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Temas bsicos de Aprendizaje

PSICOLOGIA
COGNITIVA
Documento base: Kingler, Cynthia y Vadillo, Guadalupe (2000). Psicologa
Cognitiva: Estrategias en la prctica docente. Mxico: McGrawHill.

Sntesis elaborada por:


Dr. Miguel ngel Rosado Chauvet

Unidad Iztapalapa
Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades
Departamento de Economa
Coordinacin de Administracin

2010

Introduccin
La doctrina platnica resurge como parte de la filosofa racional e idealista de Descartes, Leibnitz
y Kant, e influye en representantes de la psicologa cognitiva como Fodor y Chomsky (Pozo,
1987).
En Inglaterra, Hume, Hobbes y Locke afirmaron que la fuente del conocimiento es la observacin
de situaciones reales en vez del razonamiento metafsico. Por tal motivo se les llama empiristas
y postulan que la mente extrae sus ideas del entorno por los canales sensoriales utilizando la
comparacin y la contrastacin de imgenes.
Hume dijo que la mente slo puede percibir las apariencias fsicas, suponiendo que haya una
conexin verdadera entre los hechos experimentados en secuencia, es decir, la asociacin de
imgenes. As, las imgenes llegan a travs de los sentidos de acuerdo con los principios de
contigidad, similitud y contraste.
El psiclogo pragmatista William James intent aprender ms de la mente investigando la
conciencia y atac la idea de que el ser humano es autmata, sin alma y conciencia, como
mencion Descartes, quien afirma que la conducta de los animales se genera por el sistema
nervioso, sin requerir del pensamiento, trasladando Huxley este concepto a la conducta humana
(James, 1890, en Leahy y Harris, 1997). James sostiene que una mquina trabaja ciegamente y no
se adapta a cualquier situacin, destacando tres conceptos medulares:

La eleccin consciente hace posible el aprendizaje. Somos criaturas de hbitos; pero


cuando ste nos falla, buscamos la adaptacin.
La consciencia nos permite elegir nuevas conductas y dar forma a nuestra experiencia.
Tenemos la habilidad de enfocar algunos estmulos y olvidar otros.
La idea central de esta hiptesis es el inters del receptor. Las mquinas no tienen intereses.

James concluy que los animales y los seres humanos no podran vivir sin la voluntad adecuada
para hacerlo.
A principios del siglo pasado, las escuelas de Wundt en Austria y Titchner en Estados Unidos
florecen como instancias de la psicologa cientfica.
Pavlov inicia en Rusia el conductismo cuando descubre el mecanismo del reflejo condicionado y
extiende este concepto a todos los animales, incluyendo al ser humano (Hunt, 1982). Watson, en
1913, se entusiasma con el pensamiento de Pavlov y le da el nombre de behaviorismo.
Discpulo de Watson, B. F. Skinner (1904-1990) represent por muchas dcadas la mayor fuerza
de la psicologa estadounidense desarrollando la tcnica del condicionamiento operante. Skinner
afirmaba que la conducta se forma por lo que ocurre a nuestro alrededor, y no debido a procesos
internos. Tambin declaraba que podemos cambiar el entorno para cambiar la conducta del ser
humano.
Durante la dcada de 1920-1929 surgen alternativas europeas en Rusia con el psiclogo Vigotsky
y en Suiza con el epistemlogo Piaget. Vigotski retoma el pensamiento del psiclogo francs
Janet y repudia los conceptos reduccionistas sosteniendo que los procesos mentales superiores
forman parte del segundo sistema de signos el primero es el de estmulo-respuesta de Pavlov
que acta como mediador entre el ser humano y el objeto de su aprendizaje.

Mientras tanto Piaget analiza la psicologa a partir de la biologa buscando una teora para
explicar cmo adquirimos el conocimiento. Para l, la adaptacin del ser humano a una serie de
desajustes en su ambiente es la fuente del aprendizaje.
El siglo XX presenta en la primera parte la aparicin del conductismo, como respuesta al
subjetivismo y al abuso del mtodo introspectivo de parte del estructuralismo. Lo anterior
provoca anomalas empricas y una expansin del paradigma da a luz la teora de la
comunicacin, la lingstica y la ciberntica provocando una crisis a mediados de siglo que da
origen a la teora del procesamiento de la informacin que hace posible el estudio de los procesos
mentales que haba marginado el conductismo (Pozo, 1987). Esta ltima teora viene de la lgica
formal, de la teora de la informacin y de la ciencia de la computadora.
Un profesor que entra al saln de clases consciente de que de l depende el desarrollo de cada
uno de sus alumnos y que conoce las necesidades de un diagnstico permanente de las diferentes
aptitudes de los estudiantes, y de desarrollar una actividad mental consistente, en el lmite de
competencia del alumno, en su zona de desarrollo prximo (tareas que el escolar hoy slo puede
desarrollar con ayuda, pero que maana manejar por s mismo), para pasar de un control externo
del aprendizaje a la autorregulacin1 como llam la Vigoysky (1978 en Hartman, 1994), ese
maestro actuar a cada instante con la provocacin intelectual que cada individuo requiere,
estructurar su curso de formas distintas, ser ms flexible y sensible a las necesidades e intereses
naturales de sus alumnos. Probablemente obtendr, adems, una mayor satisfaccin personal al
generar un tratamiento centrado en el estudiante, que es responsable de su aprendizaje, y en la
concepcin del docente como facilitador de este proceso (Blanco, 1985).
El efecto Pigmalin2 nos ha enseado que ponderar alto a nuestro receptor ayuda a que ste
crezca y considerarlo inferior lo apaga. Asumir a nuestros interlocutores como procesadores
activos de informacin que incorporan le material nuevo al almacenado, que efectan
comparaciones, sntesis, anlisis, inferencias, hiptesis, juicios y selecciones mientras escuchan,
leen o sienten, los fortalece ampliamente.

Constructivismo y educacin
En el constructivismo cada individuo construye su realidad subjetiva. Desde este enfoque la
realidad es aquello que el individuo construye a partir de sus observaciones, reflexiones y
pensamiento lgico (Martin, 1997).
El individuo, tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento, como en los
afectivos, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultados de sus disposiciones
internas, sino una construccin propia que se va produciendo como resultado de la interaccin
entre esos factores3. En consecuencia, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una
construccin del ser humano (Carretero, 1993 en Daz Barriga y Hernndez, 1998: 14-15).
1

Un concepto similar de Julin Rotter publicado en Social Learning and Clinical Psychology (1954)
se refiere al control del reforzamiento, interno cuando es volitivo y participativo y externo cuando es
destinista y receptivo. Tambin Taylor y Johnson, en el manual del Anlisis del Temperamento,
presentan algo similar entre los rasgos que mide el instrumento: ExpresivoResponsivo y Social
ActivoPasivo.

Referencia a la investigacin de Rosenthal (1968) sobre la hiptesis que se auto-cumple o efecto


Pigmalin, donde la ocurrencia es la respuesta a nuestra expectativa.
2

El instrumentalismo de Dewey seala que toda realidad es temporal y el proceso no es el


desenvolvimiento de una idea externa y el materialismo dialctico indica que la verdad la
realidad y el poder del pensamiento deben ser demostrados en la prctica y no slo interpretar el
mundo de diversas formas, sino alterarlo. (Marx, 1845, en Russell, 1945: 784).
Las dos teoras constructivistas en la educacin son la de Piaget, que se basa en el concepto de
que el nio construye su conocimiento, tanto del mundo fsico como al entorno social, y la de
Vigotsky que indica que las interacciones sociales afectan su aprendizaje facilitado por la
mediacin y la interaccin. La postura constructivista actual se alimenta tambin de los esquemas
cognitivos, de la aportacin de Ausubel de asimilacin y aprendizaje significativo y algunas
teoras instruccionales.
En general, todos coinciden en la participacin activa del estudiante, consideran la importancia de
las percepciones, pensamientos y emociones del alumno y del adulto en los intercambios que se
dan durante el aprendizaje, y en la preocupacin del aprendizaje de largo plazo ms que en el de
corto plazo (Reid et al., 1996).
La memoria no es un almacn esttico y pasivo, se trata de un subsistema de memoria que
permite memoria activa, el componente central ejecutivo que permite regular el flujo de
informacin y conecta el almacn de largo plazo; el loop fonolgico guarda material en un cdigo
de tipo verbal de corta duracin que es relevante para el proceso de lectura, y el ltimo elemento
procesa y almacena informacin visual y espacial (Leahy y Harris, 1997). El sujeto evala la
relevancia del estmulo entrante, repasa el material, codifica, compara esa informacin con la ya
acumulada en la memoria de largo plazo, resuelve incongruencias, asigna ndices y palabras clave
para su almacenamiento permanente y lo relaciona con el conocimiento propio.
El constructivismo es una postura de cambio. El cambio slo se puede lograr con un estado de
insatisfaccin respecto a las concepciones existentes. Dependiendo del autor y la teora
subyacente, a ese fenmeno se le llama desequilibracin cognitiva, disonancia cognoscitiva
(Martin, 1997) o crisis cognitiva. La disonancia ocurre cuando una persona tiene dos actitudes o
cogniciones que se contradicen, situacin que genera en el estudiante una motivacin a reducir
dicha discrepancia a travs de la investigacin, la reflexin y, en general, el crecimiento cognitivo
(Feldman, 1997).
Heinz von Foerster defini aprendizaje como aprender a aprender (Ceruti, 1994/1991). El
paradigma constructivista del aprendizaje se centra en la nocin de la realidad subjetiva. La
cultura que se transmite y se crea a travs de la educacin se organiza por medio de un
vehculo cognitivo que es el lenguaje, a partir del capital cognitivo que est representado por
conocimientos, habilidades, experiencias, memoria histrica y creencias mticas acumuladas en
una sociedad (Morin, 1994/1991). El paradigma indica que el estudiante debe construir
conocimiento por s mismo, y con la ayuda de otro (mediador) y que slo podr aprender
elementos que estn conectados a conocimientos, experiencias o conceptualizaciones
previamente adquiridos por l. Lo que el alumno aprende no es una copia de lo que observa a su
alrededor, sino el resultado de su propio pensamiento y razonamiento, as como de su mundo

Norman Maier presenta un modelo donde la situacin influye en el organismo y el organismo


interpreta la situacin como un enfoque causal fenomenolgico de la conducta; la conducta produce
un resultado que se recicla sobre el organismo (feedback) como enfoque disciplinario. El organismo
aprende de la percepcin (procesos internos) como del reciclaje (procesos externos) [ver Anexo].
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afectivo. En consecuencia, el profesor debe permitir que el escolar encuentre y haga sus propias
conexiones para generar un significado internalizado que es nico. El maestro pregunta, gua,
conduce e interacta, no ensea. (Martin, 1997).
Un problema adicional surge en tanto que en la formacin de docentes no se ensea a pensar
sobre el conocimiento, a utilizar categoras que posibiliten su apropiacin y la comprensin y la
organizacin e contenidos dados, con fines de transmisin (Abraham, 1994: 19).
El constructivismo biolgico enfatiza la interpretacin y regulacin del conocimiento por parte de
quien aprende, y el constructivismo social, examina el impacto de la interaccin social y de las
instituciones sociales en el desarrollo. Desde la perspectiva del constructivismo biolgico, y al
analizar los procesos de aprendizaje, resulta fundamental:
Considerar lo que logra el estudiante:
Inferir: concluir que A y B comparten caractersticas iguales a partir de ilustraciones.
Imaginar: crear una imagen mental.
Recordar: atar un conocimiento previo con una nueva idea.
Construir analogas: entender algo a partir de la analoga entre A y B.
Reconocer que el alumno es el elemento ms importante del proceso de enseanzaaprendizaje. Ms que los materiales, el currculum, las tcnicas educativas o cualquier otro
factor externo al estudiante.
Conceptualizar al aprendizaje en trminos de construccin de la persona. Los aprendices
crean sus propias realidades mentales y no responden en forma predecible a las cualidades
sensoriales de sus entornos. Esto significa que los errores son una parte natural e importante
del aprendizaje.
Proveer actividades que faciliten el desarrollo de la habilidad del estudiante para
construir un significado a partir de la experiencia. Estas actividades deben existir anidadas
en un contexto que sea relevante para el alumno. La presentacin del material debe hacerse
de manera holstica no reduccionista, de tal forma que pueda entenderse el propsito y
funcin del nuevo conocimiento.
Informar al estudiante que deben ser activos en su proceso de aprendizaje. Se acercarn
progresivamente a la realidad objetiva al enriquecer y elaborar el conocimiento previo.
Abocarse a mantener la informacin en el almacn de largo plazo. Las explicaciones,
demostraciones y prctica ayudan a que el conocimiento se almacene; pero para mantenerse
deben utilizarse actividades y procedimientos que impliquen la participacin en
discusiones, la construccin de sumarios, el recuerdo de experiencias previas, sacar
inferencias, la composicin de cuadros e ilustraciones, la generacin de metforas y
analogas, y el descubrimiento de reglas (Reid et al., 1996).
Las creencias bsicas del constructivismo aplicado a la educacin, de acuerdo con Poplin (1988,
en Reid et al., 1996 son:
1. Todos los individuos durante el tiempo que viven son aprendices que buscan activamente
y construyen significados.
2. El mejor indicador que predice qu y cmo va a aprender una persona es lo que ya sabe4.
4

De manera indirecta esto justifica los exmenes de admisin y promocin; sin embargo, el formato
debe referirse a aspectos ms aplicativos y complejos, en vez de aspectos memorsticos y
4

3. El desarrollo de formas precisas sigue al surgimiento de la funcin y del significado, es


decir, no es sino hasta que el aprendizaje es significativo que ste adquiere dimensiones
superiores.
4. El aprendizaje frecuentemente va del todo a la parte, y de esta al todo.
5. Los errores son centrales en el aprendizaje.
El aprendizaje recproco est ligado generalmente al dilogo que, en el caso de la lectura, est
dirigido a las habilidades de comprensin del lenguaje. El aprendizaje recproco se da entre
alumnos, entre estudiante y maestro y, en general, entre personas. Es un tipo de aprendizaje
colaborativo (Bruer, 1993).
Debido a que el constructivismo recae ms en la iniciativa del estudiante que en la del maestro, es
necesario que las experiencias de aprendizaje estn dirigidas al alumno (Lord, 1997).
Asumir el paradigma constructivista en el aula implica una praxis distinta a la tradicional:
involucra un constante respeto al proceso de pensamiento del alumno, una planeacin curricular
que se centra en los procesos propios de la memoria de trabajo y la generacin de un hbito de
pensar acerca del propio proceso de pensamiento, para favorecer procesos progresivamente ms
robustos, la integracin de conocimiento viejo y nuevo, un mejor almacenamiento de informacin
y una retraccin del conocimiento del sistema de memoria de largo plazo ms eficiente.

La psicologa sovitica
Para Blanck (1990), vivimos en un universo de signos: no son los significantes sino los
significados los que determinan este destino, asignando significados a los objetos de acuerdo con
los cuales actuamos. A todo le asignamos etiquetas. Vigotsky argument que los signos
reestructuran la conciencia de los seres humanos e influyen sobe ella.
El lenguaje fue creado por los seres humanos para regular y organizar el pensamiento; engloba
los conceptos que son parte de la experiencia y el conocimiento del ser humano.
Segn las nociones de Marx, cada fenmeno tiene su historia, las cual est caracterizada por
cambios cualitativos (cambios en la forma y la estructura) y cuantitativos. Para Vigotsky esta
lnea de razonamiento vincula la transformacin de los procesos psicolgicos bsicos con
procesos ms complejos (Cole et al., 1996, en von Glasersfeld, 1991).
En la ptica de Marx, los cambios en la sociedad y en la vida material producen transformaciones
en la naturaleza humana (conciencia y conducta).
La especializacin de la mano de obra implica en desarrollo de herramientas y stas implican a la
actividad humana especfica, la reaccin transformadora del hombre en la naturaleza; el animal
slo utiliza la naturaleza externa y la modifica por su presencia, pero el ser humano, por medio de
sus cambios, hace que la naturaleza le sirva. El ser humano domina la naturaleza (Vigotsky, 1978:
29).
Vigotsky extendi este concepto de mediacin en la interaccin ser-humanoambiente tanto al
uso de signos como al de las herramientas. Al igual que los sistemas de herramientas, los de
signos, como le lenguaje, la escritura y el sistema numrico, fueron creados por la sociedad a lo
largo de la historia humana y cambian de acuerdo con la estructura social y a su nivel de
desarrollo cultural Vigotsky, 1978: 7).
superficiales.
5

Vigotsky utiliz tres principios para sus investigaciones:

El anlisis de procesos, no de objetos.


La explicacin contra la descripcin.
El problema de conducta fosilizada.

Siguiendo a Lewin, Vigotsky aplic la distincin entre los puntos de vista fenotpicos
(descriptivos) y genotpicos (explicativos). Las investigaciones de Vigotsky buscaban relaciones
causales y dinmicas.
Hay tres nociones medulares de la teora de Vigotsky:

El interfuncionalismo del lenguaje.


La zona de desarrollo prximo.
La formacin de conceptos.

Vigotsky afirma que las investigaciones anteriores siempre se refieren al pensamiento y al


lenguaje como si fueran dos entidades separadas. Su mtodo de observacin de los procesos lleva
a una comprensin de la interrelacin de estas funciones. Vigotsky afirmaba que el lenguaje y el
pensamiento tienen dos races distintas en su desarrollo ontogentico. En el desarrollo del habla
hay una fase preintelectual; y en el desarrollo intelectual, una fase prelingstica. Cuando el nio
tiene aproximadamente dos aos, el pensamiento se torna verbal, y el lenguaje, racional. Vemos
la manifestacin del lenguaje del nio en el habla egocntrica (Vigotsky, 1962).
El lenguaje se interioriza, segn Vigotski, porque el lenguaje externo, el lenguaje egocntrico y el
lenguaje interiorizado tienen funciones diferentes. Como las otras operaciones mentales el
lenguaje se desarrolla en fases e involucra el uso de signos, tales como la numeracin y la
mnemotecnia. Primero se da la fase primitiva, que corresponde al lenguaje preintelectual y al
pensamiento preverbal. Despus sigue la etapa de la psicologa simple: el nio experimenta con
las propiedades psicolgicas de su cuerpo. Esta fase est claramente asociada con el desarrollo
del lenguaje. El nio puede utilizar las formas del lenguaje correctas antes de poder entender la
lgica subyacente. Puede operar con las clusulas antes de entender las relaciones causales,
condicionales o temporales. Domina antes la sintaxis del lenguaje que la del pensamiento
(Vigotsky, 1962).
La tercera etapa se puede distinguir por el uso de signos externos, es decir, operaciones externas
que son utilizadas como ayuda en la solucin de problemas internos. sta es la fase en que el nio
cuenta con los dedos, recurre a ayudas mnemotcnicas, etc. En el desarrollo del lenguaje,
corresponde a la etapa egocntrica.
La cuarta fase es de crecimiento interno. La operacin eterna se convierte en interna y sufre un
cambio profundo en el proceso. El nio empieza a operar con representaciones mentales y signos
interiorizados. En el desarrollo del habla, sta es la etapa del lenguaje interiorizado, sin sonido.
Se percebe una interaccin constante entre las operaciones externa e internas.
Vemos que la fusin entre pensamiento y lenguaje, tanto en los adultos como en los nios, es un
fenmeno limitado a una realidad circunscrita. El pensamiento no verbal y el lenguaje no
intelectual no participan en esta fusin y son afectados slo indirectamente por los procesos de
lenguaje verbal (Vigotsky, 1962: 77).

Segn Vigotsky, las hiptesis de Koffka sobre los orgenes del lenguaje probablemente se
aproximan a la realidad. La palabra se convierte en otra parte de la estructura del objeto en
trminos equivalentes con sus otras partes. Durante un tiempo no es un signo sino simplemente
otra propiedad de la estructura. Cada nuevo objeto representa para el nio otro problema que
resuelve con su nombre. Las palabras son, por mucho tiempo, una propiedad ms que un smbolo
del objeto, por lo que el nio aprende primero la estructura externa de la palabra objeto que su
estructura simblica interna. Incluso en un nio de edad escolar, el uso funcional de un nuevo
signo est precedido por un periodo de aprendizaje de la estructura externa del signo: slo en el
proceso de operar con las palabras, concebidas primero como propiedades de los objetos, el nio
descubre y consolida su funcin como signos (Vigotsky, 1962).
Vitotsky, en desacuerdo con Piaget, afirmaba: el desarrollo del pensamiento est determinado
por el lenguaje; es decir, por las herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia
sociocultural del nio. Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores
externos; el desarrollo de la lgica en el nio, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es
una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del nio depende del
dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje (Vigotsky, 1962: 80).
La diferencia entre Piaget y Vigotsky en cuando al habla nunca fueron resueltas; sin embargo,
Piaget declar que uno de ellos hablaba de forma y el otro de funcin. Esto se sustenta en las
expresiones de Vigotsky, por medio de sus investigaciones, de que el habla egocntrica sirve para
la planeacin y facilitacin de tareas. Por otro lado, Piaget expresaba que no tena una funcin
importante y por eso, al llegar al habla social, el nio descarta este otro tipo de habla (Klinger,
1985).
La zona de desarrollo prxima tiene mucha importancia en la enseanza porque implica que el
nivel de desarrollo no est fijo; es decir, hay una diferencia entre lo que puede hacer el nio solo
y lo que puede hacer con la ayudad de un compaero ms apto o de un adulto. Esta diferencia se
denomina, segn Vigotsky, la zona de desarrollo prximo. Las implicaciones prcticas de este
constructo son mltiples y se seala que es tan perjudicial dar enseanza con un nivel en el que la
diferencia entre la edad mental ideal y la actual es muy grande, como en donde es demasiado
cercana (Van Geert, 1994).
Muchos investigadores encontraron que el aprendizaje colaborativo ayuda a la asimilacin del
conocimiento, ya que es posible platicar las dudas y verbalizar las hiptesis. Resulta interesante
que Tudge (1990) seale que no siempre hay que tener una pareja con ms conocimiento sino una
pareja compatible.
El maestro puede practicar la enseanza precisa, mediante la evaluacin de las zonas de
desarrollo prximo de sus alumnos y, a travs de pistas o la enseanza colaborativa, brindar a
sus alumnos otros niveles de aprovechamiento.
Vigotsky tom las aportaciones de Ach y Rimat (en Vigotsky, 1962) como base para sus
afirmaciones en cuanto a la formacin de conceptos. Estos dos investigadores comprobaron que
la formacin de conceptos no est basada en las conexiones asociativas. La formacin de
conceptos es creativa y no un proceso mecnico y pasivo; un concepto surge y toma forma en el
curso de una operacin dirigida hacia la solucin de un problema.
Segn Vigotsky, antes de los 12 aos, los nios son capaces de llevar a cabo la tarea
experimental, pero no son capaces de formar nuevos conceptos. Los mismos estudios de Ach
7

demostraron que los nios difieren de los adolescentes, y stos de los adultos, no es la forma en
que comprenden el objetivo sino en la manera en que su mente trabaja para alcanzarlo.
Vigotsky (1962) retom el procedimiento desarrollado por uno de sus colegas, Sakharov, descrito
como el mtodo de la doble estimulacin en el que se presentan al sujeto dos grupos de
estmulos: uno representa objetos de la actividad, y el otro, signos que pueden servir para
organizarla. Vigotsky resume el proceso como sigue:
La evolucin de los procesos de los cuales resulta eventualmente la formacin de un concepto
comienza en la primera infancia; pero las funciones intelectuales que en una combinacin
especfica forman la base psicolgica del proceso de formacin de conceptos maduran, toman
forma y se desarrollan slo en la pubertad. Un factor importante en el surgimiento del
pensamiento conceptual tiene que ver con las tareas con las cuales la sociedad enfrenta al joven y
lo ingresa al medio cultural, profesional y cvico de los adultos. Si el ambiente no le presenta
nuevas ocupaciones, no lo enfrenta a nuevas exigencias y no estimula su intelecto, su
pensamiento no llegar a alcanzar los estadios superiores. La formacin de conceptos en una
funcin del crecimiento social y cultural ntegro del adolescente que afecta no slo los contenidos
sino tambin el mtodo de su pensamiento. El uso significativo de la palabra, su utilizacin como
un medio para la formacin del concepto, es la causa psicolgica inmediata del cambio radical
que se produce en el proceso intelectual al llegar al umbral de la adolescencia (Vigotsky, 1962:
90).
Primero, los nios tienden a juntar objetos en cmulos desorganizados en la etapa del
sincretismo, despus organiza objetos de manera ms fina, pasando al pensamiento en forma de
complejos. Por fin llega a los pseudoconceptos donde los nios se guan por rasgos concretos,
visibles y asociativos, pero por medio del intercambio verbal con los adultos los pseudoconceptos
se transforman en conceptos. El nio va cambiando su nocin del concepto hasta que, con el
tiempo, se convierte en el concepto psicolgico que tiene el adulto.
Luria (1976) afirmaba que bajo la influencia del habla del adulto el nio distingue y busca metas
de conducta, repiensa las relaciones entre cosas, desarrolla nuevas respuestas que, a travs del
lenguaje, se convierten en caractersticas. Esta actividad resulta en una reorganizacin radical del
pensamiento que permite la reflexin de la realidad y de los procesos de la actividad humana.
El nio pequeo no le da nombre al objeto desconocido que percibe. Utiliza procesos mentales
muy diferentes de los de un adolescente que domina el lenguaje y as, a travs de etiquetas
verbales, puede analizar la informacin. Un nio concluye con base en su experiencia personal,
mientras que un adolescente mediatiza todo mediante las normas de la experiencia social. Segn
Vigotsky, el nio piensa para recordar, en cambio el adolescente recuerda para pensar. As, hay
cambios radicales en los procesos mentales. Hay transformaciones estructurales en estos
procesos.
La pregunta fundamental para Vigotsky y Luria fue si los cambios en la estructura sociohistrica
o los cambios en la naturaleza de la prctica social resultan slo en una experiencia ms amplia y
en la adquisicin de nuevos hbitos y conocimiento, o si resultan en una reorganizacin de los
procesos mentales, en cambios en el nivel estructural de la actividad mental y en la formacin de
nuevos sistemas mentales, en cambios en el nivel estructural de la actividad mental y en la
formacin de nuevos sistemas mentales.
La meta era efectuar un anlisis de la formacin sociohistrica de los procesos mentales. Las
investigaciones se llevaron a cabo en pueblos aislados que haban vivido en una economa feudal.
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Su religin musulmana los influy muchsimo. Despus abrieron una red de escuelas y los
asistentes aprendieron nuevos sistemas simblicos y las razones para usarlos. Se introdujeron los
principios de la colectivizacin de la agricultura y el trato hacia las mujeres empez a cambiar.
Encontraron que en Uzbequistn, entre antes y despus de 1917 las poblaciones no podan
manejar el razonamiento abstracto, no eran capaces de clasificar objetos, los objetos eran
agrupados segn sus caractersticas y en agrupamientos prcticos. Estos experimentos eran
precursores de otros sobre la influencia de la escolaridad en las estructuras cognitivas. Scribner y
Cole (1981) encontraron que los miembros de los vai de Liberia presentaban slo la etapa de
pensamiento concreto.
Estas aportaciones son interesantes pues Vigotsky tena mucho inters por la pedagoga y dio
importancia al papel de maestro en el desarrollo intelectual del nio. Pensaba que el desarrollo y
estimulacin cotidianos, aunados al uso del lenguaje como proceso de mediacin, resultan
fundamentales.
El aprendizaje siempre est relacionado con el desarrollo, que se define como la maduracin del
organismo; sin embargo, las funciones psicolgicas superiores (conciencia, planeacin,
intensin), las acciones voluntarias y deliberadas dependen de procesos de aprendizaje. Adems
est el hecho de que el aprendizaje siempre incluye relaciones entre individuos. El aprendizaje
nunca toma lugar en el individuo aislado. El educador no necesariamente tiene que estar
fsicamente presente, al contrario, puede estar por medio de los objetos, mediante la organizacin
del ambiente o de los significados culturales que rodean al aprendiz. Por lo tanto, un elemento
fundamental son tanto el lenguaje propio como la organizacin de la situacin en objetos y en
sucesos. Por otro lado, cuando el aprendizaje es el resultado de un proceso planeado, la
intervencin pedaggica es el mecanismo seleccionado y la escuela es el lugar en donde se
desarrolla este procedimiento intensional de la enseanzaaprendizaje.
Para sintetizar, Vigotsky indic que en el proceso de enseanzaaprendizaje, ambos elementos se
relacionan ntimamente dentro de un contexto cultural que fomenta el funcionamiento
psicolgico.
Fundamental a la visin de Vigotsky es el concepto de la transformacin; es ms interesante ver
los cambios, lo nuevo en el desarrollo del individuo, que lo frutos de ese desarrollo. El concepto
de la zona de desarrollo prximo es una parte de esta visin en la que se deben las perspectivas
del desarrollo y observar los procesos que estn presentes en la forma embrionaria en el
individuo, todava sin estar consolidados.
En resumen, es importante notar que los procesos de aprendizaje inician los procesos de
desarrollo. En contraste con Piaget, la trayectoria del desarrollo humano ocurre de afuera hacia
adentro por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos. Las metas y los procesos
de desarrollo del individuo se definen siempre culturalmente. Un ser humano, aunque posee todo
el aparato fsico para aprender a leer y escribir, nunca aprender si no participa en situaciones
sociales que propicien ese aprendizaje (Olivera, 1996).

Piaget y la psicologa gentica


Piaget fue miembro de la escuela europea tradicionalista de Leibnitz, quien describe la mente
como la entidad activa que se desarrolla por medio de principios internos para seguir
perfeccionndose. Esta teora contrasta con la tradicionalista inlgesa que caracteriza la mente

como pasiva que construye su conocimiento mediante la recepcin y copia de las impresiones
sensoriales, como el barro al que se puede dar forma y cambiar.
La epistemologa es una rama de la filosofa relacionada con el conocimiento, la cual se pregunta
sobre cmo lo adquirimos. La pregunta central es: Qu es la verdad? Se puede comprobar que
algo es verdadero mediante la lgica deductiva? (Leahy y Harris, 1997). Piaget quera la verdad y
su epistemologa gentica, para l, era el cambio para conseguirla con nfasis en el desarrollo, en
lugar del aprendizaje o la herencia.
Piaget propuso que el desarrollo cognitivo sucede en forma semejante al desenvolvimiento de un
argumento lgico: paso por paso, en una secuencia de etapas y subetapas. Para l, las estructuras
cognitivas del nio son como un juego de premisas lgicas. El pequeo utiliza la experiencia para
hacer deducciones de sus premisas y crea otras no conocidas que resultan nuevas estructuras
lgicas hasta que logra un juego que no conoca y que puede adaptar a su entorno. Esta hiptesis
es anloga al pensamiento lgico, que lleva paso a paso a una conclusin comprobable. El
desarrollo cognitivo, efectivamente implica la construccin del conocimiento.
El conocimiento emprico est relacionado con los hechos el conocimiento del mundo exterior y
su representacin interna. El conocimiento lgicomatemtico est relacionado con nuestras
acciones mundanas o aquellas representadas internamente, que Piaget llama operatividad.
La fuente del conocimiento emprico son los objetos experimentados cmo percibimos e
interactuamos con los objetos en nuestro entrono. Los conocemos por medio de la percepcin y
del proceso cognitivo de la abstraccin emprica del cual surgen los conceptos. Piaget los
denomina abstraccin emprica porque constituyen una abstraccin del medio fsico. El nio
puede representar el mundo internamente, tanto en forma de sus experiencias particulares como
en forma de un concepto que representa clases generales. El desarrollo de representaciones es una
internalizacin de las experiencias propias. A las representaciones se les llama esquemas (Leahy
y Harris, 1997).
Piaget explic el desarrollo con base en dos principios biolgicos: organizacin y adaptacin. La
primera es fundamental para cualquier organismo y representa la tendencia de ste para arreglar
sus partes y procesos en un sistema coherente. La segunda es la tendencia del organismo a
asimilar los nutrientes de su entorno y a modificarse internamente para poder adaptarse al
ambiente. Cada etapa implica un movimiento hacia la complejidad, la organizacin y la
efectividad. Cada etapa es el resultado de la anterior.
El intelecto, segn Piaget, tiene un desarrollo semejante. Asimila nuevas experiencias, como si
fueran sustancias nutritivas y se dedica a construir estructuras especializadas de pensamiento con
esta comida mental, para adaptarse al mundo. El desarrollo de la mente se debe a una lgica
interna.
El proceso de equilibracin subyace a los de asimilacin y acomodacin y es el responsable de
las transiciones entre una y otra etapas del desarrollo. Segn Flavell (1977, en Pozo, 1987) la
teora piagetiana del conocimiento se basa en la tendencia hacia el equilibrio cada vez mayor
entre asimilacin y acomodacin, y tiene como finalidad la explicacin de cmo cambia nuestro
conocimiento acerca del mundo. Piaget afirmaba (1970, en Pozo, 1987: 156): La asimilacin es
la integracin de elementos exteriores a las estructuras en evolucin o ya acabadas en el
organismo. As, la asimilacin sera el proceso por el que el sujeto interpreta la informacin que
proviene del medio, en funcin de los esquemas de succin (Piaget, 1936 en Pozo, 1987). Los
adultos, en cambio, disponemos de ms esquemas y ms complejos para asimilar la realidad.
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Si nuestro mundo interno fue slo el resultado de la asimilacin, no tendramos una idea
completa de la realidad. Pozo (1987) indica que aunque impongamos sobre la realidad nuestro
propio significado, el mundo parece regirse por sus propias leyes. Por eso se necesita un proceso
complementario que se llama acomodacin. ste explica no slo la tendencia de nuestro esquema
de ajustarse a la realidad, sino que sirve tambin para explicar el cambio de estos esquemas
cuando se produce esta adecuacin. SI mis esquemas no sirven para asimilar una situacin
determinada, probablemente los cambiar, adaptndolos a las caractersticas de la situacin
(Pozo, 1987: 180). Piaget define la acomodacin como cualquier modificacin de un esquema
asimilador o de una estructura, causada por los elementos que se asimilan (Piaget, 1970: 19, en
Pozo, 1980: 180). De tal forma que la acomodacin no solamente supone una modificacin de los
esquemas previos en funcin de los recientemente construidos. Segn Piaget, el progreso de las
estructuras cognitivas se basa en una tendencia al equilibrio entre los dos procesos. Es muy
importante entender que slo del desequilibrio entre los dos procesos surgen el aprendizaje y el
cambio cognitivo.
La teora de Piaget tiene cuatro etapas importantes. Desde que nacen, hasta los dos aos, los
nios se encuentran en la etapa sensoriomotriz. Son conscientes de la sensacin y saben moverse
para alcanzar objetivos; pero sin saber nada del mundo salvo lo relativo a sus propias
percepciones. No razonan que si dejan de ver o sentir un objeto, sigue existiendo. Alrededor del
ao y medio se desarrolla la permanencia de objeto, es decir, el beb aprende a reconocer que
todava existe el juguete. Los nios empiezan a tener imgenes mentales o conceptos que se
utilizan en vez de sensaciones.
De los dos aos a los siete, el pequeo se ubica en la etapa preoperacional. Durante ella adquiere
imgenes, conceptos y palabras que representan la realidad externa. Los pequeos aprenden no
slo mediante los sentidos y la accin, sino tambin mediante el pensamiento simblico y la
reflexin sobre sus acciones. Sin embargo, su nocin del mundo todava es primitiva y le faltan
algunos conceptos de organizacin como espacio, causalidad, cantidad y tiempo.
A los siete aos, los nios entran a la etapa de operaciones concretas. Ahora pueden manejar
smbolos, pero de objetos concretos, no ideas abstractas ni procesos lgicos. Durante este tiempo,
los nios adquieren la idea de conservacin, es decir, entienden que no cambian las cantidades de
objetos aunque cambien los recipientes que los contienen. Saben clasificar y perciben que lo
eventos externos tienen causas externas. Las operaciones estn encadenadas a un sistema lgico.
Todava el pequeo no puede pensar hipotticamente acerca de todas las cosas que puede hacer
en una situacin determinada.
A partir de los doce aos, el infante pasa a la etapa de las operaciones formales. Las operaciones
se tornan an ms abstractas y el pequeo empieza a tratar con hiptesis formales. La lgica se
vuelve lgica proposicional, es decir, se utilizan proposiciones. Es importante sealar que en
todos los casos las edades son aproximadas.
Las operaciones formales se alcanzan a partir de la adolescencia y constituyen un sistema de
pensamiento sin el cual no sera posible la comprensin del discurso cientfico, por lo que es
sumamente importante para entender el tipo de progreso psicolgico que tiene que realizar el
alumno para acceder a este tipo de conocimiento (Pozo, 1996).
Para contrastar el ltimo estado con los anteriores, podemos decir que las operaciones formales
trascienden lo real, aqu y ahora, para plantearse lo posible o lo potencial. Segn Pozo, ello
supone que las operaciones formales se basan en representaciones ms que en los objetos
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mismos. Este carcter proposicional supone que el pensamiento formal se apoya en un cdigo o
formato de representacin distinto del pensamiento concreto, y se requerir algn tipo de
lenguaje o sistemas de representaciones analticas, en contraste con el carcter ms anlogo del
pensamiento concreto. El lgebra o el lenguaje qumico son ejemplos de ese carcter
proposicional.
Otra caracterstica funcional del pensamiento formal es su naturaleza hipottico-deductiva. Esta
particularidad admite la bsqueda de explicaciones de los hechos que van ms all de la realidad
y adems permite someterlas a comprobaciones sistemticas.
Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) proponen la existencia de ocho esquemas operatorios
formales que se adquieren a partir del dominio del pensamiento formal:

Las operaciones combinatorias, que permiten, dada una serie de variables o proposiciones,
agregar todas las combinaciones posibles para lograr un determinado efecto.
Las proposiciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series de datos, y
que estaran conectadas con numerosos conceptos no slo matemticos.
La coordinacin de dos sistemas de referencias representa un esquema necesario para
comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista ms de un sistema variable
que pueda determinar el efecto observado.
La nocin de equilibrio mecnico que implica la comprensin de igualdad entre accin y
reaccin dentro de un sistema dado que requiere la compensacin operatoria, es decir,
mental, no real, entre el estado actual del sistema y su estado virtual o posible si se realizan
ciertas acciones en l.
La nocin de probabilidad vinculada con la comprensin del azar y, por lo tanto, a la
causalidad que se relaciona tanto con las nociones de proporcin como con los esquemas
combinatorios.
La nocin de correlacin estara vinculada tanto a la proporcin como a la probabilidad, y
sera necesaria para determinar si existe o no una relacin causal ante una distribucin
parcialmente fortuita (p. 11).
Las compensaciones multiplicativas requieren el clculo de proporcin inversa de las
variables para obtener un determinado efecto.
Las formas de conservacin van ms all de la experiencia, estn conectadas con la nocin
de equilibrio mecnico y supondran el establecimiento de leyes de la conservacin
referentes a fenmenos no observables. Frente a las conservaciones propias de la etapa de
pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptual, las conservaciones de la etapa
formal, que no son observables, no lo tienen.

Inhelder y Piaget (1955, en Pozo, 1996) suponan de acuerdo con su modelo estructural, que la
capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquira de un modo solidario o
simultneo, si bien la actualizacin de esa competencia o actuacin con cada uno de los esquemas
podra depender tambin de ciertas condiciones de experiencia personal o educativa, en las que
fueran tiles para la construccin de nociones especficas.
La enseanza basada en el enfoque piagetiano se apoya en mtodos didcticos de
autodescubrimiento o de investigacin. El mejor mtodo para hacerlo consiste en realizar
ejercicios de solucin de problemas. Hay que enfrentar al adolescente a situaciones en las que

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deba poner en funcionamiento habilidades semejantes a las del cientfico, tales como observar,
medir, hipotetizar, etc.
Segn Pozo (1966), esta postura gener muchas confusiones didcticas. stas surgen porque
existe la creencia de que todos van a llegar al estadio final de operaciones formales, lo cual es un
supuesto empricamente falso. Parece que no podemos asumir que el pensamiento formal sea tan
general e independiente del contenido conceptual. Existen datos (Papalia y Olds, 1997) que
revelan que slo el 50% de los adolescentes (y 30% de los adultos) llegan a tener pensamiento
formal de tal manera que puedan desempear las tareas requeridas. Pozo (1996) destaca la
necesidad de plantear propuestas curriculares que fomenten el uso del pensamiento formal, en
lugar de la mera acumulacin de conocimientos.

El debate: Piaget y Vigotsky


Segn Bruner (1997), Piaget vio el desarrollo como invariante, mientras Vigotsky examin el rol
del dilogo y su relacin con el desarrollo. Vigotsky insisti en que los patrones culturales
facilitan el desarrollo, pero no de una manera esttica, es decir, sin variaciones en el patrn de
desarrollo. Uno busc explicar y el otro pretendi interpretar el crecimiento y la condicin
humana.
Kitchner (1966) opina que Piaget es el individualista y bilogo; mientras Vigotsky es el
colectivista sociocultural. Para Piaget lo mental es interno y privado; para Vigotsky, lo mental es
pblico. Sus posturas difieren en cuanto a la naturaleza de lo social en relacin con el individuo.
Cole y Wertsch (1966) insisten en que la manera ms fructfera de distinguir entre las dos
posturas es examinar el papel que se atribuye a la mediacin cultural en vez de enfocarla en la
zona de desarrollo prximo, ya que Piaget opina que se le encuentra en los nios como
individuos, pero Vigotsky opina que se encuentra en los procesos sociales.
En cuanto al desarrollo del lenguaje, segn Tomasello (1996), ambos, Piaget y Vigotsky, se
preocuparon por la relacin entre el lenguaje, la cognicin y la vida social.
El papel de habla egocntrica fue una polmica nunca resuelta. Piaget no encontr utilidad en
esta etapa de desarrollo de lenguaje y Vigotsky, al contrario, insisti en que esta fase representaba
un momento del uso del lenguaje para resolver problemas, organizar y planear.

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Vygotsky, L. (1978). Mind and society. En M. Cole; S. Scribner; E. Souberman & V. John-Steiner
(eds.). Cambridge: Cambridge University Press.

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ANEXO A

Fuente: Modelo de Norman R. F. Maier presentado en Mxico por Jaime Garca


Mndez en un curso de Alta Gerencia y modificado por Miguel Rosado como
material didctico en cursos de Desarrollo Organizacional.

ANEXO B

Fuente: Sntesis de Causalidad de la Conducta de Maier (en Garca, 1973) y Clima Organizacional de
Litwin y Stringer (1978), elaborado por Miguel Rosado.

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ANEXO C

Aprendizaje por experiencias

Fuente: Modelo basado en Kurt Lewin, elaborado por Miguel Rosado a


partir de David A. Kolb.

ANEXO D

Conocimiento y aprendizaje

Fuente: Modelo de Jean Piaget, elaborado por Miguel Rosado

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ANEXO E

Fuente: Modelo sinttico de liderazgo, de los originales de Bert Juch, Jard DeVille, Paul
Hersey & Keneth Blanchard, elaborado por Miguel Rosado.

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