUERDO los protagonistas quiren olvidar,
eliminar la memoria, en MEMENTO, la memoria se ha borrado, arrastrando con ella la historia y la
identidad del protagonista. Trabajando sobre una concepcin antigua de la memoria y el soporte
neuronal, postula la disociacin entre el hardware (el cerebro, la estructura, las neuronas) y el
software (la mente y los procesos mentales). La falta de memoria se debera a la pura prdida de
informacin, como si se borrara los datos de un disco rgido
.
Hoy sabemos que las alteraciones se producen al mismo tiempo y no como elementos disociados.
Aunque se cruzan diversos personajes por los ojos y la vida de LEONARD, su identidad, al igual que la
estructura narrativa del film, se asemeja a un puzzle desorganizado y al cual le faltan numerosas
piezas.
Como en otras pelculas, aqu es relevante que el orden de los acontecimiento est invertido y
que el tiempo no avance del pasado al presente y de ste al futuro, sino que la pelcula nos permite ir
descubriendo, construyendo, armando un tiempo que vuelve hacia atrs, hacia la causa de todo lo
que LEONARD vive. El hilo del argumento no est dado por la pelcula y las imgenes, sino que se
convierte en un proceso de reconstruccin del espectador.
Mientras miramos la pelcula, observamos como LEONARD escribe sobre el nico soporte
confiable que tiene (su piel) todos los datos que le permitan reconstruir su historia, su pasado, la
trama de sus relaciones y sobre todo su identidad. 75 Leonard, ha perdido los recuerdos de un
perodo extenso de su vida y slo puede descubrir su identidad, reconstituyndola, con la sola ayuda
de la recoleccin inductiva de evidencias detectivescas (y este es el sentido de las notas, fotografas,
tatuajes).
75
Cfr un trabajo sobre las implicacias FILOSOFICAS de la pelcula, con referencias a LOCKE, HUME, BOJ
FERRNDEZ Jos Luis (2002), Memento: en el ncleo de una revolucin en filosofa de la mente.
http://www.homines.com/cine/memento/index.htm
225
(1) Trabajar las concepciones actuales de la MEMORIA segn las neurociencias y las
intervenciones neuro-tecnolgicas. Extender la investigacin con respecto a experiencias y
enfermedades de prdida de la memoria (progresiva, paulatina o abrupta)
(2) Qu incidencia tiene la MEMORIA en la formacin y en la conservacin de nuestra
IDENTIDAD? Somos los que recordamos de nosotros mismos?
(3) Qu valor tiene en el amor, en el trabajo, en la constitucin de nuestra personalidad y de
nuestra identidad, la MEMORIA?
BORGES: SOY
Soy el que sabe que no es menos vano
que el vano observador que en el espejo
de silencio y cristal sigue el reflejo
o el cuerpo (da lo mismo) del hermano.
Soy, tcitos amigos, el que sabe
que no hay otra venganza que el olvido
ni otro perdn. Un dios ha concedido
al odio humano esta curiosa llave.
Soy el que pese a tan ilustres modos
de errar, no ha descifrado el laberinto
singular y plural, arduo y distinto,
del tiempo, que es uno y es de todos.
Soy el que es nadie, el que no fue una espada
en la guerra. Soy eco, olvido, nada.
2.1. LA DUDA.
226
2008 Pas: USA. Duracin: 104 minutos. Director: John Patrick Shanley. Con Meryl Streep (Hermana
Aloysius), Philip Seymour Hoffman (Padre Flynn), Amy Adams (Hermana James), Viola Davis (Mrs.
Muller), Lloyd Clay Brown (Jimmy Hurley), Joseph Foster (Donald Miller), Bridget Megan Clark
(Noreen Horan), Lydia Jordan (Alice), Paulie Litt (Tommy Conroy), Matthew Marvin (Raymond
Germain), Evan Lewis (Parroco John). Guin: Patrick Shanley. Produccin: Scott Rudin.
227
pero ante la duda, el reo debe ser condenado, y basada en sus curiosas convicciones morales
(traicionando numerosos principios ticos), la hermana Aloysius comienza una batalla con y
contra el padre Flynn, para lograr que abandone la comunidad. Si no es culpable, parece
serlo, y esa situacin de escndalo exige una intervencin que no cuide tanto la verdad de
los hechos o las pruebas de sus errores.
Y all aparece el juego de versiones: se trata de descubrir la VERDAD, pero en realidad se
trabaja con opiniones, versiones, conjeturas, aproximaciones, todas muy VEROSIMILES. Pero
la verdad trabaja con la adecuacin entre el juicio o proposicin y la realidad Cmo
conocer la realidad que vive el Padre Flynn si solamente debemos aceptar fe lo que l
afirma, declara, testimoni? Para la Hna. Jame se trata de creerle al Sacerdote, de aceptar sus
versiones, sus referencias. Para la Hna. Aloysius se trata de alimentar la duda, la sospecha, y
hasta recurrir a la mentira inventando pruebas que puedan alimentar sus ntimas
convicciones.
Una duda y la otra trabaja desde sus CERTEZAS, pero no puede aportar EVIDENCIAS, y
consciente de sus propsitos - sale a la bsqueda de todas las pruebas para poder garantizar
sus decisiones. Nunca juega la ltima carta, y si la juega, nunca sabemos cul es el valor de la
misma. Ej. el presunto llamado a una Hermana de un colegio en el que el CURA ha
trabajado para certificar las razones de su traslado. El llamado nunca se produjo, pero la
versin del mismo siembra inseguridad en el P. Flynn y alimenta las certezas de la monja.
Tanto el alumno como la madre del alumno saben que tanto por el contexto familiar y
como por el contexto escolar (exclusin y agresiones de los compaeros) necesitan del
respaldo del sacerdote. Ambos saben que el padre FLYNN es necesario, y no quieren entrar a
discutir hechos, versiones, situaciones que no se pueden ni probar, ni certificar. Ni el alumno
negro, ni su madre quieren convertirse en prueba plantada, en denuncia inventada, en un
instrumento manipulado por la Directora.
Hay tres sermones que acompaan la presencia del CURA en la pelcula, TRES SERMONES
que con vehemencia marcan la lnea de desarrollo del argumento: LA DUDA (como una
situacin normal en alguien que cree, como una posibilidad de reafirmacin en la fe), EL
FALSO TESTIMONIO Y LAS MALEDICENCIAS como condena de las calumnias que pueden
arruinar la fama y la vida de una personal, y la DESPEDIDA que oficia de paso del sacerdote a
un nuevo destino.
Curiosamente, cuando la pelcula se cierra y la joven hermana Jame (una recreacin
realizada por el autor y director de una RELIGIOSA realmente existente, que haba sido su
educadora en tiempos de su escuela primaria y que fue invitada a ver la obra de teatro y
asesorar en la pelcula con respecto a las costumbres de las Hermanas de la Caridad) le
pregunta a su directora cmo se siente frente al desenlace los hechos: Aloysius reconocer
que vive sumida en la duda, que se es el estado normal de su existencia. Tal vez la duda, el
temor, la inseguridad sean los ingredientes que la convierten en el ser humano cruel que
somete y aterroriza a todos.
228
Hay otra iglesia (Concilio y los cambios producidos), otra sociedad que ya asoma en el
horizonte, se insinan numerosos cambios, que los nios de 1964 debern enfrentar porque
vivirn como adultos el desenlace postmoderno del siglo XX.
Como espectador, uno vive la sensacin de no saber, de nunca saber, de salir de la obra
cargado de opiniones, conjeturas, versiones, sospechas, de tomar posicin por una o por
otro, pero carente de toda certeza, sumido en la DUDA.
Hay tres lneas temticas para trabajar: (1) el problema del CONOCIMIENTO con todas
las variaciones que ya hemos expuesto; (2) las relaciones INTERSUBJETIVAS que marcan los
entendimientos, los acercamientos, la sospecha, los enfrentamiento, las distancias (los otros
pueden ser una nuestra salvacin y tambin pueden ser el infierno): (3) los principios ETICOS
y las cuestiones MORALES que conllevan ese mundo en donde lo religioso puede olvidar los
principios del buen obrar.
La escuela alemana de LA OLA (2008) a diferencia de la francesa ENTRE LOS MUROS (2008) - no
muestra su vida normal, sus clases, sus ingresos, sus pausas, las tpicas relaciones de profesores y
alumnos. Por el contrario LA OLA trabaja escenarios distintos: (1) la clase, pero en una semana
especial, destinada a proyectos innovadores, (2) la pileta de natacin en el que practica y compite
con empeo y violencia - el equipo escolar de waterpolo y (3) el teatro en el que un grupo de
alumnos auto-gestionan el ensayo de la obra del suizo FRIEDRICH DRRENMATT, La visita de la
anciana dama (1955). Esta obra es muy curiosa e indirectamente est asociada al tema y problema
de la pelcula toda:
CLARA ZACHANASSIAN, la anciana, vuelve a su pueblo natal, donde en su juventud sufri
graves humillaciones, ya que Alfred, su amante de juventud, se burl de ella y Claire fue
echada del pueblo, embarazada y vilipendiada, para convertirse en prostituta. Pero se ha
convertido en una multimillonaria capaz de transformar la miseria y las penurias
econmicas de sus habitantes. Pero todo tiene su precio y el de esa mujer est precisamente
calculado: para obtener la recompensa prometida todos debern convertirse en cmplices
de un crimen. El mundo me convirti en una puta y ahora yo lo convertir en un burdel.
Renunciar a los principios para satisfacer la venganza de la mujer. Lo inquietante es la
condicin planteada ante los necesitados habitantes del pueblo: una donacin de mil
millones (la mitad para las autoridades y la mitad para repartirse entre los habitantes) a
cambio de una particular forma de justicia (slo la venganza resuelve estos antiguos
engaos): encontrar a ALFRED para matarlo. La propuesta, es unnimemente rechazada por
todos (los principios no se negocian), pero termina sin embargo corroyendo y haciendo en
229
discusin las convicciones de todos y cada uno de ellos. Si rechazan la oferta lo que les
aguarda es un futuro de miseria; la nica solucin parece ser una existencia con una moral
negociada a cambio de un mejor nivel de vida. El ambiente se va enrareciendo a medida que
todos imaginan las posibilidades de un nuevo tipo de vida, intuyendo que al final tomarn la
decisin que cambiar para siempre sus vidas.
En realidad la moral y sus principios representan ideales que deben elegirse, pero hay ciertas
circunstancias en las que se justifican algunas acciones, porque es muy difcil resistir a la
tentacin. Algo que sucede tambin en la PELICULA y que puede observarse en los debates de las
pelculas sobre la culpa y la conciencia de WOODY ALLEN
Pero no es slo la escuela: la historia involucra a toda la sociedad. Ms all de la escuela estn
la ciudad, la casa del PROFESOR RAINER, los hogares de los alumnos, con sus problemas. La
escuela tiene sus muros, pero la vida interacta dentro y fuera de los muros. Los muros son
permeables o estn saludablemente agrietados. Tanto en el teatro como en la pileta, las cosas no
andan bien. Al grupo de actores le cuesta organizarse y poner en funcionamiento el proyecto por
la falta de control de algunos de sus integrantes. Al grupo de jugadores les falta disciplina y
entrega para constituirse en un equipo competitivo. Entre la indisciplina y la falta de motivacin
los adolescentes no logran en ninguno de los dos casos llevar adelante sus propsitos.
Y entonces comienza la accin. A RAINER WENGER (JURGEN VOGEL) profesor educacin fsica
y responsable del equipo de waterpolo del instituto le ha tocado el tema de la Autocracia (Sistema
poltico en el que un solo gobernante ejerce el poder sin limitacin de su autoridad. Dictadura,
absolutismo, tirana, despotismo, autoritarismo, totalitarismo) para las actividades de la semana
de proyectos especiales. No es realmente su tema preferido ya que hubiera querido hacerse
cargo de la anarqua, ya que en su juventud haba sido un ocupa en Berln y participado en
numerosas manifestaciones de izquierda. Aunque interviene ante la Directora del Instituto, su
colega, el Dr. Wieland, se niega a hacer el cambio. Esa es la unidad de tiempo (la semana) que se
une a la unidad de referencia espacial: la escuela y principalmente la geografa del aula.
Para algunos de los alumnos la escuela y sus proyectos son la nica salvacin frente al entorno
familiar que tienen. Antes de iniciar la semana, la sociedad de los estudiantes parece sumida en
el desorden, la falta de motivacin, la inseguridad y ausencia de sentido. La semana de proyecto
no representa en s mismo ninguna revolucin, sino una alternativa pedaggica prevista que no
despierta demasiadas inquietudes. Planteado el estado de situacin y aceptada la misin de
coordinar la semana especial de proyectos sobre la autocracia, da a da se produce el desarrollo
de la pelcula, junto con las transformaciones de los participantes:
En primer lugar, decide constituirse, auto-designarse (no puede ser democrtico ni el inicio) como
lder, una figura de autoridad indiscutida. Inmediatamente instaura un relato y un ritual, sin que el
grupo se le oponga: ordena a los alumnos que le llamen SR. WIELAND desde ese mismo momento, y
230
231
imparable: SINAN utiliza sus dotes creativos y disea un logo para ellos. TIM les crea un sitio web,
montan su propio blog. LA OLA va ganando fuerza. Rainer lo llama Fuerza a travs de la accin, un
lema que sus seguidores no tardan en hacer realidad: en una sola noche llenan las paredes de la
cuidad con graffittis con el logo del grupo. Esta es nuestra seal !Vamos a darle la vuelta a esta
ciudad como una ola! No se trata de algo resuelto con Rainer, sino solo una proyeccin del
entusiasmo y de sus convicciones de los mismos alumnos.
Entre tanto la vida de Rainer tiene su propia historia: en la casa, en el lago en el que nada, en su
casa con su mujer, colega docente del Instituto que ve crecer la idea y que le advierte que puede
escaparse de su control y de las manos, en su escritorio pensando nuevas ideas para incentivar a los
chicos, en las aclaraciones que debe realizar ante sus colegas y ante la directora (que comparte ese
aire de RENOVADA DISCIPLINA que Rainer ha creado). Curiosamente LA OLA mas all del
responsable pedaggico - se transforma en un movimiento que fluye por fuerza propia, que es mas
que resultado del creador, que tiene vida propia, que se expande sin poder controlarse.
232
decir. LA OLA tiene un movimiento ingobernable. Asombrado por lo que sucede y por sus reacciones
(le ha pegado a Karo) Marco un incondicional del lder - acude a casa de Rainer y le suplica que
ponga fin al experimento. Rainer se da cuenta de que todo ha ido demasiado lejos, pero no sabe si
debe o puede parar LA OLA y desconoce la forma de detenerla, porque no sabe a ciencia cierta
si tiene poder real para intervenir.
2.3. EL NIO DEL PIJAMA A RAYAS. CADA UNO VIVE, PIENSA, VE SU REALIDAD
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Reino Unido / Estados Unidos. DIRECCION: Mark Herman. GUION: John Boyne y Mark Herman, en
base a una novela de John Boyne. ACTORES: Asa Butterfield, Vera Farmiga, David Thewlis, Jack
Scanlon, Amber Beattie, Richard Johnson, Shelia Hancock, Rupert Friend, David Hayman, Jim Norton,
Cara Horgan.
234
Bruno es un nio de ocho aos, hijo de un oficial nazi. Cuando su padre es ascendido, la
familia debe abandonar su casa en Berln y se instala en una regin aislada, donde Bruno no
tiene con quien jugar. Al llegar, la madre le advierte al pequeo que, bajo ninguna
circunstancia, debe ir ms all del jardn de su nuevo hogar .Aburrido y atrado por la
curiosidad, un da Bruno decide violar la advertencia de su madre y se dirige hacia lo que
cree que es una granja, que se encuentra ubicada junto a su casa. Detrs de una alambrada,
Bruno conoce a Shmuel, un chico de su misma edad que viste una especie de pijama de
rayas. Poco a poco entablan una amistad, con la alambrada de por medio, mientras Bruno
desconoce la realidad que sufre Shmuel y los adultos crean que ambos nios deberan ser
enemigos.
ALGUNOS FRAGMENTO DE LA NOVELA ORIGINAL
El INICIO
Una tarde, Bruno lleg de la escuela y se llev una sorpresa al ver que Mara, la criada de la familia
que siempre andaba cabizbaja y no sola levantar la vista de la alfombra, estaba en su dormitorio
sacando todas sus cosas del armario y metindolas en cuatro grandes cajas de madera; incluso las
pertenencias que l haba escondido en el fondo del mueble, que eransuyas y de nadie ms.
Qu haces? le pregunt con toda la educacin de que fue capaz, pues, aunque no le hizo
ninguna gracia encontrarla revolviendo sus cosas, su madre siempre le recordaba que tena que
tratarla con respeto y no limitarse a imitar el modo en que Padre se diriga a la criada. No toques
eso.
Mara sacudi la cabeza y seal la escalera, detrs de Bruno, donde acababa de aparecer la madre
del nio. Era una mujer alta y de largo cabello pelirrojo, recogido en la nuca con una especie de
redecilla.
Se retorca las manos, nerviosa, como si hubiera algo que le habra gustado no tener que decir o algo
que le habra gustado no tener que creer.
Madre dijo Bruno, qu pasa? Por qu Mara est revolviendo mis cosas?
Est haciendo las maletas.
Haciendo las maletas? repiti l, y repas a toda prisa los das anteriores, considerando si se
haba portado especialmente mal o si haba pronunciado aquellas palabras que tena prohibido
pronunciar, y si por eso lo castigaran mandndolo a algn sitio. Pero no encontr nada. Es ms, en
los ltimos das se haba portado de forma perfectamente correcta y no recordaba haber causado
ningn problema.
Por qu? pregunt entonces. Qu he hecho?
Pero Madre ya haba subido a su dormitorio, donde Lars, el mayordomo, estaba recogiendo sus
cosas. La mujer ech un vistazo, suspir y alz las manos con gesto de frustracin antes de volver
hacia la escalera. En ese momento Bruno suba, porque no pensaba olvidar el asunto sin haber
recibido una explicacin.
Madre insisti, qu pasa? Vamos a mudarnos?
Ven conmigo dijo ella, sealando el gran comedor, donde la semana anterior haba cenado el
Furias.
Hablaremos abajo. Bruno se volvi y baj la escalera a toda prisa, adelantando a su madre, de modo
que ya la esperaba en el comedor cuando ella lleg. La observ un momento en silencio y pens que
aquella maana se haba aplicado mal el maquillaje, porque tena los bordes de los prpados ms
rojos de lo habitual, igual que se le ponan a l cuando se portaba mal, se meta en un aprieto y
acababa llorando.
235
Mira, hijo, no tienes que preocuparte dijo ella, acomodndose en la silla donde se haba sentado
la acompaante del Furias, una rubia hermossima, y desde donde sta se haba despedido de Bruno
con la mano cuando Padre cerr las puertas. Ya vers, de hecho vas a vivir una gran aventura.
Qu aventura? Vais a mandarme a algn sitio?
No, no te vas slo t repuso ella, y por un instante pareci que quera sonrer. Nos vamos
todos. T, Grtel, tu padre y yo. Los cuatro. Bruno arrug la nariz. No le importaba demasiado que
enviaran a Grtel a algn sitio, porque ella era tonta de remate y no haca ms que fastidiarlo, pero le
pareci un poco injusto que todos tuvieran que irse con ella.
EL ENCUENTRO
Pero mientras lo pensaba, sus piernas, que no paraban de moverse, lo iban acercando ms y ms a
aquel punto, que entretanto se haba convertido en una manchita y empezaba a dar muestras de
convertirse en un borrn. Y poco despus el borrn se convirti en una figura. Y entonces, a medida
que Bruno se acercaba ms, vio que aquella cosa no era ni un punto ni una manchita ni un borrn ni
una figura, sino una persona. Y que aquella persona era un nio.
Bruno haba ledo suficientes libros de aventuras para saber que uno nunca poda estar seguro de
qu iba a encontrar. La mayora de las veces los exploradores tropezaban con algo interesante que
sencillamente estaba all, sin molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran (por ejemplo,
Amrica). Otras veces descubran algo que seguramente era mejor dejar en paz (como un ratn
muerto en el fondo de un armario). El nio perteneca a la primera categora. Estaba all sentado, sin
molestar a nadie, esperando a que lo descubrieran.
Bruno aminor el paso cuando vio al nio que antes era una figura que antes era un borrn que
antes era una manchita que antes era un punto. Aunque los separaba una alambrada, l saba que
deba tener mucho cuidado con los desconocidos y que siempre era mejor abordarlos con cautela.
As que sigui andando; poco despus se encontraban uno frente al otro.
EL FINAL
Bueno, basta le dijo a Samul. Aqu me voy a resfriar. Tengo que irme a casa. Pero apenas lo
dijo, sus pies subieron unos escalones y, sin detenerse, comprob que ya no se mojaba porque
estaban todos amontonados en un recinto largo y sorprendentemente clido. Deba de estar muy
bien construido porque all no entraba ni una sola gota de lluvia. De hecho, pareca completamente
hermtico.
Bueno, menos mal coment, alegrndose de haberse librado de la tormenta aunque slo fuera
por unos minutos. Supongo que esperaremos aqu hasta que amaine y que luego podr
marcharme a casa. Samul se peg cuanto pudo a Bruno y lo mir con cara de miedo.
Lamento que no hayamos encontrado a tu padre dijo Bruno.
No pasa nada.
Y lamento que no hayamos podido jugar, pero lo haremos cuando vayas a visitarme. En Berln te
presentar a... cmo se llamaban? se pregunt, y sinti frustracin porque se supona que eran
sus tres mejores amigos para toda la vida, pero ya se haban borrado de su memoria. No recordaba ni
sus nombres ni sus caras. En realidad dijo mirando a Samul, no importa que me acuerde o no.
Ellos ya no son mis mejores amigos.
Mir hacia abajo e hizo algo poco propio de l: le tom una diminuta mano y se la apret con fuerza.
T eres mi mejor amigo dijo. Mi mejor amigo para toda la vida.
Es posible que Samul abriera la boca para contestar, pero Bruno nunca escuch lo que dijo porque
en aquel momento se oy una fuerte exclamacin de asombro de todas las personas del pijama de
rayas que haban entrado all, y al mismo tiempo la puerta se cerr con un resonante sonido
metlico.
236
Bruno arque una ceja; no entenda qu pasaba, pero dedujo que tena que ver con protegerlos de la
lluvia para que la gente no se resfriara. Y entonces la larga habitacin qued a oscuras.
Pese al caos que se produjo, de algn modo Bruno logr seguir sujetando la mano de Samul; no la
habra soltado por nada del mundo.
.
Despus de aquello, nada volvi a saberse de Bruno. Varios das ms tarde, despus de que los
soldados hubieran registrado exhaustivamente los alrededores y recorrido los pueblos cercanos con
fotografas del nio, uno de ellos encontr el montn de ropa y las botas que Bruno haba dejado
junto a la alambrada. No toc nada y corri en busca del comandante. Este examin el lugar y mir a
derecha e izquierda, tal como haba hecho Bruno, pero no logr explicarse qu le haba pasado a su
hijo. Era como si hubiera desaparecido de la faz de la tierra dejando slo su ropa.
Madre no regres a Berln tan deprisa como haba pensado. Se qued en usvich varios meses,
esperando noticias de Bruno, hasta que un da, de repente, pens que quiz su hijo haba vuelto a
casa solo. Entonces regres inmediatamente a su antiguo hogar, con la vaga esperanza de
encontrarlo sentado en el escaln de la puerta, esperndola.
No estaba all, por supuesto. Grtel tambin regres a Berln, y pasaba mucho rato a solas en su
habitacin, llorando, pero no porque haba tirado todas sus muecas y dejado todos sus mapas en
usvich, sino porque echaba mucho de menos a Bruno.
Padre se qued en usvich un ao ms y acab ganndose la antipata de los otros soldados, a
quienes trataba sin piedad. Todas las noches se acostaba pensando en Bruno y todas las maanas se
despertaba pensando en Bruno. Un da elabor una teora acerca de lo que haba podido ocurrir y
volvi al tramo de alambrada donde un ao atrs haban encontrado la ropa de su hijo.
Aquel lugar no tena nada especial ni diferente, pero Padre explor un poco y descubri que la base
de la alambrada no estaba bien sujeta al suelo, como en los otros sitios, y que al levantarla dejaba un
hueco lo bastante grande para que una persona muy pequea, quiz un nio, se colara por debajo.
Entonces mir a lo lejos y poco a poco fue atando cabos, y not que las piernas empezaban a fallarle,
como si ya no pudieran sostener su cuerpo. Acab sentndose en el suelo y adoptando casi la misma
postura que Bruno haba adoptado todas las tardes durante un ao, aunque sin cruzar las piernas
debajo del cuerpo.
Unos meses ms tarde, llegaron otros soldados a usvich y ordenaron a Padre que los acompaara, y
l fue sin protestar y se alegr de hacerlo porque ya no le importaba lo que le hicieran. Y as termina
la historia de Bruno y su familia. Todo esto, por supuesto, pas hace mucho, mucho tiempo, y nunca
podra volver a pasar nada parecido. Hoy en da, no.
237
Son varios los temas que pueden dispararse para el debate a partir de la re-lectura de la obra de
STEVENSON que - sobre final - pone en la pluma del protagonista las explicaciones acerca de su
extraa forma de proceder: FENMENO Y NOUMENO. CIVILIZACION Y BARBARIE.RAZON E INSTINTO.
HUMANIDAD Y ANIMALIDAD. EL YO FRAGMENTADO. LO EXTERIOR Y LO INTERIOR. ELLO Y SUPERYO.
Dentro de m mismo, hay otro ser, otro yo, otra subjetividad que duerme a la espera de que una
mgica droga la despierte. No lo s del todo, lo presiento porque no logro conocerme del todo. Ese
despertar puede ser experimental, fugaz, ldico, o puede convertirse en definitivo, ingobernable,
mortal. El concepto mismo de la ciencia de la segunda mitad del siglo XIX, la visin positivista de su
omnipotencia y determinacin acompaa los planteos de Stevenson y proponen un detallado anlisis
de sus escritos. He aqu pasajes del escrito que cierra la novela:
Fue, pues, la exageracin de mis aspiraciones y no la magnitud de mis faltas LO QUE ME HIZO
COMO ERA Y SEPAR EN MI INTERIOR, ms de lo que es comn en la mayora, las dos
provincias del bien y del mal que componen la doble naturaleza del hombre. En mi caso,
reflexion profunda y repetidamente sobre esa dura ley de vida que constituye el meollo mismo
de la religin y representa uno de los manantiales ms abundantes de sufrimiento.
Pero a pesar de MI PROFUNDA DUALIDAD, no era en sentido alguno hipcrita, pues mis dos
caras eran igualmente sinceras. Era LO MISMO YO CUANDO ABANDONADO TODO FRENO ME
SUMA EN EL DESHONOR Y LA VERGENZA QUE CUANDO ME APLICABA A LA VISTA DE TODOS
A PROFUNDIZAR EN EL CONOCIMIENTO Y A ALIVIAR LA TRISTEZA Y EL SUFRIMIENTO. Y ocurri
que mis estudios cientficos, que apuntaban por entero hacia lo mstico y lo trascendente,
influyeron y arrojaron un potente rayo de luz sobre este conocimiento de la guerra perenne
entre mis dos personalidades. Cada da, y con ayuda de los dos aspectos de mi inteligencia, el
moral y el intelectual, me acercaba ms a esa verdad cuyo descubrimiento parcial me ha
llevado a este terrible naufragio y que consiste en que el hombre no es slo uno, sino dos. Y
digo dos porque mis conocimientos no han ido ms all de este punto.
Otros vendrn despus, otros que me sobrepasarn en conocimientos, y me atrevo a predecir
que AL FIN EL HOMBRE SER TENIDO Y RECONOCIDO COMO UN CONGLOMERADO DE PERSONALIDADES diversas, discrepantes e independientes. Yo, por mi parte, a causa de la
naturaleza de mi vida, avanc infaliblemente en una direccin y slo en una. Fue en el terreno
de lo moral y EN MI PROPIA PERSONA DONDE APREND A RECONOCER LA VERDADERA Y
PRIMITIVA DUALIDAD DEL HOMBRE. Vi que las dos naturalezas que contena mi conciencia
poda decirse que eran a la vez mas porque YO ERA RADICALMENTE LAS DOS, y desde muy
temprana fecha, aun antes de que mis descubrimientos cientficos comenzaran a sugerir la ms
remota posibilidad de tal milagro, me dediqu a pensar con placer, como quien acaricia un
sueo, en la separacin de esos dos elementos. Si cada uno, me deca, pudiera alojarse en una
identidad distinta, la vida quedara despojada de lo que ahora me resultaba inaguantable. El
ruin poda seguir su camino libre de las aspiraciones y remordimientos de su hermano ms
estricto. El justo, por su parte, podra avanzar fuerte y seguro por el camino de la perfeccin
complacindose en las buenas obras y sin estar expuesto a las desgracias que poda propiciarle
ese prfido desconocido que llevaba dentro. Era una maldicin para la humanidad que esas dos
238
ramas opuestas estuvieran unidas as para siempre en las entraas agonizantes de la conciencia, que esos dos gemelos enemigos lucharan sin descanso. Cmo, pues, podan disociarse?
Hasta aqu haba llegado en mis reflexiones, cuando un rayo de luz que parta de la mesa del
laboratorio empez a iluminar dbilmente el horizonte. De pronto comenc a percibir con
mayor claridad de la que nunca se haya imaginado LA INMATERIALIDAD TEMBLOROSA, LA
EFMERA INCONSISTENCIA DE ESTE CUERPO QUE ES NUESTRA VESTIDURA CARNAL, de este
cuerpo en apariencia tan slido. Hall que ciertos agentes tenan la capacidad de alterar y
arrancar esta vestidura del mismo modo que el viento agita los cortinajes de unos ventanales.
No quiero adentrarme en el aspecto cientfico de mi confesin por dos razones. La primera,
porque he aprendido que cada hombre carga con su destino a lo largo de toda su vida y que
cuando trata de sacudrselo de los hombros le vuelve a caer con un peso an mayor y ms
extrao. Segundo, porque, como dejar bien a las claras mi relato, mis descubrimientos han
sido, por desgracia, incompletos. Bastar con que diga que no slo aprend a distinguir mi
cuerpo material de la emanacin de ciertos poderes que componen mi espritu, sino que llegu
a FABRICARME UNA PCIMA por medio de la cual logr despojar a esos poderes de su
supremaca y sustituir mi aspecto por una segunda forma y apariencia no menos natural para
m, puesto que constitua expresin de los elementos ms bajos de mi espritu y llevaba su sello.
()
Hablar ahora slo en teora, no diciendo lo que s, sino lo que creo ms probable. EL LADO
MALO DE MI NATURALEZA, al que yo haba otorgado el poder de aniquilar temporalmente al
otro, era menos desarrollado que EL LADO BUENO, al que acababa de desplazar. Era ello
natural, dado que en el curso de mi vida, que despus de todo haba sido casi en su totalidad
una vida dedicada al esfuerzo, a la virtud y a la renunciacin, lo haba ejercitado y agotado
mucho menos. Por esa razn, pens, EDWARD HYDE era mucho ms bajo, delgado y joven que
HENRY JEKYLL. Del mismo modo que el bien brillaba en el semblante del uno, el mal estaba
claramente escrito en el rostro del otro. Ese mal (que an debo considerar el aspecto mortal del
hombre) HABA DEJADO EN ESE CUERPO UNA HUELLA DE DEFORMIDAD Y DEGENERACIN. Y,
sin embargo, cuando vi reflejado ese feo dolo en la luna del espejo, no sent repugnancia, sino
ms bien una enorme alegra. se tambin era yo. Me pareci natural y humano. A mis ojos era
una imagen ms fiel de mi espritu, ms directa y sencilla que aquel continente imperfecto y
dividido que hasta entonces haba acostumbrado a llamar mo. Y en eso no me equivocaba. He
observado que cuando revesta la apariencia de Edward Hyde nadie poda acercarse a m sin
experimentar un visible estremecimiento de la carne. Esto se debe, supongo, a que TODOS LOS
SERES HUMANOS CON QUE NOS TROPEZAMOS SON UNA MEZCLA DE BIEN Y MAL, y Edward
Hyde, nico entre los hombres del mundo, era solamente mal.()
Aquella noche llegu al fatal cruce de caminos. Si me hubiera enfrentado con mi
descubrimiento con un espritu ms noble, si me hubiera arriesgado al experimento impulsado
por aspiraciones piadosas o generosas, todo habra sido distinto, y de esas agonas de
nacimiento y muerte habra surgido un ngel y no un demonio. Aquella pocin no tena poder
discriminatorio. No era diablica ni divina. Slo abra las puertas de una prisin y el que estaba
encerrado hua al exterior. Bajo su influencia mi virtud se adormeca, mientras que mi perfidia,
mantenida alerta por mi ambicin, aprovechaba rpidamente la oportunidad y lo que afloraba
a la superficie era Edward Hyde. Y as, aunque yo ahora tena dos personalidades con sus respectivas apariencias, una estaba formada integralmente por el mal, mientras que la otra
continuaba siendo Henry Jekyll, ese compuesto incongruente de cuya reforma y mejora yo
desesperaba haca mucho tiempo. El paso que haba dado era, pues, decididamente a favor de
lo peor que haba en m.
239
Por todo eso, es posible pensar y debatir esta co-relacin entre el SER QUE SOMOS Y
RECONOCEMOS en nosotros (FENOMENO) y ese otro ser profundo que nunca sabemos que somos
(NOMENO) hasta que se nos revela, se nos vuelve fenomnico: el alcohol, las drogas, la violencia, una
situacin lmites muestra lo que TAMBIEN somos: lo mejor de nosotros o lo peor de nosotros. No es
que lo hayamos ocultado: es que nunca supimos que lo tenamos Tambin somos JEKYLL y HYDE
para los dems, porque el conocimiento que tienen de nosotros los otros, es un conocimiento
limitado, fragmentario, fenomnico; mas all de lo que ven, oyen y viven hay otro ser que mora en
nuestro interior y que si es desconocido para cada sujeto en su propia interioridad es
absolutamente desconocido para los dems. No es que hayamos dormido por aos con el
enemigo, sino que esa otra cara de la personalidad aparece en un determinado momento, no
porque haya habido una deliberada intencin de ocultarlo, sino porque no
tena forma de revelarse, de darse a conocer. En el momento en que se
muestra en la relacin intersubjetiva, tambin despierta y se muestra para
el propio sujeto.
De alguna manera STEVENSON no es ajeno al debate del siglo XIX
entre lo CIVILIZADO, lo HUMANO, lo CIENTIFICO-RACIONAL y lo BARBARO,
lo ANIMAL, lo INSTINTIVO, lo DESCONTROLADO Y AMENAZANTE. De hecho
el positivismo en las ideas y en la educacin confa en el poder de la
ciencia: los frmacos (es lo que se propone el Dr. YEKYLL) pueden controlar
los impulsos, aplacar los instintos animales y brbaros, y general las
respuestas humanas y civilizadas. Y lo que no pueden hacer los FARMACOS lo puede hacer la
educacin, que construye un universo simblico para que las respuestas sean siempre humanas,
controladas, creadoras de culturas, civilizadas. En este sentido la obra es hija de su siglo y de su
tiempo: hay grupos tnicos que parecen ser slo HYDE y otros que tienen todas las posibilidades de
ser JEKYLL. El orden social que asegura el progreso, la educacin, el estado positivo deben potenciar
sociedades e individuos que sean JEKYLL y acallar a quienes se muestran indmitos, rebeldes,
ingobernables, anormales, brbaros como HYDE.
La presencia de STEVENSON es cercana a la de FREUD = all est el YO luchando por mantener el
principio de la realidad, pero tironeado por la construccin moral y cultural del SUPERYO, y las
fuerzas instintivas del ELLO. La novela juega con esas dos tensiones: el investigador que trabaja con
normalidad durante el da en su laboratorio respondiendo a sus ideales de control qumico de las
conductas y el monstruo que salta de noche para cometer todos los actos depravados: en el mismo
YO luchan el SUPERYO de la ciencia y el trabajo, y el ELLO del instinto, la violencia y la sexualidad
descontrolada.
240
Todo el mundo est de acuerdo en que un hombre de negocios con xito, filntropo generoso,
padre y marido devoto, en suma, autntico pilar de la comunidad, resulta alguien perfecto.
No obstante, el Sr. Brooks oculta un secreto siniestro: Es un asesino en serie, tan letalmente
inteligente que nadie ha sospechado jams de l hasta ahora. La historia de un hombre por lo
dems excepcional escindido en dos por su irrefrenable necesidad de asesinar. Hay dos
personalidades que se ingenian para convivir y mantener el secreto y la reserva.
EARL BROOKS (Kevin Costner) lo tiene todo: una esposa encantadora y una hija que le adora una
excelente reputacin en la comunidad, adems de su propio y prspero negocio. Sin embargo, el Sr.
Brooks tiene UNA DOBLE VIDA que nadie sospecha siquiera. Tambin es el clebre asesino en serie
apodado como el "ASESINO DE LA HUELLA DEL PULGAR." Aunque se halla inactivo por el momento,
su compulsin patolgica se ve inflamada una vez ms por su alter ego astuto y perverso (William
Hurt), a quien el Sr. Brooks culpa de sus transgresiones. Sin embargo, al ceder a un nuevo y malvado
impulso de asesinar a una pareja desprevenida, el Sr. Brooks comete su primer error pues es
observado por un fotgrafo voyerista (Dane Cook), quien opta por hacerle chantaje mediante una
demanda extraa.
Sin embargo, este ltimo crimen hace que una detective tenaz (Demi Moore) cuya propia crisis
personal la empuja con furia a querer resolver la identidad del "Asesino de la huella del pulgar," se
site tras la pista del Sr. Brooks. Ahora, por primera vez, el Sr. Brooks se enfrenta al final del juego, a
menos que pueda seguir ocultando su sorprendente doble vida y su autntica identidad para
siempre.
"La presidencia de la Comisin para Ciencia y la Tecnologa era una asitica llamada Chee Li-Hsing:
Simpatizo con su afn de obtener derechos humanos plenos le dijo. En otros tiempos de la
historia hubo integrantes de la poblacin humana que lucharon por obtener derechos plenos. Pero
qu derechos puede desear que ya no tenga?
Algo muy simple: el derecho a la vida. Un robot puede ser desmontado en cualquier momento.
Y un ser humano puede ser ejecutado en cualquier momento.
La ejecucin slo puede realizarse dentro del marco de la Ley. Para desmontarme a m no se
requiere un juicio; slo se necesita la palabra de un ser humano que tenga autorizacin para poner fin
a mi vida. Adems..., adems... Andrew procur reprimir su tono implorante, pero su expresin y su
voz humanizadas lo traicionaban. Lo siento es que deseo ser hombre. Lo he deseado durante seis
generaciones de seres humanos. Li-Hsing lo mir con sus ojos oscuros.
241
La Legislatura puede aprobar una ley declarndolo humano; llegado el caso, podra aprobar una ley
declarando humana a una estatua de piedra. Sin embargo, creo que en el primer caso servira tan
poco como para el segundo. Los diputados son tan humanos como el resto de la poblacin, y siempre
existe un recelo contra los robots.
Incluso actualmente?
Incluso actualmente. Todos admitiramos que usted se ha ganado a pulso el premio de ser
humano, pero persistira el temor de sentar un precedente indeseable.
Qu precedente? Soy el nico robot libre, el nico de mi tipo, y nunca se fabricar otro. Pueden
preguntrselo a Robots y Hombres Mecnicos.
"Nunca" es mucho tiempo, Andrew, o, si lo prefiere, seor Martin, pues personalmente le considero
humano. La mayora de los diputados se mostrarn reacios a sentar ese precedente, por
insignificante que parezca. Seor Martin, cuenta usted con mi respaldo, pero no le aconsejo que
abrigue esperanzas. En realidad...
Se reclin en el asiento y arrug la frente. En realidad, si la discusin se vuelve acalorada, surgir
cierta tendencia, tanto dentro como fuera de la Legislatura, a favorecer esa postura, que antes
mencion usted, la que quieran desmontarle. Librarse de usted podra ser el modo ms fcil de
resolver el dilema. Penselo antes de insistir.
Nadie recordar la tcnica de la protetologa, algo que me pertenece casi por completo?
Parecer cruel, pero no la recordarn. O, en todo caso, la recordarn desfavorablemente. Dirn
que usted lo hizo con fines egostas, que fue parte de una campaa para robotizar a los seres humano
o para humanizar a los robots; y en cualquiera de ambos casos sera prfido y maligno. Usted nunca
ha sido vctima de una campaa poltica de desprestigio, y le aseguro que se convertira en el blanco
de unas calumnias que ni usted ni yo creeramos, pero s habra gente que las creera. Seor Martin,
viva su vida en paz. (...)
Cuando se dict la ltima sentencia, DeLong festej la derrota como si fuera un portante triunfo.
Andrew estaba presente en las oficinas de la firma, por supuesto.
Hemos logrado dos cosas, Andrew, y ambas son buenas. En primer lugar, hemos establecido que
ningn nmero de artefactos le quita la humanidad al cuerpo humano. En segundo lugar, hemos
involucrado a la opinin pblica de tal modo que estar a favor de una interpretacin amplia de lo
que significa humanidad, pues no hay ser humano existente que no desee una prtesis si eso puede
mantenerlo con vida.
Y crees que la Legislatura me conceder el derecho a la humanidad?
DeLong pareca un poco incmodo.
En cuanto a eso, no puedo ser optimista. Queda el nico rgano que el Tribunal Mundial ha
utilizado como criterio de humanidad. Los seres humanos poseen un cerebro celular orgnico y los
robots tienen un cerebro positrnico de platino e iridio... No Andrew, no pongas esa cara. Carecemos
de conocimientos para imitar el funcionamiento de un cerebro celular en estructuras artificiales
parecidas al cerebro orgnico, as que no se puede incluir en la sentencia, ni siquiera t podras
lograrlo. (...)
Todo se reduce al tema del cerebro, pues. Pero es que todo ha de limitarse a una posicin entre
clulas y positrones? No hay modo de imponer una definicin funcional? Debemos decir que un
cerebro est hecho de esto o lo otro? No podemos decir que el cerebro es algo capaz de alcanzar
cierto nivel de pensamiento?
No dar resultado. Tu cerebro fue fabricado por el hombre, el cerebro humano no. Tu cerebro fue
construido, el humano se desarroll. Para cualquier ser humano que se proponga mantener la barrera
entre l y el robot, esas diferencias constituyen una muralla de acero de un kilmetro de grosor y un
kilmetro de altura. (...)
242
No poda contrtelo a ti ni a la gente de Feingold y Martin, pues saba que me detendras. Mira, si
el problema es el cerebro, acaso la mayor diferencia no resiste en la inmortalidad? A quin le
importa la apariencia, la constitucin ni la evolucin del cerebro? Lo que importa es que las clulas
cerebrales mueren, que deben morir. Aunque se mantengan o se reemplacen los dems rganos, las
clulas cerebrales, que no se pueden reemplazar sin alterar y matar la personalidad, deben morir con
el tiempo. Mis sendas positrnicas, han durado casi dos siglos sin cambios y pueden durar varios
siglos ms. No es sa la barrera fundamental? Los seres humanos pueden tolerar que un robot sea
inmortal, pues no importa cunto dure una mquina; pero no pueden tolerar a un ser humano
inmortal, pues su propia mortalidad slo es tolerable siempre y cuando sea universal. Por eso no
quieren considerarme humano.
A dnde quieres llegar, Andrew?
He eliminado ese problema. Hace dcadas, mi cerebro positrnico fue conectado a nervios
orgnicos. Ahora una ltima operacin ha reorganizado esas conexiones de tal modo que lentamente
mis sendas pierdan potencial. "
La lectura de la novela permite trabajar conceptos de una nueva antropologa, porque en ella,
ASIMOV propone una doble circulacin del conocimiento tecnolgico: por una parte los seres
humanos para poder prolongar su vida, deben ir incorporando a su cuerpo CYBORG, elementos
artificiales que le permitan sustituir rganos o controlar las funciones que han dejado de responder
adecuadamente. Y por otra parte los robots se encuentran con posibilidades de humanizar su
funcionamiento incorporando en su estructura los elementos que ya funcionan en los seres humanos
y que son producciones tecnolgicas. UN CYBORG es un organismo ciberntico, un hbrido de
mquina y organismo, una criatura de realidad social y tambin de ficcin. Desde finales del siglo XX
todos somos progresivamente quimeras, hbridos teorizados y fabricados de mquina y organismo;
en unas palabras, somos cyborgs. Este es nuestra nueva ontologa: una imagen condensada de
imaginacin y realidad material, centros ambos que, unidos, estructuran cualquier posibilidad de
transformacin histrica.
Desde 1951 ISAAC AASIMOV fue proponiendo historias con los ROBOTS, pero en este relato de 1976
(ao del BICENTENARIO de los EEUU) le puso nombre a este doble cruce que pone en debate qu
somos y qu seremos en el futuro.
243
TTULO: EL HOMBRE BICENTENARIO. Estados Unidos, Alemania. 1991. 132 min. Guin: Nicholas
Kazan. Reparto: Robin Williams, Embeth Davidtz, Sam Neill, Oliver Platt, Kiersten Warren, Wendy
Crewson, Hallie Kate Eisenberg, Lindze Letherman, Angela Landis, John Michael Higgins, Bradley
Whitford, Igor Hiller, Joe Bellan, Brett Wagner, Stephen Root, Scott Waugh, Quinn Smith, Kristy
Connelly, Jay Johnston, George Wallace, Lynne Thigpen, Ples Griffin, Marcia Pizzo, Paula DuPr
Pesman, Clarke Devereux, Bruce Kenneth Wagner, Paula West, Richard Cross,
Director: Andrew Niccol. Productor: Danny DeVito Guin: Andrew Niccol. EEEUU. 1997
Reparto: Ethan Hawke, Uma Thurman, Alan Arkin, Jude Law, Loren Dean, Gore Vidal,
Ernest Borgnine
El protagonista, VINCENT, es un individuo que decide luchar por un sueo. Desde que era nio ha
soado con alcanzar las estrellas. Por eso su objetivo es entrar en GATTACA, la base desde la que se
lanzan los cohetes que viajan a otros planetas con el fin de investigarlos. Pero Vincent es un "Hijo de
Dios", por lo que su sueo est por encima de sus posibilidades.
Con el fin de superar esta situacin Vincent debe unir su vida a la de otra persona: GEROME.
Gerome es genticamente perfecto pero que ha cado en desgracia. Un accidente lo encadena a una
silla de ruedas. De esta forma surge entre ambos una extraa simbiosis. Vincent cuida de Gerome y
lo mantiene en el alto nivel de vida al que se ha acostumbrado. A cambio, Gerome le presta su
cuerpo: restos de pelo, anlisis de orina y de sangre que permiten a Vincent luchar por alcanzar las
estrellas.
En un futuro no muy lejano los seres humanos son creados a partir del genoma de sus padres, que
es seleccionado con el fin de obtener lo mejor de cada uno de ellos. No es una eugenesia absoluta
como la del "Mundo Feliz" de Huxley; los nios del mundo de Gattaca son autnticos hijos de sus
padres. Sin embargo han sido manipulados para eliminar cualquier posible rastro de imperfeccin,
como podran ser la miopa, la calvicie, el alcoholismo, el cncer o, incluso, la violencia.
La pelcula nos muestra una sociedad asptica y ordenada donde la contaminacin ha
desaparecido, las energas son renovables y no hay motivo para suponer violencia o delincuencia.
Nos encontramos en la antesala de un mundo aparentemente perfecto. Pero esta perfeccin ha sido
obtenida a costa de cualquier vestigio de humanidad. Los personajes de Gattaca son fros; sus
relaciones, aspticas...
En el mundo de Gattaca uno no puede escapar a sus genes. Por supuesto, la marginacin es ilegal
pero un anlisis de substancias orgnicas (no siempre legal) es la llave final que abre o cierra las
244
puertas al futuro de cada uno. De forma un tanto irnica, en el mundo de Gattaca el hombre es
marginado, de forma perfectamente racional, por la propia ciencia.
En este orden de cosas la casta ms marginal del sistema es aquella formada por quienes han sido
concebidos de forma natural. En un mundo de hombres y mujeres casi perfectos, estos seres,
conocidos como "Hijos de Dios", son relegados a las tareas inferiores a causa de sus imperfecciones.
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materialista y menos jurdico, ya que ahora debe tratar respectivamente, a travs de las tcnicas
sealadas, con el cuerpo y la vida, el individuo y la especie. Cfr. FOUCAULT, NACIMIENTO DE LA
BIOPOLITICA. CURSOS 1970 - 1984.
La nica salida o alternativa: engaar a los controles a travs del cambio de identidad, para poder
asumir el destino del otro (discapacitado) y burlar la necesidad de los vaticinios cientficos (como los
preanuncios antiguos de EDIPO o modernos de LA VIDA ES SUEO)
La lucha de todos contra todos y la supervivencia de los ms aptos, predeterminando tareas y
lugares sociales. Se trata de la excelencia: cuerpos y mentes superiores. El resto, los no incluidos son
los no-validos. Los hombres se diferencian entre los que tienen (o no tienen) facultades mentales
desarrolladas, salud asegurada y vigor fsico.
La sociedad puede ser perfecta, ordenada, segura pero cada uno de nosotros ser menos libre:
menos libre subjetivamente (porque se trata simplemente de llegar a ser lo que uno ya sabe que es,
lo que le han anticipado que ha de ser), y menos libre socialmente porque la sociedad para garantizar
el contrato social necesita poner en marcha un sistema de vigilancia y control que obliga renunciar a
la libertad. El precio por pagar es demasiado alto.
Direccin: Isabel Coixet. Pas: USA. Ao: 2008. Duracin: 108 min. Gnero: Drama. Interpretacin:
Penlope Cruz (Consuela Castillo), Ben Kingsley (David Kepesh), Dennis Hopper (George O'Hearn),
Patricia Clarkson (Carolyn), Peter Sarsgaard (Dr. Kenny Kepesh), Deborah Harry (Amy O'Hearn).
Guin: Nicholas Meyer; basado en la novela "El animal moribundo" de Philip Roth. Produccin: Tom
Rosenberg, Gary Lucchesi y Andre Lamal. Fotografa: Jean-Claude Larrieu. Montaje: Amy Duddleston.
Diseo de produccin: Claude Par.
Al viejo profesor DAVID descubrir a CONSUELA le result en un primer momento parte de un
juego conocido. Pero en la vida nada es conocido para siempre y siempre suele haber sorpresas, de
esas que lo mueven todo, lo transforman todo. CONSUELA representa para este sabio profesor que
deslumbra con su inteligencia desde los medios y domina el discurso de las clases proclamando la
teora de la lectura como una reconstruccin permanente del textoun antes y un despus. Porque
CONSUELA se deja conquistar, entra en el juego, pero sabe manejar su vida y sus afectos: impone
condiciones, pone lmites, deja avanzar pero tambin avanza. Y eso a DAVID que aborrece el
matrimonio y que adora su libertad, lo sobresalta, lo inquieta, lo inhibe.
Sus amores ocasionales (mas de 50 dce) o sus amores acostumbrados con sus rituales asumidos
desde hace mas de veinte aos (la amiga madura que comparte su lecho de vez en cuando, ajeno a
su vida y a sus intereses, pero que tambin reclama exclusividad), no provoca el terremoto que
representa CONSUELA.
246
A George el escritor amigo que claramente sabe distinguir entre sexo y amor, entre aventura y
matrimonio, entre placer y palabras tambin lo desorienta esta joven, 35 aos menor que DAVID
que ha cambiado sus hbitos y lo ha desestabilizado.
El paso de la edad no lo ha afectado, sus cambios en el cuerpo no han afectado su interior: DAVID
sigue mirando la vida desde una edad sin tiempo: el amor, el placer, la belleza, la mujer, el sexo
pero algo descubre en l, en esa mirada que lo mira y se reconoce como alguien que no puede tomar
en serio la propuesta de estabilidad o el reconocimiento frente a los otros (la fiesta y la familia
cubana de CONSUELA).
La inesperada muerte del amigo, los conflictos con su nico hijo, mdico prestigioso al que
recurrir en un momento clave, las discusiones con respecto al abandono del hogar, los debates en
torno a los diversos tipos de infidelidad son algunos de los temas que recorren la pelcula que genera
muchos interrogantes, especialmente cuando aparecen algunas frases que obligan a pensar y a
repensar lo que nos pasa con el paso del tiempo, el cambio de nuestras miradas, el agotamiento de
nuestro cuerpo, la fragilidad de las enfermedades.
Si los libros nunca son los que los autores escribieron sino lo que los lectores crean en sus lectura
y son distintos cada vez que los leemos o accedemos a ellos, los cuerpos, las personalidades, las
historias de los de los dems y nuestros propios cuerpos nunca son los mismos, porque se
construyen en los dems o los construimos con nuestros ojos y nuestra subjetividad: no hay belleza,
sino ojos que ven belleza, en cada encuentro o con el paso de los aos. Las dos mujeres de la
pelcula lo revelan con veinte aos o con dos aos: a la percepcin interior se le suma la percepcin
exterior La mujer madura se descubre definitivamente vieja y CONSUELA reconoce lo suyo con la
enfermedad que lo cambia todo.
David no quiere asumir compromisos: tal vez porque no puede asumirlos ya y curiosamente
cuando se ha desprendido de sus ataduras afectivas (el hijo con el que discute, el amigo con el que
debe hablar y dar explicaciones, Consuela a la que ha defraudado) se refugia en su trabajo, en su
produccin, en sus libros, en sus clases, en su saber. Y es lgico: el compromiso implica poner en
marcha la maquinaria incontrolable de lo afectivo el trabajo mantiene el orden obsesivo e
incontaminado de la razn. Tal vez ese final en el que definitivamente en su vida debe hacerse cargo
de alguien, represente el salto hacia la madurez que su posicin social de profesor descuenta, pero
que su vida ha evitado de manera deliberada. Es verdad que el sexo es una forma de venganza contra
la muerte, una forma de morir que de burla de la muerte verdad, pero tambin es verdad que el paso
del tiempo es un testigo insobornable de nuestro devenir, de nuestro pasar.
Isabel Coixet se ha permitido el lujo de dar un final feliz a Elegy, modificando el libro que adapta
para su pecula, que tiene un final abierto. La historia es pequea, pero es tan humana que se
transforma en una gran historia. Alguien en un comentario mencionaba que la pelcula le
generaba sndrome de Sthendal: son tantos y tan profundos los temas que nos desbordan. Qu
bueno que las vidas, los libros, las pelculas, los saberes nos provoquen de vez en cuando
sndrome de Sthendal!
Un prrafo final para la fotografa (no el video): porque la fotografa, las imgenes ponen coto al
paso del tiempo. Inmovilizan: all estn. La mirada del que mira atraviesa el objetivo y aprisiona en el
negativo la imagen. All quedar sin modificaciones para siempre. Esas mismas fotografas nos
exhiben sin pudor y sin piedad todo lo que hemos cambiado o lo que vamos cambiando, cuando las
yuxtaponemos o nos comparamos. Tal vez la fotografa sea lo opuesto al texto: es como es, siempre
es como es, aunque los habitantes de las imgenes hayan dejado de serlo.
247
Quienes son las nuevas personas? Son las mismas de antes pero con mscara. No hay en ellas nada
nuevo, en absoluto. No son ms que gente."
La pelcula proviene de la novela original PHILIPS ROH: EL ANIMAL MORIBUNDO. En el original,
David Kepesh es un profesor sesentn de una universidad americana, con cierta notoriedad por
presentar un programa cultural en la televisin. Y vive una serie de aventuras con sus alumnas, una
vez que han dejado de serlas al final del curso, acusaciones de acoso y censuras institucionales.
Aventuras que renueva cada curso acadmico. David es alguien que bendice la lucha por la libertad
sexual de la mujer, la pildora y la desinhibicin. Alguien que no cree en el amor pero se maravilla por
el sexo. Alguien odiado por su familia, pero probablemente envidiado en secreto.
Roth propone una lectura filosfica sobre todo ello, presentando la narracin en primera persona
por el propio Kepesh. Y no nos deja indiferentes, podemos odiar o admirar el comportamiento de su
personaje, pero no pasa desapercibido en una sociedad que glorifica el sexo como finalidad de la vida
humana.
Pero notamos algo en Kepesh, intuimos, entrevemos que en realidad no es plenamente feliz con
esa vida, que ha escogido libremente. Y entonces aparece una relacin perturbadora con una de sus
estudiantes que hace que David se plantee sus principios de libertad y sensualidad. Relacin que esta
vez pasa de la libertad a obsesin, quiz la ltima que pueda mantener, pero que desgraciadamente
tambin acaba. Para desgracia de Kepesh. Consuela, la voluptuosa cubana protagonista de esta
ltima aventura, al final del libro reaparece con un latigazo de realidad. Y es cuando Kepesh se
desmorona. Es una novela corta (176 pginas), pero de la que se pueden hacer muchas lecturas. Una
exaltacin de la sexualidad como parte de la naturaleza humana. Un reflejo del alma humana. Un
estudio de la soledad a la que se enfrenta el hombre moderno. Una reflexin sobre inmanejable
proceso del envejecimiento. DAVID KEPESH HA SIDO PROTAGONISTA DE TRES NOVELAS DE ROTH,
pero llevaba sin aparecer en sus libros desde 1977.
EL HOMBRE QUE ENVEJECE ES TAMBIN UN ANIMAL MORIBUNDO, alguien que sabe con
certeza que est ms cercano de la muerte, pero que no quiere renunciar a todos los llamados de la
vida que golpea con la misma fuerza, la misma pasin de siempre. Hay como una lucha interior entre
el hombre que fue y el hombre que es, entre las fuerzas de siempre y el declinar de las posibilidades.
Es un juego maravilloso al que slo algunos se atreven. PHILIP ROTH a travs de las confesiones del
profesor que ha quedado definitivamente enamorado de la joven alumna CONSUELO y de un historia
mnima, su micro-historia se permite desarrollar una serie de temas y problemas propios de la
antropologa de nuestros das, tiempo en que caen las certezas y se vuelven lquidas las convicciones.
TITULO = No fue Yeats quien lo dijo? Con-sume mi corazn; enfermo de deseo / Y atado a un
animal moribundo / No sabe lo que es. Yeats. S. Prendido en esa msica sensual, y as
sucesivamente. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
248
(1) SEXUALIDAD Y EDAD = No importa cunto sepas, no importa cunto pienses, no importa
cunto maquines, finjas y planees, no ests por encima del sexo. Es un juego muy arriesgado.
Uno no tendra dos tercios de los problemas que tiene si no corriera el albur de la fiesta
continua. El sexo es lo que desordena nuestras vidas normalmente ordenadas. Lo s tan bien
como cualquiera. Hasta el ltimo resto de vanidad volver para burlarse de ti. Lee el Don Juan
de Byron. No obstante, qu haces si tienes sesenta y dos aos y crees que nunca podrs
aspirar de nuevo a algo tan perfecto? Qu haces si tienes sesenta y dos aos y el impulso de
apropiarte de lo que an puede ser tuyo es irresistible? Qu haces si tienes sesenta y dos
aos y te das cuenta de que todos esos rganos invisibles hasta ahora (riones, pul-mones,
venas, arterias, cerebro, intestinos, prstata, corazn) estn a punto de empezar a hacerse
penosamente evidentes, mientras que el rgano ms sobresaliente durante toda tu vida est
condenado a reducirse hasta la insignificancia? No me interpretes mal. No es que, gracias a
Consuelo, puedas engaarte y creer que tienes una ltima oportunidad de recuperar tu
juventud. Al contrario, nunca has notado con mayor intensidad lo que te diferencia de la
juventud.
(3) ATRACCION FATAL = Ahora bien, como sabes, soy muy vulnerable a la belleza femenina.
Cada uno est indefenso contra algo, y yo lo estoy en ese aspecto. Veo la belleza y me ciega
para todo lo dems. Asisten a mi primera clase y s casi de inmediato cul de ellas es la chica
apropiada para m. Hay un relato de Mark Twain en el que ste huye de un toro y se esconde
en la copa de un rbol; el toro alza los ojos para mirarle y piensa: Usted es mi carne, seor.
Pues bien, ese seor se transforma en jovencita cuando las veo en clase. ()Ahora bien,
tengo una regla fija que establec hace unos quince aos y que nunca rompo. Ya no tengo
ningn tipo de contacto personal con ellas hasta que han pasado el examen final, se han
graduado y ya no me encuentro oficialmente in loco parentis. A pesar de la tentacin, o incluso
de una seal inequvoca para dar comienzo al coqueteo y hacer la proposicin, no he roto esta
regla desde que, a mediados de los aos ochenta, fijaron el nmero de una lnea telefnica
directa para denunciar el acoso sexual en la puerta de mi despacho. No me relaciono antes con
ellas para no indisponerme con los miembros de la universidad que, si pudieran, pondran
serios obstculos a mi goce de la vida. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
249
que ella poda poseer, del refinamiento de su familia, de ese pasado aristocrtico irrecuperable
que es ms o menos mtico para ella. Un hombre de mundo. Una autoridad del mundo
cultural. Su profesor. Es cierto que a la mayora de la gente le horroriza la diferencia de edad,
pero eso es precisamente lo que atrae a Consuelo. La rareza ertica es lo nico que denota la
mayora de la gente, y lo denotan como repugnancia, como una farsa repugnante. Pero mi
edad tiene una gran importancia para Consuelo. Estas muchachas no se relacionan con viejos
caballeros a pesar de la edad, sino que se sienten atradas por la edad, lo hacen precisamente
por la edad. Por qu? En el caso de Consuelo, creo que se debe a que la gran diferencia de
edad le permite someterse. Mi edad y mi categora le proporcionan, racionalmente,
autorizacin para entregarse, y la en-trega en la cama no es una sensacin desagradable. Pero,
al mismo tiempo, la entrega ntima a un hombre mucho mayor aporta a esta clase de joven un
tipo de autoridad que no puede tener en una relacin sexual con un hombre ms joven.
Obtiene los placeres de la sumisin y los placeres del dominio. Que un muchacho se someta a
su poder... qu significa eso para una criatura tan patentemente deseable? Pero que este
hombre de mundo se someta tan slo por la fuerza de su juventud y su belleza? Haber logrado
el inters total, haberse convertido en la pasin devoradora de un hombre inasequible en
todos los dems campos, tener acceso a una clase de vida que ella admira y que de otra
manera le habra estado vedada... eso es poder, y es el poder lo que ella quiere. No es que el
dominio pase consecutivamente de unas manos a otras, sino que el cambio se produce de un
modo continuo, no es tanto un cambio como un entrelazamiento. Y ah se encuentra el origen
no slo de mi obsesin por ella sino de la obsesin que ella experimenta por m. O as lo
supuse al principio, aunque de poco me sirvi el intento de comprender lo que ella se propona
y por qu me enredaba cada vez ms en aquella relacin. (PHILIP ROTH: EL ANIMAL
MORIBUNDO)
(5) MORALIDAD: Por cierto, la moralidad de Consuelo era incongruente. Recuerdo que por
entonces George O'Hearn, el poeta, un hombre casado con la misma mujer durante toda su
vida, tena una amiga en el barrio de Consuelo, y l se encontraba all, en el centro de la
ciudad, desayunando con su amiga en una cafetera, y Consuelo, al verle all, se enfad. Le
reconoci por la foto de la contraportada de un nuevo libro suyo que entonces estaba sobre la
mesilla de noche al lado de mi cama, y saba que yo le conoca. Aquella noche vino a verme.
He visto a tu amigo. A las ocho de la maana estaba con una chica en un restaurante,
besndola... y est casado. Para esta clase de cosas era de una trivialidad predecible,
mientras que actuaba con independencia de las convenciones en su relacin con un hombre
treinta y ocho aos mayor que ella... Como no poda ser de otra manera, en el fondo estaba
insegura de s misma y, en ocasiones, se senta fuera de lugar; no obstante, le estaba
sucediendo algo especial, algo grande, sucedneo, imprevisto, que halagaba su vanidad y
alimentaba su confianza y, por excitante que fuese, no pareca trastornarla (como me suceda
a m). (PHILIP ROTH: EL ANIMAL MORIBUNDO)
(6) SUMERGIDOS EN EL TIEMPO: El paso del tiempo. Estamos nadando, sumergidos en el
tiempo, hasta que al final nos ahogamos y desaparecemos. Esta nadera convertida en un gran
acontecimiento, mientras Consuelo est aqu y padece el mayor acontecimiento de su vida. El
Gran Final, aunque nadie sabe el final de qu, si es algo, y desde luego nadie sabe qu es lo
que comienza. Es una alocada celebracin de nadie sabe qu. Slo Consuelo lo sabe, porque
ahora Consuelo conoce la herida de la edad. Envejecer es inimaginable excepto para quien
envejece, pero esto ya no es as para Consuelo. Ella no mide ya el tiempo como los jvenes,
mirando atrs, al punto de partida. El tiempo para los jvenes siempre est constituido por lo
pasado, pero en el caso de Consuelo el tiempo es ahora el futuro que le queda, y ella no cree
tener ninguno. Ahora mide el tiempo contando hacia delante, contando el tiempo por la
proximidad de la muerte. La ilusin se ha roto, la ilusin metronmica, el pensamiento
consola-dor de que, tictac, todo sucede a su debido tiempo. Su sentido del tiempo es ahora el
250
Un ciclo de cine y filosofia (especficamente "cuestiones ticas") permite utilizar los aportes de tres
pelculas con un pblico adulto que admita un debate en torno a las propuestas de cada uno de los
guiones y que pueda ser cruzado con diversos autores y corrientes de pensamiento. El trabajo sobre
los guiones (publicados) facilita los debates y las intervenciones. Temas como Dios, culpa, conciencia,
moral, tica, responsabilidad, justicia, ley, principios religiosos, autonoma, vigilancia recorren estas
pelculas y la reflexin sobre cada una de ellas.
Tal vez convenga iniciar el trabajo con una DEFINICION o acuerdo de trminos con respecto a cada
uno de esos conceptos, ya que no tienen la misma lectura o interpretacin en filosofa, desde la
perspectiva religiosa, en la sociedad, desde la psicologa. Y tambin pre-definir lo que significan esos
trminos en Woody Allen y en la cultura juda.
Y conviene adems trabajar situaciones y juicios como estos =
(1) Las acciones no son buena o malas en s misma, sino que se convierten en tales si son
descubiertas o no por alguien.
(2) Si hago algo inadecuado (por ejemplo una muerte) y logro que no me descubran, soy
inocente y debo eliminar todo sentimiento de culpa.
251
En el film se presentan dos lneas de accin paralelas. En una de ellas, Judah Rosenthal, un
prestigioso oftalmlogo, casado y con dos hijos, se enfrenta a una delicada relacin adltera. Su
amante es Dolores Paley, una azafata de vuelo, con la que mantuvo una agradable historia de amor
que ahora se ha convertido en un infierno. Siempre al borde de un ataque de histeria, Dolores exige
a Judah que abandone a su esposa y se vaya a vivir con ella. Dolores llega a extorsionarle con
destapar cierto escndalo por el uso fraudulento que hizo de ciertos fondos del hospital en el que
trabaja. El oftalmlogo, para liberarse del doble escndalo (conyugal y profesional) acude a su
hermano Jack que acabar por arreglar las cosas, en un acto que Allen trata con mucho pudor pues
nunca lo llegamos a ver hasta que ya est consumado.
Por otro lado nos encontramos con Cliff Stern (Woody Allen), un productor de documentales de
escaso xito, con un dificultades en su matrimonio y que se ha autoimpuesto la tarea de educar a su
sobrina en las cosas importantes de la vida (como por ejemplo, el cine). Inicia una relacin (que no
pasa de los flirteos) con Halley Reed, mientras ruedan un documental centrado en la figura de su
cuado, Lester. ste es un productor de comedias de notable xito que ofrece el trabajo a Cliff, ms
por ayudar a su hermana que a su cuado. El hermano de Lester, Ben, padece una enfermedad que
252
acabar por dejarlo ciego. Este personaje es, pues, el nexo de unin de las dos tramas ya que Ben
tambin es paciente de Judah.
Pero hay un personaje clave en toda la pelcula, es el doctor Levy. ste es todo un filsofo, un
superviviente del holocausto nazi que pronuncia frases como esta: en todo momento nos
encontramos ante decisiones morales, y nosotros somos la suma de nuestras decisiones; es slo
nuestra capacidad de amar lo que da sentido al universo. Mucha gente encuentra la felicidad en
cosas sencillas: la familia, el trabajo.... Este personaje se convierte en fuente de inspiracin para Cliff
y Halley por su sabidura e inquebrantable optimismo. No obstante, el doctor Levy acaba
suicidndose de forma inesperada con una lacnica nota: me voy por la ventana. Poco ms tarde,
Cliff, profundamente daado por lo sucedido dice: pero si en toda mi vida en Brooklyn no se suicid
nadie porque todo el mundo era infeliz. La conclusin es clara, slo los arrogantes, orgullosos y sin
escrpulos, como Judah o Lester, triunfan en la vida (o, al menos, lo tienen ms fcil). El problema de
la culpa o del remordimiento que debera acompaar a las decisiones morales sobreviven en
personajes dbiles: los fuertes no necesitan andar evaluando o lamentando sus determinaciones
porque hacen lo que les conviene.
El tema de fondo, desde el punto de vista tico, es que si no existe un control superior que vigile y
castigue lo que pasa y lo que nos pasa, todo est permitido, todo es posible y no hay control sobre
las conductas, sino slo un esfuerzo personal (absolutamente heroico, formal y kantiano) por el que
cada uno construye el buen obrar segn sus convicciones y respondiendo nicamente a ellas. Todo
esto puede ser deseable pero es poco realista, se asemeja mas a las historias heroicas de las
pelculas, en donde los personajes son verosmiles pero nunca reales. Woody Allen est poniendo en
cuestin la supervivencia de una moral que se supone sostn de la sociedad y de la cultura.
El hombre que dijo Prefiero ser afortunado que bueno tena una profunda perspectiva de la
vidLa gente tiene que reconocer qu parte tan grande de la vida depende de la suerte. Da miedo
pensar que sea tanto sobre lo que no tenemos control. Hay momentos de un partido en que la pelota
alcanza a pegar en la red y por una dcima de segundos puede seguir su trayectoria o bien caer hacia
atrs. Con un poco de suerte sigue su trayectoria y ganas, o tal vez no, y pierdes.
Es bueno recordar - una y otra vez - la repeticin de la escena de la cancha de tenis en que se ve ir
y venir la pelotita y en un momento detenerse en el aire sobre la red y el anillo robado de una
de las vctima que sigue el mismo movimiento, rebota en la proteccin que hay junto al ro, queda
253
suspendido en el aire y finalmente cae sobre la vereda. Ese anillo puede ser la prueba para
condenar, o el recurso para salvar. Se trata de suerte. Y el protagonista de MACHT POINT la tiene.
Se repiten algunos temas de la pelcula anterior. En la historia el protagonista quiere tenerlos
todo: el casamiento ventajoso con una chica de una acomodada familia inglesa y el amor lujurioso y
descontrolado por la bella mujer que los tienta. Y el juego parece posible hasta que el embarazo de la
segunda y la extorsin le obliga a optar, a decidir: no puede abandonar a su mujer porque perdera
todo lo que busc. Debe eliminar la presencia molesta de su amante. La trama suena posible: arma,
visita inesperada, muerte a una vecina para simular el robo, y finalmente la muerte a la mujer
molesta. Regresa todo a su lugar y vuelve a la normalidad convencido de que si no lo descubren, no
habr culpa, ni responsabilidad. Aunque la conciencia juega en su interior con algunas fantasmales
apariciones, lo cierto es que l puedo llevar adelante una vida normal, especialmente cuando un
ltimo detalle (el anillo) le regala la jugada milagrosa y esperada, cayendo al agua y desapareciendo
para siempre
.
Hay investigacin, sospechas, policas, ley. Pero no hay culpa, no hay falta, no hay castigo, no hay
conciencia: la vida te regala esas posibilidades, pagar el pasaporte hacia la fortuna y la felicidad a
travs de actos no lcitos. Es una opcin. No hay condena para quien la elige, aunque muchos puedan
defender con razn el valor de una vida moralmente buena, muchos otros sobreviven sin conciencia,
sin culpa, sin remordimiento a pesar de acciones decididamente malas. En suma: todo se olvida.
254
Hay acciones, en la vida, que permite compensaciones, regresos, vuelta atrs, reconciliaciones,
disculpas, heridas que se sanan pero hay otras que no admiten retornos porque la pureza original
est perdida: lo hecho, hecho est y no se puede volver atrs (por ejemplo, una violacin o un
crimen) Casandra es un barco, smbolo de los sueos de dos hermanos, Ian y Terry, quienes tienen
diversos motivos para necesitar mucho dinero y aceptan cometer un crimen como forma de pagar
los regalos y las ayudas del to. Ian, parece capaz de todo por su ambicin; Terry, en cambio, debe
resolver sus problemas deudas con el juego.
Aqu se contraponen dos visiones opuestas de una misma persona. IAN, en un principio parece
que es ms sensato y ms comedido que TERRY, un ejemplo a seguir. Pero cuando los hechos se
consuman (el crimen, en la noche y a resguardo de cualquier testigo) y el dinero aparece, y se
acallan los temores y los interrogantes de la conciencia, IAN quiere mantener lo hecho y ser fiel a lo
acordado y TERRY se desbarranca bajo la voz y el peso de la culpa. Los dilogos son los propios de las
pelculas de W. Allen, pareciera que l mismo el que se apropia de los personajes y habla a travs de
ellos. Terry el chico jugador, desprolijo y malo, es el que ms dudas tiene a la hora de matar y el que
ms se arrepiente despus de haberlo hecho. Es decir, aqu se enfrentan dos fuerzas, por un lado, las
falsas apariencias y la codicia (Ian) y por otro lado el arrepentimiento y la culpa (Terry).
El tema retoma la culpa despus del crimen que se respiraba en Macht Point. Tambin aqu hay
un crimen que no podr ser descubierto, pero en la pelcula anterior el azar jugaba una pasada
favorable y tena la virtud de desplazar el tema de los hechos del campo de la tica al campo de la
ley: si no me descubren no ser culpable. Aqu - Woody Allen arrepentido? la ley no descubre
nada, sino que es la conciencia moral la que intenta llegar con datos a la ley: entregarse a la polica y
reconocer los hechos es visto como una forma de expiacin. Sin embargo la forma de expiar lo
sucedido ser totalmente otra. Hay como una leccin moral: las culpas se pagan, siempre hay una
condena, no se puede salir sin pena ni castigo de una mala accin. Obvio que El Jugador y Crimen
y Castigo (de Dostoiewski) se respiran tambin aqu - en el fondo de una historia que tiene
desarrollo y final inesperado.
255
ENFERMEDAD
SOCIEDAD
SIN TRABAJO
NATURALEZA
GUERRA
MUERTE
SUICIDIO
LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA
CEGUERA
TITULO: CEGUERA.
Ttulo original: BLINDNESS
Origen: Japn, Brasil, Canad.
Director: Fernando Meirelles
Ao: 2008.
Duracin: 121 min.
Intrpretes: Julianne Moore (mujer del doctor),
Mark Ruffalo (doctor), Alice Braga, Yusuke Iseya
(primer ciego), Yoshino Kimura (mujer del primer
ciego), Maury Chaykin, Danny Glover, Gael Garca
Bernal (el rey del Ala Tres), Don McKellar
Guin: Don Mckellar. Saramago Jos
Productor: Niv Fichman, Andrea Barata Ribeiro
Fotografa: Csar Charlone.
Msica: Uakti.
http://www.youtube.com/watch?v=k-9MeE5ZqWY
http://www.youtube.com/watch?v=zVdhZ-Op0IM
LA CUESTION HUMANA
LO IMPOSIBLE
256
TTULO: LO IMPOSIBLE
Ttulo original: The Impossible
Direccin: Juan Antonio Bayona
Pas: Espaa
Ao: 2012
Duracin: 107 min
Gnero: Drama, Thriller
Reparto: Ewan McGregor, Naomi Watts,
Geraldine Chaplin, Tom Holland, Marta Etura,
Oaklee Pendergast, Soenke Mhring, Dominic
Power, Samuel Joslin, Bruce Blain
Guin: Sergio G. Snchez
Fotografa: scar Faura
Guin: Sergio G. Snchez
Msica: Fernando Velzquez
http://www.youtube.com/watch?v=QcCQBNS0x3A
http://www.youtube.com/watch?v=BKPM38BkYTo
EL PIANISTA
TTULO: EL PIANISTA
Ttulo original: The pianist
Direccin: Roman Polanski
Pas: Francia, El Reino Unido, Alemania, Polonia
Ao: 2002
Duracin: 150 min
Reparto: Adrien Brody, Thomas Kretschmann,
Frank Finlay, Maureen Lipman, Emilia Fox, Ed
Stoppard, Julia Rayner, Jessica Kate Meyer, Michal
Zebrowski, Wanja Mues
Guin: Ronald Harwood
Fotografa: Pawel Edelman
Guin: Ronald Harwood
Libro original: Wladyslaw Szpilman
Msica: Wojciech Kilar
http://www.youtube.com/watch?v=SNxf5PRXkJI
://www.youtube.com/watch?v=ht6PN3SQ-b0
MAR ADENTRO
257
Duracin: 99 min
Reparto: Adam Sandler, Keri Russell, Guy Pearce,
Russell Brand, Richard Griffiths, Teresa Palmer,
Lucy Lawless, Courteney Cox, Jonathan Morgan
Heit, Laura Ann Kesling
Guin: Tim Herlihy, Matt Lopez
Fotografa: Michael Barrett
Guin: Matt Lopez, Tim Herlihy
Historia original: Matt Lopez
Msica: Rupert Gregson-Willi
http://www.youtube.com/watch?v=CwIJsEGFJcs
http://www.youtube.com/watch?v=PxXb_YZ-CQI
BABEL
TTULO: BABEL
Ttulo original: Babel
Direccin: Alejandro Gonzlez Iarritu
Pas: Francia, Estados Unidos, Mxico
Ao: 2006
Reparto: Brad Pitt, Cate Blanchett, Mohamed Akhzam, Peter
Wight, Harriet Walter, Trevor Martin, Matyelok Gibbs,
Georges Bousquet, Claudine Acs, Andr Oumansky
Fotografa: Rodrigo Prieto
Guin: Guillermo Arriaga
Idea original: Alejandro Gonzlez Iarritu, Guillermo Arriaga
Msica: Gustavo Santaolalla
Duracin: 143 min
http://www.youtube.com/watch?v=lNfBwyDne5o
LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA
CEGUERA
258
LA CONDICION HUMANA
LO IMPOSIBLE
259
el caos.
EL PIANISTA
260
MAR ADENTRO
BABEL
261
Un viaje turstico de una pareja que ha dejado sus hijos en manos de una niera mexicana que los
sabe cuidar correctamente. Una historia ms sin mayores contratiempos. Y de pronto, se desatan
todas las SITUACIONES LMITES, disparadas por el destino, la casualidad o el azar. Chicos jugando en
las montaas de un extrao paisaje y en un lejano pas africano, un disparo con el rifle automtico
cuyo origen remoto est TOKIO, en el que viven una tensa relacin un PADRE y su HIJA
ADOLESCENTE. Un balazo que hiere a la mujer y la pareja que queda perdida en medio de una
poblacin que no puede ayudar, mientras un grupo de turistas se muestran interesados en proseguir
el tour programado. Y al mismo tiempo, la mujer que cuida a los hijos de la pareja, acepta participar
de una fiesta familiar del otro lado de la frontera, sin prever ni suponer que puede resultarles difcil
el regreso a EEUU.
Si bien el eje de la pelcula es el CONFLICTO DE LAS INTERPRETACIONES (BABEL) ya que no hay forma
de comunicarse y de entenderse, tambin se observa el confluir de las SITUACIONES LIMITES que
arman el relato, pero sumergen a los protagonistas en historia sin salidas, historia absurda.
04. Ejemplos personales, familiares o de medios relacionados con ENFERMEDADES que determinan
el desarrollo de la existencia o la interrumpen.
05. Ejemplos relacionados con MUERTES inesperadas y MUERTES que cambian la vida de terceros
06. Ejemplos relacionados con el FINAL DEL AMOR, la sensacin de abandono y de prdida.
07. Ejemplos relacionados con la PRDIDA DEL TRABAJO y la imposibilidad de reubicacin social y
laboral.
08. Buscar y presentar PELICULAS y OBRAS DE TEATRO relacionadas con las SITUACIONES LIMITES.
Revisar las OBRAS LITERARIAS ledas y estudiadas, y los momentos claves de la historia para descubrir
en ellos las SITUACIONES LIMITES reales o verosmiles.
09. Tarea de la educacin y de la escuela para procesar las SITUACIONES LIMITES: cuando lo
inesperado irrumpe en la vida de un estudiante o de una clase.
10. Escribir un ENSAYO FINAL con una sntesis de todos los aportes trabajados sobre el tema de las
SITUACIONES LIMITES y sus proyecciones en el pensamiento, la filosofa, la vida, la existencia
262
Utilizar filosficamente el vasto material que proviene del mbito de las producciones flmicas
(videos) para abordar diversas temas y problemticas. Una metodologa del lenguaje audiovisual
debe sumar la lectura filosfica de las pelculas y la co-relacin crtica con los temas abordados
sistemticamente. Se impone la redaccin de alguna gua previa o de algn trabajo posterior, y - si
los medios tecnolgicos lo permiten seleccionar aspectos del video para adaptar el desarrollo del
mismo a los delimitados tiempos didcticos. YOUTUBE presta una valiosa ayuda porque facilita
fragmento o captulos de las diversas pelculas que facilitan el trabajo en clase. Basten citar algunos
ttulos tales como:
263
264
265
266
1
PENSAR
2
SER
267
3
CONOCER
4
OBRAR
5
VIVIR
ENEMIGO PUBLICO
EL METODO
EL EMPLEO DEL TIEMPO
LA CUESTION HUMANA
LA CORPORACION
MARTIN HACHE
BELLEZA AMERICANA
ELEGY (ELEGIA)
268
EL DIA DE LA FALDA
NO BASTA UNA VIDA (SATURNO CONTRO)
INVASIONES BRBARAS
LA CAIDA DEL IMPERIO AMERICANO
LA ESCAFANDRA Y LA MARIPOSA (VIVIR EN NUESTRO TIEMPO)
LA TERMINAL (LOS NO-LUGARES)
PERDIDOS EN TOKIO (MUNDO ANCHO Y AJENO)
LA NARANJA MECANICA (VIOLENCIA Y CONTROL)
THE WALL (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
TRAINSPOTTING (EL MUNDO EN QUE VIVIMOS)
YO, ROBOT. EL HOMBRE BICENTENARIO
6
CREER
269
270
271
272