Clase 6.

El desarrollo moral
de nios y adolescentes:
aprendizaje y construccin
conceptual
.
Sitio:

FLACSO Virtual
Diploma Superior en Enseanza de las Ciencias Sociales y la Historia con opcin a
Curso:
Especializacin en Constructivismo y Educacin - Cohorte 5
Clase 6. El desarrollo moral de nios y adolescentes: aprendizaje y construccin
Clase:
conceptual
Impreso
Jos Luis Gmez
por:
Da:
lunes, 22 de junio de 2015, 17:17

Tabla de contenidos
Introduccin
De la heteronoma a la autonoma: la investigacin pionera de Piaget
El desarrollo como toma de conciencia de las prcticas sociales
Ambiente moral, desarrollo cognitivo y asuncin de roles: el desarrollo moral segn Kohlberg
Los estadios del desarrollo moral
Los aportes de la psicologa social
Conclusiones
Referencias

Introduccin
Por Alicia Barreiro*
Tradicionalmente la educacin moral enfatiz la inculcacin de valores sociales en los estudiantes
basndose en los postulados sociolgicos de Durkheim (1858-1917), quien consideraba la moral
individual como resultado de la transmisin generacional de los saberes constitutivos de la
conciencia colectiva*. Dicha transmisin era fundamental para toda sociedad porque garantizaba
su identidad. Era llevada a cabo por efecto de la presin social sobre las nuevas generaciones. La
escuela cobraba gran importancia porque era la encargada de formar a los nios en los valores y
las normas colectivas, as como tambin de fomentar el ellos el espritu de obediencia, ya que toda
transgresin o modificacin de las normas atentaba contra la identidad social.
A mediados del siglo pasado, las investigaciones desarrolladas por la psicologa sobre el desarrollo
moral cuyos mximos referentes son Jean Piaget (1896-1980) y Lawrence Kohlberg (19271986) desafiaron ese modo de concebir la educacin porque, segn sus resultados, los nios no
adquieren pasivamente la moral de la sociedad en la que viven, sino que la reconstruyen
activamente en el proceso por el cual conforman su propia conciencia moral. De esta manera, el
nfasis de la educacin se desplaz desde la transmisin de valores al desarrollo del razonamiento
implicado en las cuestiones morales, con el objetivo de facilitar el desarrollo de sujetos
autnomos, capaces de juzgar las situaciones recurriendo a principios morales universales.
En los ltimos aos, el impacto de los procesos de globalizacin en las sociedades ha llevado a
que distintas voces aboguen por un relativismo absoluto de los valores morales, ya que consideran
que no es posible juzgar una situacin si no se conocen los significados culturales que le dan
sentido. Desde este punto de vista, la educacin moral debe limitarse a formar a los nios en los
valores propios de cada grupo social, que continuamente se ven amenazados por la convivencia
con miembros de otros grupos.
A este panorama se suma el de aquellos preocupados por la supuesta crisis o decadencia moral de
las ltimas dcadas, debida al abandono de los valores tradicionales. As, se est retornando al
modelo tradicional de enseanza con el objetivo de formar sujetos leales al grupo social y de
desarrollar hbitos de conducta funcionales al mismo (Nucci, 2006).
Profundizaremos los aportes de la psicologa del desarrollo a la educacin moral en esta situacin
de coyuntura social que nos obliga a considerarlos bajo una luz diferente.

1. En su bloc de notas defina qu entiende por moral y en qu sentido es posible formar la

conciencia moral de los estudiantes. A lo largo de la clase podr ir cotejando su respuesta con las
concepciones que expondremos.

De la heteronoma a la autonoma: la
investigacin pionera de Piaget
La investigacin que Piaget realiz en 1932 sobre el juicio moral en el nio tena por objeto el
estudio de los aportes del individuo y de la sociedad en el desarrollo de la moral. Para este autor, a
diferencia de Durkheim y Bovet*, el desarrollo moral se basa en la interaccin entre el individuo y
la sociedad. Advierte que los nios no se desarrollan slo en relaciones asimtricas de respeto
unilateral (nio-adulto), sino que tambin participan desde muy pequeos de relaciones entre
pares basadas en el respeto mutuo. Las relaciones sociales en las que el nio participa tienen
diferentes consecuencias en el desarrollo moral: las primeras tienden al sumergimiento de la moral
heternoma y las segundas al de la moral autnoma.
Segn Piaget, hasta los diez aos es esperable que los sujetos sean heternomos dado que para
alcanzar la autonoma necesitan pasar por un proceso de descentracin cognitiva que les posibilite
superar el egocentrismo intelectual. El pensamiento egocntrico propio de los 3 a los 7 aos es un
perodo del desarrollo cognitivo en el cual los sujetos se encuentran centrados en su propio punto
de vista, porque todava no ha culminado el proceso de diferenciacin entre mundo interno y
mundo externo que comienza en los primeros meses de vida.
Por ejemplo, si se le pide a un nio egocntrico que dibuje algo desde el punto de vista de una
mueca que se encuentra frente a l es decir, que mira hacia el lado opuesto al que el nio est
viendo, este dibujar desde su propio punto de vista lo que l mismo ve, sin poder ubicarse
mentalmente en la perspectiva de la mueca. Otra expresin de este tipo de pensamiento que
podemos ver cotidianamente es el lenguaje egocntrico: los nios pequeos hablan para s
mismos; aunque se encuentren con otros no hablan para comunicarse con ellos porque, al no
diferenciar su mundo interno del mundo externo, pronuncian en voz alta lo que tendra que quedar
en el plano del pensamiento verbal.
Para Piaget, el egocentrismo intelectual es intermediario entre el pensamiento puramente
individual, propio de los primeros aos de vida, y el pensamiento verdaderamente socializado,
dado que si bien los sujetos ya manejan el lenguaje y en el plano moral son capaces de respetar
reglas, todava no pueden ponerse en el lugar de otro. Es importante destacar que al no haberse
constituido un yo diferenciado del mundo externo, decir que el pensamiento se encuentra centrado
en el propio punto de vista solo refiere a que el propio punto de vista se convierte en absoluto,
subsume todo el universo*.
El egocentrismo intelectual, junto con las relaciones de presin social, configuran el realismo
moral infantil caracterstico de la heteronoma moral, por el cual las normas son pensadas como
objetos externos e inmodificables de una manera anloga a regularidades fsicas, como la
ubicacin de las montaas o la sucesin da-noche. Al no diferenciar el mundo fsico del social,
los sujetos no pueden pensar las normas como socialmente construidas y tampoco alternativas
posibles a las mismas, y al no poder ponerse en el lugar de los otros, juzgan los actos segn sus
resultados, sin tener en cuenta las intenciones de los agentes. Para el egocentrismo intelectual, una
norma es vlida por la autoridad que la encarna y su contenido no se cuestiona. Eso es lo que
Piaget denomina "respeto objetivo por la norma".
Por ejemplo, los nios en este perodo del desarrollo moral definirn la mentira como una "mala
palabra" en tanto se desva de la norma de decir la verdad. Si se les plantea la siguiente situacin:
Un nio, Pedro, vuelve de la escuela y les dice a sus padres que ha obtenido una buena nota, pero
en realidad su maestra no le dio ninguna nota, ni buena ni mala. Otro nio, Juan, est paseando por
la calle y ve a un perro que le da mucho miedo; cuando vuelve a su casa le dice a su mam que vio

a un perro tan grande como una vaca.

Considerarn que la mentira de Juan es peor o "ms mala" que la de Pedro porque se desva ms
de la realidad, sin tener en cuenta las intenciones de los nios ni tampoco que probablemente los
padres de Juan no tomen por cierto lo que dice, a diferencia de los de Pedro, cuya mentira es ms
verosmil.

Uno de los planteos originales del trabajo de Piaget sobre el desarrollo

moral fue la consideracin de las relaciones de cooperacin entre nios
como posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.e nios como
posibilitadoras del aprendizaje y el desarrollo.

La descentracin cognitiva necesaria para superar el egocentrismo intelectual se producir en la

medida en la que el sujeto participe de relaciones de cooperacin entre pares que lo confronten
con puntos de vista, intereses y deseos distintos de los suyos. De esta manera, la reciprocidad del
pensamiento le permitir acordar normas pensndolas como convenciones sociales que pueden ser
modificadas mediante el consenso, as como juzgarlas en funcin de su contenido
independientemente del respeto que sientan por la autoridad que las encarna ("respeto subjetivo
por la norma"). Todas estas son caractersticas centrales de la configuracin moral autnoma.
En sntesis, para Piaget el desarrollo moral consiste en el paso de la heteronoma a la autonoma, y
como hemos podido ver, ese proceso es el resultado de las posibilidades cognitivas del sujeto y las
relaciones sociales en las que ste se encuentra inserto.
Es importante dejar en claro que la autonoma y la heteronoma no son estadios* del desarrollo
moral en sentido estricto. La autonoma es una manera de discutir y justificar las normas que, una
vez alcanzada, inaugura una nueva forma de pensar, pero esto no implica que en todos los aspectos
de la vida seamos autnomos. En muchas ocasiones aceptamos ciertas reglas como las nicas
alternativas posibles y las naturalizamos aunque son construcciones culturales. Pensemos, por
ejemplo, en lo que se considera comestible o no y veremos que aquello que consideramos
"natural" depende fuertemente de la cultura a la que pertenecemos.

Los roles sociales que asumen las mujeres pueden parecer naturales, pero
son asignados por la cultura.

El desarrollo como toma de conciencia de las

prcticas sociales
En el apartado anterior establecimos que para Piaget el desarrollo moral es el resultado tanto de
aportes individuales como sociales. Este autor define la moral como un sistema de reglas cuya
esencia es el respeto que los sujetos adquieren por ellas. As, para indagar cmo los sujetos
desarrollan ese respeto recurri a un juego reglado*, porque le brindaba la posibilidad de analizar
la relacin de los nios con normas creadas por ellos, ubicando de lleno su trabajo en la
interaccin entre pares y evitando los problemas derivados de las dificultades para diferenciar si
los nios seguan las normas por respeto a sus padres o porque acordaban con su contenido.

Piaget tom el juego de las canicas o bolitas para analizar cmo los nios
usaban las normas y cmo consideraban su obligatoriedad.

Para indagar cmo utilizaban las normas ("prctica de la regla") Piaget pidi a nios de 6 a 12
aos que le ensearan a jugar y observ cmo jugaban entre ellos. Paralelamente realiz
entrevistas para saber cmo consideraban la obligatoriedad de las normas ("conciencia de la
norma"). Describi cuatro niveles para el desarrollo de la prctica de la norma y tres para la
conciencia.
Niveles de la prctica de la regla
0 a 2-3 aos:
Puramente
motor o
individual

El nio manipula las canicas en funcin de sus deseos y costumbres motrices.

Se establecen rituales por repeticin de las acciones que resultan placenteras.
Al final del estadio los rituales se cargan de simbolismo, es decir, reflejan las
fantasas individuales de los sujetos.

3 a 7 aos:
Egocntrico

El nio recibe las reglas de los pares ms grandes y juega imitndolos. No

juega con sus pares. El placer del juego proviene del placer motriz de la
imitacin (por ejemplo, todos pueden ganar a la vez). El nio sigue las
formas generales del juego e intenta cumplir al pie de la letra las reglas
recibidas, pero, debido al egocentrismo, no distingue las normas que
efectivamente intenta imitar de sus deseos. Por eso las modifica sin ser
consciente de ello.

8 a 10 aos:
Cooperacin
naciente

Con el avance del proceso de descentracin cognitiva, los sujetos pueden

cooperar con otros, en la medida en que pueden comprender los intereses
ajenos. El placer se traslada a la relacin establecida con los otros mediante
el juego. Todos juegan segn las mismas reglas, lo cual permite acordar
criterios para determinar un ganador. Juegan acordando reglas y
modificndolas segn las necesidades del juego.

11 a 12
aos:
Codificacin
de la reglas

Antes de jugar, los nios discuten las reglas que van a ser consideradas
vlidas en funcin de las distintas situaciones que pueden llegar a
presentarse.

Niveles de la conciencia de la regla

2 a 4 aos: Simples
regularidades
individuales

Los sujetos slo tienen conciencia de las regularidades de su vida

social y de su entorno fsico. No existe la obligatoriedad normativa.

5 a 9 aos: Respeto
objetivo por la
norma

Las reglas son vlidas por haber sido creadas por una autoridad
(padre, Dios, etc.) y por eso no pueden ser modificadas.

10 a 12 aos:
Autonoma de la
norma

Los sujetos son concientes de que las normas se basan en el consenso

y las consideran modificables siempre y cuando estn todos de
acuerdo en hacerlo.

Entre la prctica y la conciencia de la regla existe una relacin constitutiva dialctica que
comienza por la prctica, porque, como las normas* son sociales, se necesita la interaccin con
otros que las presenten. A su vez, esa interaccin con otros da lugar a un modo de pensar las
normas que se aplica en el siguiente nivel de la prctica. Sin embargo, si se observan las edades en
las que aproximadamente tienen lugar los distintos niveles veremos que entre ellas media un
desfase* de alrededor de dos aos. Aquellos logros que los sujetos muestran en el uso de las
normas no se reflejan de manera inmediata en la conciencia. Por ejemplo, algunos sujetos que se
encuentran en el nivel de cooperacin naciente, juegan con otros acordando reglas o
modificndolas segn las necesidades del juego, pero cuando se les pregunta sobre esta cuestin
afirman que las reglas no pueden modificarse. De esa manera, se pone en evidencia que aquello
que los sujetos pueden hacer en sus prcticas con otros tiene que ser reconstruido en un plano
conceptual para que pase a formar parte del modo en el que los sujetos se representan las normas.
Claramente, el sujeto no es un pasivo reproductor de las normas, sino que las reconstruye al
apropiarse de ellas.

Ambiente moral, desarrollo cognitivo y

asuncin de roles: el desarrollo moral segn
Kohlberg
En 1958 Lawrence Kohlberg presenta su investigacin sobre el desarrollo moral precisando dos
puntos pendientes en el trabajo piagetiano: la delimitacin de estadios en el desarrollo moral y su
relacin con los estadios del pensamiento lgico, que son su condicin previa pero no necesaria.
Al igual que Piaget, considera que las interacciones sociales condicionan el proceso de desarrollo
moral, en tanto implican asumir roles, comprender los pensamientos y sentimientos de los otros
para poder ponerse en su lugar, trazando un puente entre el nivel lgico o cognitivo y el nivel de
desarrollo moral de los sujetos (Kohlberg 1971/1998).
A su vez, para Kohlberg, Power y Higgins (1989/1997) las interacciones sociales se enmarcan en
instituciones (escuela, familia, etc.) con un ambiente moral propio. Este ltimo es entendido como
la estructura de justicia de una institucin, sociedad o cultura, como la forma en la que se
distribuyen los derechos y deberes fundamentales en esa institucin y el modo en el que se
determina la divisin de las ventajas resultantes de la cooperacin social. Las caractersticas del
ambiente moral de una institucin determinan su nivel de desarrollo moral y la participacin del
nio en instituciones con un nivel mayor* al que ha alcanzado estimula su desarrollo al respecto,
del mismo modo que la discusin con pares de un nivel superior.
De esta manera, el paso de un estadio moral al otro se produce por la interaccin entre las
tendencias estructurantes del nio y las del medio, que conducen a sucesivas formas de equilibrio
en la medida en que se plantean conflictos entre ellas. Para Kolhberg, al igual que para Piaget, la
justicia es la lgica normativa que subyace a la equilibracin de las acciones y relaciones sociales,
porque es constitutiva de la asuncin de roles (ponerse en el lugar del otro) y central para el paso
de un estadio al otro.

Los estadios del desarrollo moral

Kohlberg realiz un estudio siguiendo a 75 varones durante quince aos. Al comenzar su
investigacin, las edades de los sujetos abarcaban el rango de 10 a 16 aos y al finalizarla el de 22
a 28 aos. Los sujetos fueron interpelados a partir de situaciones dilemticas como la siguiente:
En Europa, una mujer estaba cercana a la muerte a causa de una muy grave enfermedad, una clase
especial de cncer. Haba una droga que poda salvarla. Consista en una forma del radio por la
cual el farmacutico peda diez veces ms de lo que a l le costaba hacerla. Heinz, el marido de la
mujer enferma, acudi a todos sus conocidos para que le prestaran el dinero, pero slo pudo reunir
alrededor de la mitad de su costo. Le dijo al farmacutico que su mujer se estaba muriendo y le
pidi que se la vendiera ms barata o que le permitiera pagrsela despus. Pero el farmacutico le
dijo: "No, yo descubr la droga y yo voy a hacer dinero con ella". De este modo, Heinz se
desesper e irrumpi en la farmacia a fin de robar la droga para su mujer. Debi hacer eso el
marido? Por qu? (Kohlberg, 1971/1998, p. 105).
Basndose en un anlisis de las respuestas de los sujetos a este tipo de situaciones, distingui tres
niveles del desarrollo moral y dos estadios en cada uno de ellos.
Niveles y estadios del desarrollo moral segn Kohlberg
Nivel pre-convencional: Corresponde a la mayora de los nios menores de 9 aos. Se caracteriza
por la obediencia a las etiquetas culturales de lo bueno y lo malo interpretadas segn las
consecuencias de las acciones (castigo y recompensa) o en trminos de la autoridad de los adultos
que las enuncian. Las reglas sociales son pensadas como externas al yo. El individuo preconvencional piensa en sus propios intereses o en los de aquellos que le importan (perspectiva
individual concreta).
Estadio 1: Orientacin segn castigo y obediencia. El individuo es egocntrico, slo tiene en
cuenta sus intereses y las consecuencias de las acciones determinan su valoracin moral. Por
ejemplo, ante el dilema de Heinz, un nio de este estadio respondera: Heinz no puede robar
porque lo van a llevar a la crcel, lo van a castigar.
Estadio 2: Orientacin relativista instrumental. La accin justa es aquella que satisface
instrumentalmente las necesidades del sujeto. Este sabe que los intereses de las distintas personas
pueden entrar en conflicto con los propios y que hay que llegar a un acuerdo. En el caso de Heinz,
un sujeto de este estadio respondera, por ejemplo: Est bien que robe porque l quiere la
medicina o Est bien que robe porque el farmacutico fue malo con l.
Nivel convencional: Es el nivel en el que se encuentra la mayora de los adolescentes y adultos e
implica someterse a reglas y expectativas convencionales, defendindolas precisamente por ser
sociales. Mantener las expectativas de la familia, del grupo o de la nacin es considerado valioso
en s mismo, sin tener en cuenta las consecuencias. El individuo convencional subordina sus
necesidades al punto de vista y las necesidades del grupo, de forma que su perspectiva social es la
del miembro de una sociedad.
Estadio 3: Concordancia interpersonal. Ser bueno significa cumplir con lo que los otros esperan
en funcin del rol que el individuo desempea: hijo, hermano, amigo, etc. Es posible la equidad,
aunque se asumen los roles de las personas con las que se tiene afinidad. Un sujeto que piensa de
esta manera dira: Est bien que Heinz robe porque est desesperado y quiere mucho a su
esposa.

Estadio 4: Orientacin segn la ley y el orden. La conducta justa consiste en cumplir con el
propio deber, mostrar respeto por la autoridad y mantener el orden social. Al haber asumido la
perspectiva del sistema social es posible pensar en un conjunto de reglas que engloban a todos los
actores sociales. Por ejemplo un individuo de este estadio respondera al dilema de Heinz
diciendo: No est bien que robe, porque si todos hiciramos eso, sera un desastre.
Nivel post-convencional (autnomo o de principios): Alcanzado slo por una minora de
adultos. La aceptacin de las normas sociales se basa en los principios morales que subyacen a las
mismas. El sujeto retorna a la perspectiva individual, pero de una manera universal: la de
cualquier individuo racional. Se trata de una perspectiva desde la cual se pueden juzgar las normas
que constituyen la base de la sociedad a partir de principios universales.
Estadio 5: Orientacin legalista del contrato social. Conciencia de la relatividad de los valores
personales y nfasis en las reglas de procedimiento para alcanzar el consenso. Algunos valores no
relativos, como la vida y la libertad, deben ser defendidos en cualquier sociedad con
independencia de la opinin de la mayora. Es importante que las leyes y los deberes estn
basados en el clculo racional de la utilidad: el mayor bien para el mayor nmero. Se enfatiza el
punto de vista legal, pero dejando en claro que es posible cambiar la ley en trminos de
consideraciones racionales sobre su utilidad social. En el caso de Heinz, un sujeto de este estadio
dira, por ejemplo: Heinz tiene que robar la medicina porque un marido est obligado a cuidar a
su esposa o Es correcto que robe porque el precio de la medicina no es justo: el farmacutico
est cobrando ms de lo que debera.
Estadio 6: Orientacin segn el principio tico universal. Lo justo se define segn principios
ticos abstractos de justicia, igualdad y reciprocidad de los derechos humanos. Se trata de una
justicia personal, es decir, de la libre adhesin a principios ticos universales. En este estadio la
justicia adquiere el carcter de una solucin reversible para los problemas de distribucin a partir
de reconocer que todo derecho implica deberes y viceversa, y que la asuncin de un derecho
implica su reconocimiento en los otros. Por ejemplo, en el caso de Heinz, un sujeto de este estadio
tendra en cuenta la primaca universal del valor de la vida humana por sobre la propiedad privada
diciendo: Est bien que Heinz robe la medicina, porque de lo contrario su esposa se morira.
Segn Kohlberg, la secuencia longitudinal de estadios es invariante y universal* porque se
presenta independientemente de las culturas (Kohlberg, 1971/1998). Es posible que algn sujeto
atraviese ms rpida o lentamente los distintos estadios, pero en el caso de haber desarrollado uno
se dirigir siempre al estadio siguiente.
4. Presente el dilema de Heinz a dos sujetos de diferentes edades; compare e interprete sus
respuestas a partir de los estadios del desarrollo moral postulados por Kohlberg.

Los aportes de la psicologa social

Como vimos en los apartados anteriores, la psicologa gentica concibe al sujeto como un
cientfico ingenuo que construye conocimiento cada vez ms organizado racionalmente. Por lo
tanto, las investigaciones se han centrado en describir y explicar los logros de los individuos
durante dicho proceso, descuidando la intervencin de la cultura en el desarrollo del juicio moral.
Por el contrario, la psicologa social (Markov, 2003; Duveen, 2007) postula que los
conocimientos construidos colectivamente son la base de la posterior elaboracin individual de
conceptos. Tales conocimientos, propios del orden simblico de una sociedad, producidos y
transmitidos en la interaccin social, constituyen el sentido comn de las personas y se diferencian
claramente de los conocimientos cientficos, sobre todo respecto de su organizacin y coherencia.
De este modo, el sujeto de conocimiento es pensado como un actor social en la vida cotidiana,
incluso en el caso de los nios. Su desarrollo es entendido como un proceso social, en el que
"crecer" significa, principalmente, internalizar el orden simblico que permite convertirse en un
miembro activo de la sociedad. Los conocimientos que componen ese entorno nunca son
valorativamente neutros, sino evaluativos, porque toman su forma del discurso social compuesto
por valores y no estn regidos por los cnones de la lgica hipottico-deductiva.
Como vimos, la psicologa gentica pensaba el desarrollo moral como el logro de la autonoma, es
decir, la posibilidad de que cada sujeto juzgue libremente una situacin y a partir de ese juicio le
atribuya cierta valoracin: bueno, malo, injusto, justo, etc. En cambio, para la psicologa social la
valoracin de las situaciones sociales se produce de manera colectiva y precede a la elaboracin
conceptual*.
As, los conocimientos producidos colectivamente posibilitan la cognicin individual, es decir, lo
que los sujetos pueden interpretar de la realidad que los rodea. A la luz estas aproximaciones
diferentes tiene sentido preguntarse: Cul es la relacin entre los conocimientos producidos
colectivamente y los procesos de conceptualizacin individual?
Con la finalidad de ofrecer elementos para responder a esa pregunta, realizamos una investigacin
recurriendo a los aportes tericos y metodolgicos de ambas disciplinas (Barreiro, 2009).
Especficamente, indagamos el proceso de apropiacin de la creencia ideolgica en un mundo
justo (Lerner, 1980), vale decir, la creencia en que "en la vida cada uno obtiene lo que merece",
identificada en sujetos adultos.
Segn los psiclogos sociales, se trata de una creencia caracterstica del conjunto de
representaciones ideolgicas propias del capitalismo occidental, en tanto niega hechos
"amenazantes"como las injusticias sociales y culpabiliza a las vctimas del padecimiento de estas.
Por ejemplo, esta creencia explica la pobreza sosteniendo que aquellos que se encuentran en esa
situacin no hacen nada por modificarla y, por lo tanto, merecen lo que les ocurre.
Por su parte, en su investigacin sobre el juicio moral, Piaget describi un fenmeno similar en
nios de 6 a 9 aos: la creencia en la justicia inmanente, es decir, en que las malas acciones son
castigadas por la naturaleza o por los objetos cuando se logra eludir la sancin de los padres.
Segn Piaget (1932/1971) esta creencia se basa en el pensamiento animista infantil, uno de los
fenmenos resultantes de la indiferenciacin mundo interno-mundo externo propia del
egocentrismo intelectual caracterstico de tales edades. Por el pensamiento animista, los nios
consideran que los objetos tienen intenciones. Por ejemplo, un puente se puede romper
intencionalmente en el momento en el que pasa un nio que rob manzanas, para castigarlo.
La similitud entre ambas creencias es evidente; sin embargo la creencia en el mundo justo es
postulada por los investigadores de la psicologa social como un conocimiento producido

colectivamente a lo largo de la historia y como propia del mundo adulto; en cambio la creencia en
la justicia inmanente fue descripta por Piaget como el resultado del pensamiento egocntrico
infantil y tendera a desaparecer en la medida en la que este se supera.
Ante esta interesante contradiccin, realizamos una investigacin en la que participaron 128
alumnos de escuelas de gestin pblica de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires de entre 6 y 17
aos . En las entrevistas realizadas pudimos ver que, si bien en gran parte de los participantes se
encontraba presente la creencia en el mundo justo, el modo de justificar o explicar cmo es que
"en la vida cada uno obtiene lo que merece" variaba segn el desarrollo cognitivo de los sujetos.
Hasta los 9 aos predominaba la modalidad de justificacin que llamamos "justicia inmanente a la
naturaleza", esto es, los sujetos afirmaban que existen castigos o recompensas por las acciones
realizadas que son administrados de manera automtica por los objetos. A partir de los 9 aos,
predominan las justificaciones basadas en la reciprocidad social, referidas a que en la vida se
obtiene lo que se merece porque los otros se comportan del mismo modo en que uno se comport
con ellos. Finalmente, a partir de los 15 aos se hace presente la justificacin basada en el "mrito
personal", segn la cual en la vida se obtiene lo que se merece por atributos o comportamientos
individuales, como el esfuerzo o la responsabilidad.
Estos resultados nos permitieron concluir que la creencia en la justicia inmanente, tal como fue
descripta por Piaget, sera un modo de justificar la creencia en la justicia del mundo teida de las
caractersticas propias del pensamiento animista infantil, que dejara su lugar a formas de
justificacin cognitivamente ms complejas a partir de la descentracin del yo que permite
diferenciar la situacin personal de la de los otros y emitir juicios en consecuencia.
Adems, la creencia en el mundo justo operara como una restriccin de carcter* ideolgico en el
desarrollo cognoscitivo que limita lo que puede ser pensado, pero no determina el proceso
constructivo, porque no es posible explicarse la complejizacin creciente de los argumentos para
justificarla sin apelar a algn proceso de conceptualizacin y reconstruccin individual del
conocimiento producido colectivamente. En otras palabras, la creencia en el mundo justo da lugar
a una explicacin del mundo social que naturaliza la desigualdad por considerar al mrito la causa
de lo que se obtiene en la vida y, al mismo tiempo, limita la posibilidad de pensar de otra manera
los destinos individuales en la sociedad.
De esta manera, tal como muestran los resultados de esta investigacin, si bien los sujetos se
apropian de saberes producidos colectivamente, no lo hacen de una manera pasiva, sino que los
reconstruyen a partir de sus posibilidades cognitivas.

Conclusiones
Despus de haber recorrido los aportes de Piaget y Kohlberg, puntualizamos aquellos que pueden
ayudarnos a pensar la educacin moral en el marco de la situacin coyuntural social propia de la
postmodernidad y la globalizacin. Para ambos el desarrollo moral progresa hacia modos de
pensamiento cada vez ms descentrados del propio punto de vista, esto es, que comprenden los
intereses y sentimientos de los otros, algo que solo es posible lograr en la interaccin entre pares.
Por otra parte, la psicologa social nos advierte que, aunque los sujetos sean moralmente
autnomos, se apropian de valores y creencias colectivas naturalizadas que limitan sus juicios
morales. En este sentido, la psicologa del desarrollo seala la importancia de fomentar el
pensamiento crtico de los alumnos, posibilitando la discusin sobre las normas de la sociedad en
la que habitan, para que puedan respetarlas en funcin del acuerdo subjetivo con ellas y no solo
por presin social.
Desde esta perspectiva, la meta de la educacin moral es formar ciudadanos globales capaces de
convivir con la diversidad sin sentir a los otros como una amenaza, capaces de juzgar una
situacin a partir de principios universales de justicia. Esto ltimo no implica homogeneizar las
diferencias culturales, sino evitar el relativismo absoluto respetando valores universales, como el
valor de la vida. El verdadero desafo es preguntarnos y discutir con los alumnos cules deben ser
esos principios universales que no pueden ser transgredidos independientemente de la cultura a la
que se pertenezca.

Referencias
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