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Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.
2010
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez. 2010
Linguagens, Educao e Sociedade

Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI
ISSN 1518-0743
Linguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
LINGUAGENS, EDUCAO E SOCIEDADE ISSN -1518-0743, Ano 15, n. 23, jul./dez. 2010.
Revista de divulgao cientfica do Programa de Ps-Graduao em Educao do

Centro de Cincias da Educao da Universidade Federal do Piau
Misso: Publicar resultados de pesquisas originais e inditos e revises bibliogrficas na

rea de Educao, como forma de contribuir com a divulgao do conhecimento cientfico e
com o intercmbio de informaes.
Reitor: Prof. Dr. Luiz de Sousa Santos Jnior
Pr-Reitor de Pesquisa e Ps-Graduao: Prof. Dr. Saulo Cunha de Serpa Brando
Centro de Cincias da Educao
Diretor: Prof. Dr. Jos Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho
Programa de Ps-Graduao em Educao
Coordenadora: Profa. Dra. Maria do Amparo Ferro
Editora: Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Editoras Adjuntas: Profa. Dra. Maria da Glria Soares Barbosa Lima
Profa. Dra. Ana Valria Marques Fortes Lustosa
COMIT EDITORIAL
Prof. Dr. Ademir Damsio Universidade do Extremo Sul Catarinense
Prof. Dr. Antonio de Pdua Carvalho Lopes - Universidade Federal do Piau
Prof. Dr. Antnio Gomes Alves Ferreira Universidade de Coimbra - Portugal
Prof. Dr. Ademir Jos Rosso Universidade Estadual de Ponta Grossa
Profa. Dra. Ana Valria Marques Fortes Lustosa Universidade Federal do Piau
Profa. Dra. Anna Maria Piussi Universit di Verona Itlia
Profa. Dra. Antnia Edna Brito - Universidade Federal do Piau
Profa. Dra. Diomar das Graas Motta Universidade Federal do Maranho
Prof. Dr. Luiz Botelho Albuquerque Universidade Federal do Cear
Prof. Dr. Manoel Oriosvaldo de Moura Universidade de So Paulo
Profa. Dra. Maria Ceclia Cortez Christiano de Souza F.E Universidade de So Paulo
Profa. Dra. Maria Vilani Cosme de Carvalho Universidade Federal do Piau
Profa. Dra. Maria Jurac Maia Cavalcante Universidade Federal do Cear
Profa. Dra. Maria Salonilde Ferreira Universidade Federal do Rio Grande do Norte
Profa. Dra. Marlia Pinto de Carvalho Universidade de So Paulo
Profa. Dra. Marin Holzmman Ribas Universidade Estadual de Ponta Grossa
Prof. Dr. Paulo Rmulo de Oliveira Frota Universidade do Extremo Sul Catarinense
Profa. Dra. Stella Maris Bortoni Ricardo - Universidade de Braslia
Pareceristas ad hoc (deste nmero)
Joo Evangelista das Neves Arajo, Dnis Barros de Carvalho, Maria da Glria Soares Barbosa
Lima, Carmen Lcia de Oliveira Cabral, Regina Teles Coutinho, Iveuta de Abreu Lopes, Jos
Augusto de Carvalho Mendes Sobrinho, Olivetti Rufino B. Prado Aguiar, Luis Carlos Sales,
Endereo para contato

Universidade Federal do Piau
Revista Linguagens, Educao e Sociedade
Campus Min. Petrnio Portela Ininga
64.049-550 Teresina Piau Fone(86)3237-1214
E-mail: ppged@ufpi.edu.br Web:<http//:www.ufpi.br>
Verso eletrnica: <http//:www.ufpi.br.mesteduc/revista.htm>

Revista do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFPI
LINGUAGENS, EDUCAO E SOCIEDADE ISSN -1518-0743, Ano 15, n. 23, jul./dez. 2010
Revista de divulgao cientfica do Programa de Ps-Graduao em Educao do Centro de
Cincias da Educao da Universidade Federal do Piau
Editora Responsvel:
Profa. Dra. Carmen Lcia de Oliveira Cabral
Editora Adjunta:
Profa. Dra. Maria da Glria Soares Barbosa Lima
Profa. Dra. Ana Valria Marques Fortes Lustosa
Capa: Cleidinalva M. B. Oliveira
Diagramao: Cleidinalva M. B. Oliveira
Instrues para os colaboradores/autores: vide final da revista.
Pede-se permuta / We ask for exchange.
_________________________________________________________
Linguagens, Educao e Sociedade: Revista do Programa de PsGraduao em Educao da UFPI/Universidade Federal do Piau/
Centro de Cincias da Educao, ano 15, n.23, 2010 Teresina:
EDUFPI, 2009 444p.
Desde 1996
Semestral (jul./dez. 2010)
ISSN 1518-0743
1. Educao Peridico
CDD 370.5
I. Universidade Federal do Piau
CDU 37(05)
_________________________________________________________
Indexada em/ Indexed in:

- IRESIE - (ndice de Revistas en Educacin Superior e Investigacin
Educativa) - Universidad Nacional Autonoma do Mxico - UNAM.
- BBE - Bibliografia Brasileira de Educao Braslia - CIBEC/INEP.
- EDUBASE Faculdade de Educao / UNICAMP - Campinas - SP.
Sumrio
Editorial .....................................................................................11
Artigos
DESAFIOS E IMPLICAES PSICOSSOCIAIS NA FORMAO
DE LICENCIANDOS EM QUMICA DA UFRN
Mrcia Cristina Dantas Leite Braz e rika dos Reis Gusmo
Andrade...........................................................................................19
DO PASSADO SENTIDO AO PRESENTE SIGNIFICADO: narrativas
de percursos formativos de professores
Ccera Nunes e Luciana de Souza Lima Soares..............................53
A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR DE TERESINA E SUA
RELAO COM O CENRIO NACIONAL
Carla Andria Silva e Maria Vilani Cosme de Carvalho....................83
MEMRIAS FORMATIVAS DE PROTAGONISTAS DO CURSO DE
PEDAGOGIA NO CARIRI CEARENSE (1960-1963.
Ccera Sineide Dantas Rodrigues e Janana Juca Ferreira..............109
O QUE ENTENDEM OS PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL POR PESQUISAR A PRPRIA PRTICA
Roberta Melo de Andrade Abreu e Danino di Manno de Almeida...135
FORMAO DE PROFESSORES/AS: tecendo olhares e dilogos
sobre o livro didtico e a prtica pedaggica
Vanderla Andrade Pereira e Maria da Glria Soares Barbosa Lima
......................................................................................................161
PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA NA EDUCAO
INFANTIL: contribuies de Edward P. Thompson formao
de professores
Manoel dos Santos Gomes.............................................................187
ESTGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA

E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DO PROFESSOR DE
HISTRIA
Crislane Barbosa Azevedo...............................................................215
O INCIO DA PRODUO DA PROFISSO DOCENTE: os
professores de Lngua Inglesa e seus dirios narrativos
Renata Cristina da Cunha e Antonia Edna Brito...............................251
DOCNCIA SUPERIOR: viso conceitual de competncias pelos
professores bacharis da rea de sade
Iriane do Nascimento Rosa, Danielle Gomes Monteiro e Francisco
Afrnio Rodrigues Teles..................................................................273
A FORMAO DOS PROFESSORES DA EJA: das proposies
polticas ao que pensam esses professores sobre a docncia
Giovana Gomes Albino e Erika dos Reis Gusmo Andrade...............291
HISTRIA DE VIDA DE PROFESSORES DO ENSINO
FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE TERESINA-PI
Adlia Meireles de Deus e Brbara Maria Macedo Mendes..............315
ANLISE DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA
GESTO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR) PARA A
PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES
Fernanda Antnia Barbosa da Mota................................................339
A ESCOLA E A PRTICA PEDAGGICA MEDIANDO O PROCESSO
DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DO ALUNO
Ronaldo Matos Albano e Maria Vilani Cosme de Carvalho..............369
Resenhas
O RETRATO DO COLONIZADO PRECEDIDO PELO RETRATO DO
COLONIZAFOR Albert Memmi
Ranchimit Batista Nunes...................................................................389
GNERO, SEXUALIDADE E EDUCAO: uma perspectiva psestruturalista Guacira Lopes Louro
Ronaldo Matos Albano.....................................................................395
8
Resumos
A DOCNCIA EM QUMICA NO 9 ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL:
contribuies para a construo da cidadania
Maria de Ftima Cardoso Soares ...................................................403
O E S T G I O S U P E RV I S I O N A D O N A F O R M A O D E
PROFESSORES: sobre a prtica como lcus da produo dos
saberes docentes
Maria do Socorro Soares ...............................................................405
AO DOCENTE EM CINCIAS NATURAIS: discutindo a
mobilizao de saberes experienciais
A. M. F Soares ................................................................................407
AS PRTICAS PEDAGGICAS DOS PROFESSORES DE
EDUCAO FSICA DO ENSINO MDIO: discutindo saberes
docentes
Robert Maurcio de Oliveira Araujo .................................................409
FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES: saberes e
reflexividade na prtica pedaggica
Maria Reginalda Soares da Silva ....................................................411
HISTRIAS DE PROFESSORES APOSENTADOS: (re)visitando
trajetrias profissionais
Lourival da Silva Lopes.....................................................................413
O SENTIDO SUBJETIVO ATRIBUDO PELO ALUNO SURDO AO
PROCESSO DE ESCOLARIZAO NA ESCOLA REGULAR
Rafaella Colho S ........................................................................415
PRTICAS PEDAGGICAS DE PROFESSORES DE LNGUA
PORTUGUESA: revelando os saberes da experincia
Paula Janana Mendes Lopes ........................................................417
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO EM ESCOLAS PBLICAS DE TERESINA-PI
Marcia Raika e Silva Lima ...............................................................419
HISTRIA DA EDUCAO JAICOENSE: dos primeiros

aldeamentos ao Ginsio Padre Marcos
Lourenilson Leal de Sousa .............................................................421
PORTA-VOZES DA CONQUISTA DA RIQUEZA: o ensino comercial
e a escola Unio Caixeiral de Parnaba (1918 -1950)
Gilberto Escrcio Duarte Filho ........................................................423
DOCNCIA SUPERIOR EM FOCO: articulaes entre formao
continuada, saberes e prticas pedaggicas
Aldina de Figueiredo Cunha.............................................................425
O SUPERVISOR ESCOLAR NA INTERFACE COM A PRTICA
PEDAGGICA DE ALFABETIZAO: entre o dito e o vivido
Luiz Jesus Santos Bomfim ..............................................................427
A PRTICA PEDAGGICA DO PROFESSOR DE LNGUA INGLESA
DO ENSINO SUPERIOR E A PRODUO DOS SABERES
DOCENTES
Sidclay Ferreira Maia ......................................................................429
EDUCAO ESPECIAL NO PIAU 1968 A 1998: reflexes sobre
sua histria e memria
Rosa Maria Borges de Queiroz Rosado ........................................431
A IDENTIFICAO DE ALUNOS COM ALTAS HABILIDADES/
SUPERDOTAO EM UMA ESCOLA DA REDE PARTICULAR DE
ENSINO DE TERESINA-PIAU
Danielle de Freitas Fonseca ...........................................................433
Instrues para o envio de trabalhos ..........................................435
Permuta .........................................................................................443
Assinatura .....................................................................................440
10
Editorial
A Revista Linguagens, Educao e Sociedade diante do
esforo em reunir para publicao uma literatura especfica no
mbito da educao, pautada no rigor tcnico e na qualidade das
abordagens sobre os temas a partir dos quais concentra a seqncia
de textos, que estrutura esta coletnea, distribudos em produes
locais, nacionais e internacionais, recebeu como reconhecimento a
ascenso, no cmputo das revistas nacionais, a categoria B3. Com
esta conquista evidencia-se sua relevncia no cenrio acadmicocientfico, redobrando-se sua responsabilidade, enquanto instrumento
de socializao da produo do Programa de Ps-Graduao em
Educao - PPGEd, da Universidade Federal do Piau UFPI, da
mesma forma de produes de pesquisadores de outros Programas
de Ps-Graduao e pesquisadores independentes, tendo em
vista sua aceitao como referncia mais ampla na comunidade
educacional.
Em continuidade s publicaes temticas, esta edio referese ao campo Formao de Professores e Prticas Pedaggicas,
correspondendo ao perodo de julho a dezembro de 2010. A formao
como uma instncia terico-prtica envolve as dimenses cientfica,
artstica e tcnica, o que leva compreenso de uma competncia
profissional, mediante o melhoramento das vrias capacidades de
atuao, contribuindo para o surgimento de profissionais competentes
e emancipados, comprometidos com a realizao de um exerccio
docente de forma crtica, reflexiva e eficaz. O que pressupe a
consolidao de um projeto educativo consonante com os ideais da
coletividade no seu desejo de emancipao social.
A formao assim concebida articula-se prtica pedaggica
enquanto um construto que abarca mltiplas dimenses (concepes
de educao e escola, relao professor-aluno, metodologias,
avaliao entre outras). Assim entendida, a prtica pedaggica no
se reduz prtica docente em sala de aula, mostrando-se mais
ampla, mais abrangente, semelhante a uma prxis pedaggica,
11
permeada pela afetividade, na construo de conhecimento e

contedos pedaggicos que garantam o crescimento humano
subjetivo e objetivo de todos os sujeitos envolvidos (BATISTA NETO;
SANTIAGO, 2009).
Em atendimento a sua estrutura padro, inicia-se com a
apresentao de artigos que discutem o tema central em diversas
modalidades de pesquisa em suas abordagens tericas e
metodolgicas. Assim, os artigos publicados neste nmero expem
anlises das condies da docncia, da formao e das prticas
pedaggicas em vrias instancias e situaes de acontecimento,
conforme descritos a seguir.
O primeiro artigo, denominado Desafios e implicaes
psicossociais na formao de licenciandos em qumica da UFRN,
de autoria de Mrcia Cristina Dantas Leite Braz e rika dos Reis
Gusmo Andrade, analisa as representaes scias de um grupo
de licenciandos sobre Qumica e o ensinar Qumica.
Com uma discusso sobre o habitus de ser e estar na profisso
docente a partir da trajetria de vida, o segundo artigo, intitulado Do
passado sentido ao presente significado: narrativas de percursos
formativos de professores, de autoria de Ccera Nunes e Luciana
de Sousa Lima Soares, expe pelo recurso da narratividade os
contextos de socializao que possibilitaram formar e transformar
os docentes sujeitos do estudo.
Carla Andra Silva e Maria Vilani Cosme de Carvalho, autoras
do terceiro artigo: A formao do psiclogo escolar de Teresina e
sua relao com o cenrio nacional, discutem a formao inicial e
continuada do referendo profissional, entre outros destaques, o texto
registra [...] que a procedncia da formao inicial de instituies
estaduais, representadas pelas UESPI e FSA [...], contando ainda
com o apoio de outras instituies dado que o curso de psicologia
de recente instalao, considerando-se o cenrio nacional.
O quarto artigo versa sobre o curso de pedagogia no Cariri
cearense, em que suas autoras Ccera Sineide Dantas Rodrigues e
Janana Juca Ferreira analisam as trajatrias formativas dos sujeitos
do estudo, articuladas a trs eixos norteadores: a [...] histria da
12
faculdade de Filosofia do Crato, trajetria do curso de pedagogia e

memrias formativas de pedagogos primordiais da regio do Cariri.
O artigo quinto, denominado O que entendem os professores
do ensino fundamental por pesquisar a prpria prtica, de autoria
de Roberta Melo de Andrade Abreu e Danino Di Manno de Almeida,
apresenta o resultado de pesquisa que investigou como os
professores das sries iniciais do ensino fundamental apreendem
o ato de pesquisar a prpria prtica, o que oportunizando uma
inferncia pesoal dos pesquisadores de que investigar a prpria
prtica uma ao possvel [...] e que se concretiza tambm atravs
da formao contnua e em servio.
Com a temtica Formao de professores: tecendo olhares e
dilogos sobre o livro didtico e a prtica pedaggica, correspondendo
ao sexto artigo, as autoras Vandela Andrade Pereira e Maria da
Glria Soares Barbosa Lima, por meio de uma pesquisa etnogrfica
o texto empreende [...] reflexes acerca dos dilogos construdos
entre professores, livros didticos e prticas pedaggicas enquanto
elementos de formao.
Manoel dos Santos Gomes, em seu texto Prtica pedaggica
da educao fsica na educao infantil: contribuies de Edward
P. Thompson formao de professores, stimo artigo, apresenta
um estudo crtico-analtico, objetivando na sua centralidade tecer
reflexes sobre as contribuies desse terico a partir da obra A
Formao da Classe Operria Inglesa, articuladas educao fsica
e educao infantil.
O artigo oitavo, denominado Estgio supervisionado como
lugar de pesquisa e suas implicaes na formao do professor de
histria, de autoria de Crislane Barbosa Azevedo, contem resultado de
um projeto de formao docente referente ao estgio supervisionado
em Histria da UFRN (2008-2011), traz reflexes sobre a viabilidade
de prticas de profissionalizao no mbito da formao do professor
pesquisador.
Com discusses sobre [...] as contribuies da escrita dos
dirios narrativos para a produo da profisso pelas professoras
iniciantes da Lngua Inglesa [...], o nono artigo, de autoria de Renata
13
Cristina da Cunha e Antonia Edna Brito, apresenta resultados de

pesquisa realizada com professores no efetivo exercicio da docncia
em escolas pblicas e particulares de ensino mdio em Parnaba-PI.
O dcimo artigo, denominado Docncia superior: viso
conceitual de competncias pelos professores bacharis da rea
de sade da UFPI Campus Ministro Reis Velloso, de Iriane do
Nascimento Rosa, Danielle Gomes Monteiro e Francisco Afrnio
Rodrigues Teles, expe os resultados de uma pesquisa sobre o
conceito de competncia dos bacharis para o exerccio da profisso,
envolvendo os cursos de Fisioterapia, Biomedicina e Psicologia.
Giovana Gomes Albino e rika dos Reis Gusmo Andrade, no
dcimo primeiro artigo sob o ttulo: A formao dos professores da
EJA: das proposies polticas ao que pensam esses professores
sobre a docncia, discutem a educao no contexto social da
atualidade, enfatizando os processos de formao docente, de forma
particular, dos profissionais que trabalham com jovens e adultos.
Com foco na formao continua a partir das prticas pedaggica,
Adlia Meireles de Deus e Brbara Maria Macedo Mendes, no dcimo
segundo artigo, intitulado Histrias de vida de professores do ensino
fundamental das escolas municipais de Teresina-PI, empregam o
recurso narrativas [...] para resgatar as concepes de professores
[...] oportunizando aos professores interlocutores a rememorao de
suas histrias formativas tecidas na profisso docente.
O dcimo terceiro artigo, intitulado A escola e a prtica
pedaggica mediando o processo de construo da identidade do
aluno, tendo como autores Ronaldo Matos Albanos e Maria Vilani
Cosme de Carvalho, mediante reflexes sobre a temtica em
referncia conclui [...] que o processo de formao do indivduo e a
construo de sua identidade resultado de uma relao dialtica
entre o individual e o social e suas inmeras inter-relaes.
Em seguida, abre duas sees de comunicaes, uma na
modalidade Resenha Crtica de obras significativas em campos de
conhecimento diversos, tanto pela atualidade das discusses que
desenvolvem como pela importncia das informaes que envolve
em suas amplitudes histricas. Outra na modalidade Resumo
14
de Dissertaes, cuja finalidade maior informar comunidade

acadmica sobre pesquisas desenvolvidas no mbito do PPGEd
UFPI, no decorrer do segundo semeste do ano de 2010.
Ao articular estas produes de abordagens diversas, a Revista
Linguagem, Educao e Sociedade, em sua vigsima terceira edio,
concentra no seu interior discussoes as atuais discusses entorno do
campo temtico para o qual se volta, espressando, em conformidade
com se propsito, uma qualidade acadmica e um aprofundamento na
prtica de pesquisar e registrar os fatos que constituem a realidade
educacional.
Com a expectativa de que as produes expostas neste
nmero contribuam com mais elementos para o aprofundamento das
pesquisas neste campo de conhecimento, bem como de crescente
incentivo e contribuio dos atuais e futuros colaboradores, o
Programa de Ps-Graduao em Educao UFPI pe em circulao
a presente edio da Revista Linguagens, Educao e Sociedade.
Para todos uma boa leitura

Comit Editorial
15
16
17
18
DESAFIOS E IMPLICAES PSICOSSOCIAIS NA FORMAO

DE LICENCIANDOS EM QUMICA DA UFRN
Mrcia Cristina Dantas Leite Braz1
Erika dos Reis Gusmo Andrade2
RESUMO
Este estudo analisa sob um enfoque da Teoria das Representaes Sociais
(TRS) quais so as possveis articulaes entre as Representaes
Sociais (RS) de um grupo de licenciandos sobre Qumica e as RS sobre
o Ensinar. Os sujeitos foram 50 licenciandos do curso de Qumica da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O acesso aos dados foi
realizado atravs da Tcnica da Associao Livre e do Procedimento de
Classificao Mltipla. O tratamento desses dados se deu pela anlise de
contedo e pelo procedimento de anlise multidimensional SSA (Smallest
Space Analysis). A RS de Qumica para esse grupo de licenciandos referese noo de campo terico e cincia que estuda a transformao da
matria. Ancora-se na concepo empirista de cincia, a qual se objetiva a
partir da figura do alquimista. A RS sobre Ensinar comporta concepes
ambivalentes enquanto transmisso de conhecimento e ofcio de educar,
ancorando-se na Pedagogia Nova e objetivando-se em um constructo
cultural em torno do trabalho docente. Apreender tais RS possibilitou
nossa compreenso a respeito de contedos do percurso formativo para
tal grupo, a partir do processo relacional com as figuras do aprender. O
resultado apontou obstculos epistemolgicos, prticos e pedaggicos,
limitadores de uma configurao do trabalho de ensino como atividade
profissional, um desafio em formar os licenciandos em duas culturas.
Conclui-se que h uma imprescindibilidade da criao pela universidade
de um grupo interdepartamental em que espaos sistemticos de formao
continuada sejam empreendidos, promovendo reflexes sobre a prxis do
Recebido em: Julho de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.
1
Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte. marciacdlbraz@yahoo.com.br
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. ergandrade@gmail.
com
19
currculo escolar, com a participao de professores da rede, licenciandos

e professores universitrios.
Palavras-chave: Ensino de Qumica. Formao de Professores.
Representaes Sociais.
PSYCHOSOCIAL IMPLICATIONS AND CHALLENGES IN THE

FORMATION OF UNDERGRADUATES IN CHEMISTRY UFRN
RESUME
This present study analyzed from a perspective of Social Representations
Theory (SRT) which possible links between the Social Representations (SR)
of a group of Licentiate degree about chemistry and the SR on Teaching. The
subjects were 50 Licentiate degree in Chemistry course from the Federal
University of Rio Grande do Norte. Access to data was performed through
the technique of free association, and Procedure for Multiple Classification.
The data was dealt through content analysis and the analysis procedure
multidimensional SSA (Smallest Space Analysis). The SR of Chemistry
for this Licentiate degree group refers to the concept of Field Theory and
Science that studies the transformation of matter. Is anchored in the empiricist
conception of science, and objectively on the figure of the alchemist.
The SR includes both conceptions about Teaching as transmission of
knowledge and office of education. Anchored in New Pedagogy and the
objective is a cultural construct around the teaching work. Such seized SR
enabled our understanding of the content of the training path for this group,
from the relational process of learning with the figures. The result showed
epistemological obstacles, practical and educational, limiting configuration
of a teaching job as a professional activity, a challenge to prepare Licentiate
degree students in two cultures. We conclude the indispensability creation by
the university of an interdepartmental group where are environment in which
systematic training continued to be undertaken. Environment that promotes
reflection on the praxis of the school curriculum, with the participation of
teachers from the school, Licensed Teachers and university professors.
Keywords: Chemistry Teaching. Teacher Education. Social Representations.
20
Introduo
notrio o desafio de formar seres humanos independentemente
de qual seja a natureza da formao. O termo formar em sua acepo
significa dar ou tomar forma, conceber ou ser concebido, estruturarse, desenvolver paulatinamente. O sentido subjacente ao
transitiva verbal das expresses formar, conceber e desenvolver
denota a imprescindibilidade de um ou mais complementos para dar
sentido completo a uma frase.
Similarmente, quando falamos sobre formao de professores,
principalmente das licenciaturas de Qumica, Fsica, Matemtica
e Biologia, seria insuficiente no convocarmos outras figuras
a estabelecer relaes de sentido nesse processo, sendo a
aprendizagem uma dessas relaes. Impreterivelmente, acreditamos
que formar algum abre espaos de relaes entre o sujeito
em formao e a necessidade de aprender. Formar, portanto,
possibilitar que os licenciandos em seus processos formativos se
apropriem de seus saberes-objeto3. Segundo Charlot (2000), essa
relao se d entre o sujeito e o saber4.
Ao falarmos de tal relao, implicaremos o processo de
aprendizagem, que se d no s pela aquisio de um saber, mas
tambm por convocar o sujeito em formao, especificamente
nesta pesquisa, os licenciandos em Qumica, a estabelecer interrelaes de produo com os saberes especficos dos seus campos
disciplinares e com os saberes do campo pedaggico.
As inter-relaes acabam por determinar composies
Saber-objeto, para Charlot (2000), significa o prprio saber enquanto objetivado,
quando se apresenta como um objeto intelectual. Especificamente neste estudo,
tem a ver com os saberes-objeto do campo disciplinar especfico Qumica e do
campo pedaggico, expressado pelo termo Ensinar.
4
Saber, para Charlot (2000), implica a ideia de sujeito, de atividade do sujeito, de
relao do sujeito com ele mesmo e com os outros. A produo do saber envolve
tanto a primazia da objetividade inerente informao quanto a primazia da
subjetividade inerente produo do conhecimento, pois implica o resultado de
uma experincia pessoal provida de qualidades afetivo-cognitivas intransmissveis.
3
21
dialticas com eles mesmos e com os outros implicados no processo,

sejam os professores e os colegas, sejam a cultura acadmica e
a cultura escolar. Alm disso, ocorrem inter-relaes com o objeto
de conhecimento especfico do campo disciplinar da licenciatura
correspondente (Qumica) e o do campo pedaggico, envolvendo
suas disposies, o modo como so abordados, se em uma
perspectiva fragmentada ou em uma relao inter ou transdisciplinar,
aliadas s suas inseres no mundo.
Pautando-nos nessa perspectiva acerca da formao,
importante sinalizarmos de antemo o carter de estruturao em que
esto assentados os modelos curriculares dos cursos de licenciatura.
Desde j, afirmamos que ainda impossibilitam os licenciandos
de se posicionarem diante dos saberes-objeto em uma relao
de produo de saber, pois, se esta simboliza, segundo Charlot
(2000), uma relao de primazia da objetividade e da subjetividade,
o distanciamento entre o campo de saber especfico e o do campo
pedaggico corrobora a ausncia de dilogo entre eles, impedindo
tais relaes.
A disposio dos saberes-objeto indica uma estrutura
curricular positivista, fragmentria e linear, predominando, conforme
Andrade (2004), o dogmatismo e o anacronismo no enfrentamento da
realidade escolar e na articulao entre o conhecimento do campo
especfico, Qumica, e o conhecimento do campo pedaggico.
As disciplinas do campo pedaggico so, na maioria das
vezes, reduzidas a uma discursividade livresca, e o pior, esvaziam
o saber-objeto do campo pedaggico de sua dimenso subjetiva
de produo de conhecimento. Os licenciandos, como veremos
mais frente, apresentam um descontentamento quanto a isso,
pois sinalizam suas experincias pessoais como desprovidas de
qualidades afetivo-cognitivas, na medida em que, por serem de
carter instransponvel quando assim convocadas na relao de
produo de saber, so destitudas de valor pela forma como se tem
abordado os contedos das disciplinas pedaggicas no seu curso
de formao inicial, demandando simples memorizaes por parte
deles.
22
Formar o licenciando em Qumica, ou em outras licenciaturas,

requer anlises minuciosas porque, alm de abranger as
complexidades inerentes a um percurso formativo, de interrelaes com seus saberes-objeto, mediante as figuras do aprender
(CHARLOT, 2000), significa tambm form-los no trnsito profcuo
entre duas culturas: a das cincias humanas e a das cincias naturais.
O desafio posto pensarmos possibilidades formativas para os
cursos de licenciatura, no sentido de aproximar as duas culturas.
Tomamos o termo duas culturas de Snow (1995), que, ao
relatar sua histria pessoal, identifica-se como cientista do campo
natural que tambm se dedicou s letras. Apesar de circunscrita em
um contexto do sculo XX, a intrigante contraposio entre as duas
culturas transversaliza o sculo, respingando em ns na atualidade.
O autor afirma ter convivido, em sua trajetria acadmica, com
cientistas do campo das cincias naturais e com escritores, sendo
constantemente confrontado pelo fosso existente entre elas. Em suas
palavras, fica clara essa afirmao:
Foi atravs da convivncia com esses dois grupos, e
muito mais, creio, atravs da movimentao regular
entre um grupo e outro, que me vi s voltas com o
problema que, muito antes de lan-lo por escrito, havia
batizado para mim mesmo de duas culturas. (SNOW,
1995, p. 18).
A nosso ver, o trnsito entre as duas culturas no percurso

formativo dos cursos de licenciatura empreendido, prioritariamente,
quando espaos-tempos so oportunizados aos futuros professores
para que produzam o conhecimento do contedo pedaggico, que,
dentre outros, faz parte de uma semntica de conhecimentos a serem
produzidos pelos professores em formao, segundo Garca (1997).
Esse conhecimento no transmitido, adquirido ou linear, mas
produzido em sua trajetria de formao quando confrontado com o
processo de transformar em ensino seu objeto de estudo. Porm, o
que constatamos na estrutura curricular do curso de licenciatura em
Qumica uma tentativa aproximativa, mas ainda no satisfatria,
23
das duas culturas.

O curso de licenciatura em Qumica5 oferecido em dois
turnos: diurno e noturno. O primeiro compreende oito nveis previstos
em quatro anos. A partir do quinto perodo, as disciplinas referentes
ao campo de saber pedaggico so introduzidas, conjuntamente com
os estgios supervisionados, somados em quatro semestres. Os 16
crditos conferidos s quatro disciplinas de educao conjuntamente
com os 24 crditos dos quatro estgios legitimam a formao em
licenciatura. Os outros 145 crditos designam as disciplinas do campo
disciplinar especfico. O curso de licenciatura noturno compreende
10 nveis. A partir do stimo que so introduzidas as disciplinas
do campo de saber pedaggico, como tambm os quatro estgios
supervisionados. Ao todo, somam 40 crditos, sendo 16 referentes
s disciplinas e 24 referentes aos estgios. Constatamos que a
desproporo dos espaos-tempos de exerccios de relao teoriaprtica visvel com relao aos de dimenso terica.
Coincidindo com esses dados, Pereira (1999), ao tecer
consideraes acerca dos cursos de licenciatura, denuncia a
preponderncia das disciplinas especficas do curso em detrimento
s de carter pedaggico. Ao professor que visto, segundo o autor,
como um tcnico, um especialista, cabe aplicar os conhecimentos e
habilidades cientficas e pedaggicas s situaes prticas de aula.
Outro equvoco o pensamento de que para ser bom professor basta
o domnio da rea do conhecimento especfico que se vai ensinar,
perdendo-se a oportunidade de abordar de forma indissocivel os
contedos e o respectivo tratamento didtico, condio para uma
adequada formao docente.
Atualmente, no s na Universidade Federal do Rio Grande
do Norte (UFRN), mas tambm em outras instituies de ensino
superior vem se buscando integrar o currculo, contudo sem
alterar a sua lgica. Assim sendo, embora constatemos nos cursos
As estruturas curriculares atuais dos cursos de licenciatura em Qumica diurno e

noturno esto disponveis na pgina <http://www.ccet.ufrn.br/hp_quimica/estrutura.
htm>.
24
algumas aproximaes entre as duas culturas, identificadas nos

estgios supervisionados, nas atividades de prticas de ensino e
nas disciplinas de instrumentao, ainda so de carter pontual,
aligeirado e superficial.
Embora a estrutura curricular do curso de licenciatura
de Qumica aponte para um avano nesse sentido, a ela foram
acrescidos os estgios supervisionados de ensino no transcorrer do
curso, mas ainda denota, segundo Gmez (1997), uma concepo
de formao do professor como tcnico especialista, diferentemente
do que acreditamos ser formar o licenciando em duas culturas.
Afirmamos que os licenciandos so formados como tcnicos
especialistas, pois so instrumentalizados pelas teorias e tcnicas
cientficas com o objetivo de aplic-las em problemas concretos
encontrados na prtica escolar, sem haver quaisquer dilogos
reflexivos na relao prtica-teoria-prtica, pois as ideias veiculadas
em seus discursos possuem uma relao binria entre teoria e
prtica, de pura aplicao.
notria, em seus programas de formao, a lgica da
racionalidade tcnica por basearem-se em um corpo central da
cincia especfica seguido pelo corpo das cincias aplicadas,
trabalhando previamente os componentes das competncias e as
atitudes profissionais.
Esse modelo tcnico de formao de professores, dentre
outros pressupostos apontados por Gmez (1997), relaciona
o conhecimento cientfico e suas aplicaes tcnicas, em uma
perspectiva mecnica, hierrquica e linear. Por isso, o conhecimento
acadmico no se aloja na estrutura semntica, significativa e
produtiva do aluno-professor, mas apenas nos satlites da memria
episdica, isolada e residual, favorecendo um empobrecimento da
apropriao dos saberes-objeto pelos licenciandos em suas relaes
com o processo do aprender.
Impreterivelmente, quando falamos em formao de
professores, defendemos o postulado de que form-los promover e
potencializar intencionalmente espaos em que estejam em relao
com as figuras do aprender. Formar, portanto, possibilitar que os
25
licenciandos em seus processos formativos se apropriem de seus

saberes-objetos, designando, assim, a primeira figura do aprender.
Isso corresponde ao sentido dos exerccios que os
licenciandos realizam em situaes de atividades situadas nos seus
mltiplos espaos-tempos. Ou seja, considerar os locais e com quem
eles transitam na academia, na escola, em atividades de estgio,
entre colegas, entre os alunos do ensino fundamental e entre a equipe
pedaggica das escolas que frequentam. As atividades curriculares
intimamente ligadas a essa figura do aprender estariam nos contextos
de prticas de ensino, nos estgios supervisionados e na disciplina
Instrumentao do ensino de Qumica.
Defendemos que formar possibilitar aos licenciandos que
estabeleam uma tripla relao epistmica com o saber, inventariada
primeiramente pela objetivao-denominao reconhecida pela
conscientizao da apropriao dos saberes-objeto. No surtem
efeitos esperados no percurso formativo se os licenciandos em
formao no se aperceberem de que detm o domnio dos
saberes-objeto: Qumica e Ensinar. Nesse caso, domnio diz
respeito conscincia de que vo tomando posse, na medida em que
se formam, de um domnio seguro, profundo e especializado acerca
de seus campos disciplinares especficos, do campo disciplinar
pedaggico e da relao entre eles. Isso estaria imbricado com a
segunda relao epistmica com o saber, pois no poderiam ter um
domnio sobre tais saberes-objetos se no estivessem implicados
enquanto corpo nesse processo. Nas palavras de Charlot (2000, p.
69), seria: [...] o Eu nessa relao epistmica com o aprender [...]
imerso em uma dada situao, um Eu que corpo, percepes,
sistema de atos em um mundo que correlato de seus atos, como
possibilidade de agir, como valor de certas aes, como efeito dos
atos..
Enquanto se engajam no movimento de relao epistmica
com Qumica e Ensinar, mediante a conscincia da apropriao
dos saberes-objeto, do domnio de seus fazeres pela imbricao do
Eu-corpo nesse processo, os licenciandos, na medida em que vo se
apropriando das significaes vivenciadas nas situaes das prticas
26
formativas cotidianas, mesmo sendo diminutas, e no confronto com

os novos saberes- objeto do meio cientfico, buscam familiarizaes
do ainda desconhecido, valendo-se de suas crenas, ideologias
e criando determinados saberes do senso comum denominados
representaes sociais.
Os licenciandos, mesmo em processo formativo na
ambincia acadmica, legitimada pela sociedade moderna como
lcus de produo de ideias e de teorias cientficas, pelo modelo
de curso oferecido ainda embasado em uma racionalidade tcnicoinstrumental (GMEZ, 1997), so impossibilitados de se aproximarem
suficientemente do conhecimento cientfico enquanto sujeitos de
saber6, na conceitualizao charlotiana.
As implicaes que decorrem dessa posio nos levam a
compreender a relao com o conhecimento cientfico e como se
tornam professores sob um vis psicossocial. Isto , os licenciandos
constroem suas RS, elaboradas na fronteira entre o psicolgico
e o social, sendo capazes de estabelecer conexes entre as
abstraes do saber e das crenas e a concretude da vida deles
em seus processos de troca com os outros. Dito de outro modo,
para compreendermos as aes pedaggicas dos licenciandos em
torno dos seus campos disciplinares especficos, e do Ensinar, na
trajetria do tornar-se professor, devemos considerar no apenas
suas estruturas e organizaes cognitivas, suas formas de interao
e combinao, mas tambm seu contedo e suas origens sociais.
Por isso, delimitamos a pesquisa sob um enfoque psicossocial.
As teorias cientficas concernentes aos saberes-objetos
especficos de cada licenciatura vo sendo transmutadas,
requalificadas, fragmentadas por eles, integrando um mosaico de
ideias, crenas e teorizaes, ou seja, representaes sociais, com a
finalidade de compreender suas realidades, de possibilitar que ajam
sobre as circunstncias prticas do cotidiano acadmico-escolar,
alm de facilitar a comunicao entre os colegas do mesmo grupo.
6
Sujeito de saber assim compreendido por Charlot (2000) quando se refere no

s ao sujeito da razo, mas em formas especficas de relao com ele mesmo,
com os outros e com o mundo, na sua relao com o saber.
27
Buscar uma resposta provisria para essas questes nos fez

examin-las a partir da Teoria das Representaes Sociais (TRS), por
favorecerem um enfoque psicossociolgico. Partindo da dimenso
simblica evidenciada pelos licenciandos, dos discursos referentes
s prticas que produziam em seus cotidianos acadmico-escolares,
as anlises resultantes nos possibilitaram sugestes que incidiro
de forma efetiva para os processos de reestruturao curricular dos
cursos de licenciatura da UFRN.
2 A formao inicial de licenciandos a partir de um enfoque
psicossocial
Examinar a construo de representao acerca de objetos
simblicos sob um enfoque psicossocial requer algumas explicitaes
de cunho terico-epistemolgico referentes prpria Teoria das
Representaes Sociais (TRS). Moscovici (1978, 2003), ao propor
a TRS, deduz que h formas de racionalidade na vida cotidiana,
como uma forma de conhecimento particular situada entre o social
e o psicolgico, com o objetivo de intervir na realidade. Portanto, a
nosso ver, uma compreenso psicossociolgica acerca de qualquer
fenmeno social requer primordialmente explicaes acerca do
seguinte princpio: redimensionamento sobre os espaos de relao
entre sujeito-objeto de conhecimento.
Considerar fenmenos luz de uma nova epistemologia, a
das RS, seria, nas palavras de Carvalho (2003), romper com a lgica
dicotmica entre homem-meio, sujeito-objeto, instituda nas vises
racionalista e empirista. Pela ruptura da relao direta entre essas
categorias, a dialtica marxista explicitou essa historicidade atravs
da ideia de mediao das relaes, pressuposto mais realado por
Vygotsky e colaboradores nos anos 1920.
Na perspectiva de constituio dos processos psquicos
superiores tipicamente humanos, os mediadores sociais interpostos
na relao do homem com o meio, do sujeito com o objeto de
conhecimento, indicados pelos instrumentos, pelos signos e pelos
outros, trazem como funo primordial a orientao externa. No
28
caso especfico dos instrumentos, refinando as maneiras de agir

sobre o meio, j os mediadores internos, os signos, considerados
como instrumentos psicolgicos, orientam internamente, modificando
o funcionamento psicolgico do homem, pela ampliao das
possibilidades de raciocnio, memria, planejamento e imaginao.
Aos outros designado por Vygotsky (2000) o papel de mediador
no sentido de que a apropriao dos instrumentos e dos signos pelo
indivduo ocorra sempre nas relaes interpessoais, de tal forma que
o sujeito, a partir delas, reconstri internamente as formas culturais
de ao e pensamento, as significaes, os usos da palavra com ele
culturalmente compartilhados mediante o processo de internalizao.
Em uma breve articulao entre o pensamento de Vygotsky
(2000) e o de Moscovici (1978), poderamos dizer que este
amplia a relao entre sujeito-objeto de conhecimento atravs
da epistemologia das RS, pois as considera como mediadores
psicossociais. Por as RS se constiturem nas elaboraes cognitivas
dos sujeitos (licenciandos), agora em coletividade, que relacionam
seus processos simblicos e de condutas na reconstruo dos
seus objetos de formao (Qumica e Ensinar), no haveria mais
separao entre o universo externo do universo interno do indivduo
ou do grupo, pelo fato de o sujeito coletivo e o objeto no serem
forosamente distintos.
O que os leva a construrem representaes sociais a respeito
dos objetos simblicos aqui analisados, segundo Moscovici (1978,
2003), o fato de que os licenciandos, mesmo diante de prticas
pedaggicas, envolvendo situaes diversificadas (presso
inferncia), possuindo interesses desiguais em relao ao objeto
(focalizao) e tendo defasagem e disperso de informao sobre
ele, necessitam construir cdigos comuns para classificar e nomear
de maneira unvoca as partes de seu mundo, de sua histria individual
e coletiva. Dessa forma, os licenciandos garantiro o consenso de
opinio sobre os objetos representados (Qumica e Ensinar), bem
como a comunicao entre seus pares e um guia para suas condutas.
As RS so construdas e elaboradas a partir de dois
29
mecanismos denominados por Moscovici (2003) de Ancoragem e

Objetivao. A Ancoragem designada pelo processo de insero
do objeto ou das novas informaes, das novidades que irrompem a
realidade social, a conceitos e imagens j formados anteriormente,
na tentativa de torn-los familiares. Quando os sujeitos ancoram
algo estranho e perturbador, sempre o fazem arraigando-o a um
sistema particular de categorias preexistentes, comparando-o
com um paradigma de uma categoria que pensam ser apropriada.
Ancorar classificar e dar nome a alguma coisa. Coisas que no
so classificadas e que no possuem nome so estranhas, no
existentes e, ao mesmo tempo, ameaadoras. (MOSCOVICI, 2003,
p. 61). O segundo mecanismo de construo da RS a Objetivao,
entendida como o processo de materializao das abstraes e de
corporificao dos pensamentos, tornando o impalpvel em algo
fsico e visvel, pela transformao em objeto do que representado.
reproduzir um conceito em uma imagem.
Moscovici (1978) considera as RS como sociais por serem
adquiridas, geradas e partilhadas socialmente mediante critrios
de determinaes ligadas estrutura e s relaes sociais.
Caracterizadas por um processo criativo, de elaborao cognitiva e
simblica, tm como funo orientar os comportamentos, interpretar a
realidade e guardar especificidades dos grupos, o que se caracteriza
como uma funo identitria. Apreend-las nos serve de mote indutor
de sugestes para repensarmos novas proposies curriculares para
os cursos de licenciatura, no sentido de aproximar as duas culturas.
Os licenciandos, participantes deste estudo, estavam em
espaos-tempos de apropriao de novas concepes do meio
cientfico, assim, quando tais concepes chegam ao universo
consensual, atravs dos divulgadores, soam com estranheza.
(AGUIAR; CARVALHO, 2003, p. 131). Torna-se necessrio, para a
compreenso das novas teorias, que os licenciandos troquem ideias,
criem teorias e representaes decorrentes das transformaes dos
conceitos originais do universo reificado, tornando-os familiares. A
partir de articulaes entre as RS de Qumica e as do Ensinar,
30
as tessituras psicossociais empreendidas pelos licenciandos

sinalizaram contedos simblicos sobre como pensavam possveis
aproximaes entre as duas culturas. Aquilatar as dimenses
simblicas dos licenciandos na perspectiva psicossocial possibilitou
compreendermos como pensavam os conhecimentos cientficos no
enfrentamento com suas prticas pedaggicas e como configuravam
seus elementos identitrios, mediante relaes entre o campo
disciplinar especfico e o campo pedaggico.
3 Os caminhos da pesquisa
Usamos a Tcnica da Associao Livre de Palavras (TALP)7,
que consiste em uma tcnica projetiva, permitindo o acesso s
primeiras aproximaes dos contedos latentes das RS, constitutivos
do universo semntico sobre os objetos pesquisados: Qumica e
Ensinar. Dos 50 licenciandos participantes da pesquisa, 20 fizeram
parte da TALP, gerando em suas evocaes 120 palavras, das quais
60 se referiam palavra indutora Qumica e 60 a Ensinar.
De acordo com a semelhana semntica dessas palavras
produzidas na etapa da TALP, aplicamos o Procedimento de
Classificaes Mltiplas (PCM) Qumica e o PCM Ensinar,
demarcando a segunda etapa da pesquisa, duplicadamente aplicada
a cada um dos outros 30 licenciandos.
Segundo Roazzi (1995), os estudos que propem o PCM tm
como interesse conhecer a maneira como os sujeitos pensam, sentem
e se comportam em relao a importantes fatos e experincias
A tcnica de Associao Livre (AL) permite acender, pelas vozes dos participantes
da pesquisa, os elementos constitutivos do universo semntico sobre os objetos das
representaes sociais, bem como seu contedo e sua organizao. A anlise dos
dados obtidos pela Associao Livre correspondeu proposio de Grize, Vergs
e Silem (1987 apud ABRIC, 1998, p. 66), que consideram e analisam o sistema
categorial elaborado pelas pessoas da pesquisa. Foi permitido nos aproximar do
contedo das representaes mediante trs indicadores: a frequncia, a ordem
do item na apario das associaes e a sua importncia para a pessoa quando
solicitada a destacar qual dos trs era o mais importante.
31
da vida. Com relao ao PCM Qumica8, foram oferecidas aos

licenciandos 22 fichas, enquanto que para o PCM Ensinar, 25.
Estas, contendo as palavras advindas das TALP, deveriam ser
organizadas variando de 02 a 06 grupos, da maneira que parecesse
mais conveniente ao licenciando. Tomvamos nota, em protocolo, da
configurao construda pelo licenciando, alm de termos registrado
em gravador as justificativas que orientaram tal procedimento. Como
veculo de representaes sociais, a linguagem passou a ser objeto
da investigao em uma perspectiva de anlise de contedo proposta
por Bardin (1977).
A anlise dos dados provenientes da aplicao dos PCM
baseou-se na anlise multidimensional, SSA9. Esta, a partir de
julgamentos de similaridades, possibilita a converso das distncias
e similaridades de natureza psicolgica em distncias euclidianas,
de tal forma que as configuraes categricas do pensamento dos
licenciandos acerca dos objetos simblicos aqui em estudo foram
descobertas. Torna-se importante a apreenso de como o fenmeno
em estudo se apresentou, exatamente pela diviso do espao em
projeo em regies, viabilizando a elaborao de hipteses para o
estudo das regionalizaes criadas mediante a Teoria das Facetas,
explicada por Bilsky (2003)10.
O PCM, diferentemente das metodologias tradicionais de apreenso do objeto a
ser pesquisado, destacou o carter qualitativo no apenas das categorias, mas
tambm da construo do sistema de classificao que os licenciandos usavam
nas interaes que estabeleciam com o objeto. A utilizao desse procedimento
possibilitou condies para compreendermos seus sistemas conceituais enquanto
sujeito individual, como dos prprios grupos aos quais pertencem.
9
A tcnica Smallest Space Analysis (SSA) traduzindo para o portugus: Anlise
dos Menores Espaos utilizada para analisar os contedos dos dados das
Classificaes Dirigidas do PCM. Consiste em um escalonamento multidimensional
no mtrico, no qual o princpio o de proximidade.
10
A Teoria das Facetas um marco de referncia como aplicativo a anlises da
estrutura de similaridades, esquematizando os diversos papis que as facetas
desempenham na anlise multidimensional. Segundo o autor, essa teoria apresenta
uma variedade de mtodos para analisar dados, os quais se destacam por um
nmero mnimo de restries estatsticas. Sua contribuio para esse estudo se
destaca por facilitar expresses de suposies tericas, isto , hipteses, podendo
ser examinadas empiricamente suas validades, de tal forma que os dados empricos
refletiro as estruturas supostas previamente, desenvolvidos pela anlise SSA.
8
32
Os resultados observados na anlise SSA correspondente

ao PCM Qumica so explicitados no QUADRO 1:
QUADRO 1
Anlise da tcnica SSA do PCM Qumica
Cotidiano
Mercado de trabalho
Transformao
Dedicao
Raciocnio
Licenciando na
Relao de
Empregabilidade
Subjetividade
Cultura
Conhecimento
Criatividade
Metodologia
Cincia
Reaes
Descoberta
orgnica
Inorgnica
Matria
Clculo
Licenciando na
Relao com
Qumica
Princpios
Estudo Mat.
Experincia
Cintica
tomo
Qumica Cincia
A natureza dos dados sobre Qumica apresentou-se

espacialmente dessa forma devido mesma noo de ordem por
mais de uma faceta. A primeira da direita para a esquerda, Qumica
cincia, foi assim nominada pelo imbricamento da Qumica enquanto
cincia, especificado pelos elementos de sua rea de estudo e pelos
indicadores referentes a ela. A nominao dessa faceta corresponde
ao mesmo nome que demos categoria da anlise de contedo
do PCM Qumica. Por isso, os trechos abaixo correspondem aos
discursos referentes a essa categoria.
[...] a parte que ela estuda, orgnica, inorgnica, os princpios, a
cintica, os clculos que tm a ver com a Qumica [...] experincia,
porque experincia faz parte da Qumica, n? Tudo o que a
gente vai estudar tem a experincia pra que a gente possa
observar melhor a teoria que a gente estuda. E a partir dessas
experincias que acontece as descobertas, n? Vai descobrindo,
vai acontecendo, aprendendo melhor [...] estudo da matria que
eu coloquei em relao Qumica no sei nem se tem a ver,
mas matria eu relacionei com Qumica n? Que estuda o que
matria, os compostos da matria, essas coisas [...] que uma
33
cincia, as descobertas, transformaes, cintica, orgnica,

inorgnica [...] clculo, porque nem sempre a gente estuda clculo
parte de Qumica. Cotidiano que a gente costuma relacionar o
que a gente estuda na sala de aula cotidiano. (03/07).
[...] existe vrios assuntos dentro da Qumica. A qumica orgnica,
a qumica inorgnica, a fsico-qumica, ento esse aqui eu notei,
pronto, aqui t se falando em alguns assuntos, a cintica qumica,
que estuda a velocidade das reaes, inorgnica, que estuda as
substncias inorgnicas, a orgnica, que estuda as substncias
orgnicas [...] tomo, experincias, reaes e transformao. Esse
grupo daqui porque reaes eu agrupei com as transformaes,
porque a mesma coisa. [...] Atravs dessas, bom, essas reaes
atravs de experincias que se descobriu a estrutura dos tomos
[...] estudo da matria, a Qumica o estudo da matria, matria
que o objeto de estudo da Qumica, cincia por a Qumica ser um
tipo de cincia, por estar intimamente no nosso dia a dia, no nosso
cotidiano [...] tomo por ser a unidade fundamental da Qumica,
n, das substncias. Reaes por ser as reaes qumicas, n?
As coisas existem de diversas formas diferentes por causa das
reaes qumicas [...] dentro da Qumica, experincia porque a
Qumica ela vem de diversas experincias, n? A descoberta dela
por diversas experincias. E cintica por ser dentro do assunto
de Qumica. (03/20).
A faceta subsequente, licenciando na relao com Qumica,

alude relao de aprender e ensinar do licenciando com seu objeto
de estudo enquanto campo terico e cientfico nas posies de
estudante e, ao mesmo tempo, de professor. Como observamos, as
explicaes a seguir indicam os trechos dos discursos da categoria
o entre lugar do ser/estar e ensinar, da anlise de contedo.
Os conceitos da teoria, da qumica, no caso. O clculo est
tanto associado com a teoria quanto com a prtica. E aqui
seria o material, o contedo que a disciplina de Qumica iria
trabalhar [...] Porque no caso cincia, Qumica uma cincia,
n? O estudo da matria qumica o estudo da matria. ... e
a matria nem se fala, o estudo da transformao, ... onde
se estuda quando voc vai dar a disciplina, voc estuda tomo,
reaes e tem a descoberta quando voc chegar aos princpios
e tem essas divises, n, inorgnica, orgnica e cintica. Isso
34
aqui seria muitssimo associado, uma coisa que quando voc

abrange a disciplina, quando voc t l na sala de aula voc vai
falar sobre isso. Com os seus alunos voc vai falar sobre isso
[...] a experincia, o clculo, o raciocnio e o cotidiano... porque
no s a Qumica, mas outras cincias, a Fsica, iriam usar da
experincia, do clculo, do raciocnio, do cotidiano pra se basear
[...] a Qumica o nosso dia a dia, voc t em contato com ela,
voc no v, voc no percebe s vezes, mas ela t diariamente,
voc t tendo contato com a Qumica [...] porque a Qumica o
cotidiano, a vida, o ambiente. (03/12).
O fazer pedaggico aferido quando atestam sobre os

itens dedicao e criatividade como indicadores essenciais
ao ensinar Qumica. O item metodologia investido do sentido
didtico de conduzir prticas pedaggicas interessantes e atraentes
aos alunos dos ensinos fundamental e mdio. o que passamos
a ler em suas justificativas, correspondentes aos discursos da
subcategoria Qumica na relao com o ensinar, referente
categoria anteriormente referendada.
[...] A metodologia e a dedicao. A dedicao o tempo que
a gente se dedica a fazer, a estudar, a preparar uma aula. E
a metodologia no sentido de... ela importante na Qumica
e t muito associado [...]. Essa metodologia com relao
Qumica [...], criatividade e ao cotidiano. Criatividade ... como
professor ou at como... quem trabalha com laboratrio, tudo exige
criatividade. Fazer voc pensar numa aula, fazer voc pensar no
que vai fazer... voc tem que sentar, planejar, tem que ser criativo
pra poder chamar ateno dos alunos. Eu acho que t mais ou
menos associado Qumica nesse sentido. (03/30).
Associando-se faceta anteriormente comentada, o

licenciando na relao de empregabilidade, comportando as
palavras mercado de trabalho, subjetividade e cultura, essa
faceta aponta caractersticas a respeito do mercado para o qumico,
licenciando e bacharel, assim como atributos inerentes a esse
profissional. Carreando os sentidos comentados na faceta anterior, as
palavras dedicao e criatividade passam a enunciar associaes
aos atributos subjetivos imprescindveis ao seu perfil profissional.
35
Abaixo leremos os extratos referentes subcategoria mercado de

trabalho, correspondente a mesma categoria citada:
Para o mercado de trabalho ns devemos ter... o conhecimento do
que a Qumica, a criatividade pra saber lidar, como a forma de
achar veculos de experimentao, a dedicao, porque o qumico
tem que ser dedicado, tem que ter conhecimento da cultura como
um todo, porque assim a gente no muda determinados, por
exemplo... num... como um povo trabalha determinados materiais
a gente no muda, s trabalha em cima disso. (03/02).
Com o propsito de usar a tcnica da Anlise dos Menores

Espaos (SSA) e de analisar os dados da Classificao Dirigida,
fizemos o estudo das facetas do fenmeno pesquisado, descrito a
seguir, referente RS do Ensinar.
QUADRO 2
Anlise SSA da Classificao Dirigida das palavras associadas a
Ensinar
Qualificamos o QUADRO 2 enquanto faceta ordenada segundo

Bilsky (2003), pois pudemos observar que seus agrupamentos
compreendem elementos interconectados entre si de tal forma que
36
para cada elemento seguinte mantida a respectiva caracterstica

de modo progressivo, dando-nos condies de prognosticar a
hierarquia de correlaes entre intracampos. Como observamos nas
facetas atributos do ensinar, metas da ao docente, atributos
do professor licenciando e trabalho docente. Devido noo de
ordem ser a mesma em mais de uma faceta, seu tipo de ordenao
associado de maneira parcelada. Observamos uma aglutinao
dos 11 itens correspondentes ao campo atributos do ensinar.
Enquanto fenmeno, as RS constituem-se de elementos
fundidos de diversas naturezas (JODELET, 2001), estando alguns
deles circulantes nos discursos dos licenciandos em Qumica. Os
elementos informativos, cognitivos, ideolgicos, dentre outros,
indicam que a RS acerca do Ensinar estabelece uma estreita relao
com o educar.
Ao se colocarem diante da realidade profissional com
os conhecimentos produzidos nos espaos formativos, acabam
tambm por interpret-la a partir do objeto Ensinar enquanto
produo social. Sendo assim, em seus discursos, verificamos que
h ambiguidades ao conceberem o Ensinar. A primeira referese a uma viso restrita, quando simplesmente o definem como
transmisso de conhecimento, assumindo que qualquer um pode
exercer tal funo. A segunda, mais recorrente, est articulada
ideia de ofcio, caracterizando-se por ser uma prtica educativa.
Dessa forma, demandam qualidades de carter volitivo, como nas
palavras compromisso, dedicao e satisfao, aliando-se s
caractersticas inerentes cultura do ser e fazer professor-educador,
nas palavras estudar, leitura e conhecimento, como tambm
na relao com o aluno, envolvendo o aprender e a troca de
conhecimento.
[...] Educar... ensinar... [...] Nem todos que ensinam educam.
Tem alguns que s ensinam aquela matria e pronto, n? [...]
ensinar t muito.... eu creio assim o ensinar objetivo e o educar
bem subjetivo. O ensinar, voc ensina uma matria, ensina a...
qualquer coisa, ensina a dirigir n? Agora o educar no. O educar
t formando o cidado, o educar. o ensinar e mais um pouco
37
n? (03/20).
Ofcio. Educar um ofcio dos mais difceis n? [...] educar
transformar vidas, cooperar, fazer... e tal... transmitir
conhecimento, essas coisas todas, e se voc no tiver dedicao
pra buscar tudo isso, vai por gua abaixo n? A vem a troca de
conhecimento e compromisso [...]. Justamente educar, ensinar
relacionado ao ofcio de educar, muitssimo associado [...] o
formar cidados, que justamente a. Transmite conhecimento,
transforma vidas, forma cidados. (03/26).
Freire (1996, 2005) trata do educar e do ensinar no como

uma relao dicotmica, mas como uma relao dialgica, pois
os conceitua a partir de suas inter-relaes com o educar. Como
competncia tcnico-cientfica do professor, o ensinar, marcado
pela dimenso poltico-ideolgica do saber-fazer, da autorreflexo
crtica e do saber-ser da sabedoria, exercitados pelo professor,
reitera essa prtica docente enquanto dimenso social da formao
humana, a educao como prtica da liberdade, compreendida como
instaurao histrica que os homens vivem.
A faceta atributos do ensinar estabelece uma progresso
associada em significados com a prxima, metas da ao docente.
Representando socialmente o ensinar enquanto ofcio de educar,
estabelecem metas de ao com a finalidade de conquistar tais
objetivos. Mormente, indicados pelas palavras transformar vidas
e formar cidados, as metas interligadas complexidade de tais
exigncias fazem os licenciandos lanarem mo da didtica, do
jogo de cintura e da pacincia enquanto instrumentos tericos e
prticos necessrios para orientar a ao pedaggico-didtica no
Ensinar, como observamos a seguir:
O papel do professor ensinar, transmitir conhecimento [...] tem
que ter muito jogo de cintura, dedicao [...] voc vai t educando
seus alunos e transformando a vida deles que isso o ofcio de
ser professor, n? Como? Tendo uma boa didtica pra que eles
possam compreender melhor e assim aprender, pra isso voc
precisa se dedicar bastante... Ter bastante pacincia, porque
voc vai encontrar alunos com bastante deficincias, ento vai
ter que estar sempre voltando o assunto, dando conselhos pra
38
que eles possam ... ser cidados corretos, eu sei que a gente
vai encontrar bastante dificuldade, mas a gente tem que ter jogo
de cintura pra isso. (03/05).
Sendo a Didtica uma disciplina concernente aos estudos dos

objetivos, contedos, meios e condies acerca dos processos do
Ensinar, com vistas s finalidades educacionais, quando transposta
para o espao de ideao coletiva, reelaborada juntamente com
os outros contedos representacionais em questo, de tal forma que
so modificados, prevalecendo, porm, de forma arraigada as suas
concepes antigas, como jogo de cintura, que servem de guias de
ao. Nas palavras de Andrade (2003b), mesmo nesse processo
de fragmentao em que as concepes antigas e as novas so
misturadas, as RS, enquanto modalidades de pensamento, ainda
assim, mantm uma lgica prpria. Vejamos:
Essa modalidade de pensamento lana mo de
mecanismos como a classificao, a categorizao,
a denominao e os procedimentos de explicao,
os quais tm uma lgica prpria. Trata-se, assim, de
uma forma de apropriao, produo, elaborao e
construo do conhecimento, que se relaciona com o
mundo vivido, com as regras, os valores, smbolos e
signos significativos para os atores e para os grupos.
(ANDRADE, 2003b, p. 88).
A posio preenchida pela RS no ajustamento prtico dos

licenciandos com relao s metas de ao docente parece
denotar certo compromisso psicossocial, comprovadamente em
seus discursos, quando concebem didtica enquanto direo
da aprendizagem, estreitamente veiculada ao jogo de cintura.
Concebida dessa forma, a Didtica aponta para caractersticas da
Didtica da Escola Nova, em que o professor, por considerar o aluno
como sujeito da aprendizagem, coloca-o em condies propcias
para que, partindo das suas necessidades, das suas realidades, dos
conhecimentos prvios, possam buscar por si mesmo conhecimentos
e experincias.
39
[...] Confrontando os conhecimentos que eles tm, que so algo

geralmente errado, eles vo fazer uma autoavaliao e vo ver,
observar o melhor caminho que o que o professor t passando
mais corretamente. (03/08).
[...] existem alunos que no so dedicados que voc precisa usar
um certo artifcio pra arrancar interesse do aluno [...] eu no sei,
isso eu sempre penso a melhor forma de... de... despertar o aluno.
s vezes, sei l... fazendo experincias, ... mostrando um pouco
do cotidiano, o que . (03/23).
Em suas justificativas, a ideia da Didtica Ativa, como foi

dito, correspondente Escola Nova. Como caracterizada nas
explicaes de Libneo (1991), seria no pensamento dos licenciandos
esse jogo de cintura que o professor ajuda o aluno a aprender. A
didtica aqui no direcionamento para o ensino, mas orientao
da aprendizagem, pois, sendo uma experincia conduzida pelo
professor licenciando, leva o aluno aprendizagem. Por isso, embora
localizado na prxima faceta, atributos do professor licenciando, o
item cooperao funciona como uma ligao entre os dois campos,
comprovando exatamente o tipo de partio associativa. Nas palavras
dos licenciandos:
Eu pensei no professor que ele tem que ter coragem, jogo de
cintura, dedicao, pacincia, compromisso e satisfao. O
professor tem que ter isso pra ensinar... encarar uma turma de
jovens, de pr-adolescentes assim... coragem pra encarar o grupo,
porque tem medo de no conseguir... no conseguir realizar seu
objetivo que ensinar e tal... Ele precisa de didtica, porque
assim... a gente encontra muito professor que tem pouca didtica.
A tem que ter uma didtica pra ensinar e tal [...] assim... didtica
facilidade de passar aquilo que voc sabe [...]. A a cooperao
porque ele precisa cooperar tanto com profissionais do meio
como com os alunos. Ele tem que cooperar, ele t trabalhando
pra cooperar com os alunos. (03/15).
O campo atributos do professor licenciando anuncia

elementos de carter do ser para seu fazer pedaggico, expressos
na capacidade da coragem e na atuao conjunta com o
40
aluno, mediante a cooperao. O professor escolanovista atua

incentivando, orientando, organizando as situaes de aprendizagem,
adequando-as s capacidades e caractersticas individuais dos
seus alunos. Para isso, faz uso da psicologia, como indicam os
licenciandos a seguir:
[...] A psicologia voc tem que ter o conhecimento dela pra poder
lhe ajudar a poder trabalhar, poder abordar de certa forma, se
voc no abordar de certa forma que envolva o aluno... esse
abordar no sentido de como voc conversar com ele, como
entrar em contato, porque voc ... se voc estabelecer um contato
simplesmente falando de ... de vidrarias, de cido clordrico, de
coisa que ele nunca viu, fica chato, realmente fica chato [...] a
coragem voc tem que possuir coragem pra poder se dedicar e
isso t associado a toda profisso, o que voc vai fazer. (03/11).
O trabalho docente, traduzido como ofcio de educar,

encarado nesse campo como corolrio da RS acerca do Ensinar.
Seus contedos expressos nos discursos dos licenciandos propem
uma derivao de um encadeamento dedutivo das asseres
precedentes dos demais campos, em que acrscimos explicativos de
concepes anteriormente latentes aqui se fazem enunciar. o que
verificamos no caso dos itens ofcio e falta de reconhecimento,
localizados em pontos mais extremos da figura com relao s
demais facetas. O trabalho docente, na acepo de Tardif e Lessard
(2005), uma forma particular de trabalho por ser uma atividade
em que o profissional se dedica ao seu objeto de trabalho, sendo
justamente outro ser humano que possibilita o processo interativo de
aprender. Ademais, todo trabalho sobre e com seres humanos faz
retornar sobre si a humanidade de seu objeto, sendo incontornvel
assumir ou negar essa humanidade pelo fato de, nas palavras dos
autores, interrogar sua prpria humanidade. Vejamos:
O tratamento reservado ao objeto, assim, no pode
mais se reduzir sua transformao objetiva, tcnica,
instrumental; ele levanta questes complexas de poder,
da afetividade, da tica, que so inerentes interao
humana, relao com o outro. (TARDIF; LESSARD,
41
2005, p. 30).
O retorno da humanidade do objeto aluno para o professor

licenciando se desdobra tambm na constituio de RS acerca do
Ensinar enquanto ofcio de educar, pois traduz o modo como esse
grupo se pensa e pensa seu trabalho em suas relaes com objetos
que o afetam.
Os licenciandos incorporam as finalidades gerais da
educao, transformar vidas e formar cidados, definidas por
autoridades, dispositivos legais e programas escolares, tratando-se
de objetivos extremamente genricos, ambiciosos, heterogneos,
inconciliveis com as demandas da prtica escolar, ambguos e
pouco dados a uma avaliao precisa e quantitativa, demonstrados
visivelmente pelos espaos entre os itens avaliao e resultado
em relao aos demais.
Em suma, orientando-se pela complexa misso de educar,
instruir, socializar e formar, a palavra dificuldade pertinente
complementao das ideias referentes ao exerccio do trabalho,
fazendo emergir conflitos extremos entre o ser, o ter e o fazer, quando
exigem deles mesmos o cumprimento de tais finalidades, e apontando
os percalos e a falta de reconhecimento da profisso.
um ofcio a profisso de professor [...]. Falta de reconhecimento,
eu botei no muito associado porque hoje em dia muita gente bota
a culpa no professor porque o professor... o salrio dele um
absurdo, no existe isso, eu acho que uma falta de respeito
com a profisso, porque o educador em parte responsvel pela
formao do conhecimento, se o pessoal vai conseguir entrar na
universidade, no vai... se vai mudar de vida e as pessoas no
reconhecem isso (03/03).
4 Algumas consideraes: para no concluir, mas inquietar...

Os contedos representacionais latentes a essa etapa
da pesquisa sobre as articulaes entre Qumica e Ensinar
anunciaram um imbricamento entre seu objeto de estudo enquanto
cincia e os elementos inerentes disciplina Qumica. Na relao
42
de saber do licenciando com a Qumica, reafirmaram-se enquanto

professores, pois asseguravam determinados atributos para o
exerccio da profisso, autorizando-se a ser professor.
O Ensinar, na relao com a Qumica, traduziu-se por
indicativos de um misto das prticas pedaggicas tradicional e nova,
tanto pela nfase na transmisso de conhecimento realizada pelo
professor quanto pelo resgate da relao entre aluno e professor,
apontados pelos postulados humanistas que emergem nesse
processo. Ensinar foi representado como ofcio a ser exercido,
sobretudo pela sinalizao dos atributos do ser para o fazer docente.
Por isso, a questo de como vo tornando-se professores
respondida na medida em que articulamos as RS sobre os saberesobjetos do campo disciplinar especfico com as do campo pedaggico,
expressados pelo termo Ensinar na relao com as figuras do
aprender.
Os contedos simblicos resultantes das articulaes entre
as RS de Qumica e as RS do Ensinar sinalizaram intersees
em torno da primeira figura do aprender, quando pensaram a
transposio didtica da cincia Qumica enquanto cincia empirista.
As analogias estabelecidas pelos autores Mellado e
Carracedo (1993) entre a concepo de cincia empirista e a didtica
das cincias demonstram especificidades interessantes constatadas
nas articulaes entre RS dos objetos em estudo pelo grupo dos
licenciandos em Qumica.
Segundo os autores, a posio empirista considera que
o conhecimento acumulativo e que se descobre a verdade
cientfica aplicando um procedimento objetivo e rigoroso. Portanto,
a concepo de didtica empirista para o ensino de cincias ressalta
um ensino como transmisso de conhecimento, em que o professor
deve conduzir seus alunos a realizar boas observaes, pois, atravs
delas, por induo, eles chegaro a descobrir as leis da natureza,
sendo, dessa forma, o princpio do ensino como descoberta.
Os contedos manifestos em seus discursos sinalizaram tais
articulaes quando conceberam a Qumica como cincia empirista,
o Ensinar como transmisso desse conhecimento e a didtica do
43
ensino de Qumica como direo para a aprendizagem, pela utilizao

de mtodos pedaggicos no sentido de levar o aluno a descobertas.
Interconectada a essa figura, a construo da relao
epistmica da objetivao-denominao, caracterizada pela
conscientizao do domnio profundo, seguro e especializado por
parte dos sujeitos de saber, nesse caso, com os saberes-objetos
Qumica e Ensinar, apresentou-se frgil. Por isso, levou o grupo de
licenciandos, pela presso inferncia sobre tais objetos, tentativa
de tornar familiar algo ainda incompreensvel e distante, formando-se
as RS, confirmadas em seus discursos pelas caractersticas do curso
de formao inicial, principalmente no tangente fragmentao da
relao teoria-prtica.
De acordo com os contedos representacionais veiculados
nos discursos do grupo de licenciandos participante da pesquisa, o
curso acrescenta muito pouco legitimao de saber que precisam
para ser professor.
A imbricao do Eu sinalizada pelas possibilidades de ao em
seus efeitos e atos foi destacada pelos mecanismos de Ancoragem
e Objetivao das RS do grupo de licenciandos acerca dos objetos
estudados. Conferimos, mediante os contedos simblicos, que as
RS de Qumica esto ancoradas na cincia empirista, com forte
trao nas observaes da experincia sensvel, e objetivadas na
figura do alquimista.
Quando articuladas Ancoragem das RS de Ensinar,
implicavam a elaborao de uma didtica da pedagogia nova, a qual
objetivada na figura do trabalho docente enquanto codificado e no
codificado, traduziu-se na ideia de que a transmisso do contedo
da Qumica, cincia empirista, se daria com base em observaes/
experimentos. O aluno, centro do processo, seria alvo da recepo
de tais contedos, bem como dos princpios didtico-metodolgicos
do aprendizado por descoberta.
Sinalizavam para isso a execuo de um trabalho meticuloso,
planejado, mas, ao mesmo tempo, um trabalho imprevisvel, exigindo
certa margem de manobra, investido no item jogo de cintura,
relembrando, assim, as atitudes e tentativas do alquimista em suas
44
atividades de laboratrio. Nesse sentido, a terceira instncia referente

relao epistmica com os saberes-objeto consiste na dualidade
da distanciao-regulao.
A distanciao deflagrada enquanto domnio de um fazer,
mediante um conjunto normativo, apontou para os contedos
representacionais entre as articulaes das RS Qumica e as RS de
Ensinar, mostrando o pensamento do grupo de licenciandos sobre
o domnio do ensinar, a partir da relao de saber que empreendiam
com a Qumica, seu objeto de estudo.
Atravs da dedicao, raciocnio, criatividade e
metodologia, o Ensinar, como transmisso de conhecimento,
requereria o uso da psicologia e da cooperao. Constatamos
que pensavam sobre o domnio de seu fazer contedos da relao
extrada do trabalho docente enquanto codificado e no codificado.
A regulao, enquanto domnio da relao deles mesmos com
os saberes-objeto Qumica e Ensinar e com os outros, foi
deflagrada pelos contedos psicossociais das articulaes entre as
RS dos objetos estudados, quando indicaram o sentido referente
construo da imagem de si, isto , como eles se reconheciam
nesses espaos relacionais.
Conferimos que o grupo identifica-se como professores,
exercendo o ofcio de educar, no confronto com a prtica. A crtica
ao processo de desprofissionalizao da categoria, nesse embate,
levou-os a atriburem as qualidades de coragem, compromisso,
satisfao importncia na conquista das metas da ao docente.
Os contedos psicossociais construdos e manifestos nas
figuras do aprender na relao com as articulaes simblicas das
RS estudadas estenderam-se relao de identidade. Essa relao
evidenciou elementos identitrios resultantes do trnsito deles
mesmos na posio de alunos com relao ao saber Qumica e
como professores na relao com o trabalho, trazendo os contedos
relacionais da decorrentes para o espao do ensinar, anunciado pela
troca de conhecimento e jogo de cintura.
Os contedos emergentes da relao identitria, apreendidos
sob o olhar da TRS, no foram desvinculados da quarta figura de
45
aprendizagem (CHARLOT, 2000). No que diz respeito relao social

com os saberes-objeto, constatamos que o grupo de licenciandos
em Qumica localizou-se socialmente nas posies que ocupavam
como alunos do curso e quando exerciam o trabalho docente.
Afirmamos que, decorrente das articulaes entre as RS
apreendidas nos grupos acerca desses objetos, um espao de
natureza psicossocial interfecundo de um trnsito livre entre as
duas culturas, a das cincias humanas e a das cincias naturais, foi
deslindado no apenas pela comprovao dos resultados advindos
das anlises de contedo dos discursos dos licenciandos, mas
primordialmente pelas anlises multidimensionais ensejadas pela
Teoria das Facetas.
Dando conta de questes emergentes no cenrio das
discusses sobre formao e profissionalizao docente, o olhar
psicossocial acerca desse trnsito pde ensejar obstculos
epistemolgicos, prticos e pedaggicos limitadores e/ou superadores
de uma configurao do trabalho de ensino como atividade
profissional, especialmente pelas condies particulares em que
foram construdas as articulaes dos sentidos para Fsica e
Ensinar e Qumica e Ensinar aqui tratados.
Em seus estudos, Andrade (2003a, 2003b) adverte-nos
sobre a criao de RS durante processos formativos, nos quais as
informaes recebidas durante tal percurso so ressignificadas a partir
de conhecimentos prvios, decompondo os novos conhecimentos
e os reorganizando de forma a torn-los possveis de serem
incorporados ao seu referencial. Esse processo de reconstruo
evidenciado no carter sociocntrico das RS acaba por provocar
defasagens (JODELET, 2001), em virtude dos efeitos da distoro,
suplementao e subtrao dos atributos dos objetos representados.
Os grupos de licenciandos participantes desta pesquisa,
ao criarem sistemas de explicaes psicossociais sobre os objetos
Qumica e Ensinar, demonstraram a produo e reproduo
dos obstculos simblicos apresentados nesse trabalho, os quais
acabaram como impeditivos internalizao dos conhecimentos
cientficos to ensejados pelos processos de formao e
46
profissionalizao docente (SILVA; DOMINGOS SOBRINHO;

ANDRADE, 2007).
Nas palavras de Silva, Domingos Sobrinho e Andrade
(2007), as RS aqui apreendidas nos serviram de objeto privilegiado
de desvelamento das principais teias cognitivas e simblicas que
produziram e reproduziram esses obstculos. Pudemos observar que,
em tese, tais obstculos referem-se primordialmente concepo
empirista de cincia, enquanto contedos representacionais.
Ensejando ideias que considerem o educador como
especialista de contedo e o aluno como receptculo de conhecimento,
compreender o embasamento da didtica das cincias amparadas
na concepo empirista pode denunciar sua responsabilidade na
construo de tais obstculos implicativos aos fazeres pedaggicos
que dificultam, principalmente, o processo de aprendizagem dos
alunos dos ensinos fundamental e mdio, mas tambm o dos prprios
licenciandos.
As analogias trazidas por Mellado e Carracedo (1993)
sobre a filosofia da cincia e a didtica das cincias so bastante
elucidativas quanto s implicaes aos processos de aprendizagens
dos estudantes. Superando a concepo empirista, a perspectiva
construtivista11 subsidiaria prticas pedaggicas potencializadoras
dos processos de ensino-aprendizagem mais eficazes.
Por defender um modelo de objetividade advindo da ideia da
razo como conhecimento aproximativo, a concepo construtivista
de cincia considera o conhecimento e a inteligncia construdos
num contexto social, em que os conhecimentos preexistentes e os
atos criativos precedem observao. Segundo tal concepo, todas
as teorias cientficas tm temporalmente uma coerncia interna e
correspondem a um corpo de experincias.
A nosso ver, contribuir para profissionalizar os grupos de
11
No de nosso interesse tecer comentrios acerca das concepes filosficas

subjacentes nova filosofia da cincia, mas apenas comentar brevemente algumas
das implicaes da concepo construtivista de cincia e a aprendizagem das
cincias.
47
futuros docentes, antes de tudo, proporcionar espaos reflexivos

que viabilizem ao-reflexo-ao e pesquisa, no intuito de
ressignificarem os contedos psicossociais aqui tratados, fazendo-os
aproximarem-se dos contedos cientficos referentes aos objetos de
estudo, consubstanciados no trnsito entre as duas culturas. Isso nos
levou a pensar sobre a construo do saber pedaggico (GARCA,
1997) e sobre o objeto de estudo em sua transposio didtica.
Dessa feita, seria sobremodo importantssimo para
elencarmos sugestes de encaminhamentos curriculares e propostas
de projetos de extenso com relao formao inicial e continuada
na tentativa de profissionalizar o ensino e a docncia, levando o
professor a construir sua prpria identidade profissional. (RAMALHO;
NUEZ; GAUTHIER, 2003).
Apontamos como primeiras insinuaes propositivas a
questo do como organizar o ensino no apenas considerando
as inmeras possibilidades inerentes ao mundo do trabalho, das
relaes sociais, e ao mundo das inseres simblicas, mas tambm
como um trato sistmico na construo e produo do conhecimento
no fragmentado, numa perspectiva dinmica interdisciplinar em que
o dilogo entre as duas culturas seja profcuo e possa contribuir para
produo de conhecimentos profissionais.
A proposta seria a criao de um grupo (interdepartamental)
de pesquisa e extenso promovido pela Universidade Federal do
Rio Grande do Norte, composto pelos departamentos de educao e
de licenciaturas, multidisciplinar, integrando professores formadores
das reas de educao que trabalhem com as disciplinas de
Fundamentos da Psicologia Educacional e Didtica e os docentes
das reas especficas das licenciaturas.
O objetivo propor mudanas na formao inicial e continuada
de professores da rea de cincias, a partir da interao entre alunos
de graduao e ps-graduao, professores formadores e docentes
da educao bsica da rede pblica de ensino. A presena desses
professores da educao bsica, alm de somar interaes entre
licenciandos e as escolas pblicas fora dos espaos de prticas
de ensino e estgios supervisionados, serviria para caracterizlos no como objeto de investigao, mas como sujeito ativo no
48
encaminhamento das discusses e na proposio dos temas de

estudo.
Os encontros seriam sistemticos e abordariam temticas
bsicas da prxis do currculo escolar, consubstanciadas por questes
de ordem didtico-epistemolgica do aprender e do ensinar cincias,
recriando o mundo da prtica de uma forma reflexiva (SCHN,
1997), mediante o reconhecimento de erros, de fazer experincias
e, principalmente, tomar conscincia das aes pedaggicas.
Eixos basilares da dimenso reflexiva com a prtica escolar
apontariam para discusses em torno da compreenso das matrias
pelo aluno, da interpretao interpessoal entre o professor e o aluno
e da dimenso burocrtica da prtica. (SCHN, 1997, p. 90-91).
Dentre alguns grupos nacionais, o Gipec-Uniju j vem apresentando
resultados de pesquisas e experincias em decorrncia de atividades
semelhantes no campo de organizao curricular.
Convocando todos implicados nesse processo, inclusive
ns, a novos recomeos, somos conscientes de que elementos
suscitadores de outras inquietaes, tanto as provenientes da empiria
quanto as de cunho terico-epistemolgico, esto efervescendo e
apenas comearam a despontar-se.
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DO PASSADO SENTIDO AO PRESENTE SIGNIFICADO:

NARRATIVAS DE PERCURSOS FORMATIVOS DE
PROFESSORES
Ccera Nunes1
Luciana de Sousa Lima Soares 2
RESUMO
O presente estudo apresenta os percursos formativos vivenciados por
seis docentes da rede pblica estadual de Teresina, capital do Piau, os
quais permitiram compreender como esses profissionais incorporaram e
atualizavam as disposies durveis que orientavam suas aes em um
espao-tempo especfico. A leitura proposta neste estudo segue a linha
praxiolgica, que concebe as relaes sociais como sendo dialticas na
qual a convergncia entre um habitus e um campo (conjuntura) engendra
grande parte das aes dos agentes sociais. Foram utilizados como
instrumentos de coleta de dados as entrevistas narrativas. As trajetrias
dos professores e professoras aqui apresentados revelaram os diferentes
contextos de socializao que possibilitaram formar e transformar esses
agentes, favorecendo a constituio de habitus especficos e ao mesmo
tempo homogeneamente relativos, que direcionam a maneira de ser e
estar na profisso docente. Possibilitou ainda o afloramento de princpios
de sobrevivncia em campos especficos, permitindo aos agentes conduzir
suas aes, entender os contextos que esto inseridos e adquirir um senso
tico, esttico que legitima a posio que ocupam no espao social. Assim,
desvelar as trajetrias de vida desses seis partcipes indica a ntida relao
do habitus com o espao social, sendo aquele constantemente estimulado
pelo campo. Ao mesmo tempo, permitiu visualizar as diferentes maneiras
de sentir e significar as experincias vivenciadas, sendo, portanto, sujeitos
singulares, com identidades singulares, as quais cada um interioriza
Recebido em: Setembro de 2010. - Aceito em: Janeiro de 2011.

1
Profa. da Universidade Federal de Campina Grande. ciceranunes@hotmail.com
2
Profa. da Universidade Federal de Campina Grande. lufacime@hotmail.com
53
de maneira diferente, incorporando s suas personalidades princpios

especficos de agir no mundo.
Palavras-Chave:
Formao
de
Professores.
Narrativas.
Habitus.
Percursos Formativos.
SENSE OF THE PAST TO THE PRESENT SIGNIFICANCE:
narratives training paths teacher
ABSTRACT
The present study approach the formative ways lived by six teatchers of
the state public net public of Teresina, capital of the state of Piau - Brasil,
that allowed to understand how these professionals had incorporated and
brought up to date the durable disposals that guided its action in a specific
space-time. The reading proposal in this study follows the praxiolgica
line, that conceives the social relations as being dialectics in which the
convergence between one habitus and a field (conjuncture) produces great
part of the actions of the social agents. The narrative interviews had been
used as instruments of collection of data. The trajectories of this teachers
had disclosed the different contexts of socialization that make possible to
form and to transform these agents, favoring the constitution of specific and
simultaneously relative homogeneously habitus, that directs the way to be
in the teaching profession. Too made possible the emergence of principles
of survival in specific fields, allowing to the agents to lead its action, to
understand the contexts that are inserted and to acquire an ethical sense,
that it legitimizes the position that occupies in the social space. Thus, to
unveiling the trajectories of life of these six participants indicates the clear
relation of habitus with the social space, have being constantly stimulated
for the field. At the same time, it allowed to visualize the different ways to
feel and to mean the experiences lived deeply, being, therefore, singular
subjects, with singular identities, which each one internalize in different
way, incorporating in the its personalities specific principles to act in the
world.
Key-words: Teacher Training. Narrativas. Habitus. Formative ways.
54
Introduo
As alteraes no papel da escola tm reduzido o trabalho
dos professores s suas competncias tcnicas e profissionais,
conseqentemente tem contribudo para diminuio do prestgio
dos professores e os tem esvaziado de uma afirmao prpria da
dimenso pessoal da sua profisso. Somente a partir da dcada
de 1980 percebemos um movimento que procura recolocar o
professor no centro dos debates educativos e das problemticas da
investigao (NVOA, 1991).
Esse novo olhar sobre a vida e o trabalho do professor tem
levantado algumas reflexes: Como que cada um se tornou
o(a) professor(a) que hoje? De que forma a ao pedaggica
influenciada pelas caractersticas pessoais e pelo percurso de vida
profissional de cada professor? (NVOA, 1991, p. 16).
Uma reflexo sobre a trajetria de formao de professores
deve considerar que sentidos estes sujeitos tm dado sua histria
pessoal e profissional. Essa reconstituio torna-se importante,
pois atravs dela possvel trazer tona uma histria de relaes
e experincias com o conhecimento, a escola, a leitura e a escrita,
permitindo reinterpretaes frteis de si prprias e de processos
no qual a prtica de ensinar se fizeram presentes (CATANI et. al.,
1997).
Logo, se faz necessrio um entendimento de como
estes profissionais realizam o seu trabalho cotidianamente, que
representaes constroem de si mesmos, como constroem uma
identidade docente ao longo da sua trajetria como profissional do
magistrio. Para tal entendimento foi utilizado como instrumento de
coleta de dados as entrevistas narrativas. Estas tem em vista uma
situao que encoraje e estimule um entrevistado a contar a histria
sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto
social. Sua ideia bsica reconstruir acontecimentos sociais a
partir da perspectiva dos informantes (JOVCHELOVITCH; BAUER,
2002, p. 93).
Dessa forma, a utilizao dessa tcnica visava apreender
55
os acontecimentos da existncia de cada docente que, nessas

condies, dava sentido a um vivido multiforme, heterogneo,
polissmico e permitia reconhecer os processos socializadores
desses sujeitos. (DELORY-MOMBERGER, 2006)
Tendo como escopo a ideia de que em cada um de ns h
o sujeito de ontem, uma vez que desse longo passado que nos
formamos, o presente artigo apresenta o percurso formativo de seis
docentes da rede pblica estadual de Teresina, capital do Piau.
Nesse sentido, procuramos compreender como esses profissionais
incorporaram e atualizavam as disposies durveis que orientavam
suas aes em um espao-tempo especfico.
Tais disposies so decorrentes da socializao desses
agentes, as quais do sustentao para a tomada de decises e
permitem um entendimento dos contextos em que esto inseridos.
As mesmas correspondem a uma matriz geradora de prticas,
socialmente constitudas que, enquanto estruturas estruturadas
e estruturantes, constituem o princpio gerador e unificador do
conjunto das prticas e das ideologias caractersticas de um grupo
de agentes. (MONTAGNER, 2007, p. 253).
Entendidas tambm como habitus, a compreenso dessas
disposies permitem visualizar a pessoa humana como algum
com potencial constante de transformao, no apenas nos
aspectos fsicos (corporificados) e espaciais (geogrficos), mas
especialmente em relao aos seus julgamentos e deliberaes,
modos de ser, estar e de se posicionar diante das situaes
cotidianas que tambm so mutveis (BOURDIEU, 1994). Nessa
tica, o habitus possibilita ainda compreender como professoras e
professores agem e se posicionam no cho da sala de aula, no dia
a dia escolar, sob o ponto de vista de um processo dinmico de
interao sujeito-meio, em que ora ocorrem momentos de constncia
de condutas e pensamentos [...] (TOWNSEND; TOMAZZETI, 2007,
p. 219).
Nessa perspectiva, ao imergir no espao escolar em que
esto inseridos os seis docentes, buscamos apreender as marcas
distintivas e unvocas de cada professor e professora, marcas que
56
se diferenciam pelo nome, pelo gnero, pela classe social, pelas

significaes dos contextos experienciados e pelos sentidos dados
ao enredo narrado.
Todavia, enfatizamos que ao mesmo tempo em que
constituem um grupo heterogneo do ponto de vista da identidade
pessoal, todos eles compartilham percursos muito semelhantes
no tocante escolarizao, relao com os pais, presena forte
da religio nas suas formaes, condio socioeconmica, entre
outros aspectos que sero aqui apresentados.
2 Aspectos gerais de apresentao dos docentes.
Para uma visualizao mais geral de aspectos que
consideramos importantes para anlise, tais como idade, formao
especfica e tempo de docncia, elaboramos o QUADRO 1
descritivo:
QUADRO 1
Aspectos gerais de caracterizao dos docentes que
participaram da presente pesquisa
Docentes3
Idade
Formao
Tempo total em
especfica
sala de aula aps
(ano da formao
habilitao em
e local)
docncia (at 2008)
A. S.
42 anos
Pedagogia
Perodo especial
UESPI4
(2005- 2007)
8 anos
A. B.
44 anos
Geografia
UESPI
(2001- 2005)
1 ano
D.
30 anos
Educao Fsica
UFPI
(1996- 2000)
Ps graduao em
Educao Fsica
Escolar
10 anos
57
O.
S.
W.
36 anos
anos
34
37 anos
Teologia (19971999)
Pedagogia
(2003-2005)
12 anos
Letras Portugus
(1997-1999)
14 anos
Biologia
UFPI
(1993- 1997)
8 anos
Dentre os aspectos acima apresentados, possvel

perceber um grupo de agentes com idades variando entre 30 a 44
anos. Evidenciamos tambm que a maioria dos docentes tem muito
tempo de docncia (8 a 14 anos), excetuando o professor A. B., que
est no incio da carreira.
A temporalidade do exerccio da atividade em sala de aula
permite duas frentes de anlise. Primeiro, o professor com apenas
um ano de magistrio enfrenta a chamada fase de explorao da
docncia, que corresponde a uma transio do idealismo para a
realidade, na qual o professor em questo est conhecendo as
regras, normas que so regidas na instituio de ensino em que
trabalha, o manejo com uma turma especfica etc. Isto , estaria
enfrentando o que Tardif (2002) chama de choque com o real. Por
outro lado, a grande maioria de docentes acima apresentados est
na fase de estabilizao da profisso, uma vez que j domina as
regras de sua atividade laboral. Segundo esse autor, supostamente
eles j possuem uma confiana maior nas suas tomadas de deciso
frente s situaes inusitadas em sala de aula.
No de nosso interesse tecer comentrios acerca das concepes filosficas
subjacentes nova filosofia da cincia, mas apenas comentar brevemente algumas
das implicaes da concepo construtivista de cincia e a aprendizagem das
cincias.
4
O perodo especial da Universidade Estadual do Piau- UESPI funciona nos meses
de julho e janeiro. Durante todo o perodo de um ms, os alunos tem aulas em dois
turnos (manh e tarde), de segunda a sbado para completarem a carga horria do
semestre letivo. Geralmente so cursos de Licenciatura oferecidos a professores
concursados do Estado ou Prefeitura.
3
58
Outra constatao feita foi que todos os docentes j so

graduados e fizeram seus cursos em instituies pblicas de ensino,
no entanto apenas a professora D. apresenta ps-graduao lato
sensu. Alm disso, todos possuem empregos estveis, visto que
so concursados da Secretaria Estadual de Educao do Piau
3 Percursos formativos: experincias vividas e disposies
incorporadas.
No que se refere ao cenrio familiar, cada agente social
interioriza uma matriz cultural herdada desse ambiente, o qual lhe
permite estruturar as disposies frente s condies objetivas que
existem no cenrio social. Essa matriz cultural constitui-se o que
Bourdieu denominou de capital cultural.
De acordo com Bourdieu (1998, p. 74) o capital cultural
pode existir sob trs formas: no estado incorporado, sob a forma
de disposies durveis do organismo; no estado objetivado, sob a
forma de bens culturais como quadros, livros, instrumentos etc. e,
no estado institucionalizado que corresponde a ttulos escolares.
Esse capital previamente investido pela famlia e
torna-se parte integrante da pessoa, sem que ela perceba essa
incorporao. Assim como outros tipos (econmico, simblico etc.),
o capital cultural apropriado de mltiplas formas no seio familiar,
de maneira totalmente dissimulado e inconsciente e permanece
marcado por suas condies primitivas de aquisio (BOURDIEU,
1998, p. 75). A socializao no contexto familiar, alm de outras (na
escola, igreja etc.) permitem a constituio do habitus.
Essas formas de interao social em diferentes contextos
socializadores foram percebidas nas narrativas apresentadas pelos
seis docentes. A respeito da socializao primria dos agentes
e incorporao do habitus, apresentamos a seguir algumas
categorias fundamentais para esse entendimento. A primeira referese atividade ocupacional dos pais. Nesse sentido, os docentes
anunciaram:
59
O pai geralmente trabalhava o dia todo, era agricultor e quando

veio pra Teresina foi trabalhar como auxiliar de servios gerais na
UFPI [...] Quando minha me comeou a trabalhar em servios
domsticos quem ficava com os filhos era eu. (Professora A. S.)
Meu pai era agricultor [...] A me era quem ficava o dia todo com
a gente. (Professor A. B.)
O pai era agricultor, mas adoeceu muito cedo [...] ele se
aposentou por invalidez com 35 anos de idade [...] Minha me
nunca trabalhou, era domstica, desde que veio de l do interior
sempre cuidou da casa. (Professora D.)
Minha me e meu pai sempre trabalharam fora. (Professora O.)
Meus pais eram trabalhadores rurais e tinha uma vendinha.
(Professora S.)
Minha me trabalhou 25 anos como professora e meu pai sempre
trabalhou fora. (Professor W.)
Embora dois professores (O. e W.) no especifiquem a

ocupao dos pais, os docentes demonstraram que nas suas
famlias existiam a figura do pai trabalhador e das mes ocupando
servios domsticos e em alguns casos (A. S., O., S. e W.) a me
trabalhando fora.
Na seqncia das narrativas dos agentes, a escolaridade
dos pais, a mudana geogrfica, a valorizao ou no da escola
e o acompanhamento (ou a falta dele) das tarefas escolares
proporcionou (direta ou indiretamente) a escolha profissional dos
filhos e filhas.
Ao falarem da escolaridade dos seus pais, os entrevistados
revelaram diferentes nveis de escolarizao, variando desde
um ambiente em que o pai lia muito at pais que no sabiam ler.
Igualmente, os dados confirmaram que a maioria dos docentes so
filhos e filhas de pais que pertenceram a grupos sociais que no
tiveram a oportunidade de adquirir capital cultural institucionalizado,
ou seja, ttulos escolares. Isso demonstrado nas seguintes falas:
Meu pai analfabeto, ele s desenha mesmo o nome e muito
mal. Minha me era alfabetizada, sabia ler, escrever, sabia as
quatro operaes. (Professora A. S.)
Meu pai aprendeu a ler e a escrever e gosta muito de fazer isso:
de ler. J minha me a formao dela, assim como o meu pai,
60
era a bsica das bsicas, mas no era analfabeta, sabia ler e

escrever [...]. (Professor A. B.)
Meus pais nunca tiveram a oportunidade de estudar. (Professora
D.)
(Os pais) Tinham o Fundamental incompleto. (Professora O.)
Eram alfabetizados. A me era professora leiga. (Professora S.)
Minha me terminou o Ensino Mdio e meu pai s tinha at a 5
srie. (Professor W.)
Entretanto, a escolaridade dos pais no foi suficiente para

impedir que os filhos prosseguissem nos seus estudos e at
reconhecessem que as condies sociais e econmicas daquela
poca (em que seus pais eram jovens) foram preponderantes
na inviabilizao dos estudos de seus genitores, uma vez que
nunca tiveram a oportunidade. Por sua vez, a escolaridade de
algumas mes dos docentes se diferencia dentro de um contexto
em que as oportunidades de letramento foram mnimas, revelando
particularidades e indicando um caminho diferente percorrido por
elas na aquisio da cultura letrada, j que foram essas mulheres
que alfabetizaram seus filhos.
Nesse sentido, D vila (1998) argumenta que a representao
de me cuidadora, educadora e que ensina as primeiras letras
para sua prole possivelmente impulsiona as mulheres de classes
populares a se esforarem um pouco mais no que se refere
aquisio de um conhecimento bsico, pelo menos sabendo ler,
escrever e as quatro operaes, para possibilitar aos seus filhos o
aprendizado das primeiras letras.
Os recortes das seguintes narrativas revelaram isso:
No interior que eu morava, no tinha as escolas convencionais
que tem hoje, os pais colocavam na casa de determinada pessoa
que sabia, pagava aquela pessoa e ensinava [...] A minha me
foi quem me alfabetizou e alfabetizou todos os meus primos [...].
(Professora A. S.)
Eu entrei na escola com 8 anos, mas fui alfabetizado em casa,
quando eu cheguei na escola eu j sabia ler e escrever, minha
me ensinava a gente em casa, a no tive tanta dificuldade no
[...]. (Professor A. B.)
61
Desse modo, para estes docentes o fato de terem sido

alfabetizados em casa foi significativo na vida deles, visto que
diferentes de outros colegas, eles entraram na escola j sabendo
ler, no tendo tanta dificuldade. No caso do professor A. B.,
alm de ser alfabetizado pela me, a influncia do gosto do pai
pela leitura, o fez despertar logo cedo para a aquisio da cultura
letrada e incorporar esse gosto, visto que apesar da vida corrida,
eu nunca parei de ler, eu sempre estava lendo alguma coisa [...]
(Professor A. B.).
O esforo desses pais que, em sua maioria, eram

trabalhadores rurais e semi-alfabetizados, demonstra a importncia
dada educao formal dos filhos e no somente um esforo do
ponto de vista cognitivo e emocional, mas em alguns casos, um
esforo que lhes custaram uma mudana geogrfica.
A respeito dessa mudana, quatro professores (A. B., A. S.,
D. e S.) tiveram a experincia de sair do interior para a cidade,
dentre os motivos tem-se:
Meu pai tinha o sonho de ser transferido do interior para a cidade
para que os filhos pudessem estudar [...] Chegamos em Teresina
em 1972. Aqui a dificuldade de trabalho no foi to diferente
do interior, at porque ele no tinha nenhuma qualificao
profissional, mas o sonho de botar a gente na escola foi realizado
[...]. (Professor A. B.)
[...] a gente foi mudando para mais perto da cidade, at por conta
das escolas que l no meu interior no tinha e depois a gente
veio embora pra Teresina. (Professora A. S.)
Meu pai adoeceu muito cedo, foi picado por vrios tipos de cobra,
ele ficou entre a vida e a morte e por conta dos seus problemas
de sade viemos para Timon (Maranho). (Professora D.)
Quando cada filho completava sete anos, a me nos mandava
para vir morar na cidade de Timon, para estudar, pois no interior
s tinha at a alfabetizao. Todos ns tivemos a oportunidade
de vir, de estudar, de se formar. (Professora S.)
Dos quatros docentes que saram da zona rural para a

cidade, verificamos que em apenas um caso (Professora D.) a
mudana geogrfica no foi motivada pelo sonho de ver os filhos
62
continuar estudando. Por sua vez, a doena do pai da referida

professora permitiu que os filhos (seis ao todo) pudessem continuar
seus estudos e at mesmo comear a trabalhar desde cedo. Na
narrativa desta professora, essa mudana foi at positiva porque
logo os irmos comearam a ter seus prprios comrcios.
Em linhas gerais, essa herana cultural advinda de classes
populares, sendo este o caso dos entrevistados, supostamente
foi responsvel pelo discernimento inicial dos agentes diante da
experincia escolar e, conseqentemente, pelas possveis taxas
de xito (BOURDIEU, 1996). Isso pode ser verificado na fala da
Professora D.:
Desde que viemos do interior, a barra l de casa pesou [...] acho
que foi por essa questo de querer trabalhar cedo, de estudar,
de ver a vida que a minha famlia tinha, de pensar numa coisa
melhor [...] foi da que comeou essa coisa forte de querer ir atrs
de estudo, tanto que tudo veio muito cedo na minha vida, hoje
com 30 anos, j sou concursada duas vezes. (Professora D.)
Nesse sentido, as dificuldades enfrentadas por essa

professora a impulsionaram a buscar algo melhor para famlia,
inconformando-se com a situao que vivenciara e projetando
na escolarizao uma possibilidade de dar a volta por cima.
Isso demonstra que o investimento educacional representa uma
das estratgias de propulso ou de manuteno da mobilidade
(DVILA, 1998, s/d). Portanto, a Professora D. investiu suas foras
na educao como uma possibilidade de mobilidade social e em
seus relatos afirmou que passa esse exemplo para seus alunos. Do
mesmo modo, essa forma de encarar a importncia dos estudos
considerada pelo Professor A.B. como sua maior misso na
docncia. Para ele,
Ser professor contribuir para a formao de fato, veja eu
especificamente, a minha famlia comeou a melhorar de vida
qualitativamente a partir do momento que a gente estudou e se
qualificou. Ento hoje ser professor contribuir de alguma forma
para que outras pessoas tambm melhorem de vida, tenham
63
uma qualidade de vida [...] Eu quero contribuir com isso para me

sentir bem.
Na perspectiva de Bourdieu (1998), o capital cultural

constitudo (sobretudo na sua forma incorporada) por elementos
da herana familiar, no qual exerce o maior impacto na definio
do destino escolar. A par desse entendimento, outro aspecto
que consideramos importante para elucidar essa contribuio na
apropriao do capital cultural dos entrevistados se refere projeo
familiar nas escolhas profissionais de seus filhos/as. Concernente a
essa categoria, alguns recortes narrativos foram selecionados:
[...] Meu pai dizia que filho de pobre se chegar a ser professor
primrio j est de bom tamanho. No pensamento deles o
melhor era comear a trabalhar pra ter uma profisso cedo.
(Professora D.)
Eles (os pais) no ditavam que tnhamos que ser professoras,
mas quase todas as mulheres (da famlia) so professoras,
eles (pais) admiravam e valorizavam realmente a profisso,
porque tinha um certo status quando voc dizia ser professora.
(Professora S.)
A vida toda ele (pai) me perturbando, faz medicina, faz medicina,
eu cresci ouvindo essa histria [...], mas a fiz Biologia.
(Professor W.)
Esses relatos revelam alguns pontos de anlise. Primeiro,

a ideia de que o magistrio das sries iniciais a atividade laboral
mxima alcanada pelo filho de pobre, sobretudo quando
mulher (feminizao do magistrio) . Segundo, a representao de
que a profisso docente tinha um certo status e, portanto, tinha
valor. Terceiro, a ideia de que chegar a fazer um curso socialmente
valorizado, nesse caso Medicina, era a possibilidade de ter ascenso
social.
Constatamos que a projeo familiar sobre a escolha
profissional dessas duas professoras (D. e S.) foi decisiva
para exercer a profisso docente, mesmo sendo concepes
diferenciadas sobre o prestgio da referida profisso.
64
Por outro lado, o desejo de ter um filho formado em

alguma profisso valorizada socialmente (medicina, advocacia,
engenharia, por exemplo) representa para alguns pais de classes
populares a possibilidade de ascenso social. Ou seja, sair de uma
posio socialmente desprivilegiada para uma economicamente
mais confortvel (SETTON, 2005). Dessa forma, a convivncia
familiar demonstrada nas narrativas desses agentes possibilitou
gerar expectativas e projees futuras sobre as possibilidades de
sucesso ou fracasso na vida, cada qual interiorizando da sua forma
tais expectativas.
Nessa perspectiva, a eficincia do capital cultural
considerada por Bourdieu (1996) como um dos princpios de
diferenciao determinantes para ocupar uma posio de destaque
no espao social, existindo alm deste, outro capital que tambm
contribui para essa diferenciao - o capital econmico. Estes
capitais se mostram os mais eficientes para determinar a posio
ocupada pelos agentes. Todavia, o referido terico acrescenta
que o acmulo de capital econmico no determina, por si s, a
ocupao de posies mais elevadas da sociedade. necessria
uma confluncia entre esses dois tipos de capital, no qual o
acmulo de bens simblicos (linguagem, etiqueta, os gostos
etc.) seja sumariamente incorporado por aqueles que detm
o capital econmico. Deste modo, a cada classe de posies
corresponde uma classe de habitus (ou de gostos) produzidos pelos
condicionamentos sociais condio correspondente (BOURDIEU,
1996, p.21).
Nessas circunstncias, o capital econmico d acesso
aos mais diversos bens e servios, podendo garantir um xito
escolar, uma vez que o mesmo permite a aquisio de quadros,
livros, TV a cabo, Internet, bem como ingressar em determinados
estabelecimentos de ensino. Tudo isso adquirido no seio familiar,
podendo, contudo, ser obtido a posteriori com a mudana de posio
social (NOGUEIRA; NOGUEIRA, 2004).
Em face da relevncia do capital econmico para desvelar
65
a posio de agentes no espao social, fez-se necessrio revelar

a condio econmica dos entrevistados, uma vez que uma das
funes da noo de habitus a de dar conta da unidade de estilo
que vincula as prticas e os bens de um agente singular ou de uma
classe de agentes (BOURDIEU, 1996, p. 21-22).
Ao relatarem a condio financeira familiar, os professores e
professoras disseram que:
[...] somos uma famlia bem humilde. (Professor A. B.)
A situao econmica at cerca de 13, 14 anos era bem
complicada, porque at ento era s meu pai quem trabalhava
para sustentar todo esse povo e 12 pessoas dentro de casa
pra comer, vestir, criana adoece, remdio tudo, a era meio
complicado para quem ganha salrio mnimo. (Professora A. S.)
Sou de uma famlia bem humilde. (Professora D.)
A gente tinha o necessrio para sobreviver. (Professora O.)
A gente sempre teve o necessrio para viver [...] no tinha muito
luxo, mas tambm no faltava o necessrio. (Professora S.)
Tinha o necessrio para sobreviver. Era de uma famlia classe
mdia baixa. (Professor W.)
No que tange ao contexto econmico familiar, o grupo

mostrou-se homogneo no sentido de pertencerem todos s
classes populares, conforme j pontuado. De acordo com Nogueira
e Nogueira (2004), os agentes dessa classe ocupam a posio mais
dominada no espao social. So identificados pelo pequeno volume
de capital econmico e capital cultural. Possuem, dentre suas
principais caractersticas: moradia em bairros perifricos, os pais
tm grau de escolarizao elementar e desempenham atividades
manuais e semiqualificadas (PASSOS; PEREIRA, 2006, p. 3).
Diante das dificuldades financeiras enfrentadas pelos
membros dessa referida classe social, comum confrontar-se com
maiores obstculos no que diz respeito ao acesso fcil ao lazer,
sade e educao de qualidade, enfim, aparatos sociais mnimos
para uma vida digna.
66
4 Apropriao do capital cultural institucionalizado e a escolha

pelo magistrio
Alm da socializao familiar, os agentes sociais passam
por outras instncias socializadoras, dentre elas a escola, a igreja,
os meios de comunicao de massa5. Com efeito, todas essas
instncias distintas e heterogneas tendem a formar, buscam
modelar a estrutura de pensamento dos indivduos ao difundir uma
concepo de mundo a partir de uma gama variada de formas
simblicas (SETTON, 2002b, p.109).
Com relao escola como instituio formadora, todos
os entrevistados puderam narrar sobre as lembranas dos tempos
de escola. Os seis docentes afirmaram ter estudado em escolas
pblicas, sobretudo pela condio social destes. A viso que os
docentes possuem dessa instituio destacada nos recortes
abaixo:
Da minha primeira srie at o superior foi pblica [...] nunca
estudei em escola particular. Eu tive bons professores, tanto que
eu fazia sozinha as tarefas de casa, era s com as explicaes
da escola [...]. (Professora A. S.)
Ns estudamos sempre em escola pblica (da 1 srie at o 3 ano
do ensino mdio) e a escola pblica nessa poca era referncia
e funcionava de verdade [...] at pelo contexto cultural da poca
ns estvamos em pleno regime militar - existia disciplina no
colgio, os alunos respeitavam a direo, respeitava professor e
tambm respeitava os pais em casa. (Professor A. B.)
Comecei a estudar aos 7 anos, minha escolarizao at 2

grau (Ensino Mdio) foi todo em escolas pblicas de Timon [...] mas
se eu tivesse estudado numa escola particular, sei l, no nem
que tenha diferena entre escola particular e pblica porque eu no
via essa questo de escola particular e pblica como se fosse um
Sobre a influncia da mdia na constituio do habitus ver Setton, 2002a; 2002b

e Thompson, 2007.
67
empecilho para voc adquirir um curso melhor ou pior, tanto que

na poca a prpria escola que eu estudava muita gente saiu para
outros cursos e o ensino era bom, muito bom mesmo. (Professora
D.)
Na viso da professora A. S., o fato de ressaltar que teve
bons professores indica a crena que esta tinha da escola pblica,
convergindo com a percepo do professor A. B., quando diz que a
escola pblica nessa poca era referncia e funcionava de verdade.
Em aspectos mais gerais, o contexto educacional que
temos atualmente em nosso pas, sendo este acessvel a
todos, independente de classe social, produziu uma exploso de
matrculas, o que por sua vez, no recebeu o devido investimento
em qualificao docente, mudanas estruturais (fsicas) nos
estabelecimentos escolares e ainda uma atualizao dos currculos,
metodologias e o sistema avaliativo e isso consequentemente fez
disseminar no imaginrio social a ideia de que a escola pblica de
hoje no tem qualidade.
Outra categoria que emergiu das falas dos seis partcipes
diz respeito s condies subjetivas e objetivas na escolha da
docncia como atividade profissional. Conforme foi apresentado,
a projeo familiar nas escolhas profissionais era transmitida de
forma explcita no ambiente familiar de algumas entrevistadas
(D. e S., por exemplo), no qual o magistrio era uma alternativa
possvel e bem aceita (no caso da professora S.) pela famlia.
Porm, considerando que nem todos expuseram a projeo familiar
na escolha da profisso docente, os motivos que os (as) levaram a
escolher tal profisso foram os seguintes:
Tinha uma escola perto da minha casa que na poca oferecia o
Ensino Mdio e o pedaggico. Eu comecei a fazer o pedaggico
realmente s para no ficar sem estudar, eu queria continuar
estudando. No tinha a inteno de ir para sala de aula no, at
eu achava que no seria uma rea que eu iria me adaptar [...].
(Professora A. S.)
Trabalhei com os sindicatos dos trabalhadores rurais, junto
a uma entidade da igreja catlica, a Comisso da Pastoral da
Terra (CPT) e tive uma experincia muito boa com o pessoal
68
do sindicato [...] tudo isso influenciou a escolha do curso de

Geografia [...] A licenciatura eu fiz porque no tinha bacharelado
aqui, mas se tivesse eu o queria ter feito. A sala de aula foi uma
conseqncia dessa formao [...] e minha esposa professora
tambm [...]. (Professor A. B.)
Quando eu comecei o Ensino Mdio, eu fiz o pedaggico, no foi
nem uma questo de eu escolher, talvez pela escola ficar prximo,
talvez tambm pela questo do meu pai dizer que filho de pobre
se conseguir formar pelo menos em professor j era uma coisa
boa, talvez eu tenha seguido por esse lado pedaggico por que
no sei [...] se eu tivesse sido criado assim numa famlia que
tivesse mais perspectiva de estudo[...]. (Professora D.)
Eu fiz o Ensino Mdio primeiro e a como eu estava sem fazer
nada eu fui fazer o pedaggico, a minha irm fez a minha
matrcula l no Instituto (de Educao) e como eu j tinha o
Ensino Mdio completo, eu j entrei no 2 ano. Quando eu fiz o
pedaggico eu fiz no porque eu queria fazer, onde eu bato na
mesma tecla, a gente no tinha assim um incentivo em casa, de
estudar [...]. (Professora O.)
O pedaggico foi por falta de escolha [...] L em Timon, s tinha
uma escola de 2 grau e nessa escola s oferecia o pedaggico.
Ento quase todo mundo era matriculado l. No tinha para onde
correr, ou estudava l fazendo esse pedaggico ou vinha para
Teresina para estudar em outra escola, fazendo cientfico ou
outra coisa [...]. (Professora S.)
possvel constatar que os cinco professores6 que

apresentaram suas justificativas para a escolha da docncia
como atividade laboral foram unnimes em relatar que esta no
foi uma questo de escolha, mas falta de opo. As expresses
s para no ficar sem estudar, eu queria continuar estudando; A
licenciatura eu fiz porque no tinha bacharelado; no foi nem uma
questo de eu escolher; como eu estava sem fazer nada eu fui
fazer o pedaggico; no tinha para onde correr revelam que o
magistrio, na maioria dos casos, foi a nica alternativa vivel e
rpida para conseguir uma profisso. Assim,
6
O professor W. no esclarece bem a escolha do magistrio, mas fala de sua

afinidade com a disciplina Cincias e o fato de ter contato apenas com a profisso
da me que era professora.
69
Por meio de um processo denominado causalidade

do provvel os indivduos iriam internalizando suas
chances (isto , suas probabilidades objetivas) de
acesso a esse ou aquele bem (material ou simblico),
numa dinmica de transformao das condies
objetivas em esperanas subjetivas. (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2004, p. 63)
Do ponto de vista da urgncia em serem inseridos no

mercado de trabalho, alguns docentes perceberam no magistrio
a oportunidade de estar empregado mais rapidamente, fato que
aconteceu com as professoras D., S. e O.
A constituio da identidade docente merece aqui ser
pontuada, uma vez que as atribuies de identidade se traduzem
nas lutas de classificao, lutas pelo monoplio, de fazer ver e fazer
crer, de dar e conhecer e de fazer reconhecer, de impor a definio
legtima das divises do mundo social (BOURDIEU, 1977, apud
SANTOS, 2001, p. 24).
Santos (2001) considera a identidade profissional como
resultante da socializao secundria dos agentes, no qual so
incorporados, no primeiro contato com o mercado de trabalho, os
saberes prprios da profisso que ser exercida. Logo, a identificao
com a atividade profissional, no caso de alguns professores e
professoras da presente pesquisa, foi se movimentando a partir da
formao inicial para o magistrio. Desse modo, alguns agentes
complementaram:
Eu sabia (tinha conscincia) que o curso iria me dar habilitao
para ser professor [...]. (Professor A. B.)
Ento eu acho que eu fui comeando a gostar do curso
(pedaggico) e tive uma professora que me marcou. Ela colocava
essa questo de voc cuidar, repassar o que voc sabe para
algum [...]. (Professora D.)
Ento eu aprendia assim habilidades de fazer com que o aluno
entendesse [...] e para mim isso foi to gratificante que eu
consegui passar para ele o verdadeiro contedo. (Professora O.)
70
Isso justifica dizer que a identidade metamorfose, ou seja,

preciso experimentar, sentir, conhecer para que um processo
identitrio se torne possvel (CIAMPA, 2001). Todavia, isso repercute
numa prtica docente respaldada no compromisso, na dedicao,
os quais esto diretamente ligados com a qualidade do ensino
oferecido pelos educadores.
Um caso particular de entrada tardia na docncia mostrado
pelo professor A. B.. Este coloca que s depois de uma experincia
junto a uma entidade da igreja catlica, a Comisso da Pastoral da
Terra (CPT) que foi estimulado a fazer o curso de Geografia, sem
a inteno de exercer o magistrio. Dessa forma, seu relato permite
concluir que o gosto pela leitura, a experincia na CPT e o fato da
esposa ser professora o influenciou na escolha pelo magistrio. Isso
demonstra que a escolha profissional uma construo marcada
pelas experincias, as decises, as prticas desenvolvidas, as
permanncias e rupturas, no mbito das representaes e/ou das
prticas profissionais. (SANTOS, 2001, p. 32-33).
Alm de todas as experincias aqui j pontuadas, os
partcipes apontaram outra instncia socializadora - a igreja, o qual
contribui para se apropriar do jeito de ser docente. Sobre esta,
alguns partcipes acrescentaram:
Ns como famlia fazemos parte de uma religio que a gente
est estudando constantemente e ensinando tambm. Eu sou
testemunho de Jeov e as testemunhas de Jeov aprendem a
estudar a bblia e sai de casa em casa falando para as pessoas
do que aprende e oferece estudos bblicos e se a pessoa aceita,
a gente faz exame bblico com essa pessoa. (Professora A. S.)
Tivemos um ambiente familiar bem slido, bem slido mesmo,
nossa famlia muito religiosa e isso ajudou muito na formao
da gente [...] Fui seminarista por 2 anos, estive em Fortaleza, l
nos Capuchinos de Messejana, isso foi em 81 e 82, foi onde fiz
o Ensino Mdio, apesar de estar numa casa religiosa, o Ensino
Mdio que eu fiz foi tcnico mesmo [...] a isso marcou a vida, o
comportamento [...] a gente trabalhava ativamente nas atividades
ligada Igreja, inclusive minha esposa tambm foi catequista.
(Professor B.)
A Igreja tambm influenciou bastante minha formao, por que
71
foi onde eu perdi o medo de falar em pblico [...] no s na Igreja,

mas na prpria Universidade. Eu era muito medrosa, muito,
muito, muito mesmo. (Professora O.)
Eu participei durante muitos anos l na Igreja da parquia So
Jos. Eu participava muito das atividades, de grupo de jovens,
de catequese e l o meu maior contato (era) com adolescente,
por que eu trabalhava com turma de crisma e crisma geralmente
com 15 anos [...] eu no posso negar e nem questionar a
formao que eu tive na Igreja, por que essa convivncia que a
gente tem na Igreja, de participar de grupos me enriqueceu muito
[...]. (Professora S.)
As experincias adquiridas no contexto religioso em que

estavam inseridos permitiram a esses agentes incorporar um
habitus hbrido, forjado pelo contato com diferentes instncias
socializadoras (SETTON, 2002a). Na medida em que os partcipes
foram adquirindo familiaridade com as particularidades de um
bom orador, quer seja ensinando a bblia a outras pessoas, quer
seja pela experincia como seminarista, quer seja participando
de encontros de casal e perdendo o medo de falar em pblico,
quer seja catequizando e participando de grupos de jovens; iam
adquirindo um repertrio de posturas, gestos particulares que foram
incorporados de tal forma, que passaram a fazer parte do estilo de
cada um dos agentes.
Portanto, seja no ambiente da igreja que freqentam, seja
em casa ao ensinar as tarefas escolares de seus filhos, seja na sala
de aula, os comportamentos so orquestrados harmonicamente,
compondo o que Bourdieu denominou de hexis corporal. So
gestos que materializam intenes especficas aprendidas ao longo
das trajetrias de vida desses agentes sociais (SILVA, 2005). Isso
confirmado na fala da seguinte professora:
De maneira informal eu j trabalhava em educao, eu no
trabalhava em escola, mas a minha me por ter muitos filhos,
era eu quem ensinava a tarefa dos meus irmos [...] depois de
casada, eu ensinava os meus filhos [...] Fazemos parte de uma
religio que a gente est estudando constantemente e ensinando
tambm. (Professora A. S.)
72
Assim, o processo de construo da identidade profissional

docente dar-se- em um espao hbrido sendo paulatinamente
incorporado pelos agentes.
Outra categoria que interpretamos como a legitimao de
um capital cultural institucionalizado dito superior dentre os nveis
de escolarizao - o diploma universitrio esteve presente nas
narrativas dos docentes. Sobre essa categoria, os entrevistados
relataram:
Eu cheguei a concluir o ensino superior j agora, na minha fase
j de 41 anos e uma irm conseguiu fazer at o Ensino Mdio [...]
sou a nica dos meus irmos que tem curso superior. (Professora
A. S.)
Entrei na Universidade j com 37 anos, hoje tenho 44, porque
o Ensino Mdio foi curso tcnico e logo depois fui trabalhar na
rea [...] depois me casei ainda muito jovem, com 21 anos de
idade, a tive que cuidar da prole. Por conta disso eu me prendi
muito s no conhecimento do Ensino Mdio. Depois que as
meninas j cresceram, elas estavam fazendo o Mdio, eu fui
fazer o vestibular e deu certo. Eu fiz pra rea que eu gosto que
Geografia. (Professor A. B.)
A faculdade pra mim, eu acho que no era para ser naquele
momento [...] eu fiz mais porque muita gente falava que
Vestibular era uma coisa muito difcil e falava muito da escola
pblica e escola particular [...] ento eu decidi terminar o 3 ano e
fazer uma sondagem dos cursos que tinha afinidade e decidi me
inscrever para o curso de Educao Fsica e ter uma experincia
com essa seleo, s para depois comear a estudar [...] a fiz e
passei na primeira tentativa. (Professora D.)
Terminei o curso superior eu acho que pela necessidade, do
trabalho, da vontade de competir, de ir tete a tete com outras
pessoas, de crescer [...]. (Professora O.)
A dona dessa escola que eu trabalhei foi a minha professora de
Sociologia l no pedaggico. Ela uma pessoa muito amiga da
gente [...] queria ver cada um crescer [...] ela sempre incentivava,
tanto que eu fiz meu curso de frias quando eu trabalhava l
e ela no questionava, ela s fazia incentivar tanto a mim, como
todos os professores que tinha l para entrar na Universidade
[...] entrei na Universidade no s por causa dela, mas pelo fato
de voc exercer a profisso, voc vai sentindo a necessidade de
conhecer mais. (Professora S.)
73
Desde cedo percebi a minha tendncia para o lado da cincia,

era a disciplina que eu mais gostava quando era aluno [...] eu
terminei seguindo a que me dava melhor [...]. (Professor W.)
Os diferentes motivos que impulsionaram os agentes a

fazer o curso superior chegam, em alguns relatos como no caso
do professor W., a no ser claramente explicitados. Eles mostram
que, mesmo sendo de classes populares, os anseios subjetivos
de aquisio do diploma universitrio so compreendidos a partir
do valor atribudo a essa apropriao. Para alguns, por conta do
trabalho tcnico que exerciam ou at mesmo pela falsa crena de
que isso estava bem distante, houve o adiamento da conquista do
ttulo superior.
Todavia, fica subtendido no relato da professora A. S. que o
que lhe incentivou a cursar Pedagogia foi s exigncias das recentes
polticas educacionais, que estabelece na Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, Lei n. 9.394/96, art. 62: a formao de
docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior,
em curso de licenciatura, de graduao plena, em universidades
e institutos superiores de educao [...] (BRASIL, 1996). Para o
que foi firmado um convnio entre a Universidade Estadual do Piau
e a Secretaria de Educao do Estado para que os professores
conclussem a Licenciatura Plena, atendendo aos preceitos legais
de formao de professores.
Por outro lado, o ingresso tardio na universidade relatado
pelo professor A. B. demonstra a dificuldade enfrentada por muitos
sujeitos de classes populares que, por conta da garantia de
sobrevivncia precisam se inserir no mercado de trabalho, por isso
optam por cursos tcnicos e profissionalizantes. Logo, a entrada no
ensino superior torna-se uma possibilidade distante e muitas vezes,
impossvel de ser alcanada.
Diferentemente dos dois casos outrora apresentados, as
professoras D., O., S. e o professor W., ingressaram no ensino
superior aps a concluso do Ensino Mdio. Mesmo j trabalhando
como professoras primrias e professores de reforo escolar,
74
a necessidade de aprender mais, da vontade de competir, de ir

tete a tete com outras pessoas, de crescer, enfim, de se qualificar
determinou a entrada na universidade, bem como a vontade de
mostrar que era capaz de conseguir, passar no to concorrido
vestibular de instituies pblicas (Professora D.).
Nesse sentido, o grau de investimento na carreira escolar
est relacionado ao retorno provvel, intuitivamente estimado, que
se pode obter com o certificado escolar, no apenas no mercado de
trabalho, mas nos diferentes mercados simblicos. (NOGUEIRA;
NOGUEIRA, 2004, p. 65).
Nas falas, tambm evidenciada a aprendizagem significativa
que experimentaram durante o tempo de estudantes universitrios,
considerada por dois professores como uma experincia bastante
positiva:
A universidade um ambiente muito bom, eu me sentia muito
bem. [...] me dei bem com a turm, me entrosei e o que mais
gostei que ningum me chamava de senhor, a eu consegui
dirimir alguns conflitos, algumas dificuldades, o ambiente l
funcionava como uma terapia. (Professor A. B.)
Quando eu entrei na Universidade eu no abria a boca, eu
chegava, assistia aula, conversava com um grupinho restrito de
4,5 pessoas [...] mas depois eu fui para um monte de encontro
(acadmicos) e tudo isso abriu minha cabea [...] quando
terminou o curso eu era outra pessoa. (Professor W.)
Comumente, no contexto universitrio que professores e

professoras do incio a um processo de incorporao de posturas,
de esquemas de percepo e de ao que se diferenciam daqueles
adquiridos em suas experincias cotidianas no laborais. Portanto,
esses princpios geradores e organizadores de prticas e crenas
so tambm interiorizados no campo universitrio, sobretudo no
mbito dos cursos de formao de docentes. Logo, tal contexto
possibilitava um entendimento mais elaborado sobre o campo em
que iriam atuar - o pedaggico- possibilitando tambm a incorporao
da crena de escola de qualidade e ensino de qualidade, bem
como as muitas dificuldades enfrentadas pelos profissionais da
75
docncia, dentre elas: o baixo salrio, a intensa jornada de trabalho,

a complexidade do processo ensino aprendizagem, entre outras.
Nas narrativas dos docentes, a primeira experincia em
sala de aula foi destacada como uma experincia mpar. Para
eles, aquela se constitua em alguns momentos um local de cho
firme e seguro e em outros, o espao onde se revelavam medos e
instabilidades emocionais.
Alguns deles assim definiram suas primeiras experincias
em sala de aula:
Achava que no conseguia dar conta de uma sala de aula
[...] quando eu cheguei no 2 ano (do pedaggico) eu aceitei
a bolsa que o diretor do curso ofereceu e no foi fcil No foi
como as turmas que eu passei, s de observao. Eu fiquei com
uma turma de alunos que, na poca, chamava de acelerao,
eram alunos com distoro idade-srie, eles tinham uma certa
dificuldade na aprendizagem. Eu no achei fcil, mas tambm
no desisti. (Professora A. S.)
Quando eu ainda estava cursando o pedaggico consegui um
emprego numa escola particular e essa foi a primeira experincia
que eu tive direto com a turma e foi uma experincia muito boa
[...] trabalhava com Portugus e Literatura, com alunos de 5, 6
e 7 srie. Ento foi a primeira vez que eu comecei a observar
que o bom profissional aquele que se dedica e ele passa a ser
diferenciado pelo grupo [...]. (Professora D.)
Minha primeira experincia em sala de aula foi numa escolinha
de bairro onde ministrava aula de Ingls para alunos de 1
4 srie do Ensino Fundamental. Entre 1997 e 1999 trabalhei
como professora de portugus, essa poca foi mpar, pois
trabalhava com uma equipe de profissionais onde havia troca de
experincias e ajuda mtua [...]. (Professora O.)
Enfrentar a sala de aula foi algo bastante difcil para alguns

docentes (A. S., por exemplo) exigindo deles fora de vontade,
estratgias para superar as dificuldades encontradas. Paulo Freire
(1996) afirma que ensinar exige risco e aceitao do novo. O risco
est na possibilidade de no conseguir se adaptar, de submeterse ao desinteresse. Por ser uma experincia nova, a insistncia
em prosseguir naquilo que at ento no dominavam ocasionou
76
a superao do medo de no conseguir dar conta de uma sala

de aula. Assim, esse processo de ajustamento e de adaptao foi
paulatinamente trazendo segurana, conforto e identificao com a
profisso docente. Aos poucos foram incorporando o manejo com a
turma, as estratgias de ensino, enfim saberes que do suporte a
prtica docente7.
Na mesma proporo, a experincia vivenciada na formao
inicial (no curso pedaggico), no caso das professoras, permitiu
conhecer os aparatos tericos e prticos da profisso docentes:
No pedaggico, foi a que a gente descobre o gosto das
coisas, a gente comea a descobrir essa questo da
profisso, a gente passa aqueles primeiros meses, a
d aula, aquela coisa toda de estgio [...]. (Professora
S.)
O estgio apontado por esta professora como um momento

importante no mbito da formao e, sobretudo pela descoberta
do gosto de ensinar, o que proporciona uma identificao com a
profisso.
Os outros docentes, por sua vez, relataram em suas
narrativas poucas passagens sobre as aprendizagens adquiridas
no contexto da formao inicial, direcionando suas falas mais para
o contexto da prtica aps sarem da universidade:
Quando eu sa da Faculdade, eu no sa satisfeita, foi
nesses lugares quando eu comecei a trabalhar que
eu vi a carncia dos meus alunos, que eu comecei a
mudar meu trabalho [...] Ento l (na primeira escola
que trabalhei) a dificuldade era to grande, no tinha
material, mas a direo era assim to prestativa,
apoiava, os alunos eram to bons [...] eu tive que ir
atrs de material, tive que adaptar um p de manga
pra dar uma aula. Ento, tudo isso eu fui comeando
Essa incorporao de saberes prticos no contexto escolar coaduna-se com a

ideia de epistemologia da prtica docente (TARDIF, 2002).
77
a colocar na minha vida profissional, que via que

dava certo, que eu olhava pra outros professores
que tinham tanto material, tinha tudo e eles no
conseguiam concentrar os alunos na aula e a partir da
eu fui traando, buscando novas formas e eu acho que
estou no caminho certo, por que eu vejo o resultado.
(Professora D.)
A fala acima demonstra que o processo de formao e,

portanto, a constituio de novos habitus dar-sede forma contnua.
Revela tambm o direcionamento dado falta de condies
materiais bsicas para o exerccio docente, o que, de acordo com
a educadora, no foi suficiente para impedir a realizao de um
bom trabalho, ou seja, um trabalho de qualidade. Nesse caso,
a professora identificou as possibilidades de ao, incorporando
uma forma especfica de conduzir seu trabalho, trazendo para si a
responsabilidade da prtica docente, o que passou a fazer parte do
seu estilo, da sua forma de significar a profisso.
A experincia em lecionar na escola pblica tambm foi
pontuada:
Em 2000 fiz o concurso para professor do Estado e no incio
de 2003, comecei a trabalhar nesta escola [...] Ao iniciar minhas
atividades pedaggicas nessa escola me surpreendi com uma
realidade cruel, pois havia muitas crianas com distoro idadesrie, crianas que s estavam na escola pra se alimentar,
adolescentes que consumiam drogas dentro da escola sem
nenhum interesse pelos estudos. s vezes me senti impotente
quando tentava mudar essa realidade [...]. (Professora O.)
Quando eu entrei no Estado, eu comecei a trabalhar com
Educao Infantil at por medo, voc j entra na escola pblica
um pouco com medo. Passam uma imagem do aluno ruim, do
aluno que agride professor e com a imagem negativa eu fiquei
um pouco com medo. (Professora S.)
O medo, a realidade cruel que parecem assolar o cotidiano

da escola pblica so fatores que desencadeiam posturas diante
desse contexto: as sries e os turnos que sero escolhidas
78
para trabalhar, o planejamento a ser realizado, a avaliao do

processo ensino aprendizagem, a concepo sobre as condies
de aprendizagem dos alunos que ali estudam, etc. Logo, essas
crenas se constituem como um elemento de peso no imaginrio
social docente que naturaliza a escola pblica como ineficiente e
incorporam o discurso de que na escola pblica tudo falta, tudo
mais difcil. Na verdade,
As razes conhecidas, e amplamente divulgadas, de tal
ineficincia dizem respeito tanto s condies de vida
da prpria populao que recorre escola pblica- de
modo geral, os mais pobres, cuja vulnerabilidade social
atestada por sua capacidade de no pagamentoquanto ao modo como o sistema est organizado para
lidar com suas condies de vida e necessidades de
escolarizao. (THERRIEN, 1998, p. 80).
Entretanto, s um envolvimento mais prximo com essa

realidade e a conscientizao poltica das prticas desencadeadas
nesse contexto que permitem a desconstruo desse discurso.
Consideraes finais
medida que os partcipes narravam as situaes
vivenciadas no contexto escolar, os enredos ganhavam contornos
de redimensionamento reflexivo. De fato, quando os sujeitos so
provocados a falar sobre suas experincias de formao, sobre
as trajetrias de suas vidas, atribuem mais valor as suas aes,
percebem os dilemas, as angstias, os deslizes enfrentados e
como puderam ressignificar suas prticas cotidianas. Trazem tona
uma estrutura estvel, porm no esttica, que se solidifica e se
transforma na medida em que as condies objetivas vo sendo
incorporadas pelos agentes.
Portanto, as trajetrias dos professores e professoras aqui
apresentados so nada mais do que narrativas que traduzem uma
especificao da histria coletiva de seu grupo ou de sua classe
79
(BOURDIEU, 1983, apud SETTON, 2002a, p. 65). Por sua vez,

os diferentes contextos de socializao possibilitaram formar e
transformar esses agentes, favorecendo a constituio de habitus
especficos e ao mesmo tempo homogeneamente relativos,
que direcionam a maneira de ser e estar na profisso docente
(ABDALLA, 2006). Possibilitou ainda o afloramento de princpios
de sobrevivncia em campos especficos, permitindo aos agentes
conduzir suas aes, entender os contextos que esto inseridos
e adquirir um senso tico, esttico que legitima a posio que
ocupam no espao social. Nesse caso, uma escola pblica estadual
que tem uma cultura especfica, e por outro lado, est diretamente
relacionada ao funcionamento de um campo pedaggico.
Assim, desvelar as trajetrias de vida desses seis partcipes
indica a ntida relao do habitus com o espao social, sendo
aquele constantemente estimulado pelo campo. Ao mesmo tempo,
permitiu visualizar as diferentes maneiras de sentir e significar as
experincias vivenciadas, sendo, portanto, sujeitos singulares,
com identidades singulares, as quais cada um interioriza de
maneira diferente, incorporando s suas personalidades princpios
especficos de agir no mundo.
Outrossim, as racionalidades construdas nas interaes
com os fatos e a forma como o(a) professor(a) orienta suas aes
so predispostas por um estilo particular, um sistema que permite
um ajustamento ao mundo, um (re) conhecimento que possibilita
tecer identidades e adaptao.
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82
A FORMAO DO PSICLOGO ESCOLAR DE TERESINA E

SUA RELAO COM O CENRIO NACIONAL
Carla Andra Silva1
Maria Vilani Cosme de Carvalho2
RESUMO
O presente artigo resulta de pesquisa desenvolvida em nvel de Mestrado,
que teve como objetos de estudo a formao e a atuao do Psiclogo
Escolar em Teresina, porm, neste artigo, discutimos sobre a formao
inicial e continuada desse profissional. Para atingir nosso propsito,
adotamos delineamento qualitativo, empregamos o questionrio como
instrumento de produo e anlise de dados e para interpretao dos
resultados, a tcnica de anlise de contedo (BARDIN, 2004). No arcabouo
terico, apoiamo-nos nos estudos de Marinho-Arajo e Almeida (2005),
Yukimitsu (1999), Gonalves (1999), Duran (1994), Guzzo e Weschler
(1993), Gomide (1988) sobre a formao do Psiclogo, especialmente
do Psiclogo Escolar. No tocante aos resultados encontrados, fazse necessrio destacar que a formao inicial apresenta organizao
curricular com nfase na habilitao Formao de Psiclogo, seguindo
tendncia nacional. Outro aspecto inerente a essa formao o de que a
procedncia da formao inicial de instituies estaduais, representadas
pela UESPI e FSA, mas ainda conta com o apoio de outros estados, pois a
graduao em Psicologia oferecida h pouco mais de uma dcada. J a
formao continuada mostra realidade animadora, especialmente no nvel
Lato sensu, pelo fato de que atinge a maioria dos pesquisados (79,3%)
e pelo fato de esta formao ocorrer basicamente na interface das reas
compreendidas pela Psicologia e Educao. A reunio desse percentual
Recebido em: Julho de 2010. - Acento em: Maro de 2011.

1
Doutoranda do Programa de Ps-graduao em Educao: Psicologia da educao,
da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. carlandreapee@yahoo.com.br
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Piau Campus Teresina - UFPI. vilacosme@ufpi.br
83
de psiclogos com cursos nessa rea de concentrao oferece indcios de

uma possvel adequao aos paradigmas atuais da atuao em Psicologia
Escolar, que tem por foco a ateno complexidade do contexto educativo,
como forma de fuga de vises reducionistas, to em voga at bem pouco
tempo, na rea compreendida pela Psicologia Escolar/Educacional.
Infelizmente quanto formao em nvel Strito sensu, os dados revelam
que ainda se mostra realidade restrita a poucos profissionais, apenas 27,6
% da amostra, e confirma tambm a realidade nacional de elitizao no
acesso a esse nvel da formao continuada oferecida em Psicologia.
Palavras-Chave: Psicologia Escolar. Formao de Psiclogos Escolares.
Formao Inicial. Formao Continuada.
TRAINING OF SCHOOL PSYCHOLOGIST TERESINA AND ITS
RELATIONSHIP WITH THE NATIONAL SCENE
ABSTRACT
This article results from research carried out at Master level, which aimed
to study the formation and action of the School Psychologist in Teresina,
although in this article, we discuss the initial and continuing training of
professionals. To achieve our purpose, we adopted a qualitative design,
we used the questionnaire as an instrument of production and data
analysis and interpretation of results, the technique of content analysis
(Bardin, 2004). In the theoretical framework, we rely on studies of marineArajo and Almeida (2005), Yukimitsu (1999), Gonalves (1999), Duran
(1994), Guzzo and Weschler (1993), Gomide (1988) on the formation of
the Psychologist especially the school psychologist. With regard to these
results, it is necessary to emphasize that the curriculum provides training
with an emphasis on enabling formation of psychologists, following the
national trend. Another aspect inherent in this training is that the origin is
the initial state institutions, represented by the FSA and UESPI, but still
has the support of other states, for a degree in Psychology is offered a
little more than a decade. As for reality shows encouraging continuing
education, especially at Lato sensu, because that affects the majority of
84
respondents (79.3%) and because this formation occurs primarily in the

areas covered by the interface of psychology and education. The meeting
of the percentage of psychologists with courses in the area of concentration
provides evidence of a possible adaptation to the current paradigm of
work in School Psychology, which is to focus attention to the complexity
of the educational context as a way to escape from reductionist views,
so fashionable until recently, the area including the School Psychology /
Educational. Unfortunately as the training level Strite sense, the data show
that reality shows are still restricted to a few professionals, only 27.6% of
the sample, and also confirms the reality of national elitism in access to this
level of continuing education offered in Psychology.Keywords:
Key-words: School Psychology. Training of School Psychologists. Initial
Training. Continuing Education.
Introduo
Frente s intensas transformaes que tm ocorrido nas
vrias esferas da vida do homem contemporneo, verificamse mudanas significativas nas instituies responsveis pela
formao educativa, como a escola e a famlia.
No que diz respeito famlia, assume destaque a presena
de novas dinmicas e arranjos familiares apontados pelos estudos
empreendidos por Orsi (2003), Wagner et al. (2005), Fevorini (2007),
Souza e Ramires (2006). A escola tem vivenciado a mudana de
paradigmas no ensinar e no aprender e transformaes no trabalho
docente e na identidade dos profissionais atuantes no espao
educativo sinalizadas pelos estudos de Nvoa (1992a), Alarco
(2001), Vieira (2002), Brzezinski (2002), Libneo (2007).
Diante dessas mudanas, a busca por contextos de
formao por parte dos que trabalham na Educao Escolar, dentre
eles o Psiclogo Escolar, faz-se necessria como caminho para a
superao de prticas alienadas e naturalizantes que, infelizmente,
tm estado presentes na atuao desse profissionais na Educao
brasileira. A superao dessas prticas poderia contribuir para a
ocorrncia de representaes mais positivas em relao a esse
85
profissional, especialmente no que se refere ao enfrentamento das

demandas direcionadas psicologia no cotidiano escolar. (PATTO,
2004; GUZZO, 2005; MARINHO-ARAJO; ALMEIDA, 2005)
Em face dessa temtica, objetivamos neste artigo discutir a
formao inicial e continuada de Psiclogos Escolares de Teresina,
como resultado de pesquisa realizada pela primeira autora no curso
de Mestrado em Educao da Universidade Federal do Piau, que
teve como objetos de estudo a formao e a atuao do Psiclogo
Escolar Teresinense.
A discusso ora apresentada tem relevncia no contexto
educacional na medida em que buscamos, com o presente artigo,
contribuir com as discusses empreendidas no mbito da formao
do Psiclogo Escolar, a partir da anlise do contexto da formao
inicial e continuada oferecida nesta rea de atuao na cidade de
Teresina.
Desse modo, com vistas a fins didticos, este artigo apresenta
a seguinte organizao: introduo, a estrutura metodolgica
adotada, discusso sobre aspectos gerais da formao em
Psicologia no pas e, posteriormente, sobre a formao oferecida
especificamente em Psicologia Escolar. Finalizamos com a
apresentao dos resultados sobre a formao inicial e continuada
oferecida na cidade de Teresina ao Psiclogo Escolar.
2 Metodologia da Pesquisa

Nesta pesquisa, fizemos a opo pela abordagem
qualitativa, considerando, especialmente, sua natureza descritiva
e explicativa, conforme Gonsalves (2003), Moreira e Caleff (2006)
a delineiam. Essa escolha se justifica por acreditarmos que, para
compreender nosso objeto de estudo, necessrio descrever
e explicar de forma detalhada as mltiplas determinaes que o
constituem.
O recorte espacial conferido a esta pesquisa foi delimitado
cidade de Teresina, mais especificamente s escolas da rede pblica
e privada da cidade. So sujeitos dessa pesquisa 29 psiclogos
86
escolares em pleno exerccio no cotidiano escolar de escolas.

Os sujeitos foram selecionados aleatoriamente, uma vez que a
pesquisa adotou o critrio de voluntarismo para a sua participao.
O processo de construo dos dados da pesquisa envolveu
a aplicao de questionrio como instrumento de produo de
dados empricos e a utilizao da tcnica de anlise de contedo
proposta por Bardin (2004), na anlise dos dados e interpretao
dos resultados.
3 Aspectos Gerais da Formao em Psicologia no Brasil
A importncia de se discutir a formao em Psicologia
se deve, sobremaneira, constatao de que o panorama da
formao est diretamente relacionado ao crescimento da profisso,
considerada um de seus pilares (YUKIMITSU, 1999; NEVES et al.,
2002; DURAN, 1994).
Nessa direo, Gonalves (1999) faz apreciao de que
atualmente o aumento no nmero de novos psiclogos colocados
na disputa por espao no mercado de trabalho faz que este mercado
fique cada vez mais exigente quanto slida formao acadmica
e grande capacidade profissional por parte desses psiclogos,
dimenses que devem refletir na identificao e na soluo dos
problemas socialmente relevantes, enfrentados pela categoria em
seu cotidiano escolar.
Nesse contexto de discusso, consideramos importante
mencionar que, apesar das imposies do mercado, a formao
deve ser analisada, de acordo com Yukimitsu (1999), em sua
complexidade, pois vai alm da sala de aula, atravessa continentes,
crenas e culturas diferentes, porm sempre com a inteno de
se unificar no objetivo de buscar condies para preparar o futuro
psiclogo. Para a autora em questo, o preparo do futuro psiclogo
exige formao slida, pautada no trip ensino terico, prtica e
pesquisa, que demanda nas instituies formadoras capacitao
docente, estrutura curricular, adequadas condies de instalaes
e materiais didticos e a vivncia dos princpios ticos, que devem
87
abranger todos os envolvidos neste empreendimento.

Com vistas a caracterizar o panorama da formao em
Psicologia tambm assume importncia a apreciao de que, embora
no plano ideal a formao deva ser vista em sua complexidade e
abrangncia, infelizmente a realidade bem diferente. A histria
da Psicologia como cincia e profisso nos revela um contexto
precrio de formao, a ponto de Zanella (1999) mencionar que a
Psicologia, ao longo dos tempos, legitimou a adoo de explicaes
reduzidas dos problemas sociais e histricos pela lgica naturalista,
individualizante e mecanicista, repassada a partir da formao
oferecida a esse profissional.
O posicionamento acima facilmente entendido quando
retomamos a histria da formao em Psicologia no Brasil, em que
a atuao antecedeu a formao propriamente dita em Psicologia e
a regulamentao da profisso no pas.
Da, autores como Rosas, Rosas e Xavier (1988)
considerarem a formao em Psicologia oferecida por longo
perodo de sua histria lcus de ateno indiscriminada para a
aplicao das tcnicas e instrumentos psicolgicos, formando
especialistas que pouco questionavam o contexto de atuao em
Psicologia. Esses autores tambm fazem meno dificuldade
de interiorizao dos cursos de graduao em Psicologia a outras
regies do pas, havendo concentrao nas regies Sudeste e Sul.
Essa condio dimensionada como um problema enfrentado pela
Psicologia, mesmo depois de cerca de 25 anos da regulamentao
da profisso no pas.
Ao abordar esse histrico, Duran (1994) aponta que, com a
regulamentao da profisso de Psiclogo, a partir da Lei 4.119, de
27 de agosto de 1962, a oferta da formao em Psicologia ocorria
por meio de cursos como Bacharelado, Licenciatura e Psiclogo,
que, conforme esse autor, efetivaram condies para a existncia de
diferentes profissionalizaes em Psicologia: pesquisador, professor
de Psicologia e psiclogo desde seus primrdios. No entanto, os
problemas da formao no chegaram ao fim, pois o parecer 403/62
do Conselho Nacional de Educao complementou a Lei 4119,
88
dispondo um currculo mnimo para o curso de Psicologia, que teria

a durao mnima de quatro anos letivos para o Bacharelado e a
Licenciatura, e de cinco anos letivos para a formao de psiclogos,
incluindo-se neste perodo o estgio supervisionado.
A estruturao curricular conferida pelo parecer na
perspectiva do currculo mnimo teve como propsito diversificar a
formao profissional para atender s caractersticas prprias da
atividade do psiclogo na escola, na empresa, na clnica ou onde
quer que a sua presena fosse solicitada. No entanto, isso no
ocorre, uma vez que seus elaboradores tiveram como pretenso
apenas formar indivduos com nvel de conhecimento geral em
temas psicolgicos, com razovel formao metodolgica e
alguma habilidade tcnica necessria s suas intervenes, no
transmitindo aos alunos conceitos mais aproximados do que seria
a atuao psicolgica. Da a constatao de que os profissionais
formados sob essa organizao no se mostravam capazes de
construir a Psicologia, visto que os psiclogos estavam habituados a
apenas reproduzi-la, atravs da aplicao das tcnicas aprendidas
nos cursos em questo. (GOMIDE, 1988)
Frente s velozes transformaes da sociedade, Gonalves
(1999) assinala a ocorrncia de novas exigncias relativas
formao desse profissional, de modo a intensificar o debate
acerca da necessidade de reformulao do currculo dos cursos de
Psicologia, tendo em vista o grande desejo da categoria de que
esse currculo se tornasse mais que um conjunto harmnico de
disciplinas devidamente ordenadas e em sequncia lgica, mas que
pudesse estar atento s necessidades da realidade social brasileira.
Com a aprovao da atual LDB 9.394, novas configuraes
da formao em Psicologia passam a ser cogitadas, particularmente
por meio do Art. 53, inciso 2, no qual se atribui s universidades
autonomia para a fixao dos currculos de seus cursos a partir
de diretrizes gerais que seriam definidas por rea de formao
superior, extinguindo, dessa maneira, os currculos mnimos.
Em fevereiro de 2004, o Conselho Nacional de Educao, por
meio da Cmara de Educao Superior, aprova o parecer 62/04 e
89
fixa as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de graduao

em Psicologia, as quais procuravam delinear o que bsico na
formao do psiclogo, apresentando a estruturao de ncleo
comum e a diversidade das orientaes terico-metodolgicas, das
prticas e contextos de insero profissional. Alm disso, essas
diretrizes propem que a formao em Psicologia se diferencie
em nfases curriculares, entendidas como conjunto delimitado
e articulado de competncias e habilidades que configuram
oportunidades de concentrao de estudos e estgios em algum
domnio da Psicologia (BRASIL, 2004).
Sobre essa questo, Marinho-Arajo e Almeida (2006)
assinalam que as diretrizes trouxeram avano em relao ao
currculo mnimo, na medida em que orientam a construo de um
perfil profissional competente e comprometido historicamente com
as demandas sociais na formao inicial do psiclogo. importante
alertar para o fato de que as transformaes necessrias
construo de novo perfil profissional do Psiclogo Brasileiro no
se concretizaro apenas por meio das reformulaes legais ou
institucionais referentes a esses profissionais. Contudo, essas
transformaes podero ser concretizadas pela insero de
sujeitos conscientes de seu papel e de suas funes na formao
inicial, pelo reconhecimento da diversidade terica e metodolgica
da Psicologia e pelo respeito especificidade do conhecimento
psicolgico nos contextos de atuao profissional multidisciplinar.
Diante dessas colocaes, buscaremos, nesse momento,
deter-nos particularmente na realidade de formao do profissional,
que escolhe o contexto escolar como espao de atuao, visto que
esse profissional constitui objeto de estudo dessa pesquisa.
4 Particularidades da Formao em Psicologia Escolar
Com a regulamentao da profisso de psiclogo, em 1962,
a Psicologia Escolar estava entre as trs reas de atuao da
Psicologia de maior desenvolvimento, juntamente com a Psicologia
Clnica e a Psicologia do Trabalho. No entanto, esse status no
90
atenuava as dificuldades relativas formao inicial recebida pelos

futuros Psiclogos dessas reas, dentre elas a Escolar, marcada
como j nos referimos pela Psicometria.
A formao desse profissional era restrita aplicao
de testes e tcnicas de ajustamento dos indivduos. Alm desse
aspecto, a formao em psiclogo escolar ocorria de forma
indefinida, em meio formao como um todo, uma vez que no
havia consenso entre as instituies formadoras a respeito das
disciplinas consideradas especficas para a formao do Psiclogo
Escolar. Os estgios supervisionados por sua vez, no eram
obrigatrios em todas as instituies responsveis pela formao
em Psicologia e, alm disso, h a constatao quanto ausncia de
estruturao de um perfil para o profissional atuante na Psicologia
Escolar no contexto nacional. (GUZZO; WESCHLER, 1993)
Ainda sobre a formao inicial deste psiclogo, Gomide
(1988) tambm destaca como obstculo a essa formao o fato
de que a maioria dos currculos mnimos conferia preferncia por
disciplinas da Psicologia Clnica em detrimento disciplinas da rea
escolar ou da organizacional, pois nestas, especialmente a escolar,
a quantidade de disciplinas voltadas diretamente para o exerccio
profissional era extremamente limitada.
Diante do exposto, a discusso no tocante insatisfatria
formao recebida pelo Psiclogo Escolar torna-se recorrente,
a ponto de Santana (2004) afirmar que se instaurou verdadeira
assimetria entre a formao oferecida ao Psiclogo Escolar e as
exigncias sociais impostas pelo cenrio educacional, em que esses
psiclogos eram chamados a intervir, promovendo considervel
separao entre essas duas instncias, mais expressiva nos
primeiros trinta anos de existncia no pas.
Em relao ao desnvel verificado entre a formao e a
demanda social pelos servios desse profissional, Maluf (1994)
menciona fragmentados contextos formativos, especialmente no que
se refere s questes relativas ao compromisso, responsabilidade
e mudana social, consideradas questes marginais na formao,
favorecendo a alienao dos psiclogos em atuao na educao.
91
Em virtude de essa forma de trabalhar do psiclogo escolar

no ter alcanando ressonncia no meio educacional, foram sendo
gerados desconfiana e desconhecimento quanto a sua importncia
para o referido meio. Nesse contexto, Guzzo (2001) refere-se
a algumas interferncias marcantes da formao, entre as quais
o fato de que esta no oferecia os subsdios necessrios para a
atuao nos diversos contextos educacionais, pois havia grande
desconhecimento dos psiclogos escolares sobre a dinmica do
sistema educacional brasileiro. O despreparo desses profissionais
para a perspectiva de acompanhamento e /ou intervenes de
grupo, que impossibilitavam a atuao junto coletividade, e
ainda a inacessibilidade a modelos responsveis pela garantia da
especificidade da atuao nos diferentes nveis de ensino e nas
diferentes instituies de ensino.
As mazelas relativas formao inicial, anteriormente
apontadas, tambm estiveram presentes na formao continuada
desse profissional, a qual, de acordo com Witter et al (2005),
tem ocorrido de modo forado, tendo em vista a demanda dos
profissionais por completar ou at mesmo suprir as limitaes da
formao inicial. Essa situao, vista como um ciclo de todo vicioso,
segundo as autoras, atinge tanto a formao de toda a classe de
profissionais de Psicologia, como aqueles psiclogos que tm como
campo de atuao profissional a Psicologia Escolar.
Em relao s circunstncias estanques que tm marcado
a formao do Psiclogo Escolar brasileiro, Duran (1994, p.
369) menciona o quanto se tornou evidente a necessidade de
mudanas no contexto de formao dos psiclogos escolares
dirigidas, sobretudo, no sentido de que essa formao habilitasse o
profissional a atuar na sociedade em transformao, com ampliao
de seus enfoques, com capacidade de anlise das inovaes na
perspectiva de uma educao de qualidade para todos, buscando
solues.
Tal perspectiva de transformao representa, segundo
Maluf (2004), no caso da Psicologia Escolar, redirecionamento
da Educao, que deve ser compreendida como a cincia que
fundamenta uma gama de fenmenos de natureza educativa, a
92
partir da investigao relativa aos objetivos, aos meios e mtodos

educacionais, que se encontram sob a influncia de mltiplos fatores,
sejam eles os econmicos, polticos, filosficos, organizacionais ou
psicolgicos; e no a contrria e leviana tendncia psicologizao
dos fenmenos educacionais pelo referido ramo da psicologia,
contornando, assim, o despreparo desses profissionais mencionado
por Novaes (2006) para lidar com novas realidades scio-educativas.
No rol dessa discusso sobre a formao continuada,
Marinho-Arajo e Almeida (2006) fazem meno ao fato de que
esse tipo de formao deve ser compelida a comparecer cada
vez com mais familiaridade no cenrio da Educao, como forma
de aproximar os programas de formao do psiclogo dos papis
requeridos pela realidade.
Assim, no tocante formao em Psicologia como um todo,
autores como Witter e Ferreira (2005), Novaes (2006) e MarinhoArajo e Almeida (2006) a ela se referem como possibilidade de
contornar as lacunas ao favorecer a instrumentalizao do Psiclogo
Escolar, bem como a aquisio de competncias indispensveis ao
exerccio da profisso na rea escolar.
5 Contornos da Formao Inicial e Continuada de Psiclogos
Escolares em Teresina
O processo da formao de psiclogos escolares em
Teresina, circunscrito pelos processos vivenciados na formao
inicial e continuada aqui discutidos, ocorreu a partir da sondagem
com os participantes desta pesquisa, via preenchimento de
questionrio, que, dentre outras questes, abordavam aspectos
relativos sua formao acadmica.
Antes de iniciarmos a discusso propriamente dita,
consideramos importante apresentar o perfil do grupo de
psiclogos pesquisados neste estudo. Esse perfil foi delineado por
caractersticas como: a maior parte do grupo do sexo feminino
(93,1%) e apenas 6,9% so do sexo masculino; a faixa etria
compreendida de 20 a 30 anos, (caracterstica de 65,5% do grupo)
e distribuio equilibrada entre os estados civil, solteiro (44,8%) e
93
casado (51,7%).
Para compreendermos onde ocorre a atuao desse
psiclogo em Teresina, importa saber que 62,1% desses
profissionais atuam nos trs nveis de ensino (Ed. Infantil, Ens.
Fundamental e Ens. Mdio); 17,2% atuam no Ensino Fundamental;
13,8% atuam no Ensino Mdio e 6,9% na Ed. Infantil. Quanto ao
tipo de instituio que absorve estes profissionais, verificamos que
58,6% dos psiclogos trabalham em instituies privadas, 24,1%
em instituies filantrpicas e 17,3% em instituies pblicas.
Apresentadas essas informaes, iniciamos a discusso
sobre o cenrio da formao acadmica dos psiclogos escolares
de Teresina na formao inicial e na formao continuada. Nesse
entorno, deter-nos-emos sobre questes relativas ocorrncia das
habilitaes em Psicologia, procedncia da formao inicial e
continuada, ocorrncia e s reas de concentrao da formao
continuada.
A subcategoria ocorrncia da formao inicial foi estruturada
mediante os dados relativos aos tipos de habilitaes em Psicologia
dos participantes, QUADRO 1, bem como procedncia da formao
inicial (TAB. 1).
QUADRO 1
Ocorrncia das Habilitaes em Psicologia dos Psiclogos
Escolares Teresinenses
Habilitaes em Psicologia
Total %
Formao de Psiclogo
41
Bacharelado/Licenciatura/
Formao de Psiclogo
34
Licenciatura/Formao de
Professores
10
Bacharelado/Formao de
Psiclogo
No responderam sobre sua

habilitao
Total
100
Fonte: dados dos questionrios da pesquisa.

94
Com base nas informaes da QUADRO 1, percebe-se que,

no tocante formao inicial dos pesquisados, todos os participantes
possuem pelo menos uma habilitao em Psicologia, com destaque
para dois tipos de habilitao: a Formao de Psiclogo (realidade
de 41% dos pesquisados) e as trs habilitaes Bacharelado/
Licenciatura e Formao de Psiclogo conjugadas (relativa a
38% destes). Tambm encontramos a presena da habilitao
Licenciatura/Formao de Psiclogo em 10% dos pesquisados, e
da habilitao Bacharelado/ Formao de Psiclogo em 7% deles,
apenas 4% no responderam a respeito da sua habilitao.
Destacamos que os dados encontrados em Teresina
aproximam-se da realidade presente desde a regulamentao dos
cursos de Psicologia no Brasil, discutida por Duran (1994), que em
sua pesquisa verificou que grande parte dos cursos brasileiros de
Psicologia enfatiza na organizao dos seus currculos a formao
de psiclogo, embora ocasionalmente esta esteja mesclada ou com
o bacharelado ou a licenciatura. O referido autor destaca ainda que
a formao do Psiclogo brasileiro, desde sua legalizao, oferece
diferentes possibilidades de profissionalizao em Psicologia, com
as habilitaes Bacharelado, Licenciatura e Formao de Psiclogo.
Como se pode observar na realidade teresinense, a
organizao dos currculos das graduaes em Psicologia dos
pesquisados ainda se encontra em perfeita consonncia com as
prerrogativas do currculo mnimo, conforme discusses feitas
sobre as habilitaes oferecidas por esta organizao curricular
apresentadas na pesquisa de Duran (1994).
Os dados relativos procedncia da formao foram
reunidos na TAB. 1, que trata da procedncia da formao inicial e
continuada, apresentada a seguir:
95
TABELA 1
Procedncia da Formao Inicial de Psiclogos
Procedncia de Formao Inicial
Total %
Piau-UESPI
44,8
Piau- FSA
41,4
Total no Piau
86,2
Fora do Piau
13,8
Total %
100,0
A partir da TAB. 1, verificase que, no tocante procedncia

da formao inicial dos pesquisados, 86,2% ocorreu no Piau
(UESPI e FSA), enquanto 13,8 % ocorreu fora do Estado. Sobre
a formao ocorrida no estado do Piau, a tabela revela que as
Instituies de Ensino Superior responsveis por essa formao
so a Universidade Estadual do Piau UESPI (formadora de 44,8%
dos psiclogos) e Faculdade Santo Agostinho FSA (formadora de
41,4 % destes).
Sobre os dados apresentados na referida tabela, destacamos
que o encontro de percentual da formao ocorrendo fora do Estado
reflete a condio do Piau como polo perifrico da formao em
Psicologia, que, segundo as pesquisas de Silva (2009) e Martins
(2010), s passou a oferecer a graduao em Psicologia h pouco
mais de uma dcada. Essas pesquisas tambm mostram que
a Universidade Estadual do Piau UESPI e a Faculdade Santo
Agostinho FSA foram as primeiras instituies a oferecerem a
graduao em Psicologia no estado, mais especificamente na
capital, Teresina.
Sobre a subcategoria formao continuada, analisamos
dados referentes sua ocorrncia no grupo pesquisado (TAB. 2),
procedncia (TAB. 3), e s suas reas de concentrao (TAB. 4),
apresentados a seguir:
96
TABELA 2
Ocorrncia da Formao Continuada em Psiclogos
Nvel da Formao
Continuada
Possuem
No possuem
Total %
Lato sensu
79,3
20,7
100,0
Stricto sensu
27,6
72,4
100,0
No tocante ao panorama da formao continuada vivenciada

pelos psiclogos escolares de Teresina, a TAB. 2 revela que a
maior parte dos pesquisados (79,3%) possui curso em nvel Lato
sensu, ao passo que apenas 20,7% no possuem. Essa situao
diferente da que encontramos no nivel Stricto sensu, em que ocorre
o inverso, a maior parte dos pesquisados 72,4% no tm curso
nesse nvel, e apenas 27,6% o possuem.
Os dados reunidos nesta tabela nos fazem concordar com a
perspectiva de que a busca desse grupo de psiclogos por contextos
de formao continuada seja pelo curso de Especializao, seja pelo
Mestrado, decorre da importncia dada a esse tipo de formao para
a categoria de psiclogos como um todo. Nesse sentido, autores
como Witter e Ferreira (2005) afirmam que a realizao de psgraduao pelo profissional de Psicologia tem como justificativa o
fato de esta representar oportunidade para o profissional completar
ou at mesmo contornar a formao inadequada ou insuficiente.
Novaes (2009), ao discutir a questo da ps-graduao, mais
especificamente a do tipo Lato sensu, esclarece que a expanso
dos cursos desse tipo significativa em todas as regies do Pas e
deve-se expanso no Ensino Superior, a partir dos anos de 1990,
em que reformas ampliaram o seu acesso, via iniciativa privada.
Desse modo, a ps-graduao surge, de acordo com este autor,
da demanda de se pensar na continuidade de formao para os
egressos dos cursos de graduao.
A partir dessas consideraes passamos a entender por
97
que o curso de ps-graduao no nvel Lato sensu revela-se

mais acessvel aos participantes desta pesquisa, ao apresentar
percentual satisfatrio quanto ocorrncia na formao acadmica
desses profissionais.
No entanto, os dados da tabela 3 tambm nos permitem
verificar que a questo do acesso ao nvel Stricto sensu bem mais
restrita do que ao nvel Lato sensu. De maneira que consideramos
necessria a explicao de Gomide (1988) para essa situao,
quando assinala que a realidade brasileira da ps-graduao em
Psicologia apresenta vrios desafios impostos sua realizao,
seja em cursos de Especializao, seja em cursos de Mestrado ou
Doutorado, pois em sua maioria se concentram no mbito privado,
restringindo o acesso dos profissionais a esse tipo de formao.
Entendemos que o baixo percentual de psiclogos com o
curso de Mestrado denota tambm similaridade com o panorama
nacional relativo ps-graduao em Psicologia que, segundo
Langenbanc e Negreiros (1988), caracteriza-se por apresentar os
cursos de Mestrado e Doutorado em nmero reduzido em todo o
pas, favorecendo a existncia de poucos profissionais titulados
nesses nveis da ps-graduao, devido s condies de acesso.
A procedncia da formao continuada foi um dos aspectos
analisados nesta pesquisa, conforme TAB. 3, a seguir:
TABELA 3
Procedncia da Formao Continuada em Psiclogos
Teresinenses em nvel Lato e Stricto sensu
Nvel da
Formao
Continuada
Procedncia da Formao
Total %
No Piau
Fora do Piau
*No Possuem
Lato sensu
58,6
20,7
20,7
100,0
Strito sensu
6,9
20,7
72,4
100,0
98
Com base na TAB. 3, apresentamos dados relativos

procedncia da formao continuada em nvel Lato e Stricto
sensu, na qual verificamos que no caso do nvel Lato sensu, 58,6%
ocorreram no estado do Piau, enquanto 20,7% se deram fora
do estado. Tambm se verifica que apenas 20,7% no possuem
curso neste nvel, no sendo possvel assim discutir a procedncia
em relao a este percentual. No tocante ao nvel Stricto sensu,
a referida tabela rene dados que nos revelam que 6,9% dos
pesquisados realizaram o curso fora do estado do Piau, enquanto
20,7% realizaram no estado. Tambm possvel observar que
72,4% dos participantes no possuem esse nvel de formao.
Os dados apresentados na TAB. 3, ao apontarem o acesso
formao continuada Lato sensu (79,6%) em maior escala que o
Strito sensu (27,6%), sobretudo pelo fato de o estado oferecer mais
cursos nesse nvel do que no Stricto sensu, levam-nos a concordar
com o levantamento realizado por Novaes (2009) de que a oferta
da ps-graduao Lato Sensu na regio nordeste revela percentual
significativo nos ltimos anos, conforme dados levantados pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira (INEP) e catalogados em sua pesquisa.
Ao discutirmos essa situao, tambm recorremos aos
apontamentos oriundos da pesquisa de Witter e Ferreira (2005) de
que a ps-graduao no d conta da demanda de pessoas que
desejam e que poderiam contar com essa formao, mostrandose elitista, por conta do reduzido nmero de vagas disponveis no
mbito Strito sensu.
Assim, como ltimo aspecto analisado, no tocante
subcategoria formao continuada, encontram-se os dados
referentes s reas de concentrao dessa formao, organizados
na TAB. 4 abaixo:
99
TABELA 4
reas de concentrao na Formao Continuada
Lato e Stricto sensu de Psiclogos Escolares Teresinenses
Formao
Continuada
reas de concentrao na Formao Continuada
Total
Psicologia
Psicologia/
Educao
Sade
Outras
Educao Total %
Lato sensu
24
31
14
3,3
79,3
Stricto sensu
10,6
17
27,6
De posse dos dados da TAB. 4, a rea de concentrao

que reuniu mais psiclogos nos cursos em nvel Lato sensu, que
foram realizados por 79,3% dos pesquisados, foi a de interface
entre Psicologia e Educao, com percentual de 31%, seguida pela
rea de Psicologia, que rene 24% dos pesquisados, a rea de
Sade, com 14% destes, outras reas de concentrao reuniram
apenas 7% dos pesquisados, e apenas 3,3% optaram pela rea de
Educao.
Por outro lado, a TAB. 4 revela que, a respeito das reas
de concentrao dos cursos em nvel Stricto sensu, realizados por
27,6 % dos pesquisados, a Educao a rea de concentrao
a reunir maior nmero de psiclogos, 17%, seguida pela rea da
Psicologia que rene 10,6% destes pesquisados.
A disposio das reas de concentrao dos cursos Latos
sensu na realidade dos pesquisados, revelou como rea mais
procurada a representada pela interface Psicologia e Educao.
Essa busca pode ser entendida pela necessidade de conhecimento
interdisciplinar, vista como basilar para a atuao do Psiclogo
Escolar que, conforme assinala Novaes (2001), deve privilegiar
em seu desempenho atual e futuro, a partir da vivncia plena
da interdisciplinaridade que caracteriza os vrios fenmenos da
educao.
No tocante ao nvel Stricto sensu, percebe-se que a
disposio das reas de concentrao limitada a apenas duas
100
(Educao e Psicologia). Entendemos que a explicao para o

encontro dessas duas reas, deve-se ao fato de que no estado
do Piau, o curso mais acessvel aos psiclogos pesquisados
o mestrado em Educao, oferecido pela Universidade Federal
do Piau - UFPI, nico a atender todo o estado. A essa situao
associa-se a busca por alguns dos pesquisados pelo programa de
ps-graduao em Educao, no estado vizinho, oferecido pela
Universidade Federal do Cear UFC.
J o encontro de profissionais com Mestrado em Psicologia
deve-se ao fato de estes terem realizado seus cursos em programas
de ps-graduao localizados em outros estados, posto que, at o
momento, no existia nenhum programa de ps-graduao na rea
de Psicologia no Piau. Esse dado foi constatado pela pesquisa de
Silva (2009), em que se verifica a busca pela formao na rea de
aderncia dos pesquisados, apesar das distncias geogrficas entre
os locais desses cursos e a cidade de origem dos pesquisados.
6 Consideraes Finais
A busca pelo entendimento quanto s condies da
formao do psiclogo escolar Teresinense, que constituem o
enfoque deste artigo, ancora-se na perspectiva de que a discusso
sobre os rumos da formao desse profissional possa, em alguma
medida, contemplar a reflexo sobre as condies presentes em
sua formao que porventura limitem o desenvolvimento de sua
atuao profissional em Psicologia.
Ao realizarmos a anlise a respeito das especificidades da
formao inicial e continuada do Psiclogo Escolar de Teresina,
identificamos a presena de aspectos simtricos em relao
ao cenrio nacional da formao que oferecida categoria
de Psiclogo, confirmada, sobretudo, pelas pesquisas da rea,
especialmente em relao s condies de acesso conferidas
formao.
Assim, no que se refere formao inicial, verificamos
que apresenta organizao curricular com nfase na habilitao
Formao de Psiclogo, seguindo a tendncia nacional dos
101
cursos brasileiros. Outro aspecto dessa formao inicial referese procedncia, em sua maioria, de instituies do estado,
representadas pela UESPI e FSA. Esse tipo de formao ainda
conta com o apoio de outros estados, por oferecer essa formao
h pouco mais de uma dcada.
J a formao continuada mostra realidade animadora,
especialmente no nvel Lato sensu, porque atinge a maioria dos
pesquisados e porque essa formao ocorre basicamente na
interface das reas compreendidas pela Psicologia e Educao. A
reunio de percentual significativo de psiclogos com cursos nessa
rea de concentrao nos oferece indcios de possvel adequao
aos paradigmas atuais da atuao em Psicologia Escolar, que tem
por foco a ateno complexidade do contexto educativo, como
forma de fuga de vises reducionistas, to em voga at bem pouco
tempo, na rea compreendida pela Psicologia Escolar/Educacional.
A literatura aponta que esta interface Psicologia/Educao pode
oportunizar ao profissional da rea de Psicologia passagem da
concepo individual e singular na construo do conhecimento
para a universal, considerando as variveis inerentes a cada
contexto em que os fenmenos psicolgicos ocorrem. Isso, sem
perder de vista a complexidade dos fenmenos psicolgicos, pois
o novo milnio traz consigo a necessidade de a Psicologia e seus
profissionais descentralizarem-se do sujeito e atuarem no coletivo.
No entanto, os dados coletados nos revelam o quanto o
acesso formao no nvel Strito sensu ainda se mostra realidade
distante, sendo condio de apenas 27, % da amostra, o que
confirma tambm a realidade nacional de elitizao no acesso a
esse nvel da formao continuada da Psicologia, destacadas em
pesquisas que por sua vez, analisam os impactos dessa condio
na profissionalizao do Psiclogo.
Consideramos relevante fazer a ressalva de que, embora
tenhamos focalizado a formao continuada numa dimenso
mais formal, temos conscincia de que a formao profissional
um processo continuum, que tem como eixo de referncia o
desenvolvimento profissional, mas que mantm relao com outros
aspectos pessoais.
102
Nessa direo, reiteramos que nosso entendimento

semelhante ao de Nvoa (1992b) e Tardif (2002) de que a formao
continuada, ancorada na dependncia dos percursos educativos
de cada profissional, no se restringe a eles, na medida em que
a formao no se constri apenas pela acumulao de cursos
de graduao e ps-graduao, de conhecimentos ou de tcnicas
especificas. Ao contrrio, a formao avana em relao s
dimenses do saber e do conhecimento e encontra elementos na
experincia, identidade pessoal e profissional construda por cada
sujeito.
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107
108
MEMRIAS FORMATIVAS DE PROTAGONISTAS DO CURSO

DE PEDAGOGIA NO CARIRI CEARENSE (1960-1963)
Ccera Sineide Dantas Rodrigues1

Janaina Juca Ferreira2
RESUMO
No Cariri, o Curso de Pedagogia teve suas razes fincadas no solo da
antiga Faculdade de Filosofia do Crato (1959). A primeira turma do referido
curso (1960-1963) era constituda por sete estudantes. A presente pesquisa
analisa as trajetrias formativas destes sujeitos. A mesma articula-se em
trs eixos centrais: histria da Faculdade de Filosofia do Crato, trajetria
do Curso de Pedagogia e memrias formativas de pedagogos primordiais
da regio do Cariri. No percurso formativo dos investigados interessa,
sobretudo, conhecer as motivaes dos mesmos para o ingresso no Curso
de Pedagogia, bem como a representao acerca do curso, a trajetria
profissional, alm das concepes sobre as prticas pedaggicas dos
professores da poca. Trata-se de um estudo qualitativo, realizado por
meio da anlise documental e da histria oral. Thompson (2002), Holanda
e Meihy (2007), alm de Souza e Fornari (2008) so tomados como
principais referncias, alicerando as discusses sobre a histria de
vida e a memria. A pesquisa est em fase de desenvolvimento. At o
momento realizou-se entrevistas com trs ex-alunas. Essas pedagogas
primordiais, atravs da memria, foram tecendo os fios de suas histrias
de vida, revelando que a construo individual do ser jamais pode ser vista
como descolada de um campo, entendido como um espao social, em
que agentes e instituies se movem, construindo valores e princpios que
Recebido em: Junho de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.

1
Profa. Ms. do Departamento de Educao da Universidade Regional do Cariri
(URCA). cicerasineide@hotmail.com
2
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Regional do Cariri (URCA). Bolsista
do Programa de Bolsas de Iniciao Cientfica, Tecnolgica, Artstico-Cultural- IC/
URCA. janekinush@hotmail.com
109
orientam concepes e aes ao longo do tempo.

Palavras-Chave: Pedagogia. Trajetria Formativa. Memria. Histria Oral.
MEMORIES OF ACTORS OF FORMATIVE COURSE PEDAGOGY
NO CARIRI CEARENSE (1960-1963)
ABSTRACT
In the Region of Cariri, the Faculty of Education had its roots planted in
the soil of the old school Philosophy of Crato (1959). The first class of
the course (1960-1963) was composed of seven students. This formative
research examines the trajectories of these subjects. The same is divided
into three central pillars: the history of the Philosophy Faculty of Crato,
history of Pedagogy courses and memories formative primary educators of
the regions Cariri. In the formative path of matters investigated especially,
to know their motivations for enrolling in the course of Pedagogy;
representation about the course, the career path beyond the conceptions
of teachers pedagogical practices of the time. This is a qualitative study,
conducted through documentary analysis and Oral History in the form
of autobiographical narratives or life histories of the subjects in focus.
Gadotti (2004), Hollanda and Meihy (2007), and Souza and Fornari (2008)
are taken as main reference, base the discussion on the life history and
memory. Research is under development. By the time held interviews
with three former students. How true living documents, these educators
primary, through memory, were weaving the threads of their stories of life,
revealing that the construction of the individual being can never be seen as
detached from one field, understood as a social space where agents and
institutions are moving, building values and principles guiding conceptions
and actions over time.
Key-words: Pedagogy. Formative trajectory. Memory. Oral History.
110
Introduo
Nas Nessa investigao contamos a historia social de
sujeitos que partilharam dos primeiros momentos de constituio
do Curso de Pedagogia na regio do Cariri3. So protagonistas que
participaram das bases primordiais da Faculdade de Filosofia do
Crato no Cariri Cearense4. Vale ressaltar que para a constituio
da faculdade citada, a princpio fundou-se o Instituto de Ensino
Superior do Cariri, reconhecido por Nascimento (1962, p. 06) como
rgo patrocinador da ideia. A sesso de fundao do referido
instituto ocorreu em 23 de setembro de 1955, no auditrio do colgio
Diocesano do Crato.
Somente aps quatro anos, em 06 de dezembro de 1959,
realizou-se a sesso solene para a fundao da Faculdade de
Filosofia do Crato, com a presena de vrias autoridades. A
Faculdade foi instalada no Ginsio Madre Ana Couto. Agregada
a Universidade do Cear, a mesma denominava-se Faculdade
de Filosofia da Universidade do Cear, tendo sido autorizada a
funcionar pelo Decreto n. 48131, de 20 de abril de 1960, mantendo
como primeiros cursos: Pedagogia, Histria, Letras Neolatinas e
Letras Anglo-Germnicas.
Na poca, o primeiro Diretor da Faculdade, Jos Newton
Alves de Sousa, que tambm foi professor da referida instituio,
afirmou que:
A Faculdade de Filosofia do Crato, primeiro grande
marco do bandeirismo universitrio cearense em sua
arrojada penetrao pelo interior do Estado, nasce
O Cariri situa-se em rea geograficamente central da regio nordeste, mantendo-se

a uma distncia mdia de 600 km das principais capitais nordestinas. Trata-se de
uma regio encravada no semi-rido nordestino que catalisa o desenvolvimento
interiorano dos estados do Cear, Pernambuco, Piau e Paraba. Constitui um
importante plo comercial, turstico e cultural onde o centro est localizado no
tringulo: Crato, Juazeiro do Norte e Barbalha.
4
Sobre a origem do Curso de Pedagogia na Faculdade de Filosofia do Crato, ver:
Rodrigues e Sousa (2008).
3
111
como esse sol que diariamente, nas manhs do Cariri,

ilumina a montanha e o vale, mais do que numa beno
de luz e calor, num simbolismo de vida e crescimento.
(ANAIS DE 1959 a 1960, p. 33).
As provas de seleo para os primeiros cursos foram

realizadas de dois a cinco de maio de 1960, tendo se inscrito trinta
e dois candidatos, dos quais apenas dezenove se habilitaram
(ANAIS, p. 17), ficando assim distribudos: Pedagogia 07; Histria
04; Letras Neolatinas 05; Letras Anglo-Germnicas 03. Os
aprovados para o Curso de Pedagogia, objeto desse estudo, foram:
Padre Agostinho Serrano Filho, Ana Teresa Esmeraldo, Cicera
Policarpo de Gouveia, Jos Pereira da Silva, Maria Isa Esmeraldo
Barreto, Maria Silvanira Gomes, Mary Stella Luna.
Com base no exposto, consideramos que o Curso de
Pedagogia na regio do Cariri tem suas razes fincadas no solo
da antiga Faculdade de Filosofia do Crato. Pretendemos com o
presente estudo analisar as histrias de formao vividas pelos
sete alunos da primeira turma desse Curso. Vale lembrar que at
o momento foram realizadas entrevistas com trs ex-alunas do
Curso: Maria Isa Esmeraldo Barreto, Ana Tereza Esmeraldo e Mary
Stella Luna.
As trajetrias de formao narradas por essas ex-alunas
vm possibilitando a compreenso de que Introduzir narrativas
de vida dos educadores no currculo introduzir vida nas nossas
instituies escolares. Alm disso, as histrias de vida tm na
biografia uma fonte preciosa de informao para entender melhor
no s uma pessoa, mas tambm um grupo social, uma sociedade
(GADOTTI, 2004, p. 11). Logo, podem ser vislumbradas como
processos metodolgicos fecundos na articulao de sentidos
entre o individual e o coletivo (SOUZA: FORNARI, 2008, p. 115).
luz dessa reflexo, compreende-se que as concepes e aes
construdas no passado, num movimento contnuo se espalham
ao longo da histria educacional e influenciam sobremaneira os
dizeres e fazeres do tempo presente.
112
Reiteramos que as experincias de formao dos agentes

mencionados, com destaque para quelas vinculadas ao Curso de
Pedagogia, constituem o nosso objeto de anlise. Para isso, o nosso
olhar investigativo vem buscando nas vozes dos entrevistados,
entre outras questes, a aproximao com questes relativas
ao ingresso no Curso de Pedagogia; a trajetria profissional; os
professores e suas prticas pedaggicas, alm da representao
dos mesmos acerca da formao em Pedagogia. Ademais, sabemos
que o momento de reconstruo das experincias formativas dos
pesquisados atravs da prtica da histria oral conduzir, por si
s, s questes mais profundas a respeito da natureza da histria
individual e social dos mesmos (THOMPSON, 2002, p. 9).
2 Caminhos Metodolgicos
As memrias formativas de estudantes inseridos nos
primeiros momentos do Curso de Pedagogia na regio do Cariri
constituem o nosso principal foco de investigao. Nesse sentido,
a memria pode ser interpretada como lcus privilegiado de
reconstruo de experincias, de vivncias, de saberes, de
valores, de crenas, de expectativas, de comportamentos vividos,
possibilitando uma sistematizao das singularidades e da cultura
como produo de um grupo social (OLIVEIRA, 2002, p. 106).
Logo, a reconstruo de um passado que se torna presente
na memria desses sujeitos revela toda uma trama que supera
as noes de tempo e de espao, levando-os a compor uma rede
de mltiplos fios que marcam emoes, amizades, desencantos,
avanos e retrocessos, gestos de carinho, diferenas e semelhanas
(SANTOS, 2003).
Consideramos, pois, que a histria oral o caminho
metodolgico mais fecundo para uma aproximao mais afinada
com o nosso objeto de investigao. No Brasil a histria oral vem
possibilitando a escrita de uma Histria da Educao que incorpora
a perspectiva de outros protagonistas at ento deixados margem
(MIGNOT, 2006, p. 212). Por ser uma histria construda em torno
113
de pessoas, a histria oral,

Lana a vida para dentro da prpria histria e isso
alarga seu campo de ao. Admite heris vindos no s
dentre os lderes, mas dentre a maioria desconhecida
do povo [...] Propicia o contato e, pois, a compreenso
entre classes sociais e entre geraes [...] Em suma,
contribui para a formao de seres humanos mais
completos. Paralelamente, a histria oral prope um
desafio aos mitos consagrados da histria, ao juzo
autoritrio inerente a sua tradio. E oferece os meios
para uma transformao radical do sentido social da
histria. (THOMPSON, 2002, p. 44).
Buscaremos, pois, nesse estudo, atravs do mtodo da

histria oral, conhecer a trajetria formativa de estudantes da
primeira turma do Curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia
do Crato, tendo como foco o perodo histrico de 1960 a 1963. O
envolvimento dos pesquisados com este Curso e esta instituio
servir como pano de fundo para o desdobramento das anlises que
aqui se apresentam. pertinente, pois, destacar que a histria oral
est sendo coletada nesse estudo atravs de entrevistas temticas,
uma vez que,
[...] em geral a escolha de entrevistas temticas
adequada para o uso de temas que tm estatuto
relativamente definido na trajetria de vida dos
depoentes, como, por exemplo, um perodo determinado
cronologicamente, uma funo desempenhada ou o
envolvimento e a experincia em acontecimentos ou
conjunturas especficos. Nesses casos, o tema pode
ser de alguma forma extrado da trajetria de vida
mais ampla e tornar-se centro e objeto das entrevistas
(ALBERTI, 2005, p. 38).
Na verdade, toda e qualquer entrevista de histria oral,

seja ela temtica ou de histria de vida, pressupe a relao com
o mtodo biogrfico: seja concentrando-se sobre um tema, seja
debruando-se sobre um individuo e os cortes temticos efetuados
114
em sua trajetria, a entrevista ter como eixo a biografia do

entrevistado, sua vivncia e sua experincia. (ALBERTI, 2005, p.
38).
Enfim, a entrevista, de um modo mais amplo, um momento
no qual lembranas so ordenadas com a finalidade de atribuir, com
a ajuda da imaginao, ou do saudosismo, um sentido vivncia
do sujeito que narra a sua histria (SANTOS, 2000). Em termos,
no momento da entrevista, h uma interao face a face entre o
entrevistador e o entrevistado, h antes de tudo uma situao de
interao humana, em que esto em jogo as percepes do outro e
de si, expectativas, sentimentos, preconceitos e interpretaes para
os protagonistas (SZYMANSKI, 2004, p. 12).
Lembramos ainda que ao fazermos opo pelo uso da
histria oral como base da nossa metodologia de investigao,
temos cincia de que os passos a serem dados no se limitam
apenas obteno de dados arquivsticos ou fontes documentais
que apenas desvelam fatos e acontecimentos puros, objetivos e
lineares, j que no aparece fora de um contexto de subjetividades
e interpretaes construdas socialmente pelos sujeitos. Desse
modo, a memria vista por Meihy e Holanda (2007, p. 9) como
matria-prima da histria oral, possui um carter constitutivo de
uma identidade coletiva. Pode-se dizer que a histria da Faculdade
de Filosofia do Crato e, em particular, do Curso de Pedagogia, se
faz a partir da influncia de um todo social, construdo por sujeitos
em interao nesse universo.
Compreendemos que a abordagem qualitativa a que melhor
responde ao nosso objeto de anlise. A utilizao desta abordagem
justifica-se, outrossim, pela sua importncia para as pesquisas que
como a nossa, trabalham com estudos interpretativos, ou seja, com
dados difceis de quantificar e de serem facilmente percebidos. De
acordo com Minayo (2004, p. 21-2) a pesquisa qualitativa:
Se preocupa, nas cincias sociais com dados que no
podem ser quantificados. Ou seja, ela trabalha com o
universo de significados, motivos, aspiraes, crenas,
valores e atitudes, que corresponde a um espao mais
115
profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos

que no podem ser reduzidos operacionalizao de
variveis.
Pretendemos entrevistar os sete pedagogos referenciados

anteriormente. Intencionamos ainda enriquecer os dados dessa
pesquisa com alguns informantes, ou seja, outras pessoas que de
forma direta ou indireta estiveram envolvidas com os momentos
iniciais de funcionamento da Faculdade em estudo, particularmente
naquilo que se refere s origens do Curso de Pedagogia no interior
da mesma. No trabalho que ora se apresenta, as anlises foram
elaboradas a partir de dados coletados com entrevistas temticas
realizadas com trs dos sete ex-alunos do Curso em discusso.
Tambm a anlise documental vem se constituindo como
procedimento indispensvel para chegarmos mais perto do nosso
campo e objeto de estudo. A utilizao desse procedimento est
sendo feita atravs da anlise criteriosa dos documentos que
ficaram nas pastas dos ex-alunos, como exemplo: os resultados
da primeira seleo, as disciplinas cursadas por eles, o Relatrio
Anual da 1 Turma do Curso de Pedagogia, a Ata de Colao de
Grau, os jornais, revistas e outros materiais que sirvam de subsdio
documental para enriquecer a investigao.
Reiteramos que no desenrolar das anlises, vem sendo
dada ateno especial s vozes desses pedagogos primordiais,
entendendo que seus discursos no representam algo j dado,
sendo parte de uma construo social que rompe com a iluso de
naturalidade entre os limites do lingstico e os do extralingstico.
A linguagem no se dissocia da interao social (ROCHA;
DEUSDAR, 2005). Com isso, sabemos tambm da importncia
de continuarmos instaurando uma relao de escuta ativa e
metdica, to afastada da pura no-interveno da entrevista nodirigida, quanto do dirigismo do questionrio. Postura de aparncia
contraditria que no fcil de colocar em prtica (BOURDIEU,
2007, p. 695).
No decorrer da pesquisa estamos caminhando no sentido
116
de manter uma relao dialtica entre os dados obtidos e a

fundamentao terica. Isso o que substancialmente confere
sentido s anlises e interpretaes de qualquer caminhada
investigativa.
3 Eu Combati o Bom Combate. Encerrei Minha Carreira
Maria Isa Barreto de Moraes foi a nossa primeira entrevistada.
Ela Filha de Juvncio Barreto e Maria Pia Esmerado Barreto.
casada, me de quatro filhos, todos com formao em nvel superior
e segundo ela, j encaminhados na vida. Reconhecendo o valor
dessa conquista, vista como uma misso cumprida, no comeo da
nossa conversa, ela afirmou: Eu combati o bom combate. Encerrei
minha carreira.
Em sua memria foi tecendo os fios da sua histria de vida.
Em 1953, terminou o Pedaggico no Colgio das Salesianas, em
Baturit. Um ano depois, comeou a lecionar no Alexandre Arraes,
no Crato. Depois, transferida para o Colgio So Joo Bosco, onde
lecionava disciplinas no Curso Pedaggico. Posteriormente foi para
o Ginsio Madre Ana Couto. A ela recordou que ensinava na 7 e
8 srie as disciplinas de Portugus, Histria e Educao Moral e
Cvica.
Sobre o ingresso na Faculdade de Filosofia do Crato em
1960, Maria Isa enfatizou o esforo desprendido por ela e pelos
demais colegas para obterem aprovao no vestibular:
Fui estudar para passar no vestibular. Muito estudo e muita
perspectiva porque a gente sempre achava, a turma que
estudava que tinha que se estudar muito para passar.
Passamos, eu e minhas colegas e iniciamos a faculdade. Era
prova escrita e oral, redao. Passamos, graas a Deus.
Aps o trmino do Curso, em 1964, Maria Isa passou a

lecionar no Colgio Estadual, no Crato, permanecendo l at mais
ou menos 1975. Ela narra que ensinava l no Pedaggico, ensinava
l Sociologia, Psicologia da Criana e Educao Moral e Cvica.
117
Continuando a retomada de sua trajetria profissional,

resumiu que passou vinte anos de sua vida em sala de aula, 12
anos como Delegada de Ensino e se destacou tambm na poltica,
sendo vereadora durante doze anos. Lembra com alegria que a
primeira vez que se candidatou foi candidata que obteve o maior
nmero de votos.
Em suas lembranas acerca do ingresso no Curso de
Pedagogia, Maria Isa revelou o principal motivo que a fez optar por
esse curso, manifestando tambm a sua rejeio pela Matemtica:
Eu j era professora do terceiro pedaggico. Ento eu achei que
a Pedagogia era a rea que tinha mais ligao com a minha
profisso, com minha carreira: Professora. Ento, eu resolvi fazer
Pedagogia. Achei que era necessrio e, alm disso, eu gostava
e simpatizava com as matrias que tinham l. No gostava
da matemtica, mas o resto [...] Matemtica eu no gostava.
Matemtica, desde o primrio que eu no gostava. (Maria Isa)
Sobre os professores, guarda, em suas memrias, os nomes

de alguns deles e faz um breve relato acerca de suas prticas,
enfatizando momentos das aulas do Professor e primeiro Diretor da
Faculdade Jos Newton:
O grupo de professores era muito bom. Eu relembro alguns: Dr.
Humberto Macrio de Brito foi nosso professor. Sociologia era
Z Newton, Psicologia era a Ruth, Administrao escolar era
uma freira l de Juazeiro. Antlvia era a de Didtica. Antlvia era
tima professora. O Z Newton era um timo professor. Como
ele era Diretor [...] s vezes at que eu brincava na aula dele
para quebrar o protocolo, porque ele era um pouco protocolado.
Eu me lembro que teve l um trabalho, que era para eu falar a
respeito da periferia. A, eu s para brincar mesmo, disse que
na periferia das casas, que era tudo de palha, eu s encontrava
tipoia. Eu usei essa palavrinha. As meninas acharam graa e
tudo. Ele mesmo riu. Mas ele sempre brincava s vezes na aula
dele. Ele era protocolado mesmo, ele sempre era solene. (Maria
Isa)
118
Foi possvel observar que ela sempre se referia aos seus excolegas da Faculdade com muito carinho e zelo. O que transpareceu
em seus gestos e na sua fala foi a ideia de que o primeiro grupo
de alunos da Faculdade, dos quatro cursos, mantinha uma forte
relao de companheirismo.
Os alunos, em regra geral eram muito esforados. Todo mundo
estudava muito. Todo mundo tinha uma sede de crescimento, de
conhecimento. Os professores eram bons, tanto davam as aulas
muito bem dadas como a gente prestava ateno. Claro que a
gente, s vezes fazia alguma brincadeirinha, mas era normal.
Mas a gente se interessava, a gente gostava do ambiente,
gostava dos professores. Entre ns havia certa fraternidade. Era
muito bom! (Maria Isa)
No que se refere representao acerca do Curso de

Pedagogia para a pesquisada, possvel analisar que havia uma
percepo da importncia do mesmo, sobretudo ao se considerar
que parcela considervel daqueles que procurava essa formao o
faziam por j serem professores das escolas da regio. De acordo
com Maria Isa, os sentimentos iniciais do grupo pioneiro de alunos
em relao ao curso eram bastante positivos:
Quase todos os alunos do Curso de Pedagogia eram professores.
O curso tinha muita importncia para ns, porque com o Curso
de Pedagogia a gente podia lecionar em qualquer segundo grau,
inclusive na prpria faculdade como aconteceu com alguns
colegas. A gente estava fazendo Pedagogia e tinha gosto. Tinha
orgulho! E era uma das reas que a gente escolheu e todo mundo
que escolheu era satisfeito, inclusive nesse tempo, o Curso de
Pedagogia era o que tinha o maior nmero de alunos. (Maria Isa)
Essa manifestao confirma a evidncia de que o Curso

de Pedagogia, historicamente esteve voltado para a formao
de professores, o que corrobora o princpio de que a docncia
constitui a base da identidade profissional de todo educador. Esse
princpio acompanha at hoje os debates da Associao Nacional
119
pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE)5.

4 Passei Minha Vida Toda Ensinando
Nossa segunda entrevistada, Ana Tereza Esmeraldo Cabral,
nos recepcionou em sua residncia e nos conduziu numa verdadeira
travessia histrica, desvelando as principais experincias formativas
vividas por ela. Ela retornou ao passado e de l foi arrancando fatos
e acontecimentos de sua vida social e trazendo para o presente.
Ia atribuindo sentidos a essas vivncias pretritas. Brindava-nos
com suas lembranas, que no eram apenas individuais, mas de
um grupo, de um tempo, de um espao que agora estava prximo,
favorecendo a compreenso de que,
[...] na memria humana o passado se faz presente
e assim supera a transitoriedade, porque o passado
mesmo para o homem uma coisa que ele no deixa
para trs como algo desnecessrio; algo que entra
no seu presente de modo constitutivo, como natureza
humana que se cria e se forma. O passado concentrado
no presente cria a natureza humana (KOSIK, 1976, p.
135).
Para expressar sua representao em relao Faculdade

de Filosofia do Crato a entrevistada recorda o sentimento de uma
colega do curso. Com a lembrana do fato, rememora o olhar que
teve na poca em relao ao pensamento da amiga. Nesse prisma,
destaca a beleza que aquela mensagem lhe transmitiu, ao mesmo
tempo em que a tem como suporte para explicar o modo dela mesma
representar a instituio de ensino na qual se formou: Uma coisa
Em 1983, em Belo Horizonte os educadores se reuniram no Encontro Nacional

para a Reformulao dos Cursos de Preparao de Recursos Humanos
para a Educao. Nesse encontro, foi constituda a Comisso Nacional pela
Reformulao dos Cursos de Formao de Educadores (CONARCFE), que em
1990 transformada em Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
da Educao (ANFOPE).
120
que eu achei muito bonita, que foi Mary Stella que disse, ela fez
numa redao dela. Disse que tinha colocado assim: a Faculdade
de Filosofia foi um osis para o Cariri, abriu novos horizontes, novas
matizes.
No tocante a formao escolar anterior ao Curso de
Pedagogia, Ana Tereza lembra que no dia 8 de dezembro de 1959,
concluiu o Curso Normal Pedaggico no Colgio Santa Tereza
de Jesus. Enfatiza que a docncia era destinada para a clientela
feminina. Tendo em vista o ingresso na Faculdade de Filosofia do
Crato, diz ter participado de curso preparatrio para a seleo.
Reconhecemos que a opo por um curso pode ser advinda
de vrias influncias. No pode ser vista como uma construo
individual. Pode at nascer de uma identificao pessoal. Mas a
prpria identificao subjetiva social e histrica. Identificamonos com algo porque observamos a experincia de outros. Ou
quem sabe, a identificao pode brotar de uma herana familiar.
Nesse caso, algum do nosso convvio vive ou viveu determinada
experincia e de algum modo nos sentimos motivados a dar
continuidade a essa vivncia. Isso nos mostra que escolher uma
profisso no um ato construdo isoladamente. O contexto em
que vivemos, as pessoas com as quais convivemos, os espaos
formativos por ns percorridos, nosso modo de pensar o mundo,
so os principais pilares explicativos das escolhas que fazemos ao
longo da vida.
No tocante a essa discusso, Ana Tereza falou da sua
escolha pelo Curso de Pedagogia e destacou a influncia de sua
prima nesse processo. Ressaltou que se inscreveram juntas com o
propsito de uma fazer companhia outra. O elemento mais forte
a parece ser a necessidade de no se sentir sozinha, de ter algum
que pudesse lhe dar segurana e trocar experincias. Manifestou
que o seu desejo era ter se encaminhado para o Curso de Letras.
Mas, de acordo com ela, a necessidade de uma companhia teve um
peso maior. Assim, seguiu a prima. Porm, com o tempo aprendeu
a gostar do Curso de Pedagogia e foi aos poucos se identificando
com o mesmo.
121
O sentido da escolha do curso por parte da professora

entrevistada pode ser ampliado para outras dimenses explicativas.
Embora no tendo sido percebido por ela, observa-se que o fato da
mesma ter feito o curso normal anteriormente um dos elementos
que podem ter influenciado a escolha dela pelo Curso de Pedagogia.
Alm disso, antes do ingresso na faculdade, ela j lecionava. o
que afirma:
Passei minha vida toda ensinando, ensinei no Colgio Santa
Tereza de Jesus, onde eu fui aluna, no Colgio Municipal Pedro
Felcio Cavalcante, no Colgio Madre Ana Couto, sa por que
fui para o Colgio Estadual Wilson Gonalves, com a funo
de orientadora de professores, ensinava o Curso Pedaggico e
depois ensinei na 1, 5 e 6. (Ana Tereza)
Na Faculdade de Filosofia do Crato, a mesma ministrou as

disciplinas de Administrao Escolar, Metodologia da Matemtica,
Introduo Orientao e Didtica.. Pouco nos revelou acerca
dessa experincia.
Compreendendo os professores da faculdade como sujeitos
marcantes em sua histria formativa, a investigada descreveu as
prticas pedaggicas dos mesmos, permitindo um encontro com
as limitaes conceituais e estruturais da poca. Com aulas que se
pautavam em uma prtica verbalista os docentes,
[...] no utilizavam nada, somente a lngua, era s linguagem
mesmo ou alguns desenhos na lousa. A gente no tinha nem
livros, no tinha como tirar uma cpia, no tinha um mimeografo,
no tinha um gravador. Sabe o que era que a gente fazia?
Copiava ligeirinho e quando tinha um intervalo de cinco minutos
ia juntar os pedaos para formar um texto. Era bem sacrificado!
O professor no estava se incomodando se a gente escrevesse
ou no. Ele dava a aula dele, dava o contedo dele. A no
ser assim, Matemtica que tinha que ser no quadro mesmo e
Biologia.
O acesso a recursos mais sofisticados era mais difcil na

poca em estudo. Fazer desenhos no quadro era uma forma de
122
dinamizar a aula, de facilitar a compreenso dos alunos, pois

a lousa era o recurso mais presente. A grande marca da prtica
pedaggica era ter o professor como centro do processo de ensinoaprendizagem, portanto a exposio oral era uma constante. Tal
prtica verbalista se insere na concepo de educao bancria.
Nela,
[...] o educador aparece como seu indiscutvel agente,
como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinvel
encher os educandos dos contedos de sua
narrao. Contedos que so retalhos da realidade
desconectados da totalidade em que se engendram
e em cuja viso ganhariam significao. A palavra,
nestas dissertaes, se esvazia da dimenso concreta
que deveria ter ou se transforma em palavra oca, em
verbosidade alienada e alienante. (FREIRE, 1987, p.
57).
A concepo e a prtica eminentemente verbalista dos

professores do Curso, de certo modo, se justifica pelas condies
espao-temporais. Preocupante a permanncia dessa prtica
permanea em algumas circunstncias atuais, onde diversos
recursos
permitem
mltiplas
possibilidades
pedaggicometodolgicas. Nesse caso, o que talvez ainda falte seja uma
concepo de educao que vislumbre uma formao calcada na
prxis, onde a teoria no se separa da pratica, e atravs da qual a
conscincia se transforma, no pura ao, mas ao e reflexo
(FREIRE, 2001, p. 127).
Ana Tereza discorreu tambm sobre o mtodo avaliativo.
Lembrou que a prova era um dos principais instrumentos utilizados
pelos professores. Alm disso, tambm eram efetivados trabalhos
e exames orais. Os trabalhos consistiam em uma maneira de
recuperar os pontos para os alunos que no atingissem a mdia
exigida que, como normalmente ainda ocorre nos dias de hoje, era
equivalente a sete.
No negamos a importncia da prova como instrumento
avaliativo. No entanto, num projeto educativo transformador se
123
espera a superao da concepo mecnica do conhecimento,

logo, a prtica pedaggica ser construda na relao dialtica entre
educandos e educadores, entre realidade social e conhecimento
escolar. Nessa concepo a avaliao, no o ato pelo qual
A avalia B. o ato por meio do qual A e B avaliam juntos uma
prtica, seu desenvolvimento, os obstculos encontrados ou erros
e equvocos porventura cometidos. Da o seu carter dialgico
(FREIRE, 2001, p. 29).
5 Eu no nasci para outra coisa, foi s para ensinar
Com o intuito de darmos continuidade a nossa investigao
e enriquecer os dados da mesma, mantivemos contato com Mary
Stella Luna Esmeraldo, terceira entrevistada desse primeiro
momento da pesquisa. A entrevista ocorreu em sua prpria
residncia. No seu escritrio de pouco espao, mas bastante
acolhedor, ela foi exteriorizando um passado internalizado em sua
mente. Era visvel o esforo que empreendia para lembrar os fatos
mais significativos de sua vida, confirmando que [...] a lembrana
a sobrevivncia do passado. O passado conservando-se no esprito
de cada ser humano aflora conscincia na forma de imagenslembrana (BOSI, 2007, p.53).
As primeiras recordaes de Mary Stella emergiram na forma
de descrio e inveno de si mesma. E assim focalizou instantes
importantes ligados a sua famlia, alm de vivncias escolares
iniciais. Desse modo, iniciou sua narrativa:
Eu sou Mary Stella Luna Esmeraldo, filha de Francisco de
Luna Machado e Rosa da Cruz Luna. Eram nove filhos, eu
era quase a do meio. Fui primeira da famlia que conseguiu
estudar, assim, sem ser fora de casa. Os mais velhos do que
eu, todos estudavam fora do Crato. Minha famlia no era de
muitos recursos e a gente estudava sempre com dificuldade.
Todos ns nos formamos graas ao esforo de nossa me, que
dava o maior valor do mundo a educao. A minha me tinha
viso, quem ensinava a ela era o pai dela, que era professor
de uma vila. Ela sabia mais do que ns todos. Era uma pessoa
124
que gostava de ler, e era uma pessoa vivida, viajada. Ela era
dona de casa, mas sempre ajudou meu pai que era comerciante.
Primeiro, mame dava o empurro, depois papai dizia: Rosinha
deu certo viu, vamos nos esforar, vai dar certo. (Mary Stella)
Fica evidenciado que o contato inicial com a cultura se

d, normalmente, no seio familiar. nesse universo que os
indivduos empreendem os primeiros passos para a interiorizao
da objetividade. Das relaes familiares os agentes assimilam
e internalizam uma matriz cultural em condies objetivas de
existncia, que se manifestam como estruturas estruturadas.
ai onde apreendem as primeiras categorias explicativas da
realidade e no decorrer do tempo as pe em prtica e as atualizam,
possibilitando a exteriorizao da interioridade, funcionando, pois,
como estruturas estruturantes.
Tudo isso refora a compreenso de que, ao nascer o
individuo se depara com um mundo j estruturado socialmente por
geraes antecedentes. Isso no quer dizer que seja um mundo
esttico. Pelo contrrio, um espao aberto, em metamorfose
constante. Certos valores, crenas, atitudes, concepes, modos
de ser e agir vo sendo processualmente internalizados atravs da
convivncia com outros agentes nas mais variadas esferas sociais.
Destacamos a famlia como a primeira e mais importante
instncia de socializao. Nela, os indivduos vivem suas
experincias sociais primordiais. Do convvio familiar, o sujeito
incorpora uma determinada herana cultural. Logo, ressaltamos
que no meio familiar est presente a fonte mais importante de
incorporao do habitus primrio (BOURDIEU, 1975). Construdo
a partir de uma posio e de uma trajetria social dos indivduos, o
habitus primrio,
[...] produzido a partir das aquisies referentes a
determinado pertencimento social e constitudo de
disposies compostas de forma primria e adquiridas
no seio familiar ao longo da infncia. Essas disposies
mais precoces, durveis e decisivas, serviro de base e
referncia para disposies que forem posteriormente
125
assimiladas, pois condicionam a aquisio ulterior de

novas disposies (MEDEIROS, 2007, p. 25).
A anlise em vigor favorece a compreenso de que da

relao primeira com a famlia, Mary Stela incorporou entre outras
crenas e princpios, o valor a educao e ao trabalho. Confessou
em suas falas que sempre teve um apreo e um cuidado muito
grande com o ensino. A sua dedicao aos estudos foi um dos
motivos que a impulsionou a se tornar professora da instituio em
que se formou, a Faculdade de Filosofia do Crato, objeto de nosso
estudo. E assim revela:
Toda minha vida foi assim, trabalhei, me formei e graas Deus
eu tive muita sorte. Toda a minha vida, modstia parte, eu
sempre fui uma boa aluna. Lembro que o Dr. Jose Newton que
era o Diretor da faculdade comeou a achar que eu deveria
ensinar na faculdade, por que eu tinha capacidade, por que
eu era uma excelente aluna. Eu s sei que fui na conversa e
nunca me arrependi. Eu ensinei toda Psicologia, da infncia, da
adolescncia, da aprendizagem. Ensinei Histria da Educao
e ensinei Educao no Brasil, que no existia nem livro, no
tinha onde voc se apoiar. Eu trabalhava trs expedientes. Eu
ensinava no Colgio Agrcola. Fui professora e diretora do Colgio
Estadual. Eu ensinei no Colgio Santa Tereza, Depois fiquei s
com a faculdade e com o Colgio Agrcola, deixei o estadual. Na
minha vida, s o que eu soube fazer foi ensinar. Na faculdade eu
tinha muita briga nas reunies com alguns professores, porque
ouvia Doutor falar assim: Eu s dou dois tons de aula. Eu dizia:
Voc s d dois tons de aula porque s sabe dois tons! Se voc
veio de livre e espontnea vontade, lute por seu salrio, mas no
vai dizer que vai ser relapsa porque ganha pouco. (Mary Stella)
Ingressando como aluna da primeira turma da Faculdade de

Filosofia do Crato, em 1960, Mary Stella reconhece o significativo
valor dessa instituio, remetendo-se a um olhar ainda formulado
no passado, vendo esta instituio como um campo que criou
possibilidades em um tempo difcil e de reconhecidas limitaes
estruturais. Para ela:
126
A Faculdade de Filosofia o bero do ensino superior aqui. Eu

me lembro que em um trabalho que eu fiz do professor Rubens,
eu botei assim: a Faculdade de Filosofia est para o Crato, assim
como o Rio Nilo estava para o Egito. E foi mesmo, ela foi fonte
de fecundao do ensino superior, irrigou o Cariri. (Mary Stella)
A entrevistada manifestou sentimento de satisfao sem

precedente por ter participado desse primeiro momento da referida
instituio de formao superior. De fato, trazer para o presente um
pensamento elaborado no passado nos faz entender que
[...] o uso da voz humana, viva, pessoal, peculiar,
faz o passado surgir no presente de maneira
extraordinariamente imediata. As palavras podem
ser emitidas de maneira idiossincrtica, mas por isso
mesmo, so mais expressivas. Elas insuflam vida na
histria. (THOMPSON, 2002, p. 41).
As motivaes de Mary Stella para ingressar no Curso de

Pedagogia nascem, sobretudo, de uma relao que a mesma j
tinha com o ensino. Ela j exercia a profisso de professora antes
de entrar na faculdade. Assim narra suas experincias antes de se
formar, relatando tambm as disciplinas que lecionava: E antes
de me formar eu j ensinava. Eu ensinava Historia, Geografia, e
quando eu fazia o pedaggico eu dava aula no ginsio, aula de
Educao Fsica, e depois que eu terminei o pedaggico eu ensinei
na Barbalha.
Ela salientou que os fatores profissionais e familiares
tambm influenciaram na escolha da profisso, pois ainda quando
fazia o ginsio, suas irms j eram professoras inclusive uma delas,
Maria Holanda de Luna, foi fundadora do Instituto Dom Bosco em
Barbalha.
A representao de Mary Stella acerca do Curso de
Pedagogia mostra um claro reconhecimento de como este foi a base
para abrir novos caminhos e possibilidades de formao no campo
da educao. Desse modo, descreve a contribuio do mesmo para
o desenvolvimento do ensino no Cariri:
127
Aqui do Cariri o Curso de Pedagogia foi semente de todos os

outros cursos. Nele me preparei para o segundo grau e tinha toda
aquela turma de alunos se preparando para ir para as escolas de
segundo grau, e aquelas escolas se organizando com professor
licenciado. Ento foi uma ferramenta muito importante para o
desenvolvimento do ensino todinho na regio. (Mary Stella)
A entrevistada relembra com nimo e carinho dos seus

professores e enaltece a figura do antigo Reitor e professor Dr.
Jos Newton, destacando o carter de um homem que lutou pela
Faculdade de Filosofia, que, segundo ela, exercia o seu trabalho
com amor e dedicao, auxiliando os alunos a reconhecerem
a importncia de buscar sempre novos conhecimentos e novos
horizontes. Em suas memrias, Mary Stella sempre recorda o nome
dele, tendo como base uma representao positiva do mesmo.
Para ela, O diretor Jos Newton era uma pessoa maravilhosa, no
tem adjetivo pra qualificar Dr. Z Newton no. Ele era professor
de destaque. Ele lutou por essa faculdade como nenhuma outra
pessoa fez.
Ao refletir a respeito das prticas pedaggicas dos
professores a mesma diz no perceber muitas diferenas em relao
aos dias de hoje, a no ser quando se reporta a responsabilidade
e compromisso dos docentes com o ensino. De acordo com suas
anlises,
Os professores daquele tempo eram pessoas muito responsveis,
eram os padres daqui da regio, no eram esses professores
que faltavam por qualquer besteirinha no. Eram competentes
e responsveis. Eu acho que naquele tempo j era como era
hoje, tnhamos o bl, bl, bl de toda vida, pesquisas, trabalho,
no tinha muita diferena de hoje no, apresentava, dava aula,
tinha seminrio. Dr. Z Newton fazia muito seminrio. Ele fazia
o servio com amor, diferente voc fazer alguma coisa porque
ganha dois tons ou quinhentos de ris. (Mary Stella)
Ela carrega consigo parte dessa disciplina e rigorosidade

com o ensino, prpria do contexto de formao em que esteve
128
inserida e das influncias que recebeu de professores anteriores,

evidenciando que os saberes de um grupo podem em determinadas
circunstncias interferirem em um presente, compreendendo
que, a conexo entre presente e vivido remete por fim a relao
constitutiva entre presente e o futuro, as geraes as quais se
transmite a historia (AMADO; FERREIRA, 2000, p. 213).
Reiteramos que como professora, Mary Stela teve sua
prtica permeada por essa postura que exigia rigor e disciplina
de professores e estudantes. Reconhece a ausncia desses
componentes no processo de ensino atual. Com trinta anos de vida
dedicados a docncia, ela assegura que nos dias de hoje o trabalho
do professor vem se tornando mais difcil, sobretudo por conta da
indisciplina dos alunos em sala de aula. A seguir ela faz crticas
ao modo como normalmente ocorre o ensino hoje e descreve a
metodologia de ensino que costumava utilizar em sala de aula com
seus alunos:
Eu no dava para ensinar hoje no, porque eu acho que tem ter
uma disciplina na sala de aula. Eu tinha uma professora que era
a melhor professora que eu j tive. Ela usava um mtodo que eu
usei at na faculdade. Ela s comeava a dar aula com a reviso
da aula anterior. O que que o aluno quer? Nota! Se voc disser:
Te dou um dez e voc no faz nada, voc aplaudida, e se
voc exigir e ele tirar quatro ou cinco, voc a bruxa. Ento
ela comeava a aula dando nota, chamava trs ou quatro, fazia
perguntas do assunto da aula anterior e no fim dava a mdia,
valia igual a uma prova. Isso me ajudou sempre nas disciplinas,
e na faculdade eu implantava isso. Nunca entrei em uma sala
de aula sem ter preparado minha aula, sem saber o que hoje eu
vou dar nessa turma. Eu passei trinta anos numa sala de aula.
Naquele tempo o professor era mais respeitado, em qualquer
nvel ele era mais respeitado. (Mary Stella)
Reconhecemos o valor das crticas de Mary Stela ao ensino

atual. Ao mesmo tempo, compreendemos que sua leitura elaborada
a partir de um tempo em que era forte a concepo positivista
de ensino, que tinha como preocupaes o domnio de tcnicas
pedaggicas e a transmisso do conhecimento instrumental. Nessa
129
viso, as escolas so simplesmente locais de instruo. Isso no

significa desconhecer a precarizao a que esto submetidos os
trabalhadores da docncia no contexto atual. Sabe-se que realmente
no fcil seguir a carreira de professor nas condies e limitaes
que so impostas a estes profissionais. Desse modo, ser professor
na realidade contempornea vem exigindo de cada profissional
uma redefinio de seu papel, em que importante a definio
das escolas como esferas pblicas democrticas e a definio dos
professores como intelectuais transformadores (GIROUX, 1997, p.
27). Nestes termos,
As escolas so lugares pblicos onde os estudantes aprendem
o conhecimento e as habilidades necessrias para viver
em uma democracia autntica [...] As escolas como esferas
pblicas democrticas so construdas em torno de formas
de investigao critica que dignificam o dilogo significativo e
a atividade humana. Os estudantes aprendem o discurso da
associao pblica e responsabilidade social [...] Os professores
enquanto intelectuais precisaro reconsiderar e, possivelmente,
transformar a natureza fundamental das condies em que
trabalham [...] Em ltima anlise, os professores precisam
desenvolver um discurso e conjunto de suposies que lhes
permita atuarem mais especificamente como intelectuais
transformadores [...] (GIROUX, 1997, p. 28-9).
Entendemos assim que a troca de experincias entre

professor/aluno, no um ato mecnico. luz de uma concepo
dialtica do ensino compreendemos que ao vir ao mundo, o
indivduo j comea a se formar. Numa metamorfose sem fim, vai
se transformando em gente, vai se humanizando. Isso considerando
todos os aspectos e dimenses que possam envolver o ser humano.
Tal feito no se constri fora das interaes e relaes sociais. na
troca com os outros que se aprende. nessa troca que se ensina.
nessa troca que os indivduos se humanizam. Ento, para aprender
e ensinar basta ser gente. Na convivncia com outras gentes, as
pessoas se formam e se reformam, criam o mundo, interiorizamno e ao mesmo tempo exteriorizam-no. E assim, o homem faz o
130
mundo, estar no mundo e contm em si esse mesmo mundo. Como

pens-lo fora desse mundo social que ele fez e faz, e onde ele se
fez e se refaz?
No presente estudo vem se percebendo que os pensamentos
produzidos pelos sujeitos entrevistados refletem traos marcantes
do universo social em que eles esto inseridos e das experincias
vividas pelos mesmos nos mais diferentes tempos e espaos
histricos. Reiteramos que a presente investigao est em fase
de desenvolvimento. Os dados parciais coletados vm favorecendo
uma aproximao com as razes histricas da Faculdade de Filosofia
do Crato, semente plantada em 1959, que possibilitou em 1986 a
constituio da atual Universidade Regional do Cariri (URCA). Por
intermdio da histria oral, nas narrativas de ex-alunos, estamos
conhecendo um pouco mais das experincias primordiais vividas
no mbito da formao em Pedagogia, um dos primeiros cursos da
Faculdade de Filosofia do Crato.
6 Algumas Consideraes
As primeiras pedagogas entrevistadas, atravs de suas
narrativas nos colocaram em contato com uma histria passada,
revelando lembranas, prticas, comportamentos e sentimentos que
se entrecruzam em seus percursos formativos. Nesse processo, a
memria desempenhou um papel importante, pois atravs dela foi
possvel aproximar distncias, o que favoreceu um conhecimento
mais amplo das nossas razes histricas.
Como verdadeiros documentos vivos, essas pedagogas
primordiais, atravs da memria, foram tecendo os fios de suas
histrias de vida, revelando que a construo individual do ser
jamais pode ser vista como descolada de um campo, visto como um
espao social, em que agentes e instituies se movem, construindo
valores e princpios que orientam concepes e aes ao longo do
tempo.
Ao recontar experincias de formao anteriores, as trs
mulheres entrevistadas resgataram e atualizaram sentimentos,
131
vivncias, fatos, saberes e experincias de um passado recente.

Mas esse processo no se confunde com uma simples transferncia
de um tempo para outro. algo mais profundo! Pois, as lembranas
e esquecimentos de uma anterioridade se concretizam a partir de
um olhar do presente, sendo esse olhar envolvido por significados e
interpretaes do instante em que a histria contada.
Entendemos enfim que as narrativas ou histrias de vida
podem ser fecundas atividades de investigao, mas tambm no
deixam de constituir importantes meios de formao, j que remetem
o sujeito a refletir sobre sua identidade a partir de diferentes nveis
de atividades e registros (SOUSA, 2007, p. 43). Reconhecemos
que a construo dessa identidade processual e contnua,
portanto est diretamente vinculada a diferentes tempos e espaos
distantes e presentes. Nessa conjuntura, nossos protagonistas
antecedentes contribuem com a construo da nossa identidade,
pois o que somos hoje no deixa de refletir o que eles foram no
passado. E mais, trazer tona essa histria anterior possibilitar a
reflexo acerca da edificao do prprio futuro, compreendendo-o
enquanto tempo de possibilidades.
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134
O QUE ENTENDEM OS PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL POR PESQUISAR A PRPRIA PRTICA
Roberta Melo de Andrade Abreu1

Danilo Di Manno de Almeida2
RESUMO
O presente trabalho apresenta resultados de uma pesquisa que teve
por objetivo investigar como os professores das sries iniciais do ensino
fundamental entendem o ato de pesquisar a prpria prtica; e cotejar as
vises dos professores sobre pesquisa com o referencial terico especfico.
Para dar concretude a esses objetivos trilhamos os caminhos metodolgicos
da pesquisa numa abordagem qualitativa. Tivemos como pblico alvo
desse estudo professores da rede pblica do Municpio de Salvador
Bahia. Inicialmente, descrevemos o contexto histrico da pesquisa,
seus fundamentos, bem como a discusso suscitada pelo movimento do
professor pesquisador, fazendo recortes acerca de definies de pesquisa,
a partir de uma anlise reflexiva de tericos que discutem o tema. Com
base nessa discusso e nas observaes e entrevistas realizadas com
gestores e professores da rede pesquisada, categorias e subcategorias
foram trazidas baila. Obtivemos, a partir das mesmas como principais
resultados: a compreenso dos sujeitos pesquisados sobre a pesquisa
da prpria prtica limitada e equivocada; o universo considerado
totalmente avesso ao processo de pesquisa da prtica, pois os professores
esto imersos num emaranhado de srias problemticas explicitadas em
Recebido em: Junho de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.
1
Profa. Ms. da Universidade do Estado da Bahia UNEB\CAMPUS XV. robertamabreu@gmail.com
2
Dedico esse trabalho ao saudoso professor e orientador Danilo Di Manno de
Almeida a quem no pude dar a boa-nova desta publicao e que surpreendendonos sempre com sua postura reflexiva e irreverente, partiu cedo e repentinamente
deixando-nos o vazio e, como sempre, motivos para pensar. O Professor Danilo Di
Manno de Almeida era Doutor pela Universidade de Paris X e docente-pesquisador
da Universidade Metodista de So Paulo.
135
nossos registros de observao. Conclumos afirmando que, apesar dos

professores pesquisados no realizarem a pesquisa da prtica, a nosso
ver, essa uma ao possvel e que se concretiza tambm atravs da
formao contnua e em servio.
Palavras-Chave: Professor Pesquisador. Pesquisa da Prtica. Formao
Contnua e em Servio.
UNDERSTAND WHAT THE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS BY
THE OWN SEARCH PRACTICE
ABSTRACT
This paper presents results of a survey that aimed to investigate how teachers
of early grades of elementary school understand the act of researching
their own practice, and collate the views of teachers on research with a
specific theoretical framework. To give concreteness to these goals tread
the paths of methodological research in a qualitative approach. We target
audience of this study public school teachers in the city of Salvador - Bahia.
Initially, we describe the historical context of research, its foundations, as
well as the discussion raised by the teacher researcher movement, making
clippings about definitions of research, from a reflective analysis of theorists
who discuss the issue. Based on that discussion and the observations and
interviews with managers and school teachers surveyed, categories and
subcategories were brought to the fore. We obtained from the same main
results: the understanding of the subjects studied on the research of their
practice is limited and flawed, the universe is considered totally averse
to the process of research practice, because teachers are immersed in
a tangle of serious problems explained observation in our records. We
conclude by saying that despite the teachers surveyed did not conduct the
research practice, in our view, this is a possible action and which is realized
also through the training and service.
Key-words: Research Professor. Research Practice. Ongoing training and
service.
136
Introduo
O presente estudo versa sobre a pesquisa da prtica
pedaggica dos professores do ensino fundamental e se justifica
pela necessidade de compreendermos esse professor como um
profissional capaz de pensar e construir sua prtica atravs da
pesquisa, da reflexo, de ser autor de seu fazer pedaggico.
A literatura sobre a temtica aponta para propostas
concernentes formao de professores, constatando-se nessas
propostas a sugesto de aes investigativas por parte do
professor na construo de sua prtica. No por consider-la como
algo acabado, irretorquvel e irreversvel, principalmente quando o
professor se debrua sobre as atividades realizadas no seu fazer
pedaggico, no momento em que lana atividades aos seus alunos
ou quando avalia o conjunto das aes propostas no cotidiano
da sala de aula. Percebemos, respectivamente nestes dois plos
(formao e prtica pedaggica), a idia de uma ao voltada para
a pesquisa e a pesquisa da prpria prtica como uma ao que visa
o redimensionamento das metodologias, dos procedimentos, dos
conceitos e das atitudes docentes.
A problemtica que moveu esse estudo no recente,
discute-se de forma mais intensa desde o ano de 1975, sendo que,
a partir de 1980, teve ampla divulgao no mbito docente. Convm
explicitar que a inquietao sobre o professor pesquisador surgiu
no ano 2002, quando professora da disciplina Pesquisa e Prtica
Pedaggica no curso de Formao de professores no Estado da
Bahia. Durante o exerccio docente tive oportunidade de conhecer
leituras que me levaram a pensar a questo da pesquisa na
formao e na prtica docente. A partir de inferncias sobre essas
leituras, do contato com a minha prpria prtica, com a instituio,
com os alunos e o contexto, constru uma base terica que no s
me trouxe esclarecimentos a respeito do tema, ao tempo em que me
instigou a levantar dvidas e os seguintes questionamentos: o que
entendem os professores do ensino fundamental por pesquisar a
sua prpria prtica? Como a pesquisa se apresenta em sua prtica
137
pedaggica, segundo o discurso desses mesmos professores?

Em 1975, quando Stenhouse (apud Ludke 2002, p. 30)
pesquisou a respeito da formulao e progresso do currculo, na
Inglaterra, postulava desde essa poca que o professor deveria
ter a liberdade de um artista para experimentar em sua prtica as
melhores formas de ensinar. Percebemos que este movimento de
experimentar novos mtodos, novos caminhos, de pensar em novas
atitudes e prticas, aqui, est inserido no termo pesquisar.
Consideramos tambm de grande relevncia a pesquisa de
Donald Schn, realizada em 1983, intitulada O profissional reflexivo.
Foi a partir desse estudo que a idia do professor pesquisador foi
largamente disseminada e discutida. Segundo Schn, o professor
est envolvido em sua prtica no somente na hora em que a
planeja, mas tambm durante e depois de sua implementao, na
medida em que busca subsdios para maior aprimoramento.
No Brasil, se faz importante primeiramente focalizar as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores
da Educao Bsica (BRASIL, 2002), que preconiza princpios,
fundamentos e procedimentos que reforam e enfatizam a
necessidade de aliar prtica docente pesquisa, quando diz:
Art. 3 A formao de professores que atuaro nas
diferentes etapas e modalidades da educao bsica
observar princpios norteadores desse preparo para o
exerccio profissional especfico, que considerem:
[...]
III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e
de aprendizagem, uma vez que ensinar requer, tanto
dispor de conhecimentos e mobiliz-los para a ao,
como compreender o processo de construo do
conhecimento.
Percebemos, portanto, que a pesquisa compreendida

como um dos pilares da formao do professor no Brasil, o que
traria grandes benefcios se fosse um acontecimento generalizado
no que diz respeito formao e prtica dos professores.
Notamos que os movimentos de pesquisa existentes, juntamente
138
com as diretrizes, colaboram no somente no sentido de que haja

a reflexo dos docentes frente s suas prticas, mas tambm no
sentido de que estes sejam os autores dessa mesma reflexo.
Ldke e Andr (2001, p. 62) ratificam a importncia deste
movimento de pesquisa e reflexo, mas chamam a ateno para
alguns pontos relevantes quando indagam: quais so os critrios
da pesquisa feita pelos professores sobre suas prticas? Quais
so as condies reais de pesquisa que a estrutura de trabalho
dos professores aqui no Brasil oferece? Que cuidados perpassam
a constituio do professor pesquisador? Percebemos a a
contextualizao das questes que moveram esta pesquisa, bem
como a necessidade de repensar alguns conceitos.
O objetivo desse estudo foi identificar como os professores
das sries iniciais do ensino fundamental entendem o ato de
pesquisar. Alm disso, tratou-se de cotejar as vises dos professores
sobre pesquisa com o referencial terico especfico. Para dar
concretude a esses objetivos, utilizamos a abordagem qualitativa
de pesquisa.
Para isso, salientamos que tratamos de compreender
primeiramente o que pesquisa da prpria prtica pedaggica
diferente de pesquisa escolar3 e da pesquisa acadmica4.
A Pesquisa da Prpria Prtica Pedaggica
No exerccio de sua prtica pedaggica, o professor atua em
diversos nveis: conduzindo o processo de ensino-aprendizagem,
avaliando os alunos, contribuindo para a construo do projeto
Est circunscrita no contexto da pesquisa educacional como um elemento

constitutivo da construo do conhecimento. Um conjunto de atividades orientadas
pelo professor, com o objetivo de buscar, descobrir e criar um determinado
conhecimento acerca de um objeto de estudo juntamente com seus alunos em
classe ou fora dela seguindo previamente um roteiro e um planejamento.
4
Pesquisa que se desenvolve de maneira sistemtica, obedecendo critrios e
paradigmas metodolgicos acadmicos. Tem por objetivo investigar possvel causa
e efeito, responder a questionamentos considerando determinados contextos.
3
139
educativo da escola e para o desenvolvimento da relao da escola

com a comunidade. Em todos estes nveis, o professor defronta-se
constantemente com situaes problemticas. Os problemas que
surgem so, de um modo geral, enfrentados tendo por base a sua
experincia profissional, mas frequentemente, isso no conduz a
solues satisfatrias. Da a necessidade do professor se envolver
em investigaes que o ajudem a lidar com os problemas da sua
prtica.
Na verdade, o ensino mais do que uma atividade rotineira
no qual se aplicam simplesmente metodologias pr-determinadas.
Trata-se de uma atividade complexa que envolve simultaneamente
aspectos intelectuais, polticos e de gesto de pessoas e recursos.
Percebendo o ensino como um campo vasto de relaes,
torna-se necessrio que o professor faa uma constante explorao,
avaliao e reformulao de sua prtica. preciso experimentar
formas de trabalho que levem os seus alunos a obter os resultados
desejados. Para isso, indispensvel compreender bem os modos
de pensar e as dificuldades prprias dos alunos. Um ensino bem
sucedido requer professores que examinem continuamente a sua
relao com os alunos, os colegas, os pais e o seu contexto de
trabalho. Alm disso, uma participao ativa e consistente na vida
da escola requer um professor que tenha uma capacidade de
argumentar e fundamentar as suas propostas. A base natural para
essa atuao, tanto na sala de aula como na escola, a atividade
investigativa, no sentido de atividade inquiridora, questionadora e
fundamentada.
Assim, podemos asseverar que a pesquisa da prtica,
na sua participao no desenvolvimento curricular, constitui um
elemento decisivo da identidade profissional dos professores.
Isabel Alarco (2005, p. 5) sustenta que todo o bom professor tem
de ser tambm um pesquisador, desenvolvendo uma investigao
em ntima relao com a sua funo de professor. Justifica esta
idia nos seguintes termos:
Realmente no posso conceber um professor que no
se questione sobre as razes subjacentes s suas
140
decises educativas, que no se questione perante

o insucesso de alguns alunos, que no faa dos seus
planos de aula meras hipteses de trabalho a confirmar
ou infirmar no laboratrio que a sala de aula, que
no leia criticamente os manuais ou as propostas
didticas que lhe so feitas, que no se questione
sobre as funes da escola e sobre se elas esto a ser
realizadas.
Uma atividade reflexiva e inquiridora geralmente realizada

pelos professores de um modo intuitivo e no do modo formal
prprio da investigao acadmica. Na verdade, a pesquisa dos
professores sobre a sua prtica, servindo a propsitos especficos,
no tem que assumir caractersticas idnticas investigao
realizada em contextos institucionais. Entretanto tem bastante a
ganhar se os professores cultivarem uma abordagem mais cuidada
na formulao das suas questes de investigao e na conduo
dos seus projetos de interveno nas escolas.
Como afirmamos, a pesquisa um processo privilegiado
de construo do conhecimento. A pesquisa sobre a prtica ,
por conseqncia, um processo fundamental de construo do
conhecimento sobre essa mesma prtica e, portanto, uma atividade
de grande valor para o desenvolvimento profissional dos professores
que nela se envolvem ativamente. E, para alm dos professores
envolvidos, tambm as instituies educativas a que eles pertencem
podem se beneficiar fortemente pelo fato dos seus membros se
envolverem neste tipo de atividade, reformulando as suas formas
de trabalho, a sua cultura institucional, o seu relacionamento com o
exterior e at os seus prprios objetivos.
Acreditamos que o repensar a prpria atuao induz o
professor pesquisa da sua prtica pedaggica. Contudo, no
arriscamos neste estudo afirmar ser uma prtica legitimada pelos
sujeitos pesquisados, considerando ainda que, alm das questes
de ordem conceitual, os professores se deparam com um problema
bastante srio que a falta de incentivo pesquisa, notrio no
somente no ensino fundamental, mas em outros segmentos da
educao.
141
Com isso no queremos dizer que a pesquisa da prtica

impossvel de acontecer, mas corroboramos com a afirmao de
que as dificuldades para ser um professor pesquisador vo desde
as divergncias encontradas em relao aos conceitos de pesquisa,
quando concebida como algo distanciado do processo de educar e
de professor enquanto pesquisador, at as dificuldades no que diz
respeito distribuio de recursos financeiros e materiais, de ordem
institucional aqui entendido como a desvalorizao da pesquisa
no ensino fundamental e poltica no que concerne escassez de
polticas pblicas na formao do professor pesquisador.
O Professor Pesquisador
O movimento que valoriza a pesquisa na formao de
professores bastante recente. Ganha fora no final dos anos de
1980 e cresce substancialmente na dcada de 1990, acompanhando
os avanos que a pesquisa do tipo etnogrfico e a investigaoao tiveram nesse mesmo perodo.
No Brasil, assim como no exterior, esse movimento caminhou
em mltiplas direes: Demo (1997) defende a pesquisa como
princpio cientfico e educativo; Ldke (1995) argumenta em favor
da combinao de pesquisa e prtica no trabalho e na formao
de professores; Andr (2001) discute o papel didtico que pode ter
a pesquisa na articulao entre saber e prtica docente; Geraldi,
Fiorentini e Pereira (1998) enfatizam a importncia da pesquisa como
instrumento de reflexo coletiva sobre a prtica; Passos (2000) e
Garrido (2000) mostram evidncias, resultantes de seus trabalhos,
sobre as possibilidades de trabalho conjunto da universidade com
escolas pblicas, por meio da pesquisa colaborativa.
No que diz respeito a literatura internacional tambm
so bastante variadas as propostas, destacando-se, das norteamericanas, as que valorizam a colaborao da universidade com
os profissionais da escola para desenvolver uma investigao
sobre a prtica (Zeichner, 1993). Do Reino Unido, as propostas
mais divulgadas so as de Stenhouse (1984) que, no contexto das
142
reformas curriculares, concebem o professor como investigador de

sua prtica, e as de Elliot (1998), que sugerem a investigao-ao
como espiral de reflexo para melhorar a prtica. Muito prxima
dessas a proposta de Carr e Kemmis (1988) que, fundamentandose na teoria crtica, defendem a auto-reflexo coletiva e a
investigao-ao no sentido emancipatrio.
Embora enfatizem pontos diferentes, essas proposies
tm razes comuns, pois todas elas valorizam a articulao entre
teoria e prtica na formao docente; reconhecem a importncia
dos saberes da experincia e da reflexo crtica na melhoria da
prtica; atribuem ao professor um papel ativo no prprio processo
de desenvolvimento profissional; defendem a criao de espaos
coletivos na escola para desenvolver comunidades reflexivas e
incentivam o movimento de reconhecer a pesquisa como um dos
pilares da formao inicial e continuada de professores.
Essas concepes tm sido amplamente divulgadas no
Brasil, ao fazerem parte dos contedos e da bibliografia dos cursos
de formao inicial e continuada do professor; ao serem includas
nos programas de concursos para diretores e para ingresso na
carreira docente; bem como ao intregaram as diretrizes curriculares
para formao de professores elaboradas pelo Conselho Nacional
de Educao.
A literatura especfica e at a legislao relativa formao
de professores j admitem a importncia da pesquisa na preparao
e no trabalho do professor. A idia no recente, j tendo sido
proposta na obra de Stenhouse (1974) sobre o desenvolvimento
do currculo e recebido um grande impulso no trabalho de Schn
(2000) sobre o reflective practitioner. A enorme difuso das idias
de Schn levou a toda a comunidade educacional uma onda na
direo da imagem de um professor mais ativo, crtico e autnomo
em relao s suas escolhas e decises, contrariamente quela
de aplicador de solues prontas, emanadas de esferas externas,
sobretudo as marcadas com o selo da racionalidade tcnica. O
trabalho de Schn foi muito importante no sentido de incitar esse
tipo de subordinao, qual nenhum profissional na realidade se
143
submete por inteiro, como o autor demonstra muito bem nos vrios
casos que analisa em sua obra The reflective practitioner, de 1983.
(Ludke 2001 p. 32)
Schn props o conceito de reflexo-na-ao, definindo-o
como o processo mediante o qual os profissionais aprendem a partir
da anlise e interpretao da sua prpria atividade. A importncia
da contribuio de Schn consiste no fato de ele destacar uma
caracterstica fundamental do ensino: uma profisso em que
a prpria prtica conduz necessariamente criao de um
conhecimento especfico e ligado ao, que s pode ser adquirido
atravs do contacto com a prtica, pois trata-se de um conhecimento
tcito5, pessoal e no sistemtico.
Ainda referendando Contreras (1997, p. 102), indispensvel
que a reflexo feita pelo professor da escola bsica seja (bem)
informada pela teoria. Contudo isso no suficiente para orientlo na direo dos verdadeiros problemas a serem enfrentados
pelo trabalho docente. Para o autor, preciso que o professor
se comprometa com a transformao da realidade, no que se
refere a esses problemas, e aqui entram os componentes ticos e
polticos de seu trabalho. Alm disso, necessrio que o professor
desenvolva uma sensibilidade aberta ao pluralismo, que assegure
a considerao de outras vises, diferentes da sua, por mais crtica
e emancipadora que lhe parea.
No simples, nem fcil, o caminho divisado por Contreras
(1997) para o desenvolvimento de uma reflexo compatvel com a
merecida autonomia do professor. O que merece ateno nos seus
estudos o uso demasiado abrangente do conceito de reflexo
e, de modo especial, sua aproximao excessiva do conceito de
pesquisa na atuao do professor.
Inferimos que o professor pesquisador aquele que reflete
sobre sua prtica: suas fragilidades, seus limites, sua organizao,
Michael Polanyi introduz o tema do conhecimento tcito a partir da frase we can

know more than we can tell. Com isto ele quer dizer que muito do que sabemos
no pode ser verbalizado ou escrito atravs de palavras.
144
seus sucessos e, a partir da pesquisa meios para que possa

reescreve-la de forma mais eficiente assentada sobre bases mais
seguras e bem fundamentadas.
Os Caminhos Metodolgicos
Um dos desafios atualmente lanados pesquisa
educacional exatamente o de tentar captar essa
realidade dinmica e complexa do seu objeto de
estudo, em sua realizao histrica
(LDKE; ANDR, 1998, p. 5).
Para efeito de esclarecimento de bom alvitre pontuar

que, uma vez considerando a problemtica que move essa
pesquisa, as decises metodolgicas procuraram respeitar e
estar em consonncia com a mesma. Logo, aps compreenso
desta problemtica, suas nuances e quadro terico, apontamos a
metodologia do tipo qualitativa para que pudesse encaminhar nossa
anlise e compreenso.
Comumente se descreve a pesquisa qualitativa como
modelos diferenciados de abordagem emprica, especificamente
voltados para os chamados fenmenos humanos, ou seja, como
mtodos que fogem da tradicional conexo com aspectos empricos,
tais como medio e controle. Segundo Mucchielli (1991, p. 3),
Os mtodos qualitativos so mtodos das cincias
humanas que pesquisam, explicitam, analisam
fenmenos (visveis ou ocultos). Esses fenmenos,
por essncia, no so passveis de serem medidos
(uma crena, uma representao, um estilo pessoal de
relao com o outro, uma estratgia face um problema,
um procedimento de deciso...), eles possuem as
caractersticas especficas dos fatos humanos.
O estudo desses fatos humanos se realiza com as
tcnicas de pesquisa e anlise que, escapando a toda
codificao e programao sistemticas, repousam
essencialmente sobre a presena humana.
145
Para Martins e Bicudo (1989, p.43), pesquisa qualitativa a

pesquisa fenomenolgica. As abordagens metodolgicas se utilizam,
com maior freqncia, de anlises qualitativas, da surgindo as
denominaes: pesquisas qualitativas; metodologias qualitativas e
expresses assemelhadas. Os conceitos sobre os quais as cincias
humanas se fundamentam, em relao pesquisa qualitativa, so
produzidos pelas descries. A descrio constitui, portanto, uma
importncia significativa da pesquisa qualitativa.
Aliado ao de descrever, procuramos essencialmente
conhecer a forma como as pessoas experienciam e interpretam o
mundo social que constroem e estruturam de forma interativa, uma
vez que: a) a realidade constri-se pela forma como a percebemos
e como lhe conferimos significado; b) os pontos de vista e as
percepes da realidade no so uniformes; c) a compreenso dos
acontecimentos s possvel de forma contextualizada; e d) os
fenmenos sociais so complexos e dinmicos.
Apresentaremos, em seguida, outras caractersticas da
investigao qualitativa, tal como sistematizadas por Bogdan e
Biklen (1994, p. 48-51)
a) a fonte direta dos dados o ambiente natural, dado que
o comportamento humano significativamente influenciado
pelo contexto em que ocorre e o investigador o principal
instrumento, pois, no papel de um intrprete, cabe-lhe a
construo de uma certa leitura dos acontecimentos;
b) a investigao descritiva uma vez que os dados surgem
sob a forma de palavras e imagens. Pretende-se descrever,
de forma narrativa, em que consiste determinada situao
ou viso do mundo;
c) interessa sobretudo o processo e, portanto, as principais
questes so introduzidas por como;
d) a anlise dos dados faz-se de forma indutiva, visto que
estes no servem para confirmar ou informar hipteses
construdas previamente, mas a partir deles que se
formulam teorias;
146
e) o significado de importncia vital pois interessa

sobretudo apreender as perspectivas dos participantes,
as suas experincias subjetivas e aceder s dinmicas
internas das situaes.
Convm sublinhar que, no mbito da produo cientfica,
pesquisar significa buscar explicaes sobre um fato ou fenmeno,
deixando clara a Teoria do Conhecimento com a qual procura
aproximao e fundamentao e ainda respeitando, em carter
metodolgico, certos princpios, fases, procedimentos, tcnicas
e instrumentos para a coleta e anlise dos dados. Constituise numa atividade complexa circunscrita por vrios critrios de
rigor. Os procedimentos metodolgicos ocupam lugar importante
na realizao, reconhecimento e legitimidade de uma pesquisa
cientfica. E nas pesquisas qualitativas isso no pode ser diferente.
Nesse sentido, ressalta-se a posio do pesquisador
enquanto aquele que faz parte da prpria situao de pesquisa.
Acredita-se ainda que a neutralidade impossvel. A ao e
tambm os efeitos que propicia constituem elementos de anlise,
visto que o critrio que se busca numa pesquisa no a preciso do
conhecimento, mas a profundidade da penetrao e a participao
ativa tanto do investigador quanto do investigado.
Nessa perspectiva nos utilizamos de instrumentos de
pesquisa como entrevistas estruturadas e semi-estruturadas,
observao, anlise de documentos. A escola que serviu como
nosso campo de pesquisa tinha por finalidade ministrar a Educao
Bsica da Educao Infantil ao Ensino Fundamental de 1o a
4o srie e o Telecurso 2000 (5o a 8o srie), nos turnos matutino,
vespertino e noturno. O aluno inicia seus estudos aos cinco anos, na
Educao Infantil, considerada primeira etapa da Educao Bsica,
segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei 9394/96,
ttulo V, Captulo II, Artigo 29.
A escola funcionava nos trs turnos com um total de 464
alunos matriculados. Possua e utilizava os seguintes meios e
recursos fsicos: 06 salas de aula, 01 ptio coberto para recreao,
147
01 rea aberta para parquinho e plantaes, 01 sala da diretoria,

01 secretaria, 01 sala da coordenao, 01 cozinha, 02 espaos
para arquivos, 02 depsitos, 01 despensa para guardar a merenda
escolar, 04 banheiros (02 para alunos feminino e masculino, 01
para funcionrios e 01 para professores), 01 guarita.
No mbito pedaggico-administrativo dispunha de 12
professores, 02 vice-diretores, 01 secretria, 01 coordenadora
pedaggica, 01 diretora, 06 funcionrios terceirizados e 04
vigilantes. Conforme esclarecimentos obtidos da gesto vigente, o
processo do ensino e da aprendizagem se desenvolvia atravs de
aulas tericas, atividades prticas interdisciplinares, cvicas, scioculturais, palestras, pesquisas, estudos, avaliao e auto-avaliao,
integrao com a comunidade e a famlia, eventos promoo e
parcerias sempre com a participao ativa do aluno. Segundo a
direo, a escola compreendia o aluno como objeto, centro e razo
de ser do Estabelecimento de Ensino, e a eles eram oferecidas
oportunidades de:
conviver em grupo de maneira produtiva e cooperativa;
exercitar o respeito mtuo;
dialogar;
reorganizar e reconstruir as experincias compartilhadas.
Neste contexto, a instituio acreditava formar alunos
capazes de compreender a cidadania como participao social
e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos,
civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade,
cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro exigindo
para si o mesmo respeito. Segundo a gesto, era prioridade da
escola desenvolver atividades interdisciplinares, por meio de
projetos que possibilitassem e favorecessem a contextualizao da
linguagem oral e escrita, promovendo, portanto, uma aprendizagem
vivenciada e significativa atravs da valorizao da identidade e
do resgate da auto-estima, da importncia do passado e presente
da Escola (comunidade/histria). Alm disso, era promovido um
148
trabalho de paisagismo que possibilitava ao aluno desenvolver o

sentimento de respeito, tica e educao ambiental, preservando o
respeito pelo ambiente natural e por uma melhor qualidade de vida.
Aps a fase de entrevista com a equipe gestora da escola,
passamos para um segundo momento, que foi o de observao.
A observao um instrumento que requer muita sensibilidade
por parte do pesquisador, pois indispensvel estar sensvel
para registrar o mximo possvel de situaes que acontecem ao
mesmo tempo no cotidiano de uma escola. Durante as visitas,
tentamos coletar o mximo possvel de informaes pertinentes ao
nosso objeto de pesquisa. Tendo em vista nossa metodologia a
abordagem qualitativa , procuramos enfatizar nesse momento
de descrio da escola os aspectos referentes sua cultura
organizacional.
Para melhor organizar nossa anlise posterior organizamos
os dados coletados atravs da observao em categorias que
emergiram do prprio contexto da escola como um todo: religio,
uso do livro didtico, quebra de rotina nas sextas-feiras, ausncia
dos pais, atendimento a perfis variados de alunos, distribuio da
merenda escolar, nvel de aprendizagem, organizao do trabalho
pedaggico e pesquisa.
Em seguida destacamos as categorias emergidas a partir
do mbito discente:violncia e apatia, choque cultural, nvel de
aprendizagem incompatvel com a srie estudada. E, finalmente,
do mbito docente aqui considerados como sujeitos de nossa
pesquisa: falta de motivao, desenvolvimento das aulas, limitaes
que o cotidiano impe competncia profissional, a opo de ser
professor, dimenso pedaggica e planejamento.
Os Entraves da Realidade da Ao Pedaggica e a Prtica da
Pesquisa: discusso dos resultados
Na anlise das categorias explicitadas acima buscamos
estabelecer uma interlocuo entre a fundamentao terica desse
estudo, as falas dos professores entrevistados e, em especial,
as categorias de anlise (pesquisa, pesquisa da prtica, prtica
149
pedaggica, sala de aula, ser professor, formao do professor

e professor pesquisador), a fim de responder a nossa pergunta
inicial: o que entendem os professores do ensino fundamental por
pesquisar a sua prpria prtica? Como a pesquisa se apresenta
em sua prtica pedaggica segundo o discurso desses mesmos
professores?
Nossas impresses advm de observaes realizadas nas
salas de aula, da participao de reunies pedaggicas, da leitura
e acompanhamento de projetos e planos construdos e trabalhados
pelas professoras na escola e sala de aula. Nesse sentido, diramos
que a questo concernente diversidade dos enfoques sobre
pesquisa relacionada prtica deixou a desejar, no por conta de
um descompromisso dos professores, mas devido a uma formao
e uma cultura que oferece pouco espao para pesquisa.
Convm acrescentar que possibilitou distinguir, ainda, alguns
aspectos. O primeiro leva em conta a deficincia da formao. O
segundo diz respeito necessidade de se refletir continuamente
sobre a importncia da pesquisa, evidenciando que esse ato deve
provocar transformaes na prtica do trabalho.
Compreendemos que as professoras precisam pensar, no
apenas a escola como objeto de reflexo para que se efetivem
mudanas, mas compreendam, tambm, que estas transformaes
s se realizam pela prpria pessoa e segundo seus processos. E
finalmente, o terceiro aspecto revela que preciso desenvolver
uma postura profissional que se alimente no s do aprender sobre
a realidade educacional, mas o aprender na e com a realidade, para
que se reinventem prticas profissionais de melhoria e de mudana.
Quando abordamos a pesquisa da prtica, as professoras
demonstraram pouca compreenso sobre a relao entre pesquisa
e prtica e consequentemente mudanas incipientes na sua prtica
atravs da pesquisa.
Foi uma coisa que j foi at trabalhada por outros professores. J
foi pesquisado... autor desconhecido... foi passado de gerao
para gerao (Professor A). [A professora no compreendeu a
pergunta. Depois que explicamos, ela respondeu]: Se eu fao
150
pesquisa e passo para os meninos? Claro, o planejamento no

uma coisa aleatria. Tudo tem um objetivo (Professor A).
Eu acredito que fazemos porque se eu for falar na minha forma
de trabalhar, eu pesquiso muito. Porque quando eu vou trabalhar
um determinado assunto, eu pesquiso livros, eu consulto a
Internet. Eu sempre vou buscar alguma coisa. Porque eu
me preocupo muito com um Brasil mais culto, um Brasil mais
ordeiro... A pesquisa eu falo assim, no geral... (Professor B).
Ainda na sala de aula, observamos que os contedos eram

trabalhados tomando como base as situaes vivenciadas no
contexto scio educacional, mas algumas vezes faltava o senso
crtico no sentido de possibilitar ao aluno a mobilizao para situaes
apresentadas que deveriam ser revertidas, que promovessem
discusses significativas para o processo de ensino-aprendizagem
e buscassem uma melhoria nas relaes sociais. Isso faz com que
a proposta pedaggica se torne mais eficiente. Algumas vezes
problematizavam os contedos e buscavam trabalhar envolvendo
as demais disciplinas da matriz curricular.
Percebemos ainda, nas conversas das professoras com
os alunos, alguma clareza sobre a compreenso do mundo que
aparece dialeticamente na escola. Entretanto, ficou evidenciado
que essa compreenso no implicava em aes de investigao
e de discusso para a internalizao de funes mentais que
garantiriam aos alunos a possibilidade de pensar por si. Nas aulas
observadas percebemos que professoras, com certa precariedade,
estimulavam os alunos a operar com idias, a analisar os fatos e a
discuti-los.
Quanto categoria formao de professor,
O curso superior proporciona isso. No dia que isso no for uma
oportunidade de aprofundar os assuntos voc deixa de crescer
como profissional. Acredito que a vida acadmica te d isso.
Uma viso n? Isso vem acontecendo e cada dia mais eu venho
aprendendo (Professor A).
Tem professores que no tem essa formao pra pesquisa... Mas
a minha formao me proporcionou isso, a fazer muita pesquisa.
O meu trabalho acadmico foi todo em torno de pesquisa. A
151
maioria dos trabalhos que a faculdade pedia era em torno de

pesquisa [Citou exemplo de trabalhos realizados na faculdade]
(Professor B).
Vou falar particularmente do meu curso. Eu achei bem positivo
meu curso de graduao. Tive a matria produo cientfica que
metodologia cientfica nos seis semestres. Minha formao me
deu base para fazer pesquisa acadmica mais do que da prtica
porque enfocava mais a pesquisa acadmica. A gente estava
debruado todo o semestre diante de um tema (Professor E).
Verificamos que os sujeitos entrevistados a consideram de

grande importncia e acreditam que a formao em nvel superior
oferece as bases tericas para ser um bom profissional. Ao mesmo
tempo, demonstram equvocos em relao compreenso de uma
formao que atenda a demanda de um professor pesquisador.
Diante dos encontros que tivemos com os professores, algumas
reflexes merecem destaque: o sentido que cada professor imputa
a sua profisso, sua escolhas, preferncias, esto circunscritos no
universo da formao docente.
Nos relatos e prticas observadas, fica evidente que os
professores acreditavam na formao balizada tambm na pesquisa.
Para eles tal formao se efetivou com o ingresso e concluso nos
cursos de nvel superior. Concordamos que a universidade ocupa
um papel essencial, mas no o nico para a formao do professor.
s universidades cabe o papel de oferecer o potencial fsico,
humano e pedaggico para a formao acontecer no melhor nvel
de qualidade.
No raro encontrarmos profissionais que responsabilizam
a instituio pelo desajuste entre as informaes recebidas e
sua aplicabilidade. A formao s ser completa quando esses
profissionais se autoproduzirem. Nvoa (1997) diz que os
professores tm de se assumir como produtores da sua profisso.
Inferimos que a formao importante e ao mesmo tempo um
processo inconcluso que no se restringe graduao, mas que
permeia a prtica profissional e as vivncias desencadeadas em
outros espaos.
152
Em nossa ltima categoria, denominada professor

pesquisador, notamos que a concepo de alguns professores frente
a este conceito se apresentava de maneira simplria e incipiente,
pois elas no tinham claro que tipo de pesquisa o professor
pesquisador realiza. Contudo, essas professoras demonstravam
saberes experienciais e da prtica em suas afirmaes.
Eu acho que ele tem que ser. Hoje em dia existem vrios percalos
porque tem a questo do tempo que a principal questo da
gente. A gente vive dizendo que no tem tempo pra isso, no
tem tempo pra aquilo e o professor, ele ... nossa profisso de
constante renovao. Apesar de no serem todos os professores
que sejam pesquisadores [...] Mas acho possvel ser professor
pesquisador e o que deveria ser (Professora C).
testar se aquele assunto vai dar certo ou no. Tem que ter
realmente conhecimentos prvios pelo fator prtica que j tem e
ai, vem as mudanas de metodologias, de teorias e ai voc tem
que procurar pesquisar para aquela atividade ser reformulada
(Professor D).
Revisitamos aqui o processo de formao, no qual ratificamos

ser ele um permanente devir, investigativo, no qual so confrontados
os saberes formais do conhecimento com os saberes informais das
experincias dos professores no seu cotidiano. Donald Schn deu
uma grande colaborao quando reconheceu que o professor tem
uma sabedoria negada, esquecida a sabedoria da prtica por
isso, ele (Schn) d nfase a uma epistemologia da prtica6. Faz
sentido ento, o professor organizar condies para o aluno realizar
experincias de aprendizagem em suas mais diversas linguagens
e naturezas: cognitiva, afetiva, humana, tcnica, comunicacional,
entre outras. Formar tambm para atuar de modo autnomo, criativo
e solidrio no exerccio do trabalho.
Com base neste entendimento, reafirma-se que o indivduo
como o caso do professor em formao inicial ou continuada
6
Compreenso do ensino como fenmeno complexo, investigao do ensino em

situao.
153
no ir aprender a pesquisar, nem compreender a importncia de

pesquisar, se ele no vivenciar a pesquisa em situaes prticas que
lhe propiciem tal aprendizado. Aqui essencial a sua participao
em todo o processo do fazer pesquisa, contando com a ajuda do
outro mais experiente. Isso remete para a discusso sobre a
necessria mediao a ser considerada na anlise do aprender os
passos do fazer pesquisa.
Ao concluir este captulo, esperamos ter respondido a
questo que desencadeou esse estudo, sem, contudo pretender
esgotar o tema. Muito ainda h a descobrir nas prticas e posturas
correspondentes ao perfil do professor pesquisador o no-dito,
o no-revelado, o ritmo e desenho de um trabalho to complexo
e delicado como uma teia que tece a aranha no seu eterno fazer.
Acreditamos no trabalho docente e esta pesquisa revela o quanto
nos sentimos comprometidas e parte deste fazer.
Consideraes Finais
A principal contribuio desse estudo consistiu, a nosso
ver, em demonstrar a relevncia da pesquisa na formao e na
prtica dos professores, ao tempo em que denunciamos a realidade
enfrentada por esses professores, sua formao e atuao na
pesquisa da prpria prtica pedaggica. preciso que saibamos
o quanto estamos distantes de formar professores pesquisadores
atuantes no processo de pesquisa de suas prticas e como exigimos
demais desse profissional quando idealizamos seu perfil.
Retornemos agora nossa pergunta de partida: o que
entendem os professores do ensino fundamental por pesquisar a
sua prpria prtica? Como a pesquisa se apresenta em sua prtica
pedaggica segundo o discurso desses mesmos professores?
Convm pontuar a importncia da pesquisa da prtica e a legitimao
dessa pesquisa na formao, bem como elemento constitutivo no
perfil do professor pesquisador.
Sobre a importncia da pesquisa, verificamos que os
professores (sujeitos desse estudo) tinham conscincia do seu
154
mrito tanto em sua formao como em seu fazer pedaggico.

Tal afirmao est calcada em anlises de dados coletados no
transcurso das observaes e entrevistas. Mesmo apresentando
conceitos superficiais e incipientes a respeito da pesquisa, os
professores atribuam algum valor.
Outro aspecto a ser considerado nessa concluso a
viso que os professores possuam de sua prpria imagem como
pesquisadores. Afirmavam s-lo na medida em que realizavam
pesquisas com seus alunos, quando buscavam alternativas para
tornar eficazes as metodologias utilizadas em sala de aula e quando
relatavam pesquisas individuais a respeito de outros temas que
estivessem relacionados ao seu campo de ao ou no. Ratificamos
o que dissemos em nossa anlise de dados: mesmo afirmado serem
pesquisadores, os professores sujeitos desse estudo no possuam
a devida clareza sobre a pesquisa como elemento constitutivo do
perfil do professor pesquisador.
Acreditamos que ningum pode se tornar professor
pesquisador sem compreender a dimenso desse processo de
formao. Esse estudo foi de fundamental importncia, porque
atravs dele compreendemos que a pesquisa da prtica no tem um
sentido neutro. Possui um sentido filosfico, sociolgico e poltico,
sentidos estes que o professor precisa conhecer, aprender a avaliar
e decidir sobre que tipo de postura apresenta em relao a cada
um. Que concepo de ensino, de planejamento, de metodologia;
qual a teoria, a abordagem terica que iro embasar a sua prtica
enquanto profissional tais questes so de extrema importncia.
Na trajetria dessa pesquisa trilhamos caminhos que, em
algumas vezes, possibilitaram responder a questo inicial, outras
vezes desviaram o curso da busca dos nossos objetivos. Deparamos
com entraves de ordem institucional que inibiram o contato
pesquisador/pesquisado. Isso nos leva a acreditar que a pesquisa
no uma construo pura. Em seu processo de construo, ela
est sujeita a interferncias de vrias naturezas.
Tivemos um distanciamento dos nossos entrevistados
e notamos que essa distncia se justifica; alm de questes
155
institucionais, pelo fato da no compreenso da importncia

da pesquisa bem como da distncia que existe entre escola e
universidade. Com isso, no queremos dizer que no tivemos uma
concluso. O nosso desejo era permanecer em campo um tempo
maior para que pudssemos explor-lo melhor.
No primeiro captulo desse trabalho, fizemos um estudo
terico sobre o significado da pesquisa da prpria prtica e
afirmamos que a pesquisa requer algum planejamento e no se
reduz a uma simples atividade espontnea. Requer um carter
sistemtico que se refere aos procedimentos de coleta de dados e
de documentao das experincias e ao modo como se analisam e
interpretam os acontecimentos.
Nesse sentido, a qualificao do professor est muito
distante de preencher os requisitos necessrios para ser um
professor pesquisador; enfatizamos ainda a descaracterizao da
profisso de professor quando observamos as perdas salariais,
que constituem grande problema para a categoria, as condies de
trabalho e a falta de polticas pblicas que assegurem uma atuao
efetiva.
Todavia, compreendemos que o professor deve estar
sempre se aperfeioando, refletindo sobre sua prtica atravs
de uma formao continuada, e isso requer dele uma disposio
para aprender. Os saberes sobre o ensinar ficaram claros quando
os professores buscam um modo seu, peculiar, de orientar a
aprendizagem dos alunos e criar ambientes mais formativos entre
docentes e estudantes. Ns acreditamos que essa seja a razo de
ser da prtica reflexiva e pesquisadora, na qual o professor deva
levar sempre em conta, em considerao, a cultura e os saberes
dos estudantes, em funo dos seus valores e dos conhecimentos
a serem construdos.
Conclumos perguntando-nos: em que medida essa
pesquisa, com seus limites visto se tratar de um estudo qualitativo,
por isso, no ter atingido o universo dos professores contribuiu
para um pensar sobre o que entendem os professores do ensino
fundamental acerca do pesquisar a sua prpria prtica? Como a
156
pesquisa se apresenta em sua prtica pedaggica segundo o

discurso desses mesmos professores?
Esses so alguns dos questionamentos sobre os quais no
arriscamos respostas prontas; contudo, aproveitamos esse espao
para reafirmar que a compreenso dos sujeitos pesquisados sobre
a pesquisa da prpria prtica limitada e equivocada. Tal afirmao
no nos autoriza a dizer que o professor uma tbula rasa ou
o culpado. Acrescentamos que os conhecimentos esto a todo o
momento se renovando e o professor precisa ter essa compreenso.
Segundo o discurso dos professores, a pesquisa se
apresenta em sua prtica no momento em que buscam solues
para problemas enfrentados em sala de aula, na construo
de seus planos de aula e na busca de novas formas de ensinar.
Chamamos ateno que a pesquisa da prtica est pautada em
uma ao sistematizada que demanda estudo, planejamento,
registros anlises e discusses, no somente na reflexo que se
esgota no espao da sala de aula.
Convm ressaltar que nessa pesquisa constatamos um
universo totalmente avesso ao processo de pesquisa da prtica,
pois os professores esto imersos num emaranhado de srias
problemticas explicitadas em nossos registros de observao e
que declinaremos a seguir: dificuldades nas relaes interpessoais
(professor/coordenador/diretor/aluno); preconceitos (gnero, raa,
sexo); violncia; ausncia dos pais; condio social dos alunos,
dentre outros. Tendo o professor dessa escola que se envolver e
buscar solues para essas problemticas, questionamos suas
afirmaes quando diziam pesquisar a prpria prtica.
No pargrafo anterior enumeramos alguns obstculos para
a realizao da pesquisa da prpria prtica; embora os professores
pesquisados afirmassem realizar tal pesquisa, o que verificamos foi
que, por existir um equvoco conceitual oriundo de sua formao, a
pesquisa da prtica no acontecia. Corroboramos com as afirmaes
de Ludke(2002), quando diz que a pesquisa da prpria prtica
pedaggica revela-se como uma ao que proporciona: autonomia,
porque permite articular conhecimento e ao; tem como sujeito os
prprios implicados na prtica; possibilita modificar a maneira como
157
os professores entendem e realizam a prtica; possibilita questionar

a viso instrumental da prtica.
Aps o estudo sobre o tema em questo, arriscamos
afirmar que, apesar dos professores pesquisados no realizarem a
pesquisa da prpria prtica, a nosso ver, essa uma ao possvel.
Compreendemos que essa ao se concretiza tambm atravs da
formao contnua e em servio; parece-nos uma sada, ou, no
mnimo, uma estratgia importante para uma melhor compreenso
a respeito da pesquisa, a renovao das prticas pedaggicas e um
ensino de melhor qualidade.
Entre pares e em servio, os professores devem discutir
metodologias, maneiras diferentes, ressignificar os seus saberes,
a sua atuao, pois o ensino no s um ato comunicativo, mas
, sim, um ato intencional, um ato transformador, que deve estar
comprometido com a criao. E para criar, o professor precisa
ter novos saberes em diferentes aspectos, diferentes espaos,
entender de tica, de esttica, da abordagem artstica, sobre as
quais o seu trabalho deve estar embasado.
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160
FORMAO DE PROFESSORES: TECENDO OLHARES

E DILOGOS SOBRE O LIVRO DIDTICO E A PRTICA
PEDAGGICA
AVanderla Andrade Pereira1
Maria da Glria Soares Barbosa Lima2
RESUMO
No atual contexto educacional em que emerge a necessidade de rever os
processos educativos para dar conta de realidades que se apresentam
complexas e incertas, o professor enfrenta o desafio de repensar sua
prtica e ressignificar sua formao. Pensar o ambiente fsico e simblico
como um todo a ser considerado no ato educativo provocar rupturas
nas prticas de formao e de atuao pedaggica que, historicamente
esto enraizadas em tendncias positivistas que muitas vezes ocasionam
o livro didtico tornar-se o nico e verdadeiro instrumento escolar nas
prticas pedaggicas. Nesse entorno, o presente estudo tem por objetivo
tecer reflexes acerca dos dilogos construdos entre professores/as,
livros didticos e prticas pedaggicas enquanto elementos de formao.
Para tanto, como procedimento metodolgico, nos aproximamos de
obras e autores no campo da formao de professores tendo como foco
o Livro Didtico e a prtica de professores nas escolas do Semirido
Brasileiro. Nesse contexto, mediante o entendimento do professor como
um profissional que aprende e constri conhecimentos, a partir da prtica
cotidiana e no confronto com as condies da profisso, incluindo-se a os
recursos didticos utilizados, o resultado do estudo aponta que o dilogo
professor e livro didtico um elemento contribuidor da formao reflexiva.
Nesse sentido, o artigo contm reflexes tericas sobre a formao de
Recebido em: Agosto de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.

1
Profa. da Universidade Federal do Piau Campus Picos. Mestranda do Programa
de Ps- Graduao em Educao- PPGED/UFPI. vander.lea@ufpi.edu.br
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Piau Campus Teresina - UFPI. glloriasoares@yahoo.com.br
161
professores, livro didtico, prticas pedaggicas, e, em seguida traz

reflexes acerca dos dilogos necessrios entre professores, suas
prticas e os livros didticos como elementos para pensar a formao.
Na concluso so tecidas reflexes da contribuio do dilogo professor e
livro didtico para a formao reflexiva.
Palavras-Chave: Formao de Professor. Prtica Pedaggica. Livro
Didtico. Semirido.
TEACHER: WEAVING AND LOOKS DIALOGUEON THE TEXTBOOK
AND EDUCATIONAL PRACTICE
ABSTRACT
In the current educational context in which emerges the need to revise
the educational processes to account for realities that have complex and
uncertain, the professor is challenged to rethink and reframe their practice
training. Think of the symbolic and physical environment as a whole to be
considered in the educational act is causing ruptures in the practices of
training and educational activities that historically are rooted in positivist
trends that often cause the textbook becomes the only real tool school
teaching practices. In this environment, this study aims to reflect about the
dialogues built between teachers, textbooks and teaching practices as part
of training. For this, as a methodological procedure, we approach works
and authors in the field of teacher education focusing on the Textbook
and the practice of teachers in schools in the Brazilian Semiarid. In this
context, by understanding the teacher as a professional learning and build
knowledge through daily practice and in comparison with the conditions
of the profession, including therein the teaching material used, the result
of study shows that dialogue and teacher textbook is a key contributor
to the reflexive formation. In this sense, the article contains theoretical
reflections on teacher training, textbooks, teaching practices, and then
brings reflections on the dialogue needed between teachers, their practices
and textbooks as elements to think about training. Reflections are woven at
the conclusion of the contribution of dialogue and teacher training textbook
162
for reflective.
Key-words: Teacher Training. Pedagogical Practice. Textbook. Semiarid.
Introduo
Desde os anos 90 com a nova LDB n 9394/96, com os
Parmetros Curriculares associados a uma entusiasmada discusso
crtica sobre o Ensino Fundamental no Brasil, destacando-se no
cenrio da discusso os livros didticos construdos para esse nvel
de escolaridade; temos a demonstrao de esforos intelectuais e
fsicos no sentido de redesenhar a imagem da educao brasileira e,
junto esse esforo nacional emergem polticas de afirmao local,
a exemplo do Semirido Brasileiro de onde surgem propostas de
diretrizes educacionais que englobam a formao de professores/
as, a prtica pedaggica e materiais didticos que contemplem as
diversas realidades situadas no contexto das aprendizagens locais
e globais.
Ao projetarmos um olhar sobre os livros didticos adotados
nas instituies de ensino do SAB (Semirido Brasileiro), possvel
perceber que esses livros didticos tendem ao congelamento do
conhecimento, e este um fenmeno que tem se apresentado
historicamente. As enciclopdias, desde seu surgimento, por volta
dos sculos XVI e XVII, foram criticadas por Comnio, por trazerem
conhecimentos obsoletos e distantes do cotidiano dos estudantes.
Partindo da inquietao de pensar o livro didtico como
instrumento pedaggico contribuidor para a formao de professores
no desenvolvimento de sua prtica pedaggica que se torna
essencial tecer olhares neste entorno, refletindo sobre o dilogo,
entre e livro e o professor no acontecimento didtico da relao do
ensinar e aprender.
Lidar com o contexto da prtica educativa no Semirido
Brasileiro carece um adentrar holstico para a diversidade cultural e
toda a biodiversidade, seus micro-climas e a dinmica do contexto
fsico e humano em movimento. na potencializao desse contexto
163
enquanto elemento do ensinar e aprender que, o presente estudo

tem por objetivo tecer reflexes acerca dos dilogos construdos
entre professores, livros didticos e prticas pedaggicas
enquanto elementos de formao. Para tanto, como procedimento
metodolgico, nos aproximamos de obras e autores no campo
da formao de professores tendo como foco o Livro Didtico e a
prtica de professores nas escolas do Semirido Brasileiro.
Nesse entorno o artigo apresenta de incio os olhares que
se tecem sobre o livro didtico e a prtica pedaggica. Em seguida
traz reflexes acerca dos dilogos necessrios entre professores,
prticas pedaggicas e livros didticos como elementos para
pensar a formao de professores. Para concluir, como resultado
do estudo, tecemos reflexes da contribuio desse dilogo entre
professor e livro didtico para a formao reflexiva docente.
Sobre o Livro Didtico: olhares que se tecem
O processo educativo brasileiro, historicamente, vinculado
a uma poltica colonizadora, que determinava e controlava os
modos de organizar a educao escolar na Amrica portuguesa,
acabou por decretar o estatuto de verdade articulado a modelos
pedaggicos eurocntricos. Realidade nacional brasileira,
esses modelos determinavam currculos, utenslios escolares e
especialmente livros didticos a serem utilizados nos processos
de ensino-aprendizagem de crianas e jovens, negros, ndios e
brancos, os quais os rigores desconsideravam as peculiaridades
culturais e sociais de cada regio.
Esta constatao revela, pois, o descompasso existente
entre os livros didticos e a realidade sociocultural dos professores
e alunos, persistido ao longo do tempo na histria da educao
brasileira. Mesmo fazendo parte de polticas educacionais mais
amplas, os contedos reconhecidos e divulgados nos livros didticos
como conhecimentos a serem aprendidos referem-se, na sua
generalidade, aos comportamentos, falares, usos e costumes das
regies brasileiras mais desenvolvidas economicamente (CURY,
2009).
164
O livro didtico, assim utilizado limita as possibilidades

dos agentes educativos se (re)conhecerem como sujeitos sociais
do universo cultural em que se encontram inseridos, funcionando
como veculo de valores ideolgicos e culturais pensados como
homogneos e unificados. Embora, nos ltimos tempos, tenha se
intensificado, no Brasil, os debates e as aes oficiais no sentido de
incentivar, orientar, coordenar e executar as atividades relacionadas
com a produo, a edio, o aprimoramento e a distribuio de livros
tcnicos e de livros didticos, nas suas relaes com as diversidades
culturais das regies brasileiras, neste aspecto a percepo que
muito pouco ainda tem sido feito para mudar essa realidade.
Uma das representaes mais caractersticas do contexto
educacional o Livro Didtico e, por isso, j se institucionalizou,
ou seja, apresenta-se como algo natural, que constitui o processo
de educao: no toa que a imagem estilizada do professor
apresenta-o com um livro nas mos, dando a entender que o
ensino, o livro e o conhecimento so elementos inseparveis,
indicotomizveis. (SILVA, 1996, p. 8).
A Reforma Curricular nos primeiros ciclos do Ensino
Fundamental exige que os novos livros didticos dialoguem com
as atuais exigncias de uma Educao no sculo XXI, no qual o
conhecimento, os valores, as capacidades de resolver problemas,
aprender a aprender, assim como a alfabetizao cientfica e
tecnolgica so elementos essenciais tanto na formao dos alunos
como dos professores. Nessa perspectiva, o Livro Didtico no pode
continuar como fonte de conhecimentos (por vezes equivocados) a
serem transmitidos, memorizados e repetidos por quem o utiliza.
O livro didtico, precisa se constituir como um repertrio vivo de
sabedoria, capaz de orientar, provocar e alimentar os processos do
desenvolvimento da personalidade integral de professores e alunos.
Nesse contexto preciso reolhar a funo pedaggica do
livro didtico na atualidade buscando perceber at que ponto este
artefato escolar, que habita espaos, corpos e mentes, tem sido
pensado criticamente para ser colocado em prtica nas escolas do
Semirido Brasileiro.
Bachelard (1996), ao fazer referncia aos livros didticos da
165
dcada de 30, ressalta que estes apresentavam a cincia como

ligada a uma teoria geral. Seu carter orgnico to evidente que
se torna difcil pular algum captulo. Passadas as primeiras pginas,
j no resta lugar para o senso comum, nem se ouvem as perguntas
do leitor. A expresso amigo leitor ser substitudo pela severa
advertncia: Preste Ateno, aluno! Esse tipo de livro formula as
suas prprias perguntas. O livro comanda.
Prosseguindo a sua anlise crtica, Bachelard (1996),
ao comparar os livros didticos do sculo XX com um livro do
sculo XVIII, destaca o distanciamento que existe entre a forma
de apresentao e representao dos contedos e o cotidiano do
leitor. recomendvel nesta situao, tomar o livro cientfico do
sculo XIII, buscando perceber como este se encontra inserido
na vida cotidiana de professores, alunos e comunidade em geral
daquela poca.
Anlises feitas a este respeito (BACHELARD, 1996)
do conta que o autor dialoga com o leitor como se fosse um
conferencista. Adota os interesses e as preocupaes naturais. Por
exemplo: quer algum falar de trovo? Comea-se por falar com o
leitor sobre o medo do trovo, vai se mostrando que esse medo no
tem razo de ser, repete-se mais uma vez que, quando o trovo
reboa o perigo j passou, que s o raio pode matar (p. 31). Ainda
adentrando nas reflexes de Bachelard (1996), lembramos que,
quando criana, nos divertamos no terreiro limpo, sob a paralisao
dos raios e, assustadoramente, nos arrebanhvamos em casa ao
som dos troves, mas sobre essas coisas nem sempre so os livros
que nos dizem dos perigos, e sim a vida.
Fundamentando a compreenso do livro didtico (LD) no
processo de ensinar e aprender, Richaudeau (1979) indica trs
formas de anlise, a partir de seus objetivos gerais ou de seu
funcionamento pedaggico. Do ponto de vista cientfico, o primeiro
formato indica que o LD apresenta no somente os conhecimentos,
mas, atravs deles, toda uma ideologia a ele relacionada, aspectos
que tambm reforado por Faria (1984). Esse autor refere
que no poderia ser diferente, pois, independente da forma de
166
apresentao dos conhecimentos cientficos, sempre estar

presente, por exemplo, uma concepo de cincia. Do ponto de
vista pedaggico, o segundo formato revela que o LD reflete uma
concepo de comunicao e de aprendizagem. Do ponto de vista
institucional, o terceiro formato, destacado pelo autor, refere-se ao
uso desse recurso de ensino, que est relacionado organizao e
hierarquizao do sistema escolar, diviso dos conhecimentos
em disciplinas e definio de programas.
Richaudeau (1979) destaca, ainda, que o livro didtico
apresenta trs grandes funes. A primeira a funo de informao
e todas as implicaes que dela advm. A segunda funo a de
estruturao e organizao da aprendizagem dos estudantes. E a
terceira funo, considera que o livro didtico no pode ser, por
si mesmo, um fim, visto que seu objetivo primeiro guiar alunos
[professores] em sua apreenso do mundo exterior, em colaborao
com outros conhecimentos adquiridos em outros contextos distintos
do escolar. Partindo dessas funes descortinamos um olhar sobre
os livros didticos trabalhados nas escolas do Semirido Brasileiro,
tendo como referncia estudos feitos por Lins, Sousa e Pereira
(2004)3.
Os estudos constataram que esses livros so retalhos de
conhecimentos fragmentados pela prpria falta de sentido, um
pretendido retrato do Nordeste, mas que, na verdade estuda,
da primeira a ltima unidade, realidades do Sul e do Sudeste,
estampadas em suas pginas, em suas ilustraes, em suas
discusses. Neste caso, Faria (1984) comenta que os alunos
aprendem conceitos via livro didtico, concluiu que este, em geral,
perpassa ideologias culturalmente impostas e que se propagam de
maneira a inculcar valores, preconceitos.
Imagens estereotipadas, conceitos rgidos, conhecimentos
Pesquisa realizada pelas autoras, em escolas dos estados nordestinos, quando

da sistematizao de dados para a produo dos livros didticos: Conhecendo
o Semi-rido 1 e Conhecendo o Semi-rido 2 financiado pela RESAB-Rede de
Educao do Semi-rido Brasileiro e UNICEF.
167
compartimentados que no possibilitam os alunos e professores se

autorreconhecerem no sentido de desenvolverem um pertencimento
quilo que estudam. por via do livro didtico que muitas vezes
ignoramos o cho que pisamos, negamos nossa naturalidade
e nos impomos outras formas de colonizao. Historicamente,
o livro didtico constitudo por uma metodologia pautada no
congelamento e na fragmentao dos contedos de modo que o
processo de ensino e aprendizagem se d atravs de modelos,
aes repetitivas, inviabilizando a capacidade de pensamento que
professores e alunos tm, alm de dissociar os conhecimentos que
possam ser produzidos nos espaos educativos.
O LD tem ocupado um espao significativo na nossa cultura
escolar pblica, sobretudo por ser hoje distribudo gratuitamente
nas escolas e garantido pelo Programa Nacional do Livro Didtico
PNLD. Decorre deste aspecto que muitas vezes constitui-se
como o nico material sistematizado e escrito, acessvel a alunos e
professores em muitas realidades. Assim, de acordo com Coracini
(1999, p. 73), o livro didtico j se encontra internalizado no professor
[...] o professor continua no controle do contedo e da forma [...].
Os livros didticos, em muitas realidades, estabelecem grande
parte das condies materiais para o ensino e a aprendizagem nas
salas de aula, logo, torn-lo um aliado ou no depende da relao
dos professores com seus saberes e prticas cotidianas, depende
da maneira como eles articulam seus dilogos didticos com o livro.
O desafio de pensar o livro didtico enquanto elemento
importante na prtica pedaggica e tambm de formao de
professores buscar compreend-lo; partindo de contedos que
valorizem a histria de vida das pessoas, suas linguagens; que
contemplem a diferena e a diversidade como riquezas de fazeres
e saberes numa contnua formao. busc-lo enquanto elemento
provocador da pesquisa das realidades, fazendo elo e conexes
para compreender o mundo a partir da nossa casa, na nossa
histria, da histria do bairro, cidade, estado, pas. Refletir a funo
pedaggica do livro didtico estabelecer esse dilogo com a
formao docente, pens-lo para alm de um volume, que, em
168
muitas situaes, ano aps ano os amontoam nos depsitos das

escolas e secretarias tornando-se obsoletos.
Sobre a Prtica Pedaggica
Pensar a prtica pedaggica, no mbito da educao do
Semirido Brasileiro, necessrio se faz refletir sobre a necessidade
de uma transformao paradigmtica em que se rompa com
as prticas pautadas em abordagens positivistas numa viso
cartesiana e dem vazo ao paradigma emergente baseado numa
viso holstica, numa abordagem progressista e num ensino com
pesquisa, como prope Behrens (2003).
preciso pensar essa prtica para alm da fragmentao, da
linearidade e da estratificao do conhecimento que, historicamente,
caracterizaram as salas de aula e os processos de ensino e
aprendizagem, localizando o fazer pedaggico como instrumento
de mobilizao e articulao de realidades complexas, em que as
partes habitam no contexto de um todo mais amplo na busca de
conhecimentos, autorealizao, num mundo concebido em termos
de conexo, inter-relaes, teias, movimentos, redes, em constante
processo de mudana e de transformao (BEHRENS, 2003).
Nessa perspectiva, Therrien e Damasceno (1993, p. 97)
consideram a prtica pedaggica como:
[...] prtica situada, contextualizada, fruto de processo
que envolve mltiplos saberes oriundos da formao,
da rea disciplinar, do currculo e da cultura, entre
outros [...] trata-se de uma atividade regida por uma
racionalidade prtica que se apia em valores, em
teorias, em experincias e em elementos contextuais
para justificar as tomadas de deciso na gesto em
sala de aula.
O que nos instiga, portanto, a reflexo sobre a prtica

pedaggica e suas multiformas de conceber as relaes no
processo ensino-aprendizagem: professor-aluno; teoria-prtica;
169
ensino-pesquisa; organizao do trabalho didtico em sala de

aula; interdisciplinaridades, trabalho coletivo e possibilidades de
inovao em ambiente educativo. Trata-se de um contexto que
exige transformao, humanizao e reformulao e anlise crtica
dessa prtica, para visualizar o que de significativo, para alunos e
professores, essa prtica constri.
Pimenta (1999) concebe o trabalho docente em sua
natureza, o ensinar, como contribuio ao processo de humanizao
dos alunos historicamente situados. Assim, a ao docente se
afirma mediante um conjunto de comportamentos, conhecimentos,
destrezas, atitudes e valores que constituem a especificidade do
ser professor e professora e saber ensinar. A prtica ento, assim
entendida, acontece em trs diferentes momentos interrelacionados:
o contexto propriamente pedaggico, formado pelas prticas
cotidianas da classe, o que os professores praticam; o contexto
profissional dos professores, que elaboram como grupo um modelo
de comportamento onde se inserem as ideologias, conhecimentos,
crenas, rotinas, produzindo um saber tcnico que legitima a
sua prtica; o contexto sociocultural, que proporciona valores e
contedos considerados importantes para os professores e para
seus alunos.
O contexto no qual a prtica pedaggica est inserida
requer posturas horizontalizadas, complexas, dinmicas, criativas
e pluralistas. O ensinar e aprender precisam ser compatveis com
a nova leitura de mundo, de homem/mulher, de ecologias advindas
da viso sistmica e complexa do universo.
Assim, preciso considerar o professor tambm como
interlocutor de sua prpria prtica, situado em contextos hbridos,
em construo onde permeiam complexidades, subjetividades,
contextos multidimensional, que podem dar sustentao aos
seus modos de agir pedagogicamente. Nesse sentido, vendose o conhecimento enquanto veculo de formao na vivncia
diria do ser professor, ao buscar construir-se, com o contexto, o
multidimensional e o complexo, deve mobilizar o que o conhecedor
170
sabe do mundo (MORIN, 2001).

Reflexes Sobre A Formao: dilogos necessrios entre
professores, prticas e livros didticos
Vivemos um tempo de pragmatismo, do imediato, da pressa
de chegar sem nem saber onde. Em meio a uma profuso de
tecnologias, indivduos e espaos so racionalizados. nesse cenrio
cibercultural, virtual e descartvel que o professor se encontra entre
as imagens do ser profissional ou simplesmente o vendedor de aulas
mediante uma mo de obra barata. A esse respeito, Apple (1995)
diz que os professores perderam as qualidades que os permitiam
dar sentido ao prprio trabalho e ter controle sobre ele e, ao mesmo
tempo, presenciaram a deteriorao das condies de trabalho que
os permitiam alcanar o status de profissional, fenmeno que os
aproximam cada vez mais da situao socioeconmica da classe
operria.
A verdade que se impe, neste caso, que a racionalizao
do trabalho levou a uma racionalizao do ensino, caracterizada
pela separao entre concepo e execuo, ou seja, entre o
planejamento de ensino e a prtica pedaggica; pela desqualificao
ou a perda dos conhecimentos e das habilidades para planejar,
compreender e agir sobre a prtica pedaggica; e, finalmente, pela
perda de controle sobre essa prtica. E, muitas vezes pela escassez
de tempo e vontade o professor acaba tornando o livro didtico seu
nico instrumento de trabalho e esse apego cego ou inocente a
livros didticos pode significar uma perda crescente de autonomia
por parte dos professores. A intermediao desses livros, na forma
de costume, dependncia e/ou vcio, caracteriza-se como um fator
mais importante do que o prprio dilogo pedaggico, que ou
deveria ser a base da existncia da escola (SILVA, 1996, p. 8).
O livro didtico acaba se tornando o escudo para o a
professor que no tem tempo de preparar suas aulas, que no
tem capacidade de produzir material utilizado em sala de aula, no
conhece teorias, abordagens e no se atualiza intelectualmente na
171
rea de ensino e aprendizagem e precisa de um aporte que lhes d

segurana. De fato, como afirma Silva (1996, p. 8):
[...] para uma boa parcela dos professores brasileiros,
o livro didtico se apresenta como uma insubstituvel
muleta. Na sua falta ou ausncia, no se caminha
cognitivamente na medida em que no h substncia
para ensinar. Coxos por formao e/ou mutilados
pelo ingrato dia-a-dia do magistrio, resta a esses
professores engolir e reproduzir a idia de que sem
a adoo do livro didtico no h como orientar a
aprendizagem.
Os professores, diante desse cenrio do ensino tornam-se,

ento, meros aplicadores de programas e pacotes curriculares
desenvolvidos por agentes externos e que chegam prontos e com
manuais de instrues, provocando a rotinizao, a repetio de
tarefas e a conseqente acomodao do professor. Talvez essa
acomodao do professor d-se por conta dos aspectos de formao
que muitas vezes esto pautados na racionalidade tcnica em que
professores e professoras, na resoluo instrumental de problemas,
acabam por serem instrumentalizados por outrem.
Na perspectiva de pensar a formao para alm do saber
fazer que apontamos a necessidade da formao do professor
reflexivo, considerando que h um tipo de conhecimento subjacente
ao inteligente que se desenvolve por meio da reflexo e d conta
das situaes imprevisveis e conflituosas que no se resolvem por
meio de repertrios tcnicos. Pensar o professor reflexivo pensar
para alm do individual e do limite da sala de aula (ZEICHNER;
LISTON, 1996), considerando o contexto institucional integrado a
uma epistemologia da prtica que considera a teoria como cultura
objetivada (PIMENTA, 2002). A formao para a reflexo na ao,
sobre a ao e sobre a reflexo na ao de professores (SCHN,
1983) precisa ser realizada coletivamente e tambm fundamentada
teoricamente.
Zeichner e Liston (1996) dizem que o professor tambm
172
desenvolve teorias sobre ensino e aprendizagem ao atuar em

sala de aula, e as fontes dessas teorias no advm apenas da
prtica, mas tambm de teorias acadmicas ou formais. Assim, no
processo de formao devem estar presentes os conhecimentos
e fundamentos pedaggicos nos aspectos prticos e tericos e
capacidades de reflexo e tomada de deciso.
Diante dessa formao reflexiva bem provvel que
professores comecem a desconfiar dos livros didticos e das
teorias formais e, consequentemente, a romper com o processo
de desqualificao da profissionalizao docente, de formao
insuficiente nas instituies formais que os condicionam a
dependerem de receitas, livros didticos, comando e receitas de
terceiros e passem a protagonizar o cotidiano pedaggico pois a
formao reflexiva est situada em contextos que por natureza
exigem construes holsticas, sistmicas e complexas de saberes
e prticas. Nessa perspectiva, Pimenta (1999. p. 30) entende que
essa formao passa:
[...] pela mobilizao de vrios tipos de saberes:
saberes de uma prtica reflexiva, saberes de uma
teoria especializada, saberes de uma militncia
pedaggica. O que coloca os elementos para produzir
a profisso docente, dotando-a de saberes especficos
que no so nicos, no sentido de que no compem
um corpo acabado de conhecimentos, pois os
problemas da prtica profissional docente no so
meramente instrumentais, mas comportam situaes
problemticas que requerem decises num terreno de
grande complexidade, incerteza, singularidades e de
conflito de valores.
A verdade que esse profissional reflexivo e sujeito do

ato de ensinar est em permanente formao, cada dia, cada ato
didtico, cada livro, cada aluno, cada relao no ambiente escolar
fonte de alimentao da sua prtica, so elementos fundamentais
do seu repertrio de conhecimento e, por conseguinte, de seu
agir reflexivo profissional. por isso que a formao contnua,
173
dialgica e dinmica e precisa ter como base fundamental o prazer

da reflexividade:
[...] na formao permanente dos professores, o
momento fundamental o da reflexo crtica sobre a
prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou
de ontem que se pode melhorar a prxima prtica...
quanto mais me assumo como estou sendo e percebo
a ou as razes de ser porque estou sendo assim, mais
me torno capaz de mudar, de promover-me, no caso,
do estado de curiosidade ingnua para a curiosidade
epistemolgica. (FREIRE, 1999, p. 43-44).
O cenrio sciocultural contemporneo exige mudanas

radicais na forma como entendemos o ensino e aprendizagem. Os
conhecimentos oferecidos na formao de professores e alunos
precisam superar o estado positivista para serem caminhos que os
transportem para alm das carteiras, salas e muros das escolas.
Para Hernndez (1998, p. 27):
[...] o caminho a noo de educao para a
compreenso, concepo que supe que a educao
escolar possa possibilitar a aquisio de estratgias
de conhecimento que permitam ir alm do mundo tal
como estamos acostumados a represent-lo, por meio
de cdigos lingsticos e sinais culturais estabelecidos
e dados pelas matrias escolares e pela bagagem
outorgada pelo grupo social ao qual pertence.
Acreditamos que a fragmentao, a especializao extrai

um objeto de seu contexto, rejeita o lao e as intercomunicaes,
da multireferencialidade. O recorte que muitas vezes so feitos nos
contedos dispostos nos livros didticos impossibilita aprender o
que est tecido junto, a supremacia do conhecimento fragmentado
de acordo com as disciplinas, impede freqentemente de operar o
vnculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituda por
um modo de conhecimento capaz de apreender os objetos em seu
contexto. A cultura cientfica e tcnica disciplinar parcela, desune
174
e compartimenta os saberes, tornando cada vez mais difcil sua

contextualizao. (MORIN, 2001).
A partir dessa perspectiva, do questionamento dos erros e
da cegueira do conhecimento, quando descontextualizado, que
visualizamos o dilogo que se constri entre livros e professores
no mbito da prtica pedaggica, que compreendemos como
integralizadora e, nesse sentido, compartilhamos da viso que
diz que no h como se produzir conhecimento correto isolando o
objeto de conhecimento de seu ambiente. (MORIN, 2004, p. 30).
Nesta viso, segundo Martins (2004) o contexto aparece
como o conjunto de elementos ou entidades, sejam elas coisas ou
eventos, que condicionam, de um modo qualquer, o significado de
um enunciado, que permite aos sujeitos dotados de conscincia,
construir um entendimento, um sentido sobre os conhecimentos
que entram em contato, , portanto, uma forma de habitat, um
meio e implica uma ecologia que diz respeito cultura, linguagem,
s formas de comunicao humanas e ao regime de signos que
rege esta comunicao e no apenas s coisas fsicas e palpveis.
Para que o LD se torne um instrumento aliado na formao do
professor necessrio que nas suas pginas estejam estampadas
o cotidiano, as povoaes, as culturas, os modos de vida, as
manifestaes religiosas e festivas, as brincadeiras, as produes,
o clima, as chuvas, os animais, a caatinga, o campo, a cidade,
enfim, elementos que provoquem a construo de outras narrativas
que tm ficado de fora do currculo e dos materiais didticos.
Contextualizar a prtica descolonizar o currculo, reconstruir
visibilidades e dizibilidades significativas.
Contextualizar o LD na prtica pedaggica pode ajudar
professores, na sua formao, a compreender os diversos aspectos
de realidades complexas em que vivem e, consequentemente
significar suas prticas e as aprendizagens dos alunos. Dessa forma
compreendemos que se produz um sentido, que no se trata da
matemtica pela matemtica, da cincia pela cincia, da geografia
pela geografia, etc. como o professor Fernando Hernndez diz,
quando discute a abordagem da organizao do currculo por
175
projetos de trabalho, por temas emergentes, de interesse dos jovens

e das crianas, buscam-se as disciplinas no desenvolvimento dos
temas, para que se compreenda a realidade.
As disciplinas escolares devem estar a servio do
conhecimento, estas so um meio, no um fim. Cumprir um
programa preestabelecido, levando aos alunos, aos professores
uma quantidade de contedos descontextualizados e que,
primeira vista, no tm utilidade ou aplicao, vem se revelando
prtica ineficaz (HERNNDEZ, 2000). Nesse sentido Santom,
(1998, p. 161) nos faz refletir quando diz que:
Em muitas ocasies os contedos so contemplados
pelo alunado como frmulas vazias, sem sequer a
compreenso do seu sentido. Ao mesmo tempo, se
criou uma tradio na qual os contedos apresentados
nos livros didticos aparecem como os nicos
possveis, os nicos pensveis.
Outras questes permeiam o dilogo entre professores e

livros didticos nas suas prticas pedaggicas cotidianas, como
por exemplo, a necessidade de pensar a proposio de atividades
abertas para alm do proposto nos livros, que possam provocar
uma pesquisa/busca para compreenso do local/global em que
se vive, que torne enxergvel o que est invisvel aos olhos da
prtica educativa. Atividades mobilizadoras de um processo
criativo, de interao, escapulindo das atividades de respostas
prontas, engessadas, que atendem a enunciados imperativos (faa,
corresponda, ligue, efetue, verdadeiro ou falso, complete) e das
continhas de clculo isolados, de contexto artificial, com problemas
inventados, localizados apenas nos materiais didticos.
O conhecimento e prticas contextualizadas nos livros
didticos possibilitam que as reas do conhecimento sirvam para
compreenso do mundo em que vivemos. E essa uma questo
que ao longo da histria da humanidade j vem sendo posta.
Imaginemos que na Grcia antiga, Scrates j afirmava:
Nenhum conhecimento deve ser dado dogmaticamente,
176
mas educao deve desenvolver a capacidade

de pensar... O contedo deve ser retirado da vida
cotidiana... deve questionar o modo de vida cotidiana...
deve questionar o modo de vida de cada um, da cidade.
(apud ARANHA, 1989, p. 48).
A essa perspectiva se alinha Faria (1984), para quem o Livro

Didtico um veculo de informaes que no faz uma leitura integral
da realidade, sendo sua viso ideolgica e, por isso, fragmentada
e alienante. Essa autora ressalta que o professor deve saber
desenvolver os contedos com uma linguagem que seja adequada
s capacidades cognitivas e lingusticas dos estudantes, alm de
fomentar sua reflexo, seu esprito crtico e sua criatividade.
O fato que ns, enquanto consumidores do LD, nos
absorvemos por verdades absolutas e passamos a resolver
(na escola) problemas que s existem nos livros didticos, e
relacionamos muito pouco com o nosso cotidiano, com nossa
histria, com nossa cultura e, pouco procuramos extrair de todos
esses contedos dispostos no livro um sentido que possa justificar
o seu ensinamento.
Os conhecimentos geogrficos, por exemplo, poderiam nos
servir para compreendermos a nossa localizao no planeta, entre
os trpicos, regio que recebe de forma mais intensa a energia
e o calor do sol, e que a formao do nosso relevo interfere na
quantidade de chuva que cai nas regies e que fatores como ventos
e massas de ar quente, frio interferem nesse aspecto tambm, e
a partir da alm de desmistificar os mitos dos castigos de Deus,
produzir experincias que levem em conta esses aspectos,
planejarmos enquanto alunos e professores nossa vida diante de tal
contexto e no na lgica de uma outra cultura, de um outro contexto.
(LINS; SOUSA; PEREIRA, 2004).
E a matemtica? Tem coisa mais intrigante que o conjunto
vazio? De que sentido podemos preencher esse conjunto?
A matemtica poderia contribuir para calcularmos nmeros
significativos, buscando lgebras e expresses numricas que
nos ajudassem a diminuir a misria e a somar a fartura na mesa
177
e as alegrias na vida das pessoas, que tambm nos ajudassem a

encontrar, como refletia o jovem Torless, algo dentro de ns.
Mas a gente faz de conta que no assim. Algum
resultado vai aparecer. Afinal, no o mesmo com
os nmeros irracionais? Uma diviso que nunca
chega ao fim, uma frao cujo valor jamais aparece,
por mais tempo que se calcule? E o que imagina de
duas paralelas que devem se cruzar no infinito? Acho
que se a gente tivesse muito escrpulo, no haveria
matemtica. (MUSIL, 2003, p. 82).
E a nossa histria como temos estudado? Quem so nossos

heris? Seriam os Bandeirantes, os desbravadores dos territrios
que em suas incurses pelo interior levavam arcabuzes, bacamartes,
pistolas, chumbo e plvora, machados, facas, foices e cordas para
prender e conduzir os ndios escravizados? Conhecemos sobre
Antonio Conselheiro? Lampio? Lamarca? Zumbi? Seu Z, o
primeiro morador da minha comunidade? Como pintamos nossas
paisagens? E o tempo fica bonito ou feio quando vai chover?
Conhecemos o ciclo de nossa vegetao, do umbuzeiro, dos
cactos? Sabemos da dormncia vegetativa das plantas da caatinga?
Conhecemos a nossa cultura? Sabemos o por que de tanto calor
na nossa cidade? E os rios, Guaribas, Parnaba, So Francisco?
E o nosso sentimento de pertencimento ao nosso espao? Essas
so questes que nos ligam s nossas prticas curriculares e nos
possibilita problematizar o sentido de nossa pertena nos espaos
e tempos do ensinar e aprender.
O conhecimento como se fosse um alimento no processo
de formao de professores, considerando que este vai compor
nosso corpo, nossa pele, nosso jeito de danar, de brincar, de
produzir, de amar, de viver, numa perspectiva epistemolgica
fundamentada na autopoiese, conceito de vida, que percebe os
seres vivos como capazes de se autoproduzirem continuamente,
medida que interagem com o meio em que vivem numa teia de
relaes interdependentes e que se conectam e se alimentam
mutuamente (MATURANA; VARELA, 2001 apud NBREGA;
178
MENDES, 2010).
O Livro Didtico, enquanto instrumento da prtica
pedaggica, precisa interagir com seu leitor-professor no numa
relao mercadolgica, mas como dialogam parceiros na construo
de ensinos e aprendizagens pois, professores e livros didticos, so
parceiros em um processo pedaggico muito especial de ensinar e
aprender. Esse dilogo entre livro didtico e professor s se instaura
de forma conveniente quando o LD se transforma no espao
onde, mesmo o autor do livro estabelecendo suas concepes e
conceitos, o professor constri sua autoria, seu conhecimento e
consequentemente, provoca os alunos a tambm serem autores e
construtores de saberes.
O desafio que professores e alunos compreendam as
interpretaes dos fenmenos da realidade, compreendam os
lugares a partir dos quais se constroem e assim compreendam a
si mesmos. E que os livros didticos sejam janelas que se abrem
para outras paisagens para que o professor possa desconstruir e
reconstruir os livros didticos no intuito de que eles contemplem
melhor as necessidades dos alunos ou os estilos de ensinar desse
professor.
O dilogo entre livros e professores, sob a tica da formao
reflexiva do professor, possibilita a construo de potencialidades
para que no percurso da formao, o professor seja capaz no
apenas de usar os livros didticos adotados nas escolas do
Semirido Brasileiro, mas sim de construir seus prprios materiais
didticos. Essa formao reflexiva, constituda a partir do dilogo do
professor com o livro didtico no delinear da sua prtica, tambm
um exerccio de autoria, de criatividade e inveno didtica.
Consideraes Finais
Para registrar as consideraes conclusivas relativas ao
presente estudo, inspiramo-nos em Zabala (1998) ao considerar
que a tarefa de ensinar do professor envolve a presena de uma
quantidade enorme de variveis, entre elas as que nos indicam as
necessidades particulares de cada menino e menina e de selecionar
179
as atividades e os meios que cada um deles necessita. Ou seja,

necessariamente, a tarefa primeira e mais importante do professor
no confeccionar material didtico destinado s atividades de sala
de aula.
evidente que este aspecto salutar ao professor e sua
prtica pedaggica, posto que no nenhum demrito fazer uso de
materiais didticos elaborados por outrem, visto que esta prtica
no gera dependncia, tampouco aponta para a incapacidade de
o professor produzir outros materiais didticos necessrios ao
atendimento das necessidades reais de aprendizagens.
Nesse sentido, e como nfase ao resultado do estudo,
Lajolo (1996) defende o dilogo dos professores com os livros
didticos. Concebe essa prtica como altamente formadora, pois os
professores, na sua maioria, tm a iluso de que j conhecem o LD,
visto que os manipulam desde o incio da sua escolaridade. Colocar
em evidncia sua organizao interna, reconhecer as provveis
funes das imagens, identificar os cdigos de leitura que os leitores
mobilizam durante o processo de aprendizagem so, entre outras,
atividades que levam o professor a se questionar sobre o papel que
o LD desempenha e, assim, avaliar as suas prprias representaes
a respeito desse material curricular e, conseqentemente, refletir
sobre suas prticas enquanto sujeitos educadores.
Pressupomos, ento, que esse dilogo terico e prtico
e essa dialtica que possibilita a problematizao de questes
que podem ser importantes para uma formao reflexiva dos
professores. Sendo terica e prtica, a relao dialgica, entre
professores e livros didticos requer reflexo que, segundo Zeichner
(1993), no consiste em uma srie de passos ou procedimentos
para serem usados pelos professores.
um caminho holstico de encontros e provocaes aos
problemas, ou seja, uma forma de ser professor, constituir-se autor
dessa relao, desse dilogo. Para esse autor, a ao reflexiva,
que consideramos dialgica e autoral, envolve mais que processos
lgicos e racionais de soluo de problemas, envolve intuio e
paixo, e no algo que possa ser empacotado num embrulho de
180
tcnicas para serem usadas pelos professores.

A relao didtica construda pelo professor na
instrumentalizao do livro didtico, possibilita uma constante
reelaborao da ao docente e at a resignificao dos livros
trabalhados, porque proporo que o professor desenvolve o
pensamento reflexivo, sua ao consequentemente faz-se reflexiva.
Dewey (1959, p. 08) diz que o pensamento reflexivo:
[...] faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda
crena ou espcie hipottica de conhecimento, exame
efetuado luz dos argumentos que apiam a estas e
das concluses a que as mesmas chegam. Qualquer
das trs primeiras categorias de pensamentos pode
produzir e simular este tipo; mas para firmar uma crena
em uma slida base de argumentos, necessrio um
esforo consciente e voluntrio.
A formao reflexiva no processo de aprendizagem, no

caso das nossas consideraes acerca do dilogo entre professor
e livro didtico, requer assim, esforo consciente e voluntrio,
ou seja, carece ter mtodo e inteno, necessidade e vontade.
Assim, o professor em dilogo com o livro e, sendo sujeitos
socioculturais, ressignificam seus contedos, suas convivncias,
suas experincias e vo se compondo na sua rica diversidade
humana e, consequentemente, se formando.
Assim, o livro didtico, nas escolas do Semirido, um fator
de dilogos e de interesse da docncia aliando-se as discusses
travadas, os mltiplos olhares que devemos ter com esse elemento
que pode ser inovador e bastante explorado. Explorado, vivido,
degustado na sua real importncia dentro do ambiente de sala de
aula. Se enquanto professores olharmos para esse instrumento
como mais um aliado nossa prtica, podemos fazer dele uma porta
para o olhar, a escuta e a curiosidade sensvel de explorar outros
conhecimentos. Conhecimentos, que, construdos na diversidade,
possam ajudar a produzir sentido na aprendizagem e a contar, com
autoria, a histria, a cincia, a geografia, o portugus, a matemtica,
181
as artes, nos seus diversos lados, enfim, a contar tambm, com

autoria, a formao como um exerccio constante de reflexividade.
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185
186
PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA NA

EDUCAO INFANTIL: contribuies de Edward P. Thompson
formao de professores
Manoel dos Santos Gomes1
RESUMO
Estudo crtico-analtico cujo objetivo precpuo foi refletir sobre as
contribuies de Edward P. Thompson, em sua obra A Formao da Classe
Operria Inglesa, prtica pedaggica da Educao Fsica vinculada
Educao Infantil. A argumentao apresenta alguns eixos entre as
proposies terico-metodolgicas do historiador ingls e os aspectos que
norteiam a formao de professores de Educao Fsica na Educao
Infantil. O estudo teve como maior preocupao no engessar ou impor
de forma espria as argumentaes do autor ingls aos pressupostos dos
campos em estudo, ou seja, Educao Fsica e Educao Infantil, mas
aprofundar questes relevantes s pesquisas relativas criana pequena
(0 a 6 anos) e formao de professores de Educao Fsica; o trabalho
traz reflexes que auxiliam na compreenso da prtica pedaggica dos
professores de Educao Fsica na Educao Infantil.
Palavras-Chave: Formao de Professores. Educao Fsica. Educao
Infantil. Edward P. Thompson.
PEDAGOGICAL PRACTICE OF PHYSICAL EDUCATION IN EARLY

CHIILDHOOD EDUCATION: contributions of Edward P. Thompson to
the professional formation.
Recebido em: Agosto de 2010. - Aceito em: Janeiro de 2011.

1
Prof. Ms. da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB Campus
Jequi. malconn@uol.com.br
187
ABSTRACT
Critical-analytical study which main objective was to reflect on the
contributions of Edward P. Thompson in his work The Making of the English
Working Class to the pedagogical practice of Physical Education linked to
the Early Childhood Education. The argument presents some axles between
the theoretical and methodological proposals of the English historian and
the aspects that guide the training of teachers of Physical Education in
the Early Childhood Education. The study had as a bigger concern not
to plaster or to impose spurious form of arguments of the English author
to the different fields in study, which is the Physical Education and the
Early Childhood Education, but deeper issues relevant questions related
to the research about a small child (zero to six years) and to the formation
of Teachers of Physical Education; the research brings reflections that
assist in the practical understanding of the pedagogical of the Teachers of
Physical Education in the Early Childhood Education.
Key-words: Formation of Teachers. Physical Education. Early Childhood
Education. Edward P. Thompson.
Introduo
O trabalho desenvolve uma aproximao entre os
pressupostos terico-metodolgicos de Edward P. Thompson e
alguns estudos que versam sobre a prtica pedaggica da Educao
Fsica na Educao Infantil. O intuito foi discutir as contribuies do
historiador ingls para pesquisas cujo objeto de investigao a
pequena infncia (zero a seis anos). A escolha por Thompson, um
dos mais interessantes e controversos pensadores do sculo XX,
(MORAES; MLLER, 2003, p.332), no se deu de forma ocasional,
e sim vinculada fecundidade que suas reflexes trazem para as
pesquisas em educao, justamente por sabermos que
O complexo educativo parte do complexo estruturado
que o mundo social em sua essncia, histrico,
188
portanto. Nessas circunstncias, os objetos de pesquisa

em educao, sem perder seu carter especfico, s
ganham inteligibilidade se forem assim compreendidos.
essa percepo de educao e pesquisa que baliza
nossos argumentos e que nos leva a reconhecer em
Thompson um interlocutor privilegiado. (MORAES;
MLLER, 2003, p. 333).
Aliado a isso, Thompson tem como discurso de demonstrao

a lgica histrica, ou seja, um mtodo lgico de investigao
adequado a materiais histricos, destinado na medida do possvel,
a testar a hipteses quanto estrutura, causao etc., e a eliminar
procedimentos autoconfirmadores. (THOMPSON, 1981, p.49).
Neste sentido, e sem perder de vista a complexidade do objeto de
discusso,
parece apropriado pensar questes dessa natureza,
notadamente na Educao, que, no embate entre teoria
e empiria, se v influenciada pelo movimento gradativo
de supresso da teoria nas pesquisas educacionais
e de favorecimento da formao de competncias
prticas. (HOSTINS, 2004, p. 1).
Note-se que esses elementos referenciam Thompson como

um autor que pode ser utilizado de forma efetiva nas discusses
de pesquisa sobre educao. Por outro lado, no que diz respeito
Educao Fsica, a promulgao da LDBEN 9394/96 trouxelhe mudanas que alteraram significativamente esse espao de
atuao docente. Fato esse que ocasionou, por questes histricas
e pedaggicas, o estabelecimento de parmetros que promoveram a
superao de uma prtica pedaggica destituda de sistematizao,
contudo no se pode negar que na realidade da educao pblica,
na educao infantil, que contempla os anos de ingresso no 1
ciclo do ensino fundamental, a presena do professor de educao
Fsica quase inexistente. (DEVIDE, p.159, 2002).
Infelizmente, o transcorrer dos anos no alterou esse
quadro, talvez, isso esteja associado imagem que a Educao
189
Fsica construiu no espao escolar, onde sempre fora vista como

simples atividade prtica, com o agravante de suas aulas serem
realizadas em turno oposto. A LDBEN 9394/96 deu-lhe o status de
componente curricular, associando a isso, o direito de ser integrada
proposta pedaggica da escola.
Em relao ao outro eixo dessa discusso, a Educao Infantil,
a LDBEN 9394/96 estabeleceu finalmente uma sistematizao para
as respectivas faixas etrias e os devidos espaos de insero das
crianas: creches de 0 a 3 anos e pr-escolas de 4 a 6 anos, ainda
que um Centro de Educao Infantil pudesse suprir todo o perodo
sem distines etrias, de contedos ou mtodos (DIDONET, 2001).
Entretanto no se pode dizer que a forma instituda no tenha
sido um grande avano, isso porque, nas outras leis de diretrizes,
a educao da criana pequena fora totalmente esquecida, tanto
na 4024/61, quanto na 5692/71, aqui no caso, a 9394/96 resgata
o esquecimento ao afirmar que a educao infantil, primeira
etapa da educao bsica, tem como finalidade o desenvolvimento
integral da criana at seis anos de idade.2 (BRASIL, 1996, p. 29).
O fato que, em se tratando dos nveis de ensino que
compem a educao bsica, a educao infantil aquele que
apresenta aspectos que torna diferenciada a ao pedaggica
daqueles que trabalham neste espao de educao e cuidado.
Entres esses aspectos, podemos citar: a indissociabilidade educar/
cuidar, as creches para crianas de at trs anos de idade, as prescolas para as de quatro a cinco anos, como tambm o processo
de avaliao que no se caracteriza como objetivo para a promoo
ao ensino fundamental, neste sentido,
A elaborao de propostas curriculares para a
Educao Infantil deve enfrentar o desafio de superar
Em realidade, a Educao Infantil tinha como marco as faixas etrias de zero a

seis anos, mas a lei ordinria 11.114/2005 alterou os artigos 6, 30, 32 e 87 da
LDBEN 9394/96, tornando obrigatrio o incio do ensino fundamental aos seis
anos, a partir de 2006, contudo deu aos sistemas de ensino o prazo at o ano de
2010 para se adequar.
190
concepes acerca desta etapa da Educao Bsica

que, historicamente, vem atribuindo a ela, ora
uma funo meramente assistencialista, na qual a
dimenso do cuidado com o outro se reduz ao cuidado
como o corpo; ora um carter preparatrio ao Ensino
Fundamental, na qual a dimenso educativa se
identifica com uma inadequada escolarizao, porque
precoce, da criana pequena. (BRASIL, 2009, p. 26).
Em linhas gerais, o artigo traa um paralelo entre as

elaboraes terico-metodolgicas de Thompson, especificamente
as que so apresentadas na obra A Formao da Classe Operria
Inglesa, e algumas reflexes sobre a prtica pedaggica da
Educao Fsica na Educao Infantil. A idia no foi pura e
simplesmente enquadrar o trabalho na perspectiva terica do autor, e
sim verificarmos quais eram as conexes possveis proporcionadas
na apropriao da obra de Thompson.
No desenvolvimento da discusso, alm do par experincia/
coletividade, utilizamos as categorias: educao, trabalho, classe
e conscincia de classe. O artigo apresenta trs movimentos que
se interligam formando uma totalidade. No primeiro, fizemos uma
incurso no constituir-se da Revoluo Industrial, orientados por
Eric Hobsbawm e o seu A era das revolues: Europa 1789-1848,
buscando entender quais os elementos presentes nessa objetivao
eram fundamentais para uma compreenso mais acurada de uma
prtica pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil;
no segundo. Colocamos em evidncia a questo da classe e a
conscincia de classe, ponto relevante nas argumentaes de
Thompson.
Neste caso, visando mostrar os vnculos entre a formao
de professores e as questes desenvolvidas na obra; por fim,
analisamos as prticas da Educao Fsica, desde sua gnese,
em fins do sculo XVIII, e as consequncias dessas prticas
na formao de professores na contemporaneidade, concluindo,
assim, o terceiro movimento. Tentamos no perder de vista, neste
percurso, o referencial de onde Thompson parte para construir
191
suas anlises, alis, quanto a isso, concordamos com o que diz

Vendramini:
Sua preocupao em fazer uma histria objetiva
capaz de constituir-se como explicao global, no
pode ser formulada a partir de hipteses genricas e
apriorsticas, antecipadamente formuladas e dirigidas
a um momento histrico e que tenha como perspectiva
a seleo de dados capazes de confirm-las. Ao
contrrio, pretende formular hipteses provisrias
submetendo-as prova emprica, pressupondo a
formulao de novas hipteses. (2004, p. 28.)
Como referncia para as anlises, estabelecemos a seguinte

problemtica: quais so as contribuies dos pressupostos tericometodolgicos de Edward P. Thompson, salientados no livro A
Formao da Classe Operria Inglesa, prtica pedaggica da
Educao Fsica na Educao Infantil?
Objetivaes dos sculos XVIII/XIX
Sabendo que suas contribuies so decisivas para a
compreenso das objetivaes desencadeadas entre os sculos
XVIII e XIX, e por extenso de uma ao pedaggica da Educao
Fsica na Educao Infantil, um dilogo inicial com Eric Hobsbawm
se fez necessrio para que pudssemos visualizar o palco e as
personagens onde Thompson buscou subsdios analisar/interpretar
a trajetria do formar-se da classe operria inglesa, tendo como
ponto de referncia trabalhadores rurais, arteses e teceles, que
no momento inicial no apresenta um rosto definido ou como
declara o historiador ingls: a Turba no se organizava em busca
dos seus prprios fins, mas era chamada ao espasmdica por
uma faco ainda que uma faco radical (THOMPSON, 2004,
v.1, p. 20). Acontece que essa turba, com o passar dos anos, ir
se constituir na sntese da classe e conscincia de classe dos
trabalhadores.
192
O fato que seja qual for a elaborao h sempre um ponto

de partida, o que pode parecer bvio, mas preciso demarcar
de onde se parte, ademais, toda anlise e interpretao envolve
necessariamente uma reconstituio a partir de uma determinada
posio temporal que inevitavelmente diferente daquela de seu
objeto, (MSZROS, 2007, p. 26).
Na verdade, no podemos perder de vista o que est nas
entrelinhas para que a anlise e a interpretao daquilo em que
estamos nos debruando no sofram daquilo que chamamos
anacronismo. A pergunta a ser feita : por que comear com Eric
Hobsbawm um estudo cujo pilar Edward P. Thompson? No foi,
certo, porque ambos so historiadores de ofcio e nem por terem
participado do mesmo grupo de intelectuais em Londres. O motivo
est na poderosa argumentao e pesquisa que se encontram
na obra A Era das Revolues. Nesta obra, Hobsbawm faz uma
cuidadosa anlise/interpretao da Revoluo Industrial, que
justamente o ponto de partida, o espao/tempo, onde Thompson
vai buscar elementos para entender o formar-se da classe operria
inglesa, o que nos leva a crer que assim como Marx, Thompson
no est preocupado apenas em recuperar o passado histrico para
compreender o presente, mais do que isso, o vir-a-ser conquista
seu espao no processo de formao social. (VENDRAMINI, 2004,
p. 30).
Ao desvelar essa objetivao, temos ampliadas as
condies para aprofundar o entendimento da organizao dos
trabalhadores, da diviso social do trabalho e, por conseguinte, fazer
as aproximaes possveis com questes que envolvem a Prtica
Pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil, assim como
o processo de formao de professores.
primeira vista, essas aproximaes podem parecer
circunstanciais, todavia Carmen Soares (1994), no livro Educao
Fsica: razes europias e Brasil, apresenta inmeras evidncias
demonstrando que as origens da Educao Fsica esto vinculadas
estritamente Revoluo Industrial. A nomeao da fonte tem como
objetivo, neste momento, subsidiar e referenciar as aproximaes
193
enunciadas, mais adiante se aprofundar esse ponto.

O importante, agora, perceber que a envergadura do
fenmeno, que modificou profundamente as relaes sociais e
econmicas, alterando tempo, espao e velocidade na produo
de bens e da vida, no teria como no se relacionar com uma
objetivao cuja meta precpua era melhorar o corpo, torn-lo
mais forte, mais gil, em outras palavras, adestr-lo, tornando-o
produtivo; ora, no seriam esses os objetivos essenciais para
que as relaes sociais de produo se efetivassem, sob a gide
da Revoluo Industrial? A Educao Fsica seria mais um dos
instrumentos capazes de contribuir na afirmao e execuo dessa
poltica que o Estado capitalista, nas suas origens, estruturava.
A Revoluo Industrial acontece no tempo e lugar em que
as condies se tornaram favorveis, j que uma massa nascente
de trabalhadores e um mercado em pleno desenvolvimento se
organizavam. H, porm, um aspecto sobre essa objetivao que
deve ser realado, ou seja, mesmo tendo sido um grande termmetro
para a formao da classe operria inglesa, com sua gnese
estabelecida por volta de 1780, s repercutiu fora dos muros
ingleses a partir da dcada de 1840, isso mostra que uma produo
muito maior que o mercado interno poderia suportar impulsionou
uma expanso sem precedentes, colocando dessa forma aqueles
produtos nos lugares mais longnquos.
Existe outro aspecto, diretamente ligado com o anterior, que
deve ser destacado, por ser irnico e trgico ao mesmo tempo.
Enquanto a Inglaterra assumira o papel de senhora e protetora dos
mares no que se refere ao trfico de negros, contraditoriamente, para
o desenvolvimento da sua indstria, absorvia grandes quantidades
do algodo originrio do sul dos EUA, cujos responsveis pela
produo eram os escravos, seus protegidos em outras regies
do globo.
Essa contradio mostra que o capitalismo, nos seus
primrdios, vai-se utilizar de outro modo de produo, o escravismo,
extinto h vrios sculos, para que pudesse alavancar sua produo
industrial. Porm, apesar desses paradoxos, analisar a Revoluo
194
Industrial, por em relevo sua estrutura interna, imprescindvel

tanto para o entendimento das contribuies da obra A Formao
da Classe Operria Inglesa para a formao de professores de
Educao Fsica como para a educao da pequena infncia.
Hobsbawm esclarece que muitos, ao tentar mape-la,
colocaram-na fora do eixo, ou seja, dataram-na muito antes do
perodo que ela realmente se efetivou. Alm disso, por muito tempo,
tentou-se estabelecer o marco, o momento em que a Revoluo
Industrial teria se completado. Na realidade, como representa um
processo, seria um grande equvoco se ater a um completar-se, o
que na verdade aconteceu foi um desencadeamento de uma onda
que perdura at os dias atuais.
Hobsbawm informa que poderamos perguntar quando
as transformaes econmicas chegaram longe o bastante para
estabelecer uma economia substancialmente industrializada, capaz
de produzir em termos amplos, tudo o que desejasse dentro dos
limites das tcnicas disponveis. (2007, p. 51), segundo o autor,
no teria nenhum sentido tal questo, porque a revoluo mesma,
o ponto de partida pode provavelmente ser situada, com preciso
possvel em tais assuntos, em certa altura dentro dos 20 anos que
vo de 1780 a 1800: contempornea da Revoluo Francesa.
Embora um pouco anterior a ela, (HOBSBAWM, 2007, p. 52).
Nem podemos esquecer que esse desenvolvimento de
que fala Hobsbawm no se fez sozinho, no estamos falando de
algo etreo, que estava acima dos sujeitos scio-histricos. Assim
como a Revoluo Industrial o resultado do desenvolvimento das
foras produtivas, Thompson (1988, v. 2, p.17-18) assinala que:
O fazer-se da classe operria um fato tanto da
histria poltica e cultural quanto da econmica. Ela
no foi gerada espontaneamente pelo sistema fabril.
Nem devemos imaginar alguma fora exterior a
revoluo industrial atuando sobre algum material
bruto, indiferenciado e indefinvel de humanidade,
transformando-o em seu outro extremo, uma vigorosa
raa de seres. As mutveis relaes de produo e as
condies de trabalho mutvel da Revoluo Industrial
195
no foram impostas sobre material bruto, mas sobre

ingleses livres.
E enfatiza: A classe operria formou a si prpria tanto

quanto foi formada (THOMPSON, 1988, v. 2, p. 18). Traz outra
preciosidade. Apresenta-nos o esboo daquilo que se configurar
como os germens do primeiro sindicato, a primeira clula de
organizao dos trabalhadores:
Que o nmero de nossos membros seja ilimitado.
Esta a primeira das diretrizes da Sociedade
Londrina de Correspondncia (London Corresponding
Society), assim citada pelo seu Secretrio, ao iniciar
correspondncia com uma sociedade similar em
Sheffield, em maro de 1792.. (THOMPSON, 2004, v.
1, p. 15).
Temos a o desenho no tempo e espao de como os

trabalhadores lanaram os primeiros tijolos de sua organizao
poltica e elementos que forjaram os primeiros pilares da sua
conscincia de classe. Tal quadro mostra as primeiras aes desses
indivduos no seu processo de apreenso da realidade, voltemos a
nos debruar sobre o palco dos acontecimentos.
Existe um aspecto por demais intrigante referente ao lugar
em que serviu de espao para a ecloso da Revoluo Industrial
que no pode deixar de ser mencionado. Hobsbawm nos lembra
que apenas Portugal poderia ser concorrente altura do feito
britnico, devido a seu grande desenvolvimento tcnico/burocrtico.
Alis, isso justifica a antipatia que o Marqus de Pombal nutria
pela Inglaterra, dissera ele, certa feita: a Inglaterra fazendo-se
senhora de todo o comrcio de Portugal, todos os negcios de esta
monarquia passavam pelas suas mos (POMBAL, apud SAVIANI,
2008, p. 81), criando, por conseqncia, tanto a dependncia
poltica quanto a econmica.
Mas qualquer que tenha sido a razo do avano britnico,
ele no se deveu superioridade tecnolgica e cientfica
196
(HOBSBAWM, 2007, p. 52), ou seja, a grande ironia da Histria

que no foram a cincia e a tecnologia que proporcionaram
o imenso desenvolvimento britnico, o que no deixa de ser,
convenhamos, um enorme paradoxo! A explicao para esse
estranho descompasso talvez esteja associada ao fato de que a
educao inglesa, assim como sua escola pblica no apresentarem
uma qualidade semelhante ao que era produzido, o que levaria o
nosso autor a dizer que a educao inglesa era uma piada de mau
gosto (HOBSBAWM, 2007, p. 53).
Na realidade, problemas como esse bem provvel que
estejam relacionados preocupao que os trabalhadores pobres
tivessem acesso a um conhecimento mais elaborado. No se
perdendo de vista que um povo educado, com possibilidade de
refletir sobre a realidade, na qual est inserido, pode criar grandes
embaraos queles que detm os meios de produo, percepo
que pode ser depreendida na seguinte assertiva de Hobsbawm:
temores sociais desencorajavam a educao dos pobres (2007,
p. 53).
Ao mesmo tempo o historiador demonstra certo consolo
ao perceber que: felizmente poucos refinamentos intelectuais
foram necessrios para fazer a Revoluo Industrial. (2007, p.
53). O sucesso do projeto em solo britnico perpassa, qui,
pela simplicidade que o manuseio das mquinas oferecia aos
trabalhadores, j que, daquele momento em diante, teriam esses
artefatos, para o bem ou para o mal, como companheiros de
jornada, ainda que em algum momento de sua histria tenham
decidido destru-los como bem fizeram os luditas, ao se sentirem
ameaados! Na realidade, as manipulaes daquelas mquinas,
sob hiptese alguma estavam alm dos limites de artesos que
trabalhavam em suas oficinas ou das capacidades constitutivas de
carpinteiros, moleiros e serralheiros. (HOBSBAWM, 2007, p. 54).
Em verdade, para o que estamos discutindo, o que foi
dito acima sobre a facilidade no manuseio das mquinas um
elemento fundamental para a compreenso das peculiaridades da
Revoluo Industrial e, por conseguinte, da formao da classe
197
operria inglesa. Como irms siamesas essas duas objetivaes

se entrelaam. Uma tem na facilidade de operacionalizao da
maquinaria a possibilidade de desenvolvimento, da constituio de
sua conscincia de classe a partir do momento que chamada a
intervir na produo de bens, ou como garante Thompson:
A classe acontece quando alguns homens, como
resultado de experincias comuns (herdadas ou
partilhadas), sentem e articulam a identidade de
seus interesses entre si, e contra outros homens
cujos interesses diferem (e geralmente se opem)
dos seus. A experincia de classe determinada, em
grande medida, pelas relaes de produo em que
os homens nasceram ou entraram involuntariamente.
(2004, p. 10).
A outra objetivao tem nas condies de desenvolvimento

das foras produtivas seu principal aliado, isto , uma conjuno de
fatores que possibilitaram a sua ecloso:
E tanto a Gr-Bretanha quanto o mundo sabiam que a
revoluo industrial lanada nestas ilhas no s pelos
comerciantes e empresrios como atravs deles, cuja
nica lei era comprar no mercado mais barato e vender
sem restrio no mais caro, estava transformando
o mundo. Nada poderia det-la. Os deuses e os reis
do passado eram impotentes diante dos homens
de negcios e das mquinas a vapor do presente.
(HOBSBAWM, 2007,p. 82).
Parece-nos que essas consideraes sinalizam e explicam

a razo do encontro dessas objetivaes a revoluo Industrial e
a classe operria justamente onde aconteceu, possvel perceber
que as condies histricas estavam dadas para essa aproximao,
na realidade, esse encontro no tinha como acontecer em outro
lugar. Se Portugal tinha as condies para ser um rival altura,
no percamos de vista a dependncia que sua economia tinha em
relao da Gr-Bretanha, que a partir da oferta de proteo
198
poltica, mantinha tutelada a economia portuguesa, ainda que no

sejamos maniquestas, os fatos direcionam para tal hiptese, havia
intencionalidade na ao dos ingleses, embora com um discurso
por demais contraditrio, de manter todos os possveis concorrentes
subjugados,
Formao dos sujeitos e seus contextos
Ao apresentarmos as objetivaes anteriores e evidenciarmos
as categorias experincia e coletividade, fundamentais para
Thompson, preciso que se diga que,
No quadro de seu materialismo histrico, o
conhecimento de classe seria impossvel sem a
compreenso das experincias que emergem dos
confrontos entre classes em funo tambm das
diferenas entre as vrias culturas, polticas, religio,
valores e convenes. (MORAES; MULLER, 2003, p.
339, grifo dos autores).
Em razo do que foi apresentado at aqui, questiona-se: j

perceptvel os paralelos entre a prtica pedaggica da Educao
Fsica na Educao Infantil e as categorias analticas trabalhadas
por Thompson? Entende-se que as referncias seguintes, ou seja,
os atores sociais analisados nos ajuda na resoluo dessa questo.
Escolher as categorias dos trabalhadores rurais, artesos e teceles
para nos apresentar o quadro de sua formao e organizao,
faz com que Thompson demonstre a peculiaridade de cada uma
sem, contudo, perder de vista o que as aproxima. A partir das suas
observaes, entendemos que estar no ponto de convergncia
dos fatos possibilitou queles sujeitos uma percepo que ao
mesmo tempo em que os individualizam, coloca-os como parte da
totalidade que a classe operria inglesa e, por conseguinte, a
classe trabalhadora de uma forma geral.
Esses homens encontraram o utilitarismo em suas vidas
dirias, e procuraram faz-lo recuar, no cegamente,
mas com inteligncia e paixo moral. Lutaram, no
199
contra a mquina, mas contra as relaes exploradoras

e opressivas intrnsecas ao capitalismo industrial.
(THOMPSON, 2002, p. 440).
Em meio a esse estar se formando, elementos importantes

para a compreenso dessa estruturao so colocados no volume
2 dA Formao da Classe Operria Inglesa, observamos como
Thompson avalia o processo de alfabetizao dos trabalhadores,
fica claro que no a Escola formal quem vai dar os instrumentos
necessrios para que aqueles sujeitos se inserissem no processo
de produo, o autodidatismo se manifesta de forma intensa,
o aprender coletivo como se fosse uma moeda de troca.
Compreende-se, desse modo, que no dominar a leitura levou
aqueles indivduos a usar as mais variadas estratgias, para
superar esse empecilho, desde a formao de grupos de estudos
at a leitura feita por outros que j tinham superado as primeiras
letras. Temos, desse modo, o aprender com o outro e com todos
acontecendo intensamente. Rugiu consegue fazer uma bela sntese
desse processo no livro Nostalgia do Mestre Arteso:
Em outras palavras, qualquer oportuna atividade
deveria ser usada com exclusivo fim pedaggico,
exatamente ao contrrio de quanto ocorria na formao
artes. Nesse sentido, mas que aprender fazendo
teria sido melhor dizer fazer aprendendo. (1998, p.
20).
importante notar de onde emergem e quem so os

agentes que mobilizam esses indivduos a aprender, quanto a isso,
retomando Thompson, vemos o papel representado pelo Metodismo
na instruo dos trabalhadores:
Nas escolas dominicais que a igreja da Inglaterra
organizou em diversas vilas, durante as dcadas de
1790 e 1800, dava-se a mesma nfase (eventualmente
num tom mais paternalista) disciplina e represso
do que nas escolas de Stockport ou Halifax. A sua
200
finalidade, de acordo com as vrias descries, muito

semelhantes entre si, era desenvolver um esprito de
diligncia, parcimnia e piedade nos filhos dos pobres.
(1988, v. 2, p. 291).
Quanto a isso, significativo o que j dissera Hobsbawm,

quando afirmara o quanto a educao inglesa era medocre e que
suas escolas se tornaram refns desse padro, todavia, apesar
dessa suposta dificuldade educacional, a Gr-Bretanha consegue
um nvel de desenvolvimento cientfico e tecnolgico surpreendente.
O que fica patente que mesmo com a carncia educacional, isso
no foi um empecilho para o desenvolvimento industrial. Neste
caso, verdadeiro dizer que podemos prescindir da Educao
na formao dos sujeitos, j que sem a sua interveno direta
aconteceu um fenmeno sem precedentes na Histria? Se tivermos
como referncia as condies em que as objetivaes revoluo
industrial e classe operria inglesa se materializaram, a resposta
afirmativa? Antes de respondermos de forma decisiva a essa
questo, vejamos como outra objetivao (a Educao Fsica) entra
neste panorama.
Anteriormente j afirmramos, tendo em vista o que dissera
Soares (1994) que suas origens esto imbricadas com as da
Revoluo Industrial. Neste caso, para a realizao dos ideais
produtivos das fbricas havia a necessidade de um indivduo de
novo tipo, com outra conformao corporal e que se ajustasse
a uma nova disciplina e a outra percepo temporal. Por isso, o
corpo passa a ser o foco de amoldamento s novas condies
impostas pelo capitalismo nascente. da responsabilidade desse
corpo manter o sistema funcionando e para que isso acontea,
existe a necessidade da elaborao de um programa que fizesse
produzir os corpos, dessa forma, assim como as mquinas foram
inventadas para o aumento da produo, a Educao Fsica fora
inventada para garantir que a produo continuasse num crescente,
metaforicamente, poderamos dizer que sua responsabilidade era o
de azeitamento das mquinas,
201
[...] desta forma, torna-se indispensvel frisar que

o espao dado Educao Fsica, se por um lado
representa avano Educao, constituindo-se em
mais um elemento laico na sua estruturao, por outro,
representou atraso, significando disciplinarizao
de movimentos, domesticao, na medida em que
se configurava como mais um canal, absolutamente
dominado pela burguesia para veicular seu modelo de
corpo, de atividade fsica, de sade... a sua viso de
mundo. (SOARES, 1994, p. 62).
A domesticao, o disciplinamento e o ordenamento foram

as formas encontradas para retirar do corpo do trabalhador,
aqui, independente da idade ou sexo, a energia necessria
produo de bens. Em relao a essa disposio, a questo que
pode ser formulada : quais os corpos devem ser adestrados
mais intensamente pela Educao Fsica, naquele novo modo de
produo que se institua? Thompson (1988, v. 2, p. 2 02) afirma
que houve uma intensificao drstica da explorao das crianas
entre 1780 e 1840, o que do conhecimento de qualquer historiador
familiarizado com as fontes. Na realidade, est no segmento infantil
as maiores possibilidades de se construir o corpo que a indstria
nascente necessitava para aumentar sua produo, com custos
extremamente reduzidos.
As crianas eram a massa sobre a qual a Educao Fsica
poderia utilizar seus conhecimentos de forma mais intensa a servio
da nova ordem. Em verdade, quem nos dar subsdios para essa
proposio Soares (1994, p. 9) quando afirma que: o sculo XIX
particularmente importante para o entendimento da Educao
Fsica, uma vez que neste sculo que se elabora conceitos bsicos
sobre o corpo e sobre a sua utilizao enquanto fora de trabalho.
Nesta situao, o corpo da criana preenche todos os requisitos
necessrios enquanto meio de produo. Soares (1994, p. 9/10)
contribui decisivamente para a compreenso do processo:
Podemos entender a Educao Fsica, como a
disciplina necessria a ser viabilizada em todas as
instncias, de todas as formas, em todos os espaos
202
onde poderia ser efetivada a construo deste homem

novo: no campo, na fbrica, na famlia, na escola.
No processo de formao da classe operria inglesa, alm

de todos os elementos utilizados no sentido de forjar indivduos que
se adequassem aos novos tempos, em que o relgio quem vai
ditar o momento de incio e fim das atividades laborais e no mais
a natureza, a Educao Fsica ser mais um instrumento para a
viabilizao da disciplina to cara ao projeto capitalista, contribuindo
com o aumento da fora e vigor dos trabalhadores sendo utilizada
em diversos espaos de mediao, incluindo a Escola.
Prtica Pedaggica da Educao Fsica na Educao Infantil
Vimos que a formao para a disciplina, para o adestramento
era o elemento essencial para que a Revoluo Industrial pudesse
atingir as metas estabelecidas, neste caso, a Educao Fsica se
enquadrava perfeitamente nesta perspectiva em que as mquinas
se tornaram o alicerce fundamental para a produo humana.
nessa esteira que ela se torna uma arma poderosa no constituirse da Revoluo Industrial, afinal, seu maior pressuposto era
disciplinar os sujeitos moldando-os para as atividades que lhes
exigiriam fora e vigor fsico.
H um discurso cientfico que se impe e estabelece os
parmetros de verdade, a ginstica, principal contedo da Educao
Fsica, dentro desse quadro, aparece como algo essencial para o
bem-estar e a disciplina dos indivduos. Se antes do advento das
mquinas, a religio era a responsvel pelo anncio da verdade,
agora a cincia a religio, a senhora absoluta da verdade, tendo
a cura para todos os males, com isso, os professores de Educao
Fsica vo reproduzir na escola um discurso mdico-sanitrio. O
fato que as polticas de educao escolar, juntamente com as
polticas de sade em suas expresses higienistas e sanitaristas,
completam o cerco ao trabalhador. (SOARES, 1994, p. 44).
neste contexto que a Educao Fsica se qualifica
203
como um instrumento educativo dos mais importantes, para o

desenvolvimento pleno do corpo, Marx (1992, p. 60), nas suas
Instrues aos delegados do conselho central provisrio, a
recomenda propondo que educao corporal, tal como a que se
consegue com os exerccios de ginstica e militares, seja ensinada
s crianas. Na mesma perspectiva, outro que tambm a referencia
Engels (1992, p. 64) que, numa carta Gertrud-Schack, faz uma
meno ao sistema industrial, afirmando que,
[...] apesar da aparncia mesquinha que apresentam
em seu conjunto, as disposies da lei fabril relativas
educao fizeram da instruo primria condio
indispensvel para o emprego de crianas. Seu
sucesso demonstrou, antes de tudo, a possibilidade de
conjugar educao e ginstica com trabalho manual e
conseqentemente o trabalho manual com educao
e ginstica.
Vemos que essas so aplicaes sugeridas para a

Educao Fsica, situadas l no sculo XIX, no mesmo momento
em que a classe operria inglesa comea a se perceber enquanto
classe, perodo do materializar da sua conscincia de classe,
neste sentido, podemos dizer que classe igual percepo e
articulao de interesses de indivduos contra outros indivduos,
cujos interesses divergem dos seus. Quanto a isso, Vendramini
(2004, p. 27) nos alerta que Thompson compreende que a classe
e a conscincia de classe vo formando-se juntas na experincia:
uma formao imanente.
Em sntese, e de posse de todos esses elementos, Thompson
(2002, p. 49) nos avisa que nos espaos onde a Revoluo
Industrial se organiza, surgem novas instituies, novas atitudes,
novos moldes comunitrios que, consciente e inconscientemente,
pretendiam resistir intruso do magistrado, do patro, do proco
ou do espio. Neste caso, todo o aparato da Educao Fsica
vai estar a servio de um projeto de alienao de uma classe que
definitivamente j sabe, j tem conscincia do que representa para
204
o crescimento industrial.
Para o bem ou para o mal, a relao da Educao Fsica
com a Educao Infantil esteve sempre permeada de paradoxos.
Nos seus primrdios a ginstica, ainda no sculo XIX era utilizada
para domar os corpos no contexto da educao moral e corporal
das crianas pequenas Khulman Jr. (2000 apud OLIVEIRA,
2003, p. 75). possvel que a gnese desses paradoxos esteja na
indefinio epistemolgica da Educao Fsica, na formao dos
professores de ambos os campos de conhecimento, como tambm
na especificidade do trabalho pedaggico com a criana de zero a
seis anos.
Se as crianas so o ainda no, o em vias ser,
no adquirem um estatuto ontolgico social pleno
no sentido em que no so verdadeiros entes
sociais completamente reconhecveis em todas as
suas caractersticas, interativos, racionais, dotados
de vontade e com capacidade de opo entre valores
distintos nem se constituem, como um objeto
epistemologicamente vlido, na medida em que so
sempre a expresso de uma relao de transio,
incompletude e dependncia. (SARMENTO, 2008,
p.20).
No h como negar o quanto a formao do professor para

a Educao Fsica para intervir na educao da criana pequena
vem sendo negligenciada ao longo de dcadas, podemos usar
como exemplo o curso de Licenciatura em Educao Fsica da
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB. Neste, h 43
disciplinas no currculo comum e apenas uma que trata do assunto,
ainda assim, de forma superficial, pois sua ementa eleva ao ltimo
grau as questes relacionadas ao desenvolvimento motor em
detrimento de outras percepes, a afetiva, por exemplo; todavia
esta situao no exclusividade da UESB, Sayo (1999, p. 223)
assegura que: tradicionalmente, no h, nos cursos de Licenciatura
em Educao Fsica, uma preocupao em formar professores
para intervirem na educao de zero a seis anos, por outro lado,
205
essa falta de preocupao com a Educao Infantil, por parte dos

cursos de Educao Fsica, est vinculada percepo tradicional
de educao que teima em se perpetuar,
[...] este modelo traz o aporte produzido principalmente
para as sries iniciais do primeiro grau, porque
a produo terica destes dois campos, quando
analisados imbricadamente, mostra que no existe
uma Educao Fsica Infantil(grifo da autora)
voltada para as caractersticas de aprendizagem e
desenvolvimento desta faixa etria, apropriando-se
da discusso acumulada pela educao de zero a
seis anos e problematizando as interfaces em torno
do conhecimento da criana, das pedagogias e das
polticas que aproximam ou distanciam estes campos
do saber. (SAYO, 1999, p. 225).
O fato que, mesmo sem uma sistematizao efetiva de

uma Educao Fsica Infantil, h cidades brasileiras que j contam
com o professor de Educao Fsica no espao de educao
da criana pequena (Florianpolis, Vitria e Uberlndia so
exemplos), contudo no basta colocar o professor para trabalhar
com a criana, preciso que haja mudanas efetivas nos currculos
que possibilitem uma apropriao por parte dos professores de
conhecimento terica e metodologicamente elaborado, porque,
apesar da precria formao dos cursos de licenciatura quanto
ao trabalho com crianas pequenas e, em face do novo mercado
de trabalho emergente, aprendiam sobre o fazer - pedaggico por
intermdio de suas prprias prticas. (SAYO, 1999, p. 226)
Existem dois pontos que chamam ateno no argumento
de Sayo. Primeiro, a tendncia feminina na Educao Infantil,
o que termina se repetindo tambm na Educao Fsica voltada
para criana pequena; segundo, a autora, talvez pela histria
desses campos de atuao, termine fazendo apologia prtica
pedaggica destituda de arcabouo terico, j que os professores
acabavam aprendendo com suas prprias prticas,
206
[...] desta forma, o professor de Educao Fsica que

vai trabalhar nas instituies de Educao Infantil,
ou acaba reproduzindo a mesma estrutura do ensino
fundamental ou cai no espontanesmo ou mero
recreacionismo, sem uma teoria que o sustente,
desprovido de planejamento etc.. (OLIVEIRA, 2001,
p.1).
H autores na rea da Educao Fsica, entre as chamadas

concepes propositivas no-sistematizadas3, que apontam
alternativas para a educao da criana pequena (Optamos por
destacar duas apenas, por suas peculiaridades). Uma delas
conhecida como abordagem desenvolvimentista e tem como
organizador Go Tani e seus colaboradores (1988). Tem como
finalidade principal garantir s crianas experincias de movimento,
sendo este o princpio e o fim da Educao Fsica. Note-se o que
diz Darido, (2001, p. 9):
Os contedos devem obedecer a uma seqncia
fundamentada no modelo de taxionomia do
desenvolvimento motor, proposta por, Gallahue (1982)
e ampliada por Manoel (1994), na seguinte ordem:
fase dos movimentos fetais, fase dos movimentos
espontneos e reflexos, fase dos movimentos
rudimentares, fase dos movimentos fundamentais,
fase de combinaes de movimentos fundamentais e
movimentos culturais determinados.
Em sntese, o que essa abordagem apresenta uma proposta

mecanicista, caracterizada pela busca do desempenho mximo, de
padres de comportamento sem considerar as diferenas individuais
(XAVIER NETO, [s.d.], p. 9). Ferreira (1995, apud OLIVEIRA, 2003,
p. 81) afirma que a perspectiva desenvolvimentista mantm-se
atrelada a uma perspectiva conservadora da Educao Fsica,
Propositivas no-sistematizadas porque suas aes no atingem a todos os nveis

de ensino.
207
de carter estrutural-funcionalista, na medida em que, situando

somente o contexto natural/biolgico do ser humano, despoja-o dos
condicionantes histricos e de classe. Na realidade, a abordagem
desenvolvimentista homogeniza as condies oferecidas, no
diferenciando os espaos e lugares onde as crianas esto
inseridas, no percebe que a educao segue determinados
planos, determinados interesses sociais. E por conta disso [...]
palco de uma luta ideolgica acirrada entre interesses sociais,
econmicos e polticos antagnicos (ROSSLER, 2004, p. 79).
Na outra ponta, encontramos a abordagem construtivista,
de Joo Batista Freire, que sinaliza para uma perspectiva de
educao para a criana a partir do jogo e visa respeitar o universo
cultural do aluno, explorar a gama mltipla de possibilidades
educativas de sua atividade ldica espontnea, e gradativamente
propor tarefas cada vez mais complexas e desafiadoras com vista
construo do conhecimento. (CENP5, 1990, apud XAVIER NETO,
[s.d.]. p. 10.)
Na realidade, Freire (1991) pretende ser um contraponto s
propostas que se voltam para a busca de padres de movimento
para as crianas, contra as percepes mecanicistas da Educao
Fsica, mas acaba na esteira de Piaget, aportando sua proposta
numa concepo do meio no qual se processa o desenvolvimento
humano como meio fsico (FERREIRA, 1995, p. 202). H outro
aspecto paradoxal na abordagem que a insero de autores
como Vigotski, Wallon, Benjamim e Piaget no sentido de enriquecla, mas que termina por artificializ-la pela incompatibilidade dos
referenciais (FERREIRA, 1995), contudo, se as propostas se
distanciam quanto aos princpios e a prtica pedaggica, elas se
aproximam quanto ao projeto poltico, j que no criticam o modelo
de educao presente na sociedade capitalista.
Poderamos falar, tambm, da insero da Psicomotricidade
CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas, em So Paulo, na

qual o professor Joo Batista Freire colaborador.
208
no seio da Educao Fsica, na dcada de 1970, e o seu conseqente

dilogo com a Educao Infantil. Todavia, esse aparecimento
esmaece seus conhecimentos, tornando a Educao Fsica uma
espcie de apndice dos outros componentes curriculares, j que
representou o abandono do que era especfico da Educao
Fsica, como se o conhecimento do esporte, da dana, da ginstica
e dos jogos fosse, em si, inadequado para os alunos (BRASIL,
1998, p.23).
Refletindo sobre o caminho percorrido at aqui, o que temos
uma espcie de trip dirigido pela Educao Fsica em relao
educao da criana pequena onde as diversas concepes que
apontam em sua direo se estruturam pela (o):
1. Recreao entendida como compensao das energias
gastas pelo massacre da sala de aula;
2. Psicomotricidade como instrumental e preparao
para as atividades futuras a alfabetizao, ou como
metodologia relacional, que se confundiu, pedagogicamente,
com a recreao, incentivada por uma certa crena no
espontanesmo
3. Desenvolvimento Motor que tendo no esporte de
rendimento seu fim ltimo, quando aplicado a pr-escola,
tenta antecipar o treino de habilidades importantes para
a formao de atletas no futuro. (SAYO, 1997, apud
OLIVEIRA, 2003, p. 76)
Sem esquecer que os referenciais terico-metodolgicos
que sustentam as concepes anunciadas, concentram-se naquilo
que Saviani (1993) denominou de teorias no-crticas, isto ,
teorias conservadoras que tomam a educao como autnoma e
buscam compreend-la a partir dela mesma, encarando-a como
um instrumento de equalizao social. (FACCI, 2004, p.101). Uma
discusso sobre formao de professores cuja prtica esteja imersa
na Educao Infantil no pode deixar de levar em considerao essa
afirmao, sob o risco de falar de uma criana imaginria, abstrata.
209
Neste sentido, essa realidade torna a opo pelo referencial

marxista necessria tanto do ponto de vista dos aspectos tericos,
de cunho filosfico, poltico ou metodolgico como tambm do ponto
de vista tico-moral (ROSSLER, 2004, p. 78).
Entendemos que o momento de retomarmos as pontas
soltas que foram deixadas ao longo do caminho. Dissemos que as
atividades centradas no corpo da criana eram trabalhadas por um
indivduo, que aprenderam de forma autodidata. Mas, o importante
era que, seja quem fosse que assumisse a responsabilidade
de exercitar os corpos das crianas, no fugisse dos preceitos
preconizados pelo sistema fabril, que como j dissemos, estava
articulado, tendo as diversas instituies trabalhando com uma
meta comum.
O que se deduz, a partir de Thompson, que uma prtica
pedaggica da Educao Fsica voltada para a educao da
criana pequena, esteve sempre vinculada ao trabalho, que
no se diferenciava no sentido de tempo trabalhado, do tempo
dos adultos, embora se afirmasse que os exerccios ginsticos
tambm visassem sade, sade, aqui, entendida apenas como
antomo-fisiolgica. A partir dos estudos de Thompson, vemos
como as diversas experincias vo se encontrando. Percebemos
que as aes da Educao Fsica estavam intimamente atreladas
formao da conscincia dos trabalhadores, j que estes foram
submetidos sua ao, na realidade, Thompson nos ajuda tambm
a pensar outras alternativas de prxis, superando a caracterstica
fragmentria que a Educao Fsica assumiu ao longo dos sculos
XVIII e XIX.
Eplogo
Depois de todos os elementos apresentados, tendo
observado que a Educao Fsica tinha um paradigma de corpo
cujo objetivo final era responder s necessidades da indstria, como
formar professores que rompam com esse modelo de educao
utilitria que ainda hoje acompanha os processos educativos? Que
210
no transformem os corpos das crianas em massa a ser modelada?

Neste sentido, a argumentao de Mszros (2007, p.263) pode
ajudar a entender e ao mesmo tempo buscar elementos para a
superao do modelo, diz ele que
[...] alm da reproduo, numa escala ampliada,
das mltiplas habilidades sem as quais a atividade
produtiva no poderia ser levada a cabo, o complexo
sistema educacional da sociedade tambm
responsvel pela produo e reproduo da estrutura
de valores no interior da qual os indivduos definem
seus prprios objetivos e fins especficos. As relaes
sociais de produo reificadas sob o capitalismo no
se perpetuam automaticamente. Elas s o fazem
porque os indivduos particulares interiorizam as
presses externas: eles adotam as perspectivas
gerais da sociedade de mercadorias como os limites
inquestionveis de suas prprias aspiraes.
Pensar a prtica pedaggica, neste sentido, pensar

na superao do paradigma que vem norteando os processos
educativos em que as crianas so submetidas, muitas vezes de
forma perversa. importante descobrir como aqueles agentes
que hoje pensam a formao de professores entendem quais
so os conhecimentos necessrios e fundamentais para que
as licenciaturas no repitam os aspectos presentes nas origens
dessa objetivao que a Educao Fsica e que apontem para a
superao do modelo secularmente institudo.
Neste sentido, construir projetos de formao da docncia
profissional seria buscar a adoo de novos parmetros, com
reflexo crtica, procurando transformar a estrutura, a organizao
e o funcionamento da educao. (DAVID, 2002, p. 125), por essa
razo, entendemos que a questo da Formao de Professores
de Educao Fsica no pode ser pensada desvinculada de uma
perspectiva epistemolgica como a anunciada por Thompson, sob
o risco de no trazer luz as contradies inerentes educao
sob o abrigo das relaes capitalistas de produo.
211
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214
ESTGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA

E SUAS IMPLICAES NA FORMAO DO PROFESSOR DE
HISTRIA
Crislane Barbosa Azevedo1
RESUMO
Este trabalho apresenta resultados de um projeto de formao docente
desenvolvido em atividades de estgio supervisionado em Histria na
Universidade Federal do Rio Grande do Norte entre os anos de 2008 e
2011. Com base em experincias desenvolvidas com alunos de graduao,
refletimos sobre a viabilidade de prticas de profissionalizao tendo em
vista a formao do professor-pesquisador. Para tanto, trabalhamos com
orientao terica e prtica sobre pesquisa em educao com nfase na
pesquisa do tipo etnogrfico, definio do campo de estgio e orientao
para a elaborao de projetos de pesquisa individuais tendo em vista o
ensino de Histria e as caractersticas das escolas campos de estgio.
Demonstramos a viabilidade da formao de professores tendo como
base pesquisa em educao destacando a investigao sobre a prpria
prtica docente.
Palavras-Chave: Formao de professores. Ensino de Histria. Ensino e
pesquisa. Professor pesquisador.
SUPERVISED AS PLACE OF RESEARCH AND ITS IMPLICATIONS
IN THE FORMATION OF THE PROFESSOR OF HISTORY
ABSTRACT
This paper presents results of a project developed in teacher training
activities supervised internship in History at the Federal University of
Recebido em: Julho de 2010. - Aceito em: Janeiro de 2011.

1
Profa. Dra. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.crislaneazevedo@
yahoo.com.br
215
Rio Grande do Norte in the years 2008 and 2011. Based on experiments
conducted with undergraduate students reflect on the viability of professional
practices aimed at training the teacher-researcher. To this end, we work
with theoretical and practical guidance on research in education with na
emphasis on ethnographic research, defining the field of training for the
development of individual research projects aimed at teaching history and
characteristics of school fields stage. We demonstrate the feasibility of
teacher education based on educational research highlighting research on
their own teaching practice.
Key-words: Teacher training. Teaching of History. Teaching and Research.
Research teacher.
Introduo
O uso exclusivo do livro didtico somado a questionrios
como exerccios em meio a aulas expositivas tradicionais marcou
nossas observaes realizadas na ltima dcada na rede escolar
de ensino. No trabalho de orientao de estgios supervisionados
de formao docente em Histria, o receio sempre foi de que os
alunos graduandos viessem a proceder de tal maneira em sala de
aula.
Um bom e efetivo processo de ensino complexo, relaes
entre saberes e envolvimento de posturas inter-pessoais perpassam
aes docentes voltadas, por exemplo, para a orientao de prticas,
transmisso de informaes, descoberta de novos dados. Implicam,
igualmente, na existncia de algum que aprende e por caminhos
diferenciados, conforme seus estgios de desenvolvimento cognitivo
e interesses, por exemplo.
A relao direta entre ensino e complexidade aparece de
forma mais enftica ainda nos processos de ensinar a ensinar,
contexto no qual se insere a ao do orientador de estgio
supervisionado. Em tal situao, o professor-orientador necessita
levar para os alunos em formao no ensino superior, situaes
concretas de um outro contexto escolar (Educao Bsica) com o
216
intuito de explicar e, ao mesmo tempo, redimensionar tais eventos

com os licenciandos, dando-lhes possibilidades de interpretaes,
na tentativa de aproxim-los da realidade educacional onde atuaro
como professores. E assim, orient-los a questionar essa mesma
realidade, refletindo sobre ela e buscando meios para proporcionar
melhoria na qualidade de seus servios. Em outros termos, o
professor-orientador precisa proporcionar condies favorveis ao
desenvolvimento de posturas investigativas nos futuros docentes.
A amplitude do trabalho do orientador de estgio evidente
ao observarmos, por exemplo, a necessidade do trabalho deste
junto aos licenciandos no sentido de trabalhar aspectos diversos da
formao, tais como: as polticas pblicas nacionais de educao
para a sua rea de atuao especfica2; a historiografia sobre
o ensino da disciplina; a promoo do contato, planejamento e
elaborao de recursos didticos; o exerccio do planejamento
didtico (unidade de ensino e aulas) e, sobretudo, perpassando todas
essas atividades, o exerccio efetivo da pesquisa sobre o processo
ensino-aprendizagem que o futuro professor coordenar. Este ltimo
aspecto, tendo em vista a necessidade de uma formao voltada
para a construo de profissionais emancipados e suficientemente
capazes de articular, a bom termo, teoria historiogrfica e prtica
pedaggica.
No processo de atualizao do projeto de formao docente
na Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no final
dos anos 1990, iniciamos o Projeto de estruturao dos campos
de estgio para a formao de professores da Educao Bsica
(UFRN, 2006). Contudo, diante de resultados restritos do Projeto
e das alteraes legais publicadas em 2002, com consequncias
diretas para as atividades de prtica de ensino, demos incio a
modificaes no Projeto no que se referia, especificamente, aos
estgios para o curso de Histria, campo da nossa atuao. Com
LDB 9394/96, PCN-Histria, PCN-Temas Transversais, Lei 10639/2003, Lei

11645/2008, DCN-Educao das Relaes tnico-raciais etc.
217
base na Resoluo n. 02/2002 do Conselho Nacional de Educao

foram ampliadas as atividades de prtica de ensino, na forma de
estgio supervisionado, para 400 horas.
As modificaes no Projeto ocorreram no primeiro semestre
de 2008. De acordo com a nova proposta e com base nos atuais
debates sobre o tema, buscvamos efetivamente a formao do
professor-pesquisador em Histria. O percurso adotado para tanto
se baseou na incorporao s atividades de estgio, da elaborao,
pelos alunos-estagirios, de projetos de pesquisa sobre o ensino
de Histria a ser executado na sala de aula das escolas (campo de
estgio). O intuito era o de que a experincia em investigao fosse
incorporada formao do professor e assim, pudessem os futuros
docentes de Histria, ter o papel de professores-pesquisadores e
investigadores da prpria prtica docente.
Em decorrncia, portanto, de reflexes sobre a formao do
professor de Histria e da nova legislao sobre os estgios nas
escolas, surgia um novo projeto de formao docente. A questo
orientadora das aes foi: como formar o professor-pesquisador?
Partimos do pressuposto bsico da necessidade e viabilidade da
formao do professor-pesquisador de Histria. Dessa maneira que
neste artigo, apresentamos resultados de um projeto de formao
docente desenvolvido em atividades de estgio supervisionado em
Histria na Universidade Federal do Rio Grande do Norte entre os
anos de 2008 e 2011. Com base em experincias desenvolvidas
com alunos de graduao, refletimos sobre a viabilidade bem como
implicaes de prticas de profissionalizao tendo em vista a
formao do professor-pesquisador.
Entre os objetivos do projeto de formao docente em
tela, destacamos a necessidade de levar o aluno-estagirio a
ler e interpretar o cotidiano de uma comunidade escolar bem
como propor e executar um projeto de pesquisa em uma escola
de Educao Bsica. Para tanto, trabalhamos com orientao
terica e prtica sobre pesquisa em educao com nfase na
pesquisa do tipo etnogrfico, definio do campo de estgio e
orientao para a elaborao de projetos de pesquisa individuais
218
a serem desenvolvidos no ensino de Histria e tendo em vista as

particularidades da escola. Executados os projetos e analisadas
as experincias, orientamos os alunos-estagirios na elaborao
de relatrios monogrficos de docncia e pesquisa, cujos
resultados permitam romper com dificuldades no processo ensinoaprendizagem da disciplina e demonstrem um percurso formativo
marcado pela busca de uma emancipao profissional.
Os debates atuais sobre o tema apontam como relevante o
fato dos estgios supervisionados serem desenvolvidos a partir de
experincias que tomam por base prticas de investigao. Ao se
referir aos estgios supervisionados, Riani (1996, p.117-118) afirma
que estes devem possibilitar,
[...] uma prtica de reflexo sobre os problemas
cotidianos da realidade social. Da a importncia de ele
ser trabalhado tambm sob a forma de pesquisa, que
se faz necessria para esclarecer os problemas que
a realidade apresenta, propiciando uma reflexo que
possa romper com a rotina e possibilite alternativas de
mudanas e transformaes.
A relevncia da formao do professor que toma por base

aes de pesquisa sobre a prpria prtica corrente nas discusses
educacionais contemporneas. Andr (1997) revela a ampliao
dessas discusses tanto no mbito nacional quanto internacional.
Segundo a autora, as atividades de pesquisa podem proporcionar
ao docente, meios para a sua reflexo profissional e para a definio
de mecanismos auxiliadores do seu trabalho, proporcionando
possibilidades de crescimento tambm a todos aqueles com quem
trabalha. Andr (2006, p. 123) afirma ainda que:
Ao utilizar ferramentas que lhe possibilitem uma leitura crtica
da prtica docente e a identificao de caminhos para a superao
de suas dificuldades, o professor se sentir menos dependente do
poder sociopoltico e econmico e mais livre para tomar decises
prprias.
219
Ensino e pesquisa em sala de aula de Histria

No incio da aplicao desta proposta de formao docente,
houve graduandos que a rejeitaram. Intitulando-se como futuros
professores de Histria, sem a percepo ainda de que seriam eles
tambm profissionais da educao, muitos no viam sentido no
desenvolvimento de um trabalho que envolvia princpios de pesquisa
educacional. Alm dos resqucios de uma educao escolar bsica
com marcas reprodutivistas, contribuam para o distanciamento ou
rejeio de parte dos alunos proposta de formao do professorpesquisador, a descrena de alguns alunos para com a prpria
formao. A opinio de Souza (2010) reveladora desta postura.
Em um exerccio de auto-avaliao aps a aplicao do projeto de
investigao sobre a prpria prtica docente na escola, o graduando
afirmou:
No incio das disciplinas de Estgio eu era veementemente contra
essa abordagem que tem o objetivo de formar professorespesquisadores em Histria. Eu levava em considerao que
o curso de licenciatura em Histria no consegue formar
um profissional capaz de dar aulas expositivas, to pouco
conseguiria formar um profissional capaz de utilizar novas
tcnicas educacionais, novos recursos pedaggicos e ainda
por cima desenvolver uma pesquisa voltada para o ensino de
Histria.
Apesar de ter manifestado um olhar negativo sobre a formao
do professor-pesquisador, devo dizer que se trata de uma
[viso] anterior ao perodo do Estgio III, nesse momento no
tenho uma concepo formada sobre essa formao estou
na verdade procurando livrar-me de certos pressupostos para
poder ser surpreendido com os resultados sejam eles negativos
ou positivos. Vou confessar que estou esperanoso com a
possibilidade de terminar o curso como professor-pesquisador,
apto a dar as melhores respostas possveis aos desafios
encontrados durante o exerccio da profisso. (Souza, 2010).
Diante de tal estado de coisas, buscamos trabalhar no

sentido de deixar claro que o estgio supervisionado de formao
220
de professores deve ir alm da execuo de um conjunto de aulas

em um contexto escolar. A profisso docente desafiante e da
mesma forma o a demanda da sociedade brasileira por educao.
Diante disso, preciso considerarmos o estgio como uma fonte
de informao, mas tambm de possibilidades de reflexo e ao e
de aprofundamento no estudo das diversas questes relacionadas
educao. Para tanto, o licenciando no partir da Universidade
para a escola campo de estgio com um projeto j elaborado. Ele
precisar inserir-se no cotidiano escolar com um planejamento de
interveno construdo a partir das caractersticas e necessidades
da respectiva escola com a adoo de uma postura investigativa,
articuladora das funes do ensino e da pesquisa. Como bem afirma
Marilda Behrens:
[...]. Compreender o dia-a-dia e traduzi-lo funo da
pesquisa; socializar os resultados das pesquisas
funo do ensino. No entanto, para operar a realidade
como ela se produz e se reproduz preciso estar
inserido nela. E o estgio a oportunidade desta
primeira insero. (apud RIANI, 1996, p.91-92).
Ao investigar aspectos relacionados prtica do seu ofcio,

o professor torna-se agente consciente da sua prpria profisso
e assume a postura de um profissional intelectual. At meados
dos anos de 1960, pronunciamentos sobre a docncia apareciam
em pesquisas realizadas por outros profissionais, a exemplo de
psiclogos. Hoje, a defesa do exerccio da pesquisa durante a
formao de professores corrente nas discusses acerca da
qualificao docente. Os benefcios de tal prtica sobre situaes
concretas do cotidiano escolar so inmeros para o processo de
profissionalizao. Dessa maneira que concordamos com Andr
(2006) quando, em relao a prticas investigativas na docncia,
afirma que em termos de vantagens,
[...]. Uma, bastante evidente, a possibilidade de que
o professor-aluno venha a reproduzir em suas aulas
o mesmo tipo de prtica vivenciada em seu curso
221
de formao. Outras vantagens [...] sensibilidade

na observao, viso mais analtica da realidade,
distino entre as evidncias e os prprios pontos
de vista, ateno a propsitos no explicitados nas
prticas e nos discursos, conscincia do arbitrrio e da
possibilidade de mltiplas interpretaes, [...]. (ANDR,
2006, p. 129).
A formao do professor-pesquisador recente no Brasil.

Em relao Histria podemos registrar discusses sobre o
assunto de forma sistematizada a partir dos anos de 1990. Aps
um perodo de crise por que passaram as Cincias Humanas no
Brasil, principalmente nas dcadas de 1970 e 1980, a Histria
perdeu lugar nas instituies de ensino (AZEVEDO, 2010). A partir
de meados da dcada de 1980, a luta pelo retorno da disciplina
Histria aos currculos, caminhou ao lado de discusses nacionais
que propuseram mudanas no que e como ensinar o conhecimento
histrico escolar. Nesse cenrio passou a ganhar corpo discusses
tambm sobre a formao de professores. A formao do professorpesquisador que se fortalecia por meio de tais discusses pode ser,
portanto, considerada, ainda hoje, recente.
De acordo com a literatura educacional da dcada de 1980,
sob a influncia do pensamento gramsciano, defendia-se a ideia de
o professor assumir o papel de um intelectual orgnico, consciente
de seu papel histrico e comprometido com a classe trabalhadora.
Nos anos de 1990 ganhavam espao os estudos voltados para o
saber docente. Hoje, a formao docente volta-se para a formao
do professor reflexivo, que pensa-na-ao. Nesse sentido, a
docncia alia-se pesquisa.
Portanto, apesar de recente, esse tipo de formao encontrase difundida nas discusses educacionais contemporneas. H
uma espcie de aceitao e conscincia geral da necessidade
de formarmos o professor que adota como base da sua prtica a
pesquisa. Porm, a forma de pormos em prtica tal intento, muitas
vezes no aparece.
Ressaltamos, portanto, que preciso discutir os caminhos
222
e os meios para a promoo dessa formao de um professor que

efetivamente pesquisa, de um professor que autnomo, reflexivo
e crtico frente aos diversos aspectos e saberes da sua rea de
formao, assim como sobre o conhecimento dos seus alunos e
do contexto mais amplo em que atua - escolas e comunidades.
A partir desse entendimento foi que partimos em 2008 para um
trabalho que busca aliar ensino e pesquisa em atividades de estgio
supervisionado de formao de professores de Histria na UFRN.
O curso de Histria reformulou seu currculo, implementando as
400 horas de estgio supervisionado repartindo-as em quatro
semestres.
Podemos dizer que, em um primeiro momento, no Estgio
Supervisionado I, entre outros aspectos, o aluno-estagirio levado
ao campo de estgio no qual tem a oportunidade de experimentar o
lugar de observador participante, atento s dimenses institucional,
pedaggica e scio-econmica e cultural da instituio de ensino.
Orientamos, ao final, a elaborao de um relato de observao de
tipo etnogrfico.
Para alm da descrio detalhada do visvel, o que
caracterizaria a sua produo como um simples relato tcnico, o
aluno orientado a proceder a: anlise documental e coleta de
informaes por meio de depoimentos, entrevistas e conversas
informais. O aluno-estagirio busca demonstrar o que est para
alm do explcito, em uma tentativa de captar os significados que
os prprios sujeitos daquele cotidiano escolar observado atribuem
s suas aes, interpretando e compreendendo assim a realidade
educacional onde atuaro no Estgio Supervisionado II.
Em meio ao processo de observao, realizada a partir de
uma postura minimamente terica (de tipo etnogrfico), o aluno
orientado no campo de estgio e, principalmente, nas reunies
de orientao ocorridas no campus-UFRN, a identificar uma
problemtica a ser investigada e a elaborar seu projeto de pesquisa.
No segundo momento, Estgio Supervisionado II, buscamos
melhor aproximar os futuros professores do contexto escolar tendo
em vista o aprimoramento de concepes a adotar acerca da
223
docncia e a ampliao de segurana e competncia nas aes a

serem desenvolvidas nos estgios seguintes da formao.
Para tanto, orientamos os alunos-estagirios a participar,
efetivamente, da vida da escola e da comunidade onde ela est
inserida acompanhando tanto reunies pedaggicas e dos
conselhos escolares, quanto elaborando e desenvolvendo projetos
de integrao escola/comunidade - organizao de grupos de
estudos com pais, alunos e professores; oferta de mini-cursos;
organizao de eventos culturais, oficinas temticas, palestras,
entre outras possibilidades de aes de interveno.
Aes como estas proporcionam meios para que os futuros
professores-pesquisadores amaduream os projetos de pesquisa a
serem executados no semestre seguinte com o intuito de melhorlo para a experimentao efetiva e futura com uma turma de alunos
do Ensino Fundamental.
No terceiro semestre de atividades, correspondente ao
Estgio Supervisionado III, alm do desenvolvimento da prtica
docente exercida no Ensino Fundamental, o licenciando levado
aplicao do projeto de investigao em sala de aula, para o qual
conta com orientao tanto no campo de estgio quanto no campusUFRN em reunies individuais e coletivas previamente agendadas.
Nesta fase, registra as atividades e observaes feitas em dirio
de campo. Nesse momento, os alunos so orientados a realizar a
primeira sistematizao dos dados e a elaborar um ensaio no qual
so apresentados os primeiros resultados da investigao.
No Estgio Supervisionado IV, correspondente ao exerccio
docente no Ensino Mdio, o aluno, alm desta prtica, orientado
a realizar a sistematizao final dos dados da sua pesquisa,
interpretando-os luz de leituras de autores da rea, a fim de
elaborar o seu prprio texto, refletindo ao mesmo tempo sobre as
possibilidades de novas prticas para a docncia em Histria.
Ao final das atividades de estgio, os relatos acerca da
prtica docente e a anlise da investigao convertem-se em um
relatrio monogrfico e os alunos so orientados para a exposio
oral dos resultados das experincias. Com o intuito de romper
224
com uma rotina docente descontextualizada, esperamos, assim,

que o aluno-estagirio transforme sua prtica em uma dinmica
de trabalho na qual a construo do conhecimento via pesquisa
torne-se uma possibilidade concreta incorporada ao futuro exerccio
profissional.
A formao do professor de Histria orientada por prticas
de pesquisa sobre o cotidiano escolar objetiva a melhoria do ensino
de Histria na Educao Bsica, em decorrncia da existncia,
na escola, de um docente conhecedor de princpios de pesquisa
educacional e das nuances de uma instituio de ensino. Em outras
palavras, este dever ser capacitado a: observar uma realidade
escolar em seus aspectos administrativos e pedaggicos; redigir
um relato de tipo etnogrfico com os resultados da sua observao;
problematizar essa realidade escolar observada e descrita
levantando sobre ela uma questo de pesquisa; apropriar-se de uma
bibliografia sobre a referida problemtica a ser investigada; definir
objetivos e uma metodologia para o trabalho de investigao, tendo
em vista a obteno de respostas questo de pesquisa; aplicar o
projeto de pesquisa durante uma unidade de ensino, correspondente
em geral a um bimestre de aulas; coletar, sistematizar e analisar
informaes; redigir relato sobre os resultados da aplicao do seu
projeto de investigao; e, propor novas estratgias metodolgicas
para um efetivo e contextualizado ensino de Histria.
Durante a execuo da pesquisa no Estgio Supervisionado
III, orientamos os alunos para o trabalho com a descrio como
princpio investigativo. Ou seja, salientando que uma descrio em
pesquisa no pode ser confundida com uma simples enumerao
de caractersticas e ressaltando a necessidade de detalhamento do
descrito partindo da ideia de que ningum descreve para si mesmo
e pressupondo a descrio como dirigida a algum que, por sua vez
no conhece o assunto ou objeto descrito. Tal orientao objetiva o
aprimoramento do olhar e das condies para uma melhor definio
das prticas docentes a serem implementadas.
A descrio nas pesquisas em educao, voltadas para
prticas pedaggicas, de fundamental importncia para o xito
225
das investigaes e, consequentemente, melhorias do campo.

Diferentemente das outras Cincias, as Humanas no receberam
por herana um domnio terico j delineado em ideias ou sentidos.
Fundamentam-se no modo de ser do homem, tal como se constitui no
pensamento moderno, como fundamento de todas as positividades
(vivendo, falando, trabalhando, envelhecendo e morrendo). Os
conceitos sobre os quais as pesquisas em educao voltadas
para prticas pedaggicas se fundamentam so produzidos pelas
descries.
A ateno descrio uma referncia s tcnicas
metodolgicas das pesquisas de tipo etnogrfico em uma
perspectiva antropolgica (GEERTZ, 2008), a qual ganhou espao
no Brasil, em meio s pesquisas educacionais, na dcada de 1970
e que, fundamentam grande parte das pesquisas desenvolvidas no
estgio supervisionado de formao de professores de Histria da
UFRN.
No sculo XX, as pesquisas em educao assistiram
a mudanas tericas. Os debates apontavam para diferentes
paradigmas, indicando encaminhamentos que iam desde o
positivismo at possibilidades mais plurais. Gamboa (1989,
p.98) define o novo cenrio3 de investigao em educao em
trs paradigmas: a) emprico-analtico - fundamentado por uma
racionalidade tcnico-instrumental; b) fenomenolgico-hermenutico
- orientado pela lgica interpretativa e reflexiva do pesquisador e,
portanto, por uma racionalidade prtico-comunicativa; e, c) crticodialtico - baseado na lgica interna do processo, da dinmica
e das contradies inerentes aos fenmenos, ou seja, em uma
razo-transformadora. Ao considerarmos que, de modo geral, o
processo investigativo adquire sentido e significado no contexto
em que ocorrem os fenmenos, apoiamos as pesquisas orientadas
3
Engers (1994) apoiada em diferentes tericos mostra que se pode definir tal cenrio
tambm por meio dos paradigmas: positivista, interpretativo e scio-crtico. Tal
classificao, apesar da diferente nomenclatura empregada, mantm o mesmo
sentido e significado paradigmtico apresentado na classificao de Gamboa
(1989).
226
no estgio supervisionado em Histria da UFRN nos dois ltimos

paradigmas, denotando aspectos qualitativos de investigao.
Ao considerarmos o pesquisador parte integrante e
essencial do processo investigativo, deixamos claro que seus
conhecimentos e habilidades sero, de certa forma, definidores do
bom desenvolvimento ou dos limites da pesquisa. Esta, em termos
metodolgicos, envolver, certamente: entrevistas, observaes,
estudo de documentos, busca em arquivos, observao de
comportamentos e posturas no-verbais bem como interpretao
de normas, por exemplo. Alm disso, o resultado do processo
de construo e interpretao dos dados dever ser sempre
do conhecimento dos informantes, os quais devem autorizar o
desenvolvimento da pesquisa.
Aes como as acima citadas so permeadas pela prtica
da observao e do registro sistematizado desta, pela formulao
de uma questo de pesquisa, pelo estudo da bibliografia pertinente
e pelo planejamento para a investigao pensado tericometodologicamente. Ao considerarmos tais aspectos e a sua
relao com a experincia desenvolvida, atualmente, na UFRN,
voltada para a formao do professor-pesquisador de Histria,
merece destaque o trabalho de definio do problema da pesquisa.
Nele reside uma das maiores dificuldades dos graduandos,
vencida somente quando estes se conscientizam da necessidade
de reflexo sobre a prpria realidade a ser investigada como um
meio para um melhor delineamento da questo da pesquisa bem
como a conscincia de que toda pesquisa parte de um problema cuja
resoluo ou esclarecimento a investigao objetiva proporcionar.
Sem dvida ainda, o estabelecimento de um problema de pesquisa
mostra-se mais desafiante quando se trata de elaborar um problema
acerca da prpria prtica.
O trabalho de busca por respostas ao problema de pesquisa
estende-se possibilidade de coleta de dados e sistematizao
dos achados para anlise da questo investigada. O percurso
do trabalho amplo e exige do futuro professor bastante estudo,
reflexo, levantamento e anlise de dados relativos dinmica do
227
campo no qual exercer sua prtica. Dessa forma, concordamos

com Riani quando afirma que:
O estgio poder se constituir em uma fonte de
informaes, de possibilidades de reflexo e ao e
de aprofundamento no estudo das diversas questes
relacionadas educao. Mas, para atingir esses
objetivos, o aluno precisar inserir-se nesse cotidiano
que a parte prtica de sua formao lhe oferece no com
um projeto pronto e acabado, mas com um construdo
a partir do cotidiano e atravs dele com o exerccio de
iniciao pesquisa. (RIANI, 1996, p. 120).
H licenciandos que tm dificuldade em analisar seriamente

o espao da sala de aula e da escola no seu todo e vem somente
defeitos. O resultado disso, por vezes, tem sido a construo
de crticas superficiais que, em geral, pouco colaboram com as
atividades do professor na instituio de ensino. O estgio sob a
forma de pesquisa objetiva, entre outros aspectos, contribuir para
que tais graduandos analisem melhor e compreendam de forma
contextualizada os problemas verificados nas escolas. Muitos dos
quais esto para alm das possibilidades de determinados docentes
de Histria.
Por meio dos estgios, podemos orientar os alunos,
despertando-os para a pesquisa, estimulando a criatividade e o
senso crtico dos estagirios, incentivando-os ao desenvolvimento
de aes dinmicas e proveitosas. No entanto, para tornar os
estgios uma atividade coerente e compatvel com a realidade,
preciso, antes de mais nada, trabalharmos com grupos pequenos.
Tal aspecto inexiste na UFRN. De acordo com as normas que
regulamentam o estgio supervisionado na instituio: limitada
a quantidade de 25 (vinte e cinco) estagirios por orientador de
estgio (UFRN, Portaria n. 09, Art. 15, 2008).
Contudo, o que temos vivido a cada semestre nos ltimos
dois anos, o trabalho de orientao e acompanhamento de
nmero quatro vezes maior, tornando sobre-humano o trabalho do
orientador de estgio. A defesa da ampliao do quantitativo docente
228
para o trabalho com os estgios em Histria uma frequente em

nossa prtica na Universidade. Contudo, tal busca tem esbarrado,
por vezes, em concepes limitadoras de alguns profissionais na
instituio, decorrentes da falta de conhecimentos destes acerca
das especificidades dos atuais estgios supervisionados de
formao de professores.
Do ponto de vista institucional, alm do elevado nmero de
alunos, a ausncia de uma Escola de Aplicao na Universidade
agrava as dificuldades de orientao para todos os licenciandos,
levados a estagiar em diferentes escolas da rede pblica de ensino.
Em relao aos graduandos, especificamente, convivemos, a cada
semestre, com as dificuldades destes na delimitao do problema
a ser investigado assim como a articulao deste com objetivos e
referencial terico-conceitual de pesquisa. O obstculo torna-se
maior em decorrncia da dificuldade que parte dos alunos tem em
perceber que um profissional da Histria pode investigar sobre o
ensino que pratica e a respeito da aprendizagem dos seus alunos,
por exemplo. Muitos projetos, inicialmente, buscam investigar sobre
contedos da Histria e no acerca de como se ensina e como
se aprende os conhecimentos histricos. O resultado disso a
confuso entre projeto de pesquisa e projeto pedaggico.
As exigncias e orientaes para que os licenciandos
elaborem textos prprios ao final da investigao, por sua vez,
tm esbarrado nas dificuldades de escrita apresentadas por
alguns alunos. A melhoria dessa produo tambm objetivo das
atividades de estgio supervisionado que tomam por base a prtica
de pesquisa. A capacidade de manifestao reflexiva do docente
tanto oral como por meio da escrita acerca das suas prticas, dos
seus alunos e do contexto destes, do seu planejamento entre outros
aspectos, necessria para uma atuao profissional competente.
Durante todo o perodo da formao, principalmente, nas
orientaes individuais e nas de pequenos grupos nos plantes de
orientao de estgio, as orientaes seguem tambm permeadas
de dilogos de incentivo tendo em vista a necessidade de os
graduandos no esmorecerem diante dos possveis choques de
229
realidade. Orientados a planejar cuidadosamente suas atividades,

deparam-se por vezes com a necessidade de improvisar diante de
eventos os mais diversos.
As perspectivas positivas dos alunos-estagirios, por vezes,
esbarram em um cenrio formado por alunos desiludidos com a
educao escolar e o que pior, os licenciandos encontram-se, no
raro, diante de professores desmotivados, corrompidos por vcios
de certa tradio escolar infrutfera porque descrente quanto aos
resultados do prprio trabalho. Tais docentes, em ltima instncia,
chegam a sugerir aos graduandos que estes mudem de profisso.
Diante de situaes como essas, buscamos que o licenciando
conscientize-se de que seus princpios terico-metodolgicos,
enquanto profissional da docncia, precisam ser definidos e,
constantemente, aprimorados em meio s dificuldades da profisso
para que no tenham suas posturas profissionais facilmente
fragilizadas em meio a opinies negativas acerca da docncia.
Na busca para que o futuro docente de Histria construa
uma viso crtica e interpretativa sobre a realidade educacional
que propomos que ele experimente a sua prtica como um processo
contnuo de investigao. A conscincia da relevncia da pesquisa
na formao do professor um dos objetivos perseguidos por este
projeto de formao docente em Histria desenvolvido na UFRN.
Essa importncia revela-se no sentido de promover uma maior
conscincia e autonomia profissional bem como de dirimir mitos
e representaes despropositadas acerca da escola e de seus
agentes. Dessa maneira, a busca que os futuros professores de
Histria percebam, ainda durante o curso de formao inicial, de
fato, como se estrutura um cotidiano escolar de Educao Bsica.
Acreditamos que uma postura investigativa condio para aguar
a conscincia sobre a prtica docente e, assim, dar condies ao
professor de pr em prtica escolhas conscientes, competentes e
responsveis. Reveladora a viso da aluna-estagiria Siqueira
(2011, p. 38) quando afirma que:
230
Erros existem em todas as profisses, mas na profisso

de educador os erros so muito perigosos. No se tem
a idia de que a pesquisa na docncia possa acabar
com as inseguranas dos futuros docentes, construindo
professores sem erros. Isso no existe. A pesquisa na
docncia auxilia o futuro professor a tentar ser diferente,
tentar ser empolgante, tentar os alunos, lev-los
tentao de aprender Histria a partir de sua realidade,
relacionando conceitos com o seu cotidiano, fazendo
do seu ensino algo mais significativo, que contribua
para o aprendizado desses alunos. Se o professor
apenas ensina, ministra aulas, no est fazendo nada
para modificar a realidade dos alunos. A pesquisa na
docncia tem esse papel, de possibilitar o professor
contextualizar sua prtica docente, sempre revendo-a,
analisando-a, testando-a, contribuindo para a melhoria
do aprendizado dos alunos e da prpria prtica docente
do professor, o que ainda mais importante na fase de
formao desse professor, o caso da estagiria que foi
narrado ao longo deste ensaio.
Evidentemente, apesar do exposto pela discente do curso

de Histria, muitos alunos sentem-se inseguros diante da proposta
de trabalho com base em pesquisa. A busca velada por respostas
prontas acerca dos problemas ocorridos nas escolas, ainda que
em pequeno nmero, aparece entre os alunos. Trabalhamos com
o intuito de mostrar que no existem caminhos preestabelecidos e
receitas prontas que possam conduzi-los objetivamente no trabalho
de sala de aula bem como na pesquisa em educao. Buscamos
mostrar que, em algumas ocasies, as decises precisam ser
tomadas ao longo do processo, tendo em vista a necessidade
de responder aos impasses que vo surgindo. A inexistncia de
um receiturio, contudo, no invalida a existncia de caminhos
possveis. No que se refere, especificamente, pesquisa em
educao, pr-requisitos so necessrios. Seja qual for o problema
da pesquisa ou os elementos terico-conceituais, uma investigao
exige o atendimento de trs requisitos: a existncia de uma
pergunta a ser respondida (problema); a definio e a explicao
231
das etapas do trabalho que permitam ao pesquisador obter as

respostas necessrias; e, a demonstrao das respostas de forma
consistente e confivel.
No que se refere ao problema da pesquisa, importante
deixar claro que este precisa existir mesmo que, inicialmente,
no esteja muito bem claro, estruturado, definido. O problema
da pesquisa orientar o pesquisador na definio dos objetivos a
alcanar bem como na definio dos princpios metodolgicos a
serem adotados. A coleta e a organizao das informaes giram
em torno do problema. Nenhuma tcnica pode ser escolhida a priori,
antes da clara formulao do problema, a menos que a prpria
tcnica seja o objeto de estudo.
Em relao aos procedimentos da pesquisa em educao
importante considerar a variedade destes. O uso de apenas um meio
para se chegar s respostas necessrias contribui para fragilizar a
demonstrao da execuo da pesquisa bem como das respostas
alcanadas. Como investigar o processo de aprendizagem em
Histria de uma turma de 8 ano do Ensino Fundamental se o
pesquisador limita-se a analisar o dirio de classe da disciplina ou
a apenas entrevistar o professor da turma? O princpio do Direito
apropriado pela Histria no decorrer do seu processo de constituio
como campo cientfico - testis unus, testis nullus (testemunho nico,
testemunho nulo) - vale, em grande medida, tambm, para as
pesquisas de cunho etnogrfico em educao.
Na produo final da pesquisa preciso que fiquem claras
as aes desenvolvidas pelo pesquisador no processo de coleta de
informaes, bem como os procedimentos de transformao destas
em dados at a chegada s concluses com a demonstrao
da adequao das respostas encontradas para o problema da
investigao. Sem a explicitao dos caminhos de pesquisa
seguidos, alm do pesquisador fragilizar-se como profissional,
desqualifica o seu texto como um registro de pesquisa.
No que se refere ao texto final da investigao, o pesquisador
iniciante precisa estar atento ao equilbrio a ser mantido entre duas
fontes de informao: dados brutos da pesquisa, a exemplo das
232
falas dos sujeitos investigados transcritos literalmente ou trechos

de observaes diretas; e, dados de interpretao e anlise,
informaes mais elaboradas resultado do conhecimento emprico
e bibliogrfico do pesquisador. As relaes mantidas entre estas
fontes de informao podem levar o pesquisador a trabalhar melhor
os dados com os elementos terico-conceituais, refletindo assim,
teoricamente sobre os eventos.
Dvidas e mesmo crticas quanto utilidade das teorias em
educao so frequentes entre os alunos do estgio supervisionado.
Isso leva necessidade de trabalharmos junto aos licenciandos a
importncia e os fins relativos aos elementos tericos e conceituais.
Seja indicando lacunas no nosso conhecimento acerca da realidade,
levando-nos elaborao de novos problemas de investigao ou
servindo, embora de forma parcial, de referencial explicativo para
as respostas que vo sendo encontradas, a teoria funciona como
uma espcie de lente interpretativa da realidade. Por meio da teoria
somos orientados a questionar, coletar dados, interpretar e analisar
a realidade investigada. preciso deixar claro aos iniciantes de
pesquisa que no possuindo poder em si mesma e de forma alguma
constituindo-se em uma camisa de fora, a teoria funciona como
orientadora e no como determinante das aes do pesquisador.
Como bem nos lembra Severino (1992, p.31), preciso trabalharmos
com a teoria teorizante e no com a teoria teorizada.
Trabalharmos prticas de pesquisa durante a formao
inicial do professor implica deixarmos clara a inexistncia de receitas
prontas acerca do como ensinar. Essa premissa a ser adotada nos
cursos de formao docente torna-se imprescindvel como um
caminho a levar os licenciandos a assumirem o compromisso com
a prpria qualificao e conquista da sua autonomia profissional,
procurando sempre ir alm dos livros que leram, das opinies
que ouviram, dos problemas com os quais j se depararam, das
possibilidades que lhes foram oferecidas. A materializao desse
percurso formativo consubstancia-se em uma postura profissional
mais consistente e competente, a postura de um professorLinguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
233
pesquisador.
O estgio supervisionado como lugar de pesquisa tem se
mostrado uma realidade possvel e consequentemente tem revelado
que propostas de ensino na Educao Bsica que tomam por base
o exerccio da pesquisa so igualmente possveis e necessrias.
Para tanto, duas implicaes imediatas precisam ser consideradas.
A primeira consiste no rompimento com as concepes cientficas
de ensino de filiao positivista, para as quais a pesquisa tarefa
neutra e de acesso restrito aos especialistas. A segunda implicao
consiste na ruptura com a concepo de escola e ensino como
meros reprodutores de saberes, ideias e valores produzidos em
outras esferas. A dinmica escolar produz conhecimentos que lhes
so prprios e estes penetram na cultura daqueles que, mesmo
apenas indiretamente, envolvem-se com ela. Os professores
devem ser os difusores de tais conhecimentos, concebendo uma
postura intelectual como inerente sua profisso. Por meio da atual
proposta de formao em estgio supervisionado de formao de
professores em Histria objetivamos instrumentalizar os futuros
docentes para tanto.
Acreditamos assim, que o licenciando que experimenta
uma prtica investigativa ainda durante a sua formao profissional
inicial, quando dos seus contatos com as escolas de Educao
Bsica nas atividades de estgio supervisionado, no conseguir
ser no exerccio efetivo da profisso, um simples repassador
de informaes em sala de aula nem um mero reprodutor de
conhecimentos sobre a educao escolar. Alm disso, advogamos,
conforme Fazenda (1991, p. 55) que,
[...] o profissional que no consegue investigar questes
especficas de sua rea de conhecimento ou que no
tenha tido oportunidade de pesquisar-se a si mesmo
necessariamente no ter condies de projetar seu
prprio trabalho, de avaliar seu desempenho e de
contribuir para a construo do conhecimento de seus
alunos.
234
Em toda essa reflexo fica evidente a grande responsabilidade

do professor-orientador. O professor de estgio supervisionado
no aquele que se posiciona como o determinador de atividades
a serem desenvolvidas em um contexto pensado a priori, nem
ensinar a trajetria a ser seguida pelo aluno-estagirio, futuro
professor, pelo simples fato de existirem caminhos, possibilidades
diversas e no apenas uma regra sobre o que vivel e aceitvel
no ensino de Histria. O professor-orientador prope-se orientador
e supervisor de atividades.
Essa prtica orientadora e supervisora caracterizada em
grande parte pela premissa do trabalho a partir de um projeto de
pesquisa composto pelo prprio futuro profissional, toma por objetivo
a ruptura com um cotidiano de prticas didtico-pedaggicas
descontextualizadas, desvinculadas do que esperam os alunos
da escola a partir da sua prpria realidade social e histrica. Visa,
assim, possibilitar ao futuro docente, condies para interpretar,
compreender e agir sobre o meio onde atuar, teorizando sobre
o mesmo, a fim de dar respostas s inquietaes do seu pblico
escolar, por meio da sua rea de conhecimento especfico.
Apesar dos resultados satisfatrios que uma experincia
como esta pode acarretar aos envolvidos, o professor-orientador
deve estar ciente dos limites que envolvem tais aes, a comear
pela concepo de pesquisa adotada. Limites relativos ao prazo
para execuo da pesquisa e a carga-horria determinada para as
atividades do estgio contrariam princpios de investigao. O suporte
material e financeiro outro aspecto a ser observado. Professoresorientadores e alunos-estagirios devem estar conscientes da
inexistncia de uma fonte de recursos na Universidade que auxilie
as atividades de pesquisa dentro dos estgios, sendo assim os
custos da pesquisa tornam-se uma responsabilidade de seus
executores. Alm disso, h de considerarmos o aspecto relativo ao
reconhecimento institucional. Este dificilmente visvel tanto para
quem executa quanto para quem orienta esse tipo de pesquisa.
Apesar de tais dificuldades juntamente com o problema da (in)
235
visibilidade institucional, a nosso ver, no diminuem a importncia

desse projeto de formao docente, tendo em vista a continuidade
do processo de investigao na vida profissional dos futuros
docentes de Histria.
O estgio supervisionado no consiste em um momento
pontual da formao podendo ser caracterizado como atividade
complementar para a concluso da licenciatura. Como componente
total do curso, ele precisa ser pensado na articulao das
dimenses do ensino, da pesquisa e da extenso. Por meio dele o
licenciando inserido no mundo do trabalho docente e na prtica
social podendo assim refletir sobre a profisso que vai assumir e
acerca das demandas sociais. Inserido na realidade da profisso o
aluno orientado a questionar, a dialogar, a interagir, a construir o
seu conhecimento. Dessa maneira, adquire meios para a formao
da sua conscincia poltica e social.
importante ressaltar que as investigaes orientadas
neste projeto formativo no se configuram como pesquisas
cientficas no sentido estrito do termo. Obviamente, as exigncias
de pesquisas acadmicas so incompatveis com as caractersticas
dos estgios supervisionados. O que buscamos a iniciao dos
futuros professores no desenvolvimento de prticas de investigao
acerca do cotidiano escolar dentro de uma preocupao didtica
com a formao de profissionais da educao. Buscamos que tais
profissionais qualifiquem-se adotando uma postura detentora de
um mnimo de aes intelectuais.
Mesmo diante de entraves e da pouca visibilidade
institucional das atividades de pesquisa desenvolvidas nos estgios,
que pelo seu prprio carter possuem tambm uma dimenso
extensionista, uma vez que leva para fora da Universidade o que
se discute e produz no seu interior, os alunos-estagirios so
orientados a publicar seus trabalhos, pondo validao pblica suas
experincias de docentes em formao. Apesar deste processo de
formao do professor tomando por base a pesquisa em educao
ser recente e ainda est em andamento na UFRN, houve alunos
236
que j apresentaram suas pesquisas em eventos4 e publicaes

da rea5. Nestas exposies, os alunos, a partir dos projetos
executados em turmas de Ensino Fundamental, refletiam acerca
das suas experincias como alunos-estagirios e demonstravam a
articulao entre ensino e pesquisa em prol de melhorias no ensino
de Histria na Educao Bsica. Os resultados desses trabalhos
tm demonstrado possibilidades de rompimento com dificuldades
no processo ensino-aprendizagem da disciplina e a materializao
de um percurso de formao docente marcado pela busca de uma
emancipao profissional. Tais resultados tm assim demonstrado
a viabilidade desse tipo de formao.
Nessa perspectiva de trabalho formativo torna-se, assim,
possvel aos professores em formao, a divulgao de seus
trabalhos iniciais por meio no apenas da exposio das atividades
realizadas, mas tambm do significado que professores e alunos
atriburam s experincias escolares vividas. Alm disso, os alunos
do ltimo estgio supervisionado (Estgio IV) participam como
expositores do evento Seminrio Didtica e Ensino de Histria,
criado para esse fim na UFRN. Neste, os licenciandos apresentam
os resultados dos seus projetos individuais executados nas escolas
Alunos participaram, por exemplo, em 2008 do II Encontro Internacional de Histria

Colonial: A experincia colonial no Novo Mundo (sculo XVI a XVIII); da II Semana
de Estudos Histricos da UFRN, em 2008; da III Semana de Estudos Histricos
da UFRN, em 2009; do 5 Seminrio Educao e Leitura na UFRN; e em 2009, do
XXV Simpsio Nacional de Histria, realizado na Universidade Federal do Cear,
da XVIII Semana de Humanidades do Centro de Cincias Humanas, Letras e
Artes, da XV Semana de Pesquisa do Centro de Cincias Sociais Aplicadas da
UFRN. Em 2010, participaram do 6 Seminrio Educao e Leitura na UFRN e
da XVI Semana de Pesquisa do Centro de Cincias Sociais Aplicadas da UFRN.
5
Revista Fazendo Histria, Natal, ano 2, n. 3, 2009. Neste nmero da revista foram
publicados os seguintes artigos de alunos de Estgio Supervisionado em Histria
da UFRN: Ensinar histria: o papel do professor, de Marlos Magno G. de Menezes;
A excluso do includo: a busca pelo equilbrio, de Ana Cristina O. da Silva e
Vanda Sarmento B. Mesquita; A construo do racismo no Brasil e seus efeitos
na atualidade, de Eduardo Fernandes S. G. Sena; O aprendizado escolar atravs
da imagem no livro didtico de Histria: uma experincia, de Genilson de Azevedo
Farias; e, A importncia da leitura no ensino de Histria, de Paula Lorena C. Albano.
4
237
campo de estgio bem como as demais experincias docentes

ocorridas ao longo dos quatro estgios6.
Nesse sentido, a experincia na UFRN vivenciada entre
os anos de 2008 e 2011 apresentou bons resultados junto aos
licenciandos, so exemplos: alunos mais atentos ao cotidiano escolar
(campo de estgio); melhoria na capacidade de problematizao
da realidade; preocupao na delimitao de um problema de
pesquisa; conscincia da necessidade de remanejamento de
prticas tendo em vista a adequao destas realidade; clareza
sobre a importncia do professor manter-se atualizado; conscincia
de que necessrio inovar sem perder de vista a explicao histrica
que requer por sua vez uma slida base de conhecimentos sobre
os contedos da disciplina Histria; e, cincia da importncia da
contextualizao dos contedos, das prticas, das anlises e crticas
feitas sobre a escola e seus agentes. Para atingirmos tais resultados
foi necessrio, obviamente, que os graduandos compreendessem
a importncia da sua formao como um professor-pesquisador e,
consequentemente, sentissem-se envolvidos em um processo de
criao e orientao proporcionado pelo professor-orientador.
Pesquisa sobre a prpria prtica e as implicaes na formao
docente
O projeto de formao docente com a articulao de
atividades desenvolvidas em escolas pblicas, como se viu, voltase para a execuo de atividades de investigao acerca de como
se ensina e como se aprende Histria. A formao acadmica aqui
defendida busca transcender o tradicional espao da sala de aula
e articular-se com diferentes dimenses da realidade, inserindo
alunos de graduao em experincias reais junto a variadas
pessoas portadoras de diferentes atribuies dentro de uma
comunidade escolar. Construir a identidade do professor com base
6
Maiores informaes sobre o evento e os trabalhos apresentados, ver http://sedeh.

ufrn.webnode.com.br.
238
na contribuio para a promoo da cultura da pesquisa, alm do

ensino, o objetivo deste projeto formativo.
Nas atividades de estgio desenvolvidas no Estgio I nas
escolas, Calixtro e Anjos, alunas do curso de Histria, perceberam
que a aula de Histria era apresentada de forma tediosa, rotineira e
expositiva, o que no despertava o interesse dos alunos em sala de
aula. Aulas improvisadas, sem planejamento sistemtico acabavam
por deixar os alunos apticos diante dos contedos histricos
(2011, p.1). Sobre esse quadro, ambas afirmam que ele serviu
como ponto de partida para ns investigarmos formas de tornar
o ensino de histria mais atraente. De forma mais especfica, as
alunas-estagirias partiram de questionamentos como: a utilizao
de imagens pode realmente auxiliar no ensino de Histria? Como
trabalhar esse recurso didtico para produzir conhecimento? Ao
final do processo didtico e de investigao realizado sobre a
prpria prtica, em uma turma de 7 ano do Ensino Fundamental de
uma escola pblica estadual, as graduandas em Histria afirmaram
que:
O professor precisa rever continuamente sua prtica
docente e a pesquisa/investigao se mostra o caminho
mais apropriado para aprimorar o fazer pedaggico.
por meio da reflexo da dinmica cotidiana que
encontramos solues para os problemas que
atrapalham o ensino de Histria. (CALIXTRO; ANJOS,
2011, p.1).
No final das atividades junto aos discentes do Ensino

Fundamental e ao avaliar a aprendizagem destes, as alunasestagirias, Calixtro e Anjos (2011, p. 5) afirmaram:
Conclumos o nosso projeto com a certeza que d
para ensinar e aprender Histria utilizando a imagem,
ou melhor, a Histria fica mais interessante quando
apresentada junto com a imagem. Ver a resposta
positiva dos alunos foi a nossa maior recompensa.
verdade que nem tudo ocorreu como espervamos
239
como foi na realizao da atividade, na qual os alunos

encontraram bastante dificuldade em responder, mas
isso se deu em razo da deficincia que os alunos
tm de produzir ou interpretar textos. Os alunos
conseguiram aprender os contedos, como podamos
avaliar pela participao oral deles durante as aulas, e o
uso das imagens contribuiu para que isso acontecesse.
Percebemos em termos de resultado de formao docente

que as futuras professoras de Histria perceberam o significado
e a importncia da adoo de posturas investigativas durante a
prtica docente em sala de aula. Ficou mais claro para as alunasestagirias, por exemplo, os porqus da no aprendizagem de
parte dos alunos. Aspectos como esse, se tornam mais claros ao
docente somente quando este adota uma postura questionadora
acerca do ensino e das aprendizagens que ocorrem em sua sala de
aula. Segundo Calixtro e Anjos (2011, p.6):
Um professor responsvel no se acomoda diante
dos problemas que encontra na vida profissional, ele
os utiliza para criar oportunidades de crescimento, e
para buscar, na pesquisa, solues para transformar a
realidade. Quando enfrenta tais situaes, o professor
vai gestando-se como profissional responsvel e
comprometido com a sociedade na qual est inserido.
Deste modo, ele consegue promover mudanas
positivas e valorosas para o ensino e a aprendizagem
da Histria. So posturas como estas que queremos ter
na nossa vida profissional, uma vez que comprovamos
ser possvel melhorar o ensino, quando nos esforamos
para que isso acontea.
Assim como Calixtro e Anjos (2011), que perceberam

implicaes da prtica de pesquisa na formao docente,
Figueiredo (2011), em turma de 8 ano do Ensino Fundamental,
percebeu a importncia do estgio ser desenvolvido sob a forma
de investigao, ficando evidente a possibilidade de reflexo por
parte do professor. No sentido em que o graduando se pronuncia,
240
at mesmo a atividade final do estgio deixa de ser considerada um

simples relatrio para se tornar um exerccio de prtica reflexiva.
Segundo Figueiredo (2011, p. 3):
Partindo dessa premissa o destaque para a formao
do profissional da educao diretamente ligado ao
trabalho da pesquisa, torna-o capaz de fazer sua
auto-avaliao sendo capaz de rever sua prtica para
melhor desempenhar o trabalho de educador, nesse
sentido que a atividade reflexiva que ser desenvolvida
pretende se inserir, j que no se trata apenas de um
relatrio sobre a prtica, mas sim da reflexo sobre
a metodologia utilizada e seus objetivos alcanados
sendo desenvolvido julgamento de sua eficcia para
que seja reavaliada observando pontos positivos e
negativos.
Ao trabalhar com atividades voltadas para a interpretao

de textos didticos de Histria, o licenciando norteia a sua prtica
docente com base em referenciais de Vigotsky. A prtica docente
torna-se assim fundamentada teoricamente. O cuidado em
investigar a aprendizagem dos discentes ps o aluno-estagirio de
forma constante em um processo de coleta de dados bem como
no exerccio de efetivao de uma avaliao continuada. Assim, foi
possvel a ele avaliar de forma consistente o resultado das suas
aes. Segundo Figueiredo (2011, p. 17):
Os resultados em meu ponto de vista foram positivos
tendo em vista que parte dos alunos ainda no sabiam
ler corretamente e estavam ainda desenvolvendo esta
caracterstica do ensino, pois percebi que com esse
trabalho os alunos passaram a entender que no basta
apenas saber ler, mas preciso entender o que se
est lendo, compreendendo a importncia de sempre
definir as palavras que desconhecem, aproximando-as
quelas que j se tem conhecimento. / Em atividades
posteriores uma alternativa para sair do livro didtico
sem abandonar o exerccio da leitura e, posteriormente,
a interpretao e a utilizao de documentos
241
histricos, que trar na realidade o aluno para prximo

do papel do historiador e podendo experimentar a
interpretao de um documento e relacion-lo com o
tema trata do mesmo assunto no livro didtico, onde
o resultado esperado ser um maior desenvolvimento
do pensamento crtico, levando em considerao a
maturao biolgica dos alunos, que estudam histria
em qualquer nvel educacional.
Mendona (2011, p. 23) ao investigar as potencialidades e

as implicaes da relao entre a educao patrimonial e o ensino
de Histria, em turmas de 6 e 7 anos do Ensino Fundamental,
percebeu, por sua vez, que:
Partimos do pressuposto de que a escola uma
instituio que faz parte do patrimnio cultural e, ao
mesmo tempo, alimentada por diversos patrimnios
culturais, podendo assim desenvolver dilogos plurais.
A partir da execuo do projeto ficou evidenciado
que Educao Patrimonial pode ser considerada um
instrumento voltado para a educao dos alunos e
comunidade em geral referente a temas que versem
sobre o conhecimento e a conservao do patrimnio
cultural. Tendo em vista as informaes acerca do
acervo cultural da comunidade onde est inserida
a escola, pode-se contribuir para despertar nos
envolvidos com o processo ensino-aprendizagem o
senso de preservao da memria histrica.
As propostas elaboradas pelos alunos do estgio

supervisionado de Histria tm se mostrado diversificadas. Siqueira
(2011), por exemplo, preocupou-se em levar para o ensino de
Histria a experincia da histria oral. De forma cuidadosa, a autora
preocupou-se com o planejamento das aulas bem como com o
aguar do olhar acerca da aprendizagem dos alunos e mostrouse consciente quanto aos desafios da docncia. Dessa maneira,
assim como outros colegas de estgio, percebeu a importncia de o
docente investigar aspectos relativos sua prpria rea de atuao
242
profissional. Nesse sentido, Siqueira (2011, p. 1) afirmou que,

A docncia e a pesquisa devem estar sempre aliadas
na formao do educador, nesse caso do educador em
Histria. Nesse estgio supervisionado tentei aplicar,
da melhor forma possvel, o projeto que desenvolvi
durante o primeiro estgio supervisionado. Os caminhos
foram tortuosos, o projeto foi adaptado, tentando tornar
mais flexvel e adaptar minha prtica s realidades da
escola e dos discentes. Embora os obstculos fossem
gritantes, a experincia foi gratificante, demonstrando
caminhos possveis para dinamizar, aprofundar e
significar o processo de ensino-aprendizagem em
Histria.
A preocupao com a metodologia da investigao foi

evidenciada em diferentes momentos, a exemplo de quando a
autora afirma que:
Ao longo da aplicao desse projeto de ensino e
pesquisa, a estagiria buscou a todo o momento
interagir socialmente com os sujeitos objetos de
sua pesquisa, mas sempre tentando interpretar os
significados que esses sujeitos atribuam a sua prpria
realidade, como indicam a bibliografia que serviu como
embasamento para a aplicao e anlise da pesquisa.
Essa interpretao teve como subsdio as anlises dos
questionrios de sondagens aplicados, as observaes
em campo, as anotaes em caderno de campo e
exame das auto-avaliaes desses sujeitos, sempre
ressaltando a preocupao com a coleta de materiais.
(SIQUEIRA, 2011, p. 8).
A pesquisa obedece a determinados critrios, que no so

exatos, mas so orientadores. A adoo da prtica da pesquisa nos
estgios supervisionados no visa formao de pesquisadores
stricto sensu. Contudo, a necessidade de conhecimento bibliogrfico,
o levantamento de uma problemtica, o estabelecimento de
objetivos e a adoo de uma metodologia so necessrios para
243
que a experincia possa ser bem desenvolvida e seus resultados

analisados adequadamente. Siqueira (2011, p. 9) bem percebeu
isso quando afirmou que:
A pesquisa no consiste apenas na observao e
anlise, exige construo de projeto e aplicao
do mesmo, propondo medidas que auxiliem a
aprendizagem do aluno, analisando tambm esse
processo de aplicao do projeto. [...]. Dessa maneira,
o projeto construdo com base em problemticas
que o licenciando identificou e analisou durante a
observao, e depois esse docente em formao
aplicar o projeto construdo sobre a forma de uma
pesquisa (aplicando, avaliando e recolhendo material).
A elaborao do projeto de pesquisa aqui discutido
(O uso da histria oral no Ensino de Histria) teve
como base tais etapas, foi produzido aps observao,
sendo sua aplicao tambm permeada por avaliao
constante (tanto da prpria prtica do pesquisador/
professor em formao, quanto dos alunos sujeitos/
atores da pesquisa) bem como pelo recolhimento de
materiais que possibilitassem essa avaliao.
A experincia docente pautada em experimentao

investigativa, ou seja, com situaes problematizadoras e analisadas
com base na confrontao de diferentes fontes de dados, insere-se
no que chamamos de renovao do ensino de Histria (AZEVEDO,
2010). Tal renovao caracteriza-se pelo ir alm da mera transmisso
de contedos escolares tendo como nico fim a memorizao pelos
alunos. Podemos afirmar que a experincia do projeto de formao
de professores de Histria com base na investigao na escola
atingiu resultados positivos quando identificamos nos alunosestagirios, futuros professores, consideraes como a exposta por
Siqueira (2011, p. 16) quando declarou:
Ficou evidente, assim, que o ensino de Histria no deve
limitar-se ao mero ensino de contedos curriculares.
O aluno do Ensino Fundamental deve aprender os
contedos prprios de sua grade, mas tambm deve
244
entrar em contato com a cincia histrica, aprendendo

noes como: documento, tempo histrico, memria
e uma srie de conceitos. Partindo do pressuposto
de que muitas vezes o professor no trabalha noes
prprias da cincia histrica e visando distanciar do
ensino do tipo decoreba, narrativo e factual, que faz
com que qualquer profissional ministre a disciplina de
Histria, o projeto O uso da histria oral no Ensino de
Histria pode contribuir para aproximar pesquisa e
ensino, trabalhar conceitos prprios da cincia histrica,
fomentar a anlise crtica dos documentos por parte
dos alunos, ampliar a prpria noo de documento
deles, bem como ainda contribuir para que o aluno
sinta-se sujeito da histria e possa ser estimulado a
aprender tal disciplina.
Nesse sentido que os resultados desses trabalhos na

UFRN tm demonstrado possibilidades de rompimento com
dificuldades no processo ensino-aprendizagem da disciplina e a
materializao de um percurso de formao docente marcado pela
busca de uma emancipao profissional. A produo fruto de tais
trabalhos tem sido incorporada bibliografia bsica do curso de
estgio em Histria na UFRN servindo de material para discusso
sobre formao de professores, constituindo o que Gauthier (1998,
p.33-34) chama de saber da ao pedaggica, que diferente do
saber da tradio pedaggica, passa a existir somente depois de
exposto validao pblica. Para existir precisa ser testado por
meio de pesquisas em sala de aula e aprovado em uma espcie de
jurisprudncia pblica.
As situaes que os professores tm a enfrentar e resolver
apresentam caractersticas diversas e, ao mesmo tempo, nicas,
exigindo respostas rpidas e, simultaneamente, conscientes, diversas
e tambm, nicas. O domnio seguro desse universo complexo
torna-se possvel apenas com o profissional que reflete sobre a (e
na) ao. A iniciao pesquisa sobre o cotidiano escolar durante
a formao docente inicial condio relevante para a promoo
desse professor reflexivo. Buscamos que os futuros docentes
experimentem o lugar de participantes de um saber que se constroi
245
e reconstroi a todo o instante e compreendam a complexidade do

seu campo de trabalho. Em termos mais especficos, buscamos,
por meio dessa perspectiva de orientao da formao docente,
que os novos professores sintam-se capacitados a examinar o seu
prprio ensino, com vistas a uma mudana nas prticas em prol do
xito dos objetivos de aprendizagem dos seus futuros alunos.
Consideraes finais
Trabalhar os estgios supervisionados como lugar de
pesquisa objetiva criar condies para que os futuros professores
tenham conscincia da importncia social do docente; criticidade
acerca dos prprios saberes, percebendo limitaes e as
consequncias da decorrentes; e, domnio de mecanismos para
tratar seus conhecimentos como objeto de ensino e pesquisa,
fazendo da sua prpria prtica pedaggica um processo de
investigao permanente.
Acreditamos assim, que o professor que pesquisa, que
investiga a realidade de seus alunos, que reflete sobre a prpria
prtica em sala de aula, que problematiza e contextualiza os
contedos junto ao seu pblico discente, que relaciona presente
e passado durante os trabalhos escolares, que observa, recolhe e
analisa dados acerca de uma realidade problematizada, ou seja,
que experimenta e colhe resultados positivos de uma atividade
investigativa em educao, no conseguir retroceder facilmente
na sua prtica docente cotidiana adotando uma rotina de trabalho
distante dos alunos e, portanto, certamente fragmentada e
descontextualizada, sem relao com a vida dos estudantes da
Educao Bsica.
A anlise das implicaes do estgio de docncia tomando
por base a investigao sobre o ensino revela a experincia do
estgio como algo verdadeiramente relevante e til para os alunos,
revertendo o papel de atividade de segunda classe, que gozou
durante dcadas no Brasil, para algo indispensvel ao processo
246
de ensino-aprendizagem. Neste projeto de formao docente, os

conhecimentos dos alunos-estagirios podem fundamentar-se em
dados tericos adquiridos, de modo a interagir com os interesses e
necessidade da comunidade escolar, contribuindo para melhorias
no processo educacional.
Examinando a produo escrita e oral dos alunos ao longo
dos estgios supervisionados de Histria da UFRN, constatamos
licenciandos capazes de reflexo e anlises coerentes acerca de
diferentes experincias pedaggicas bem como promotores da
prpria formao, que continuar aps a concluso do curso. As
perspectivas para o ps-formao inicial apontam para professores
de Histria como agentes orientadores das suas prprias prticas
e conscientes do seu poder poltico, docentes que, apesar dos
desafios, tendero a no fraquejar diante dos obstculos.
A proposta aqui apresentada possui percalos, barreiras,
entraves. Contudo, os resultados positivos tm se mostrado
possveis. Os desafios, de fato, so muitos, felizmente os caminhos
a seguir tambm. Pelo exposto, pensamos ter deixado evidente a
opo por uma postura prometeica. Decidimos orientar efetivamente
um processo formativo voltado para a autonomia dos futuros
docentes, levando-os a experimentar condies que permitissem
transgredir amarras da realidade escolar brasileira e do ensino
de Histria especificamente. O trabalho grande e rduo, mas
compensador quando, ao final de contnuos processos formativos,
deparamo-nos com novos professores detentores de discursos e
prticas prprios acerca da escola, da educao, da docncia e do
ensino de Histria.
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249
250
O INCIO DA PRODUO DA PROFISSO DOCENTE:

as professoras de Lngua Inglesa e seus dirios narrativos
Renata Cristina da Cunha1

Antonia Edna Brito2
RESUMO
O incio da prtica docente se caracteriza como uma etapa rica e de transio
na vida dos professores iniciantes na carreira que, marcada por sentimentos
como descoberta e sobrevivncia, torna-se fundamental para o processo
de produo da profisso professor. Nesse sentido, estabelecemos com
objetivo geral deste estudo investigar a contribuio da escrita dos dirios
narrativos para a produo da profisso pelas professoras iniciantes de
Lngua Inglesa. Devido natureza do objeto de estudo, escolhemos a
pesquisa narrativa, com abordagem qualitativa como metodologia a ser
seguida, dialogando com autores como Clandinin e Connelly (2000, 2004),
Bolvar (2002), Souza (2004, 2006a, 2006b), entre outros. A pesquisa foi
realizada com a colaborao de seis professoras graduadas em LetrasIngls, iniciantes na carreira e no efetivo exerccio da docncia nas escolas
pblicas e particulares de Ensino Mdio da cidade de Parnaba (PI), durante
o segundo semestre de 2008, com a utilizao dos dirios narrativos e das
rodas de conversa. No plano de anlise dos dados, optamos pela anlise
do contedo proposta por Bardin (2006). Para melhor compreenso do
fenmeno pesquisado, empreendemos uma reviso de literatura sobre as
especificidades da formao docente, focalizando as prticas pedaggicas
dos professores de ingls, baseados em autores como Leffa (1999, 2001),
Abraho (2004) entre outros. Os dados produzidos foram analisados luz
do referencial terico estudado, apontando as potencialidades e os limites
para a escrita dos dirios narrativos. As anlises e as interpretaes dos
1
Profa. Ms. da Universidade Estadual do Piau UESPI. renatasandys@hotmail.com
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Piau Campus Teresina. antonedna@
hotmail.com
251
dados produzidos revelaram que, apesar da escassez de tempo e da

falta de hbito da escrita, o registro nos dirios narrativos revelou-se uma
fonte bastante profcua, uma vez que contempla as dimenses formativa e
investigativa da prtica profissional docente.
Palavras-chave: Professoras de Lngua Inglesa. Incio na carreira
profissional. Profisso docente. Dirios narrativos.
TOP OF THE PRODUCTION OF THE TEACHING PROFESSION:

English language teachers and their daily narrative
ABSTRACT
The beginning of a teaching profession is described as a unique and changing
stage in the beginner teachers life that for being sealed by feelings, such as
discovering and survival, it becomes primordial to the process of production
of a teachers job. This way, the objective of this study was to investigate the
contribution of the journals practice writing to the production of the teaching
profession to the beginner English teachers. Due the kind of object of
studying, a narrative research was chosen, and with a qualitative approach
as the methodology to be followed, talking to the authors such as Clandinin
and Connelly (2000, 2004), Bolvar (2002), Souza (2004, 2006a, 2006b),
among others. To have this work done, we had the help of six teachers that
have already graduated in English, beginners in their career and teaching for
Secondary public and private schools in Parnaba PI. In order to achieve
the determined objectives, this research was undertaken on the final term
of 2008, narrative journals and chat groups were used. In the project of data
analysis, we decided for the content analysis proposed by Bardin (2006).
To have a better understanding of the researched phenomenon, a literature
review about the specification of the teaching formation, the teaching job and
the English teachers pedagogical practicing was done, based on the authors
like Leffa (1999, 2001), Abraho (2004) among others. The produced data
were analyzed based on the theoretical study and named the potentialities
and limits for the journal writings. The analysis and data interpretations
produced revealed that nonetheless the lack of time and the lack of the writing
252
habit, the journal writing practice really is a useful as it accomplishes both

training and investigation dimensions of the teaching professional practice.
Key-words: English teachers. Beginning a teaching career. Profession
production. Narrative journals.
Consideraes Iniciais
Nesta pesquisa, definimos os dirios narrativos como o
instrumento para o registro escrito da prtica pedaggica das
professoras iniciantes na profisso. No cenrio das pesquisas
educacionais, Zabalza (2004, p. 80) afirma que os dirios [...]
no so usados apenas como um instrumento de pesquisa, mas
tambm como um instrumento de ensino e aprendizagem, para
explorar a dinmica de situaes concretas, atravs de relatos de
protagonistas. Assim, a escrita dos dirios extrapola a dimenso de
mera fonte de coleta de dados, para ser vista como potencializadora
da produo de conhecimentos e do ser professor.
Com o intuito de caracterizar a prtica pedaggica das
professoras de ingls em incio da carreira e de conhecer as
experincias que contribuem para que elas se tornem professoras
de profisso, convidamos as interlocutoras do estudo a escreverem
dirios narrativos, principalmente devido sua dupla dimenso investigativa e formadora - pois entendemos que o dirio pode ser
[...] um instrumento para a transformao do indivduo uma vez que,
atravs dele, o sujeito tem a oportunidade de escrever sobre sua
ao concreta e tambm sobre teorias formais estudadas, conforme
ressalta Liberali (1999, p. 3).
Nesse contexto, os dirios se enquadram no grupo de
documentos pessoais utilizados como fontes na pesquisa narrativa,
que incluem fotografias, dirios, agendas, cartas, entre outros. Vale
ressaltar que a escrita de dirios uma prtica antiga, que, de acordo
com Telles (2004), ganhou reconhecimento mundial com a literatura,
para, no sculo XIX, passar a ser utilizada como instrumento de
pesquisa.
253
Os Dirios Narrativos: uma reviso de literatura

No cenrio contemporneo, a narrativa como metodologia de
investigao em educao no Brasil inclui a anlise de biografias e
de autobiografias, histrias de vida, narrativas pessoais, entrevistas
narrativas, etnobiografias, etnografias e memrias populares e
acontecimentos singulares integrados num determinado contexto.
Na rea educacional, as fontes biogrficas e autobiogrficas so
constitudas por histrias de vida, relatos orais, fotos, dirios,
autobiografias, biografias, cartas, memoriais, entrevistas, escritas
escolares e videogrficas.
Dessa forma, percebemos que as fontes utilizadas na
pesquisa narrativa podem ser separadas em dois grandes grupos:
os documentos pessoais, que incluem fotografias, dirios, agendas,
cartas, entre outros, e as entrevistas narrativas, que podem ser
autobiogrficas ou biogrficas. Os dados obtidos com a utilizao
dos recursos anteriormente citados podem ser produzidos de forma
oral e/ou escrita, cabendo ao pesquisador decidir qual se adqua
mais ao perfil do estudo.
Nesse sentido, acreditamos que o registro das narrativas
em dirios permite ao professor situar-se, no caso de nosso estudo,
simultaneamente como autor e como ator de sua histria, alm de
expressar pensamentos, opinies, sentimentos e experincias que
marcaram seu processo formativo. Nas palavras de Souza (2006 b,
p. 14): [...] a escrita da narrativa remete o sujeito a uma dimenso
de auto-escuta, como se estivesse contando para si prprio suas
experincias e as aprendizagens que construiu ao longo da vida,
atravs do conhecimento de si.
O registro escrito, portanto, proporciona ao professor a
oportunidade de (re) organizar suas ideias, de (re) pensar suas aes
e atitudes de forma reflexiva, de (re) construir suas experincias e
vivncias, de maneira sistematizada. Sobre a dimenso reflexiva da
narrativa escrita, Souza (2006b, p. 101) nos esclarece que o registro
escrito da narrativa, como uma atividade metarreflexiva,
254
[...] mobiliza no sujeito uma tomada de conscincia,

por emergir do conhecimento de si e das dimenses
intuitivas, pessoais, sociais e polticas impostas pelo
mergulho interior, remetendo-o a constantes desafios
em relao s suas experincias e s posies tomadas.
Utilizamos a escrita da narrativa a fim de dar ao professor a

oportunidade de escolher que lembranas e experincias registrar,
de maneira consciente e refletida, implicando a seleo cuidadosa
das palavras e expresses a serem utilizadas. Ademais, o registro
escrito tambm permite que o professor questione e avalie o que
escreveu e como escreveu, posicionando-se simultaneamente como
escritor e leitor, autor e ator das experincias narradas.
Nas palavras de Alves (1997, p. 222), os dirios so uma
espcie de [...] pensamento em voz alta, escrito num papel,
que proporcionam aos docentes a oportunidade de registrar suas
experincias formativas de forma objetiva e subjetiva, uma vez que
tanto a descrio dos fatos ocorridos quanto dos pensamentos e
sentimentos do professor devem estar presentes em sua narrativa.
Hess (2006), por sua vez, atribui as seguintes caractersticas
aos dirios: so redigidos dia-a-dia; o autor o sujeito do dirio,
porque, em geral, escrito por uma nica pessoa; o dirio escrito
para ser lido por outra pessoa, pois ao fazer a leitura do que escreveu,
o autor assume o papel de leitor; o dirio uma escrita de fragmentos,
considerando que no possvel registrar todas as dimenses do
acontecido e a escrita do dirio transversal, pois diversificado
por natureza. O pesquisador adverte que, ao escrever o dirio, o
autor pode no se aperceber de determinados acontecimentos,
imperceptveis sua conscincia momentnea. Entretanto, afirma
que a releitura dos registros escritos pode potencializar a tomada de
conscincia desses acontecimentos.
Fundamentada em pesquisas acerca do trabalho com dirios,
Liberali (1999) elenca as principais vantagens desse instrumento para
a formao do professor, dentre as quais destacamos:
1. Oferece informaes sobre como os educadores aprendem
e se desenvolvem com a prtica, ou seja, rene elementos do
255
cotidiano, tais como a escola e a comunidade, sendo veculo

para a reflexo sistemtica sobre a ao.
2. Torna os educadores metacognitivos, uma vez que refletem
sobre suas aes e o que sabem, o que sentem, o que fazem
e por que fazem;
3. um instrumento para veicular o pensamento do
professor que permite auto-explorar a ao profissional, autoproporcionar feedback e estmulos de melhoria, bem como
estudar o pensamento e os dilemas do professor a partir de
sua prpria perspectiva;
4. Guarda experincias significativas, ajuda o participante
a entrar e manter contato com seu autodesenvolvimento,
oferece a oportunidade de expresso dinmica e pessoal,
formando uma base para a interao criativa.
Nessa perspectiva, Souza (2004, p. 397) resume que a
utilizao dos dirios
[...] possibilita aos atores registrarem os sentimentos,
percepes, relatos dos sujeitos, reconstruo de
dilogos, descrio do espao fsico, relato de
acontecimentos no geral e no particular e descrio de
atividades, tanto do processo de formao quanto da
prxis didtico-pedaggica.
Entendemos, portanto, que os dirios so instrumentos

adequados e indicados para a pesquisa desenvolvida, entre
outras razes porque so documentos pessoais que permitem aos
professores narrarem suas experincias, pensamentos e reflexes,
constituindo-se uma valiosa ferramenta de formao profissional para
os professores, bem como de investigao.
Diante do exposto, ratificamos a opo para trabalharmos
com a pesquisa narrativa como metodologia de investigao pelas
seguintes razes: as narrativas revelam conhecimentos implcitos
e prprios do professor; so produzidas em cenrios significativos,
no caso especfico a escola; corroboram a tradio humana de
256
contar histrias, visto que a narrativa comea com a prpria histria

da humanidade; permitem que o professor compartilhe suas
experincias e aprendizagens com seus pares e, por fim, propicia
condies para que se estabeleam mudanas tanto no campo
pessoal quanto profissional do docente devido sua dimenso
formativa e investigativa.
De fato, acreditamos que a pesquisa narrativa provoca
mudanas na forma como as pessoas compreendem a si prprias e
aos outros. Tomando-se distncia do momento de sua produo,
possvel, ao ouvir a si mesmo ou ao ler seu escrito, que o narrador
seja capaz, inclusive, de ir teorizando a prpria experincia. Esse
pode ser um processo emancipatrio, atravs do qual o sujeito
aprende a produzir sua prpria formao, determinando, assim, a
sua trajetria pessoal e profissional.
Especificamente no campo das pesquisas realizadas na rea
de Lngua Inglesa, os dirios passaram a ser utilizados no mundo
acadmico inicialmente por professores para a produo de dados
referentes ao processo de aprendizagem da lngua pelos alunos. Na
segunda metade do sculo XX. Bailey (1990) foi uma das pioneiras
na utilizao desse instrumento. Posteriormente, a mesma autora
desenvolveu estudos com a utilizao dos dirios para investigar o
que os professores aprendem a partir de suas experincias com os
alunos.
No Brasil, os dirios passaram a ser utilizados como
instrumentos para a produo de dados por pesquisadores como
Mazillo (2000) e Paiva (2006), que os denominaram dirios de
aprendizagem. Machado (1998) e Buzzo (2003, 2008) chamaram
dirios de leitura; Liberali (1999), Magalhes (2004), Soares (2006)
e Bandeira (2008) optaram por cham-los de dirios reflexivos,
enquanto Brito (2003) e Sette (2006) nomearam como dirios da
prtica docente. No caso especfico de nosso estudo, optamos pelos
dirios escritos a partir da prpria prtica, denominando-os de dirios
narrativos.
Em sntese, decidimos utilizar os dirios narrativos pelas
seguintes razes: o livre acesso que tivemos linguagem e s
257
palavras das interlocutoras da pesquisa; o fato de a escrita ter sido

contnua, embora com alguns intervalos de tempo; a possibilidade
de compartilhar as experincias e as reflexes registradas pelas
participantes do estudo; o livre acesso aps a devoluo e, por fim,
a prova escrita, que economizou o tempo da investigao que seria
empregado com a transcrio.
O Dirio Narrativo e Processo de Produo dos Dados
Para a produo dos dirios narrativos, as interlocutoras
receberam um caderno no primeiro encontro. Receberam tambm
um convite escrito e formal para o trabalho, pois assim como Mignot
(2008, p. 108), entendemos que [...] escrever sobre a prpria vida
profissional exige pacincia, introspeco, tomada de conscincia
e, por isso, deve ser visto como uma conquista, um convite, uma
sugesto.
Vale ressaltar que tanto o convite quanto o termo de adeso
pesquisa foram apresentados s participantes no primeiro
momento. Aps aceitarem o convite e assinarem o termo de adeso,
duas participantes mostraram-se bastante entusiasmadas com a
possibilidade de reviverem os tempos de adolescente, quando
muito comum que, principalmente as garotas, mantenham registros
escritos e at mesmo confidenciais de suas experincias juvenis.
Na primeira pgina do caderno, colamos um roteiro
para orientar a escrita dos dirios. Nele inclumos as seguintes
informaes: objetivo geral da pesquisa, a principal vantagem da
utilizao dos dirios narrativos para a produo de dados, bem
como as orientaes especficas sobre as informaes que deveriam
ser registradas. Solicitamos s professoras que registrassem suas
narrativas nos dirios durante um perodo letivo, ou seja, cinco meses,
com incio em agosto e trmino em janeiro de 2009. Pedimos tambm
que os registros fossem feitos pelo menos duas ou trs vezes por
semana no perodo, de preferncia em dias alternados, conforme
orienta Zabalza (2004).
Acerca do contedo, pedimos que registrassem em seus
258
dirios suas reflexes sobre: o processo de tornar-se professor de

ingls; as experincias marcantes no exerccio da profisso e sua
prtica pedaggica como professoras de ingls. Encerramos o roteiro
apontando como aspectos desnecessrios de registro: o contedo
ministrado, o horrio de chegada/sada na/da escola/sala de aula, as
notas dos alunos e as atividades desenvolvidas em sala ou em casa.
Aps a distribuio dos cadernos e os esclarecimentos sobre
os procedimentos para o registro das narrativas, informamos que a
escrita dos dirios deveria ser iniciada no retorno s aulas, no ms
de agosto de 2008 e deveria prosseguir at o final do semestre. Os
dirios foram recolhidos na segunda semana de janeiro de 2009.
Apresentamos, a seguir, a QUADRO 1, na qual caracterizamos as
narrativas produzidas nos dirios:
QUADRO 1
Principais caractersticas dos dirios narrativos
CARACTERIZAO DOS DIRIOS NARRATIVOS
DIRIOS
DAS
PROFESSORAS
PRINCIPAIS CARACTERSTICAS DOS DIRIOS

NARRATIVOS
Dirio da
professora
Renata
Relata o processo de escolha do curso, bem como as

influncias recebidas durante a vida escolar e acadmica
para a prtica pedaggica. Descreve as primeiras experincias na carreira com riqueza de detalhes, enfatizando
sempre o compromisso com a profisso e a aprendizagem com a prtica. As dificuldades e angstias geradas
pelo choque com a realidade so registradas. Descreve
com satisfao e alegria a utilizao de recursos de ensino no-tradicionais nas aulas, para melhorar o processo
de ensino e aprendizagem da lngua.
Dirio da
professora
Rosiane
Descreve os primeiros contatos com a lngua ainda na

escola e o processo de escolha do curso, ressaltando as
influncias recebidas durante a vida escolar e acadmica. Relata as primeiras experincias como aluna do estgio, alm das primeiras alegrias, desafios e decepes
como professora titular no perodo.
259
Dirio da
professora
Karina
Relata a aprendizagem adquirida com a prtica, a partir

de questionamentos constantes sobre as aes docentes. Traz reflexes sobre a profisso e a importncia
de um bom relacionamento entre professor e aluno.
Descreve momentos de alegrias, incertezas e dvidas no
perodo.
Dirio da
professora
Jeane
Embora descreva algumas experincias alegres, o dirio

descreve e enfatiza sentimentos como medo, insegurana, desnimo e frustraes provocados pelo choque
com a realidade.
Dirio da
professora
Thallyta
Descreve com riqueza de detalhes as experincias

positivas adquiridas com a prtica, ressaltando sempre
o amor pela profisso e o compromisso com os alunos e
com a escola onde atua. Relata tambm as dificuldades,
dvidas e inseguranas com as quais se deparou no
perodo. Registra conversas com alunos, contatos com
pais e reunio de professores.
Dirio da
professora
Sinara
Descreve os sentimentos provocados com as experincias no perodo que oscilaram entre a alegria, o encantamento, a dvida, o desnimo e a insegurana. Relata
as implicaes da escolha da profisso.
Fonte: Dados dos dirios narrativos.
A partir da leitura analtica dos dados da QUADRO 1,

constatamos que os dirios descrevem o compromisso que as
interlocutoras tm com a profisso, o reconhecimento de que a prtica
pedaggica fundamental para a produo e consolidao do ser
professor, os sentimentos de insegurana e desnimo provocados
pelo choque com a realidade, bem como as alegrias proporcionadas
pelas conquistas e pelo reconhecimento dos alunos. No conjunto, os
textos produzidos pelas interlocutoras contm aspectos descritivos
em relao ao ser professor e tambm revelam a dimenso reflexiva
das narrativas dos professores.
O ato de escrever e a posterior leitura do contedo dos
dirios proporcionaram ao professor, atravs da reflexo crtica,
(re) construir uma viso mais objetiva das experincias vivenciadas
a fim de aprender com elas, assumindo o papel de investigadores
da prpria prtica, conforme assinalam as pesquisas da Zabalza
(2004). Por isso, a contribuio da escrita dos dirios adquire um
260
status importante nos processos de formao docente, tanto pela

perspectiva formativa, quanto pela investigativa.
Com o intuito de conhecer o potencial dos dirios nas reflexes
das interlocutoras, solicitamos, na segunda roda de conversa, que
apontassem as principais potencialidades e obstculos do uso desse
instrumental de pesquisa, de formao e de reflexo, apresentados
e analisados a seguir.
Potencialidades do uso dos Dirios Narrativos
No incio, escrever um dirio narrativo pode ser uma tarefa
considerada como desconfortvel, mas acreditamos que, com o
passar do tempo, essa tarefa possa ser vista como uma ferramenta
til para o aperfeioamento do trabalho docente, especialmente por
permitir ao professor uma reflexo crtica sobre sua prtica e, por se
caracterizar, uma mola propulsora do desenvolvimento profissional
docente.
Na sequncia, apresentamos as respostas obtidas sobre as
potencialidades da escrita dos dirios narrativos:
Refletir sobre os erros cometidos na aula, no modo de agir, no
transmitir contedos, na omisso, para ultrapassar obstculos, a
falta de comunicao para compreender e diferenciar o que est
certo e o que est errado. (Professora Karina)
Escrever nesse dirio me faz voltar adolescncia, quando
eu escrevia nos meus dirios pessoais. Agora expresso meus
sentimentos profissionais e fantstico. [...] Penso que tudo o que
eu relatei me fez mergulhar mais profundamente no ser profissional
da educao. (Professora Thallyta)
Agradeo a oportunidade de ter feito parte do seu grupo de
pesquisa atravs desse dirio narrativo que de suma importncia
para a reflexo constante da prtica. (Professora Rosiane)
O dirio narrativo veio para que eu vigiasse e corrigisse
meus deslizes como veio tambm somar positivamente meu
desempenho em meu exerccio educativo, instigando em mim
a necessidade de estar sempre em reflexo com a minha sala
de aula, ao mesmo tempo em que despertou em mim uma
retrospectiva da minha prtica pedaggica e reconhecimento de
261
algumas falhas. (Professora Renata)

A participao do dirio narrativo brotou em mim uma constante
interpretao entre o exerccio da prtica e a aplicao da teoria,
desenvolvendo de agora em diante a minha capacidade crticoreflexiva agrupada, se possvel, pelo menos ao trmino de cada
semana escolar. (Professora Sinara)
Esta experincia de grande valia na minha carreira como
profissional da educao e poder registrar alguns desses
momentos, uma forma de rever os meus conceitos como
educadora. (Professora Jeane)
Para a professora Karina, a escrita dos dirios narrativos

permite a reflexo sobre os conflitos vividos em sala de aula em
relao ao seu modo de agir e de ensinar os contedos. Alm disso,
possibilita a superao de obstculos como a falta de comunicao,
na medida em que permite compreender e diferenciar o que est
certo do que est errado.
Os dados revelam a dupla dimenso formativa da escrita dos
dirios narrativos, uma vez que possibilita a formao continuada
docente a partir da avaliao constante da prpria prtica, em uma
perspectiva crtico-reflexiva, como destaca Liberali (1999). Nesse
contexto, verificamos que a utilizao deste instrumento de formao
e investigao didtica pode capacitar os professores a se tornarem
profissionais prtico-reflexivos, como afirma Zeichner (2003), porque
entendemos que a reflexo crtica um componente essencial da
relao entre o pensar e o agir do professor.
A professora Thallyta, por sua vez, ressalta que, ao escrever
seu dirio narrativo, relembrou e reviveu sua adolescncia, quando
escrevia seus dirios pessoais, considerando a possibilidade de
expressar seus sentimentos profissionais no dirio fantstica.
possvel notar que, para a interlocutora, a escrita do dirio
narrativo proporcionou-lhe o conhecimento de si, na medida em que
possibilitou-lhe o repensar de si mesma, atravs de seus escritos
pessoais. Para Machado (1998), o registro escrito no apenas
um simples meio de comunicao, mas uma forma de exerccio
pessoal, que, associada ao exerccio do pensamento, pode produzir
262
a transformao dos registros escritos em princpios norteadores de

aes futuras. Observamos, ento, que h aproximao positiva entre
o dirio narrativo e o dirio ntimo, pois em ambos so registrados
acontecimentos pessoais significativos, sentimentos, alegrias e
frustraes, com o intuito de narrar episdios marcantes em uma
conversa de si para o outro.
Em sua narrativa, a professora Rosiane agradece pela
participao na pesquisa com a escrita do dirio narrativo,
acrescentando que a atividade contribuiu para uma reflexo constante
acerca de sua prtica educativa. O relato da interlocutora expressa
a possibilidade da reflexo sobre a prtica pedaggica materializada
pela adeso ao convite de participar da experincia da escrita dos
dirios. De acordo com Liberali (1999) e Soares (2006), aceitar
o convite para a participao do processo por meio da reflexo
pode propiciar ao professor iniciante a oportunidade de produzir e
consolidar seu perfil pessoal profissional.
No que concerne professora Renata, a escrita do dirio
permitiu-lhe vigiar e corrigir deslizes de sua prtica, contribuindo,
assim, para o aperfeioamento de seu desempenho profissional, a
partir de uma reflexo constante sobre sua atuao como profissional
da educao.
A exemplo de Karina, Renata revela a dimenso autoavaliativa da prtica docente proporcionada pela escrita dos
dirios narrativos. Isso porque a reflexo implica um processo de
auto-avaliao que permite ao professor principiante analisar suas
aes na perspectiva de reconstruo da prpria prtica. A esse
respeito, Freire (1996, p. 43-44) esclarece que [...] a prtica docente
crtica envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o
pensar sobre o fazer. Por isso que, na formao permanente dos
professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a
prtica. Vista sob tal prisma, a escrita dos dirios narrativos pode
assumir uma posio basilar nos processos formativos docentes.
A professora Sinara destaca que a escrita do dirio oportunizoulhe estabelecer uma ponte interpretativista entre a teoria e a prtica,
ampliando assim sua capacidade crtico-reflexiva, materializada, no
263
mnimo, ao final de cada semana letiva. Transparece, na narrativa

da interlocutora, a possibilidade de interao entre o conhecer (a
teoria) e o fazer (a prtica) mediada pela reflexo, potencializada
pelo registro escrito dos dirios narrativos.
Para a professora Jeane, escrever o dirio narrativo foi uma
experincia significativa em sua carreira profissional, pois o registro
escrito dos momentos vivenciados permitiu-lhe rever seus conceitos
como educadora. A fala da interlocutora destaca a possibilidade
do entrelaamento entre a teoria e a prtica, materializada pelo
registro das experincias significativas vivenciadas em sua atuao
profissional. Zabalza (2004, p. 30) esclarece que [...] na narrao que
o dirio oferece, os professores reconstroem a sua ao, explicitam
simultaneamente [umas vezes com maior clareza que outras] o que
so suas aes e qual a razo e o sentido que atribuem a tais
aes.
A partir dos dados produzidos, a experincia de escrever os
dirios narrativos emerge valiosa para as interlocutoras da pesquisa,
sobretudo por proporcionar a oportunidade de refletir sobre a prpria
prtica, conforme apontam as pesquisas de Liberali (1999), Brito
(2003) e Bandeira (2008). Os dados sugerem, inclusive, que a
escrita dos dirios possibilitou s interlocutoras o registro de suas
experincias pessoais de aprendizagens produzidas no exerccio
da prtica pedaggica, pois quando a pessoa escreve sobre suas
aes, tambm escreve sobre si mesma.
Analisadas as impresses das interlocutoras da pesquisa,
acerca das potencialidades da escrita dos dirios narrativos,
apresentaremos a seguir os principais obstculos com os quais se
depararam no processo de realizar o registro das narrativas.
Limites para o uso dos Dirios Narrativos
No escopo deste trabalho, utilizamos o dirio como a escrita
sobre as experincias significativas na produo e na consolidao
do ser professor iniciante na profisso, com o intuito de proporcionar
s participantes da pesquisa a reflexo sobre os acontecimentos
264
registrados para, assim, compreender e (re) construir sua prxima

prtica. A esse respeito, Freire (1996, p. 62) contribui afirmando que
[...] pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a prxima prtica.
No entanto, as professoras ainda passam por dificuldades
diversas para a escrita de seus dirios. Fundamentada em pesquisas
acerca do trabalho com esta ferramenta pedaggica, Liberali (1999)
elenca os principais obstculos para a utilizao desse instrumento
de produo de dados, dentre as quais destacamos:
1. A necessidade de estabelecer um escopo mais restrito para
a escrita do dirio, a necessidade de muito tempo disponvel,
a relao de confiana entre o escritor e o leitor, a fim de que
os relatos retratem tanto experincias agradveis quanto
desagradveis;
2. Esforo em ter de escrever depois de um dia exaustivo
de trabalho;
3. Uso de comentrios muito superficiais nos dirios,
exagerado tempo exigido dos formadores para dar feedback
sobre os textos dos educadores, expectativa de solues
corretas para os problemas apresentados.
Na sequncia, apresentaremos os relatos produzidos na
segunda roda de conversa em que solicitamos s interlocutoras
que apontassem as dificuldades enfrentadas na tessitura do registro
escrito das experincias significativas no incio da carreira docente.
Cabe ressaltar que apenas duas professoras manifestaram seus
pensamentos sobre o assunto, uma vez que as outras apenas
ratificaram as opinies proferidas anteriormente. A princpio, esse
acontecimento nos inquietou, pois objetivvamos ouvir as vozes das
seis partcipes. No entanto, entendemos e respeitamos a posio
das professoras.
Como profissional da Educao, registro neste dirio algumas
crenas, desafios, superaes e dificuldades que permeiam minha
265
prtica diariamente, apesar dos obstculos que cruzaram meu

caminho, principalmente a falta do hbito do registro e a falta de
tempo. (Professora Sinara)
Por outro lado, manter o dirio atualizado semanalmente pelo
menos uma tarefa difcil de ser cumprida e exige muita disciplina
do professor, principalmente por conta do tempo. (Professora
Jeane)
Acerca da temtica, a professora Sinara relata que registrou

em seu dirio crenas, desafios, superaes e dificuldades
enfrentadas cotidianamente em sua prtica pedaggica, apesar
dos empecilhos com os quais se deparou, como a falta do hbito da
escrita e a falta de tempo. De forma anloga, a professora Jeane
esclarece que registrar, semanalmente em seu dirio, os momentos
marcantes de sua prtica demanda muita disciplina do docente,
sobretudo, devido ao fator tempo.
Percebemos que a falta de tempo foi apontada como principal
obstculo para a escrita dos dirios narrativos, corroborando os
resultados obtidos por Liberali (1999), Brito (2003) e Bandeira
(2008). Ao serem questionadas sobre o porqu da resposta, as
professoras revelaram que o fato de trabalharem em dois ou trs
estabelecimentos de ensino, juntamente com s diversas obrigaes
e tarefas decorrentes da profisso como corrigir provas e trabalhos,
alm de preparar as aulas, so a principal razo para disponibilizarem
de menos tempo para os registros escritos.
Sob outro prisma, observamos que a falta do hbito da escrita
lanado como um desafio para a escrita dos dirios, coadunando
os resultados obtidos por Liberali (1999). De certa forma, isso
compreensvel, j que escrever uma atividade complexa, na medida
em que demanda a mobilizao de esforos pessoais do sujeito,
conforme Kramer (1996). Entretanto, entendemos que a dimenso
formadora da escrita no pode ser subestimada nos processos
formativos docentes, porque ler e escrever so atividades basilares
do ser professor.
Em relao escrita do dirio narrativo, confirmamos que a
opo por este instrumento de pesquisa, assim como todos os outros,
266
implica aspectos positivos e negativos. No entanto, acreditamos que,

no caso de nosso estudo, as vantagens se sobressaram, sobretudo
as dimenses da auto-avaliao e da tomada de conscincia de
suas aes.
Face ao exposto, para finalizar as anlises acerca das
potencialidades e obstculos para a escrita dos dirios narrativos,
apresentamos a seguir a QUADRO 2, que explicita as opinies das
interlocutoras da pesquisa.
QUADRO 2
Potencialidades e obstculos do uso dos dirios
Fonte: Dados dos dirios narrativos.
A anlise da QUADRO 2 permite-nos inferir que, apesar

de terem destacado a falta de tempo e a falta do hbito da escrita,
as participantes da pesquisa entendem que as potencialidades da
escrita dos dirios se constituem um espao de manifestao de suas
subjetividades, indo alm de um simples relato de acontecimentos.
Zabalza (2004, p. 95) afirma que [...] o prprio fato de o dirio
pressupor uma atividade de escrita arrasta consigo o fato da reflexo
ser condio inerente e necessria redao do dirio. Nesse
267
contexto, o processo da escrita possibilita que o professor pense

sobre suas aes, aprendendo assim com suas prprias experincias,
com o intuito de (re) construir sua prtica docente.
Consideraes Finais
Conforme realam as narrativas das interlocutoras sobre a
contribuio da escrita dos dirios narrativos para a produo da
profisso pelas professoras de ingls iniciantes na profisso, os
dados obtidos mostraram as potencialidades e as limitaes para a
escrita dos dirios narrativos.
De acordo com as interlocutoras, o instrumento favorece um
maior conhecimento de si, uma maior aprendizagem profissional
e um maior controle sobre a prtica, potencializados pela reflexo
crtica sobre a prpria ao, corroborando as pesquisas de Zabalza
(2004) e Sousa (2004, 2006a, 2006b). A falta de tempo e a falta do
hbito de escrever foram os obstculos apontados pelas professoras
para manter seus registros atualizados. Apesar do destaque dado
aos dois empecilhos, as professoras confirmaram que as dimenses
investigativas e formativas do dirio narrativo colaboram para a
superao dos obstculos mencionados.
A utilizao dos dirios narrativos como instrumento para a
produo dos dados potencializou o autoconhecimento das partes
envolvidas, na medida em que adquiriram o status de ferramenta para
a reflexo crtica sobre a prtica pedaggica docente. Ao descreverem
as atividades realizadas e relatarem as experincias vivenciadas no
ambiente escolar, as professoras puderam (re) avaliar, analisar e (re)
organizar suas prticas educativas cotidianas.
Refletindo sobre a pesquisa como um todo, acreditamos que
a execuo desta investigao tenha contribudo com discusses
relevantes tanto no campo terico, quanto no campo metodolgico
para a formao de professores de diferentes reas de conhecimento,
muito embora tenhamos nos deparado com algumas dificuldades
neste nterim.
No campo terico, revisitamos a literatura nacional e
268
internacional acerca da formao do professor, da profisso professor

e das prticas pedaggicas docentes. Confirmamos que essas trs
dimenses esto entrelaadas, sendo assim invivel a discusso de
apenas um aspecto no que tange s especificidades do professor
em incio de carreira.
A pesquisa nos mostrou que, apesar dos estudos realizados
acerca dos professores iniciantes, a fase de iniciao na carreira
ainda carece de estudos cientficos mais amplos e mais profundos,
sobretudo no que diz respeito aos professores de Lngua Inglesa.
Neste cenrio, esperamos que os dados trazidos pelo levantamento
bibliogrfico realizado possam contribuir apontando outros
referenciais tericos acerca do tema estudado.
No campo metodolgico, a opo pela pesquisa narrativa,
com abordagem qualitativa, mostrou-se produtiva para compreender
como as interlocutoras do estudo produzem a profisso. Nas
palavras de Josso (2004, p. 73), [...] uma experincia vivenciada
torna-se formadora quando considera as aprendizagens passadas
que simbolizam as atitudes, os pensamentos, o saber-fazer, e os
sentimentos do presente, sob a tica de um processo de caminhar
para si. Assim, ao produzirem suas narrativas, as professoras
tomaram as palavras para registrar seus pensamentos, sentimentos,
experincias e vivncias, tornando-se assim agentes da prpria
formao.
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DOCNCIA SUPERIOR: viso conceitual de competncias

pelos professores bacharis da rea de sade da UFPI
Campus Ministro Reis Velloso
Iriane do Nascimento Rosa1
Danielle Gomes Monteiro2
Francisco Afranio Rodrigues Teles3
RESUMO
Esse artigo enfatiza os conceitos de competncia pedaggica dos
professores no licenciados da universidade Federal do Piau, Campus
Ministro Reis Velloso. Resultante de uma pesquisa de campo teve como
objetivo identificar os conceitos de competncias que os docentes bacharis
ponderam como relevante para o exerccio profissional. A pesquisa foi
realizada nos cursos de sade desta instituio, mas precisamente com
professores da rea de sade dos cursos de Fisioterapia, Biomedicina e
Psicologia. A pesquisa surgiu da necessidade de se investigar os saberes
relacionados aos conhecimentos pedaggicos destes profissionais que no
tiveram sua formao apoiada em princpios pedaggicos. A metodologia
que assumimos na pesquisa foi qualitativa. Utilizou-se a pesquisa de
campo, na qual defende o contato inicial com o tema a ser analisado, com
os sujeitos a serem investigados e com fontes secundrias disponveis.
No primeiro momento realizou-se um levantamento bibliogrfico para uma
aproximao do objeto a ser investigado, posteriormente aplicamos um
questionrio com seis professores no licenciados. O questionrio se
caracterizou por um conjunto de questes pr- elaboradas e sistemticas.
Recebido em: Setembro de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.

1
Graduanda em Psicologia pela UFPI e Ps-Graduada em Docncia do Ensino
Superior na FAP/Parnaba. irianerosa@yahoo.com.br
2
Professora da Rede Pblica Municipal de Educao de Parnaba e Ps-Graduada
em Docncia do Ensino Superior na FAP/Parnaba. dany.gomesphb@hotmail.com
3
Prof. Mestre da Faculdade Piauiense Parnaba-PI. pedagogia@fapparnaiba.
com.br
273
Assim, o artigo est divido em duas partes que abordar temas

condescendentes ao tema referido. Na primeira parte nos referimos ao
contexto histrico no qual se discutir a estrutura organizativa da docncia
e do Ensino Superior no Brasil. Em seguida debatemos as competncias
necessrias aos docentes universitrios. Os resultados mostraram que os
professores, em geral, apresentam o conceito de competncia em relao
ao domnio de conhecimento e repasse destes aos discentes ou ainda a
relao estabelecida entre professor aluno.
Palavras-Chave: Docncia do Ensino Superior. Competncias. Qualidade.
TEACHING HIGHER: conceptual view of skills by the graduates of
the teachers health UFPI Campus Minister Reis Velloso
ABSTRACT
This article emphasizes the concepts of pedagogical competence of
teachers unlicensed Federal University of Piau, Campus Minister Reis
Velloso. Resulting from a field survey aimed to identify the concepts
of competencies that teachers bachelors wonder how relevant to
the profession. The survey was conducted in health courses of this
institution, but specifically with teachers in the health area of the courses
of Physiotherapy, Psychology and Biomedicine. The survey arose from a
need to investigate the knowledge related to teaching knowledge of those
professionals who had supported his training in pedagogical principles.
The methodology we have made in the research was qualitative. We used
field research, which maintains the initial contact with the subject being
examined, with the subjects to be investigated and secondary sources.
At first there was a bibliography for an approximation of the object being
investigated, then applied a questionnaire with six unlicensed teachers.
The questionnaire was characterized by a set of pre-prepared questions
and systematic. Thus, the article is divided into two parts that address
topics condescending to the topic above. In the first part referring to the
historical context in which it will discuss the organizational structure of
teaching and Higher Education in Brazil. Then we discussed the necessary
274
skills to academics. The results showed that teachers in general have the
concept of competence in relation to the domain and transfer these to the
students or the teacher-student relationship established.
Key-words: Teaching in Higher Education. Skills. Quality.
Introduo
A docncia um campo amplo de atuao social e,
conseqentemente, trs consigo algumas inquietaes a respeito
do profissional que atua na educao. O professor fonte de
inspirao para alunos que pretendem um dia alcanar uma
determinada profisso e so eles que pregam valores morais e
ticos. O profissional que atua na docncia deve atuar a partir de
exigncias mnimas para sua atuao. Neste contexto, a docncia
universitria esteve durante muito tempo ligado noo de domnio
de conhecimento restrito a especificidade de cada profisso, ou
seja, se o professor tinha domnio de contedo era apto a ministrar
disciplina na rea de domnio.
Mudanas significativas ocorreram e graas aos avanos
tecnolgicos e cientficos mudam-se os paradigmas, as formas
de pensar e de agir. Em se tratando de educao essas questes
no so diferentes; o ensino, hoje entendido sobre outro aspecto
daquele anteriormente tradicional e quanto a isto, espera outra
postura dos profissionais da educao. No entanto, em geral, se
discute sobre as posturas e as competncias necessrias aos
profissionais de educao que atuam no ensino fundamental e
mdio, mas pouco se fala das competncias pedaggicas que so
necessrias ao docente universitrio.
Com base nessa prerrogativa fizeram-se investigaes
que trouxesse respaldo cientfico sobre os conhecimentos dos
professores que atuam em cursos superiores; sobre as competncias
pedaggicas necessrias para uma aprendizagem de qualidade no
Ensino Superior. A investigao buscou identificar os conceitos de
competncias pedaggicas que os docentes bacharis que atuam
275
nas universidades entendem como relevante para o exerccio

profissional.
A pesquisa foi realizada em uma instituio Federal de
Ensino nos cursos de Biomedicina, Fisioterapia e Psicologia
desta instituio na cidade de Parnaba PI, abordando seis (06)
professores bacharis que no tiveram formao pedaggica para
a atuao docente.
A pesquisa surgiu da necessidade de se investigar os
saberes relacionados aos conhecimentos pedaggicos destes
profissionais que no tiveram sua formao apoiada em princpios
educacionais. Buscou-se com esta problemtica identificar se estes
docentes dispem de conhecimentos especficos inerentes aos
saberes docentes, ao ato de ensinar, isto , de saber pedaggico
adequado para o exerccio da profisso professor.
Acredita-se que a temtica relevante, pois se sabe que a
funo do professor no somente repassar contedos aos alunos
o que reduziria a aprendizagem a uma viso simplista e mecanicista
e descontextualizada das vivncias dos discentes. Portanto, esta
investigao foi indispensvel para identificar como os profissionais
da educao concebem o ato de ensinar.
Utilizou-se a pesquisa de campo, que defende o contato
inicial do pesquisador com o tema a ser analisado, com os sujeitos
a serem investigados e com as fontes disponveis. Diante disso, no
primeiro momento realizou-se um levantamento bibliogrfico para
uma aproximao, posteriormente aplicamos um questionrio com
seis professores no licenciados dos cursos da rea de sade da
Universidade Federal do Piau Campus Ministro Reis Velloso.
O questionrio se caracteriza segundo Chizzotti (2003),
por um conjunto de questes pr-elaboradas, sistemticas e
seqencialmente dispostas em itens que constituem o tema da
pesquisa, com objetivo se suscitar dos colaboradores respostas
claras e objetivas, evitando ambigidade e facilitando a compreenso.
O questionrio que utilizamos, portanto, abordou informaes
sobre o perfil dos professores como formao, ingresso da careira
docente, h quanto tempo professor e processo de formao
276
continuada. Alm de abordar perguntas referentes s competncias

necessrias ao ato de ensinar.
A pesquisa teve incio em novembro de dois mil e nove e teve
seu trmino com apresentao para uma banca examinadora. Aps
coleta dos dados do questionrio foi realizado uma anlise qualiquantitativa da fala dos professores referente s competncias e ao
exerccio profissional.
Utilizou-se como referencial terico para compreender essa
problemtica da competncia profissional os estudos de Perrenoud
(2000), Rios (1999), Ibiapina (2002), Cunha (1996), dentre outros.
Dessa forma, o artigo est divido em duas partes que
aborda temas referente ao tema referido. Na primeira categoria nos
referiremos ao contexto histrico no qual se discutir a estrutura
organizativa da docncia superior no Brasil. Em seguida debateremos
as competncias necessrias aos docentes universitrios.
A metodologia que assumimos na pesquisa foi abordagem
qualitativa no qual o pesquisador procura entender os fenmenos,
segundo a perspectiva dos participantes da situao estudada e, a
partir da, situa sua interpretao dos fenmenos estudados.
1 Estrutura Organizativa da Docncia e do Ensino Superior no
Brasil
No Brasil, o Ensino Superior teve suas primeiras aparies
em meados do sculo XIX, por volta de 1808 a 1821 quando
a famlia real portuguesa ainda permanecia do pas, no entanto,
somente no de 1920 surgiu primeira organizao desse ensino
em Universidades, com a criao da Universidade do Rio de Janeiro
(ROMANELLI, 1999).
As universidades brasileiras percorreram caminhos cheios
de percalos. Isso se deu pelo interesse do governo portugus
em manter a poltica colonialista vigente na poca, assim as
elites buscavam nos continentes europeus a formao acadmica
(IBIAPINA, 2002). Essa resistncia ao ensino superior no Brasil
trouxe vrias conseqncias desastrosas ao Ensino Superior;
277
uma delas a discrepncia no atraso na pesquisa e no prprio

desenvolvimento do pas.
Uma das primeiras tentativas da criao das universidades
no Brasil remonta-se ao sculo XIV com a iniciativa dos jesutas,
porm no teve xito nenhum devido a desaprovao por parte da
coroa portuguesa. A segunda tentativa da criao da universidade
foi a de se elevar o Colgio da Bahia como universidade em 1669,
contudo tambm foi embargada pelos portugueses. Essas tentativas
fracassadas fizeram com que o Brasil permanecesse todo o perodo
colonial e o Imprio Portugus sem universidade. (IBIAPINA, 2002).
As mudanas ocorridas no cenrio brasileiro aps a
independncia trouxeram ao pas vrias reformas, e isso incluiu
tambm o Ensino Superior. Com a criao da primeira universidade
e com a ruptura do modelo agro-exportador para o industrial o pas
se configurou em uma nova estrutura scio-econmica na qual
se exigia domnios avanados em conhecimentos oriundos das
pesquisas acadmicas.
No Piau o ensino superior teve sua origem com a Faculdade
de Direito, em vinte e cinco de maro de 1931. Essa foi durante
muito tempo a nica forma de se obter formao superior no Piau
(BRITO, apud IBIAPINA, 2002). Em 1957 surgiu a Faculdade de
Filosofia na qual ofertava os Cursos de Bacharelado em Geografia
e Histria e Licenciatura Plena em Letras e Filosofia. Em 1967 a
Faculdade de Odontologia foi reconhecida. Em 1968 fundava-se a
Faculdade de Medicina do Piau. (BRITO, apud IBIAPINA, 2002).
Em Parnaba o Ensino Superior teve sua origem com
implantao, em 1969 da Faculdade de Administrao de Empresas.
E no ano de 1970 e 1971 foi incorporada a Universidade Federal
do Piau. A faculdade funcionava no prdio do Instituto So Luis
Gonzaga. O campus Ministro Reis Velloso teve suas obras iniciadas
em 11 de outubro de 1971 e quatros anos aps em 1975 o curso de
Administrao funcionava nas suas novas instalaes. Logo aps
o Curso de Administrao foram criados novos cursos entre eles:
Cincias Contbeis, Cincias Econmicas e o curso de Pedagogia
(Magistrio). (BRITO, apud IBIAPINA, 2002).
278
Hoje, o Campus de Parnaba conta com 11 novos cursos:

Cincias Econmicas, Cincias Contbeis, Administrao de
Empresas, Pedagogia, Engenharia de Pesca, Licenciatura em
Biologia e Matemtica, Fisioterapia, Biomedicina, Turismo e
Psicologia.
Observa-se as mudanas ocorridas nesse percurso de
histria, as inovaes e possibilidades de aberturas para novos
caminhos vindouros sobre o Ensino Superior, em particular em
Parnaba. Diante dessa nova viso e expanso do ensino superior,
acredita-se que possvel os professores adotarem novas posturas
frente s demandas da educao formal. Esse ensino visto no
como mercadoria ou repasse de conhecimentos aos alunos, mas
como formao de valores e de profissionais aptos a cidadania, ao
trabalho e a convivncia.
Vale ressaltar que a formao do professor para atuar nas
universidades deve ser situada em cursos de ps-graduao,
mestrado e ou doutorado, ttulo necessrios para atuao acadmica
desses profissionais nas instituies.
Segundo Gatti (2004, p. 433) a formao de professores
para atuar no Ensino Superior necessita de: [...] uma formao
aprofundada nos contedos de sua rea de atuao, que tenha
uma formao em investigao cientfica e tambm em didtica,
emerge como complexa a tarefa de sua preparao e constante
atualizao.
A autora alerta ainda que as disparidades ocorridas entre
o saber (contedo), a pesquisa e a didtica ocorrem precisamente
pela falta de coeso, tanto nos mestrados e doutorados que
acabam por enfatizar na formao de professores o sentido de
aprofundamento especfico da rea e da pesquisa e relegando a
docncia em segundo plano.
Os mestrados [...] centram-se mais no aprofundamento
e especializao em conhecimentos da rea, trazendo
alguma formao em pesquisas e muita pouca formao
didtica. [...]. Nos doutorados, o problema continua,
pois a questo que o exerccio da docncia em nvel
279
superior praticamente deixada de lado, enfatizandose o conhecimento disciplinar e as investigaes em

determinado campo. (GATTI, 2004, p. 4).
Isso torna a formao dos docentes acadmicos fragilizadas,

pois as fragmentaes dessas caractersticas essenciais para a
formao desses profissionais acabam por restringir a elaborao
do conhecimento em sala de aula em um verdadeiro mecanicismo e
tradicionalismo, alm do mau preparo para atividade docente.
2 As Competncias necessrias aos Docentes Universitrios
O conceito de competncia tem vrias significaes podendo
est em linhas difusas de pensamento. Para Ibiapina(2007) existem
trs tipos de abordagens que conferem significados distintos para o
termo competncia, sendo elas: a comportamentalista, a construtivista
e a histrica e dialtica. A abordagem comportamentalista se refere
pessoa que desempenha seu papel com eficcia dando um
retorno esperado de suas funes. A construtivista se baseia na
possibilidade de o indivduo atuar de forma mais dinmica no que
se refere aos aspectos da funcionalidade do ofcio como tambm
no mbito pessoal.
[...] competncia a capacidade de exercer determinada
atividade, mobilizando o saber, o saber-fazer e o
saber-ser para enfrentar os problemas reais. Nesse
sentido, a competncia envolve tanto capacidades
para o desenvolvimento de determinado oficio quanto
a capacidade de desenvolvimento pessoal. ( IBIAPINA,
2007, p. 5).
J abordagem histrica e dialtica se caracteriza como

sendo uma construo social e pessoal. Em relao a esta ltima,
Ibiapina (2007, p. 5) destaca que:
A abordagem histrica e dialtica considera
competncia como a qualidade de determinada
280
atividade. Essa qualidade envolve tanto aspectos

sociais quanto pessoais, isto , envolve construes
interpsicolgicas, relacionadas histria do ofcio
ou da arte que est sendo produzida, bem como
construes intrapsicolgicas relacionadas histria
de vida pessoal e as potencialidades de quem realiza a
ao. (IBIAPINA, 2007, p. 5)
Para Rios (1999) competncia saber fazer seu trabalho

e fazer bem. Numa dupla dimenso: tcnica e poltica. Tendo uma
terceira dimenso tica que tem um carter de mediao entre a
dimenso tcnica e a dimenso polticas, como afirma:
A tica mediao, mas tambm sntese da
tcnica e da poltica. Ela est expressa na
escolha tcnica e da poltica dos contedos,
dos mtodos, do sistema de avaliao, etc., ou
ela tem de desvend-los. O educador enquanto
profissional portador de valorao em sua
prtica. (RIOS, 1999, p. 67).
A dimenso tcnica-tica se revela, por exemplo, nos

mtodo, nas estratgias a serem utilizadas para atingir seu objetivo.
Como sero repassados esses conhecimentos? Qual a forma mais
conveniente e adequada para que meu aluno compreenda tais
questionamentos? Essas so preocupaes de um profissional que
espera alcanar xito em seu trabalho.
O educador competente no pode se recusar da dimenso
tico-poltica, que implica em ajustar a pertinncia das aes ,
ajustando-as de maneira autoconsciente a situao a que se est
confrontando, refletindo sobre os resultados desejados, a fim de
refazer permanentemente essas aes tendo oportunidade de
inovar o conhecimento, para adaptar a necessidade da realidade.
O conhecimento do educador imprescindvel para
desenvolver a competncia profissional, porm no se limita apenas
ter o saber para poder agir, no entanto preciso ter comprometimento
com os interesses dos alunos, empenhando-se na construo de
281
um cidado crtico-reflexivo.
Neste contexto, Rios (1999, p. 65), destaca que:
preciso pensar que o educador competente um
educador comprometido com a construo de uma
sociedade mais justa, democrtica, no qual saber e
poder tenham equivalncia enquanto elementos de
interferncia no real e organizao de relaes de
solidariedade, e no de dominao, entre os homens.
O poder e o saber esto integrados na relao professoraluno, mas no um poder de fora, de dominao, porm um poder
de disseminao de cultura, contedos, regras, de solidariedade
quanto compartilhar conhecimentos.
O docente que sabe fazer seu trabalho deve ser consciente
de que no preciso apenas saber, porm essencial que goste
do que faz, tenha confiana e seja exigente consigo mesmo, ter
uma postura firme com os educandos, aquele profissional que no
se contenta com pouco, que suscita do aluno o desejo de aprender,
pois quando o professor no tem uma posio firme diante dos
alunos, muitas vezes taxado de professor bonzinho, isto , aquele
que releva tudo, porm a imagem que se tem de um educador
competente de um profissional que domine o assunto que ser
transmitido, sendo no uma transmisso esttica, no entanto uma
reflexo compartilhada, que haja dilogo, questionamento no
relacionamento entre o educador e o educando.
Para Rios (1999, p. 57), No basta levar em conta o saber,
mas preciso querer. E no adianta saber e querer se no se
tem percepo do dever e se no se tem o poder para acionar os
mecanismos de transformao no rumo da escola e da sociedade
que necessrio construir. Espera-se, portanto, que a figura
do professor seja de mediador do saber, seja consciente da sua
transferncia dos conhecimentos, porque quando no se tem
esse comprometimento ocorre uma fragmentao na qualidade do
ensino. Deixando de influenciar significativamente na contribuio
de um cidado conscientizador e transformador do seu prprio
282
conhecimento.
Para Perrenoud (2000) competncia a mobilizao de
vrios aspectos que envolvam uma srie de conhecimentos que
der suporte s diferentes situaes. como afirma: a noo de
competncia designar uma capacidade de mobilizar diversos
recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situaes (2000, p.
15). Ou ainda, que a competncia constitui-se uma capacidade
de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada
em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. (1999, p. 7). Para
este autor no basta s o aluno ter conhecimentos para poder
agir, claro que imprescindvel mais no suficiente para superar
determinadas situaes problemas que iro surgir ao longo da sua
trajetria. Desse modo, o aluno enfrentar de maneira eficaz o
problema com treinamento e prtica. preciso que ele experimente
situaes diversas para atingir os resultados desejados.
Assim, como afirma Perrenoud (1999, p.57) um estudante
ser levado a construir competncias de alto nvel somente
confrontando-se, regular e intensamente, com problemas
numerosos, complexos e realistas, que mobilizem diversos tipos de
recursos cognitivos. Dessa forma, dar chances para que o aluno
desenvolva capacidades de raciocnio, planejamento e estrutura
de organizao, o que ser necessrio para resolver determinada
situaes, assim o professor como mediador da aprendizagem
dever estimular aumentando o grau de dificuldades da situao
para que as atividades no se torne insignificantes.
Partindo desses conceitos de competncias, pudemos
analisar os dados coletados na pesquisa, no entanto, as discusses
em que norteiam estas noes so bem abrangentes e diversificadas
o que torna o estudo da competncia inesgotvel, pois este no se
define como sendo neutro e acabado.
3 Anlises e Interpretao dos Dados da Investigao
Iniciamos com destaque ao perfil dos professores abordados
na investigao.Foram no total seis professores investigados, no
283
quais cinco so do sexo masculino e um do feminino, apresentam

idades que variam de vinte e nove anos a trinta e dois anos. Sendo
que trs atuam na rea de Psicologia, um na rea de Biomedicina e
dois na rea de Fisioterapia. Todos pertencem mesma instituio
no caso a Universidade Federal do Piau Campus Ministro Reis
Velloso. Os professores apresentam formao em mestrado e
doutorado, sendo no total de quatro mestres e dois doutores, sendo
todos bacharis, como evidencia o QUADRO 1, abaixo:
QUADRO 1
O Perfil Identitrio dos Professores Investigados
PROFESSOR
SEXO
IDADE
TEMPO DE
ATUAO
AREA DE
ATUAO
FORMAO
P1
FEM
29 ANOS
3 ANOS
PSICOLOGIA
MESTRE
P2
MAS
31 ANOS
4 ANOS
PSICOLOGIA
MESTRE
P3
MAS
29 ANOS
3 ANOS
BIOMEDICINA
DOUTOR
P4
MAS
29 ANOS
1 ANO
PSICOLOGIA
MESTRE
P5
MAS
31 ANOS
5 ANOS
FISIOTERAPIA
DOUTOR
P6
MAS
32 ANOS
9 MESES
FISIOTERAPIA
MESTRE
Para facilitar a anlise das informaes coletadas atravs de

questionrio, transformamos as questes em categorias, ao tempo
que evidenciamos as principais falas dos professores. Ressaltamos
que optamos por no identificar os professores, chamando-os e P1,
P2, P3, P4, P5 e P6. Abaixo, iniciamos a anlise das categorias.
3.1 Os Conceitos Competncia Docente
A competncia tem um sentido para os professores. Diante
disso, apresentamos abaixo, as respostas dos professores para
a pergunta: O que voc compreende por competncia? Eles
responderam:
284
P1: Quando h sucesso na relao entre professores e alunos.

P2: conseguir transmitir o conhecimento de forma adequada
para que haja uma aprendizagem significativa por parte dos
alunos. Alm de atualizao e prtica.
P3: Instruir o corpo discente a respeito das atividades profissionais
que estes desempenharam ao entrarem no mercado de trabalho,
bem como, demonstrar as diretrizes ticas que o profissional de
sade deve seguir para desempena essas atividades.
P4: Acredito que a competncia do docente pode ser entendida
pelo seu domnio acerca do material terico prtico das disciplinas
que j leciona. Ainda, acrescente-se uma boa didtica para poder
passar o contedo para seus alunos.
P5: Papel bem claro. Provimentos de saberes como ensinar o
aluno e conhecimentos especficos da disciplina. Buscar novos
conhecimentos sobre saberes pedaggicos.
P6: Assiduidade, didtica e compromisso com a instituio.
Os professores, em geral, apresentam o sentido de

competncia em relao ao saber, ou seja, ter domnio de
conhecimento, como afirma os professores P2, P3, P4, P5. Para
Rios (1999), competncia abrange outras dimenses alm do
dominho de contedos. Essas so caracterizadas pela dupla
dimenso da tcnica e das polticas mediadas pela dimenso tica.
Os professores P2, P3, P4, P5 e P6 tambm podem inseridos
na viso comportamentalista do conceito de competncia, pois
observa-se nos seus discursos a viso reducionista e simplista de
competncia como apenas habilidades especificas, limitado assim
a concepo da mesma.
O professor P1 abordou competncia no sentindo da relao
professor-aluno o que tambm limitou o conceito de competncia,
pois esta se baseia em outras dimenses, como a tcnica e a
esttica.
Dessa forma, os professores abordados precisam avanar
no entendimento desta categoria de anlise, pois os sentidos que
atribuem a competncia esto fragmentados, sendo necessrio
compreender competncia a partir do entrelaamento de vrias
categorias.
285
3.2 A Prtica da Competncia: exemplo dos professores

Exemplos relatados pelos professores sobre a prtica da
competncia. Quando indagados responderam:
P1: Eficcia no aprendizado; exerccio da criatividade e senso
crtico.
P2: Est envolvido em ensino, pesquisa e extenso e envolver
os alunos de forma positiva.
P3: Instruir e realizar exames laboratoriais, bem como, o
significado fisiolgico daquelas observaes ou patolgica.
P4: No meu caso minha rea e avaliao Psicolgica,
especificamente psicometria, para ser competente o
professor necessita ter conhecimentos tericos ( parmetros
psicromtricos), alm de conhecimentos prticos ( anlise
estatsticas e software especficos) que sobejarem a prtica em
sala de aula.
P5: desenvolvimento de dinmicas para envolver os alunos.
Abertura discusses. Abrir o universo do aluno e estimular a
leitura.
P6: chegar no horrio. Participar do ensino pesquisa e extenso
da instituio.
Os professores em sua maioria atribuem o exemplo de

competncia vinculado a uma nica direo, ou seja, abordam a
prtica numa viso tecnicista ou ainda na perspectiva politicista
(RIOS, 1999), sem levar em considerao a dimenso tica na qual
articula a relao entre tcnica e poltica. Isso implica numa ao de
criticidade em se saber e fazer com qualidade, ou ainda refletir em
sua prxis, possibilitando assim o saber fazer bem, como destaca
Rios,1999.
Observamos que nos discursos de alguns dos professores
a viso de competncia tambm se relaciona a perspectiva
comportamentalista, pois esta se revela como uma ao mecnica,
esttica e neutra como afirma Plantamura (apud IBIAPINA, 2007, p.
4) quando diz que a abordagem comportamentalista compreende
competncia como a capacidade de se sair bem na realizao de
determinada tarefa, considerando-se parmetros pr-determinados.
286
Essa compreenso se percebe no discurso do professor P6.

Na perspectiva dos professores P1 e P5, fica claro que
necessrio a articulao entre o saber, o saber fazer e o saber ser
no qual o saber refere-se ao domnio e o saber fazer sugere o
como e o saber ser se caracteriza pelas aes (IBIAPINA, 2007).
Consideraes Finais
Diante das explanaes e dos resultados obtidos no estudo
sobre as competncias podemos concluir que o tema trs consigo
vrios abordagens e reflexes acerca da temtica. Dessa forma
ao longo da pesquisa compreende-se a que o estudo possibilitou
o conhecimento acercas das novas exigncias na construo da
formao e das aes dos professores na tentativa de ensino de
qualidade.
No que concerne ao entendimento de competncia aqui
expostos pelos autores citados observou-se que os docentes ainda
permanecem vinculados a uma viso mecanicista, reducionista
e simplista na atribuio do que seja competncia. Isso pode se
d pela forma como os cursos de graduao vm formando os
professores, pois como se sabe os conhecimentos mais exigidos
nesses cursos esto mais direcionados as reas especificas e a
pesquisa no que estas no sejam relevantes, porm exigem-se
alm desses conhecimentos preparos pedaggicos para a atuao
docente.
necessrio ao professor a permanente reflexo de suas
aes para que no fiquem estagnadas na sua prtica, mas sim
para que haja mudanas significativas tanto do mbito das relaes
existentes na continuidade da formao dos professores como
tambm no aspecto pessoal, social e poltico.
Portanto, as dimenses que envolvem as concepes de
competncia no se resumem apenas ao saber tcnico e especifico
da disciplina a ser ministrada, como afirma Ibiapina, (2007, p. 11)
Ser professor no significa exercer uma percia tcnica especfica,
287
convidar os estudantes reflexo, a criar hbitos de trabalho

intelectual.
Nesse sentindo percebe-se a complexidade da formao e
das competncias que se exigem dos profissionais em educao,
especificamente no que se refere ao comprometimento na qualidade
da educao superior.
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289
290
A FORMAO DOS PROFESSORES DA EJA: DAS

PROPOSIES POLTICAS AO QUE PENSAM ESSES
PROFESSORES SOBRE A DOCNCIA
Giovana Gomes Albino1
Erika dos Reis Gusmo Andrade 2
RESUMO
A educao, imersa no cenrio social da atualidade, marcado por
exigncias ligadas a interesses especficos, sejam eles econmicos,
polticos, culturais, tecnolgicos, dentre outros, destaca-se como espao
formativo de pessoas para atuarem nesse cenrio e corresponderem
s expectativas e capacidades a elas sobrepostas. A partir dessa
considerao, o presente trabalho apresenta uma reflexo sobre essa
realidade, enfatizando os processos de formao docente nela inseridos,
em especial, daquele profissional voltado a alunos jovens e adultos. Assim,
tomando como objetivo de pesquisa compreender as concepes que os
professores atuantes na EJA assumem quando discorrem sobre o ser
docente nesta modalidade de ensino enquanto campo de ao profissional,
este texto apresenta os resultados conclusivos da primeira etapa de
nossa investigao, realizada com docentes dos nveis iniciais da EJA em
escolas pblicas da cidade do Natal/RN. Em seu decorrer, destacamos
os dados obtidos por meio da Tcnica da Associao Livre de Palavras
aplicada junto aos professores, atravs da qual puderam evidenciar suas
concepes sobre ser docente em EJA. Essa metodologia nos permitiu
perceber a forma como esses professores pensam e se mostram integrados
nesse contexto de atuao. As colocaes realizadas possibilitaram-nos
entender que os docentes da EJA concebem essa modalidade de ensino

1
Profa. de Educao de Jovens e Adultos na Rede Municipal de Ensino de Natal/
RN. Mestranda em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
gioalbino@yahoo.com.br
2
Profa. Dra. da Universidade Federal do Rio Grande do Norte-UFRN. ergandrade@
ufrnet.com.br
291
como um espao de singularidades, carente de inovaes e composto de

incertezas, irregularidades e, por vezes, de insatisfaes. Mais ainda, que
os professores raramente se veem implicados no processo de ensinoaprendizagem dos alunos jovens e adultos, muito menos nos espaos
formativos, lcus de tal processo.
Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos. Docentes. Formao.
THE FORMATION OF THE TEACHRS OF EJA: OF POLITICS
PROPOSITIONS AT THAT TO REFLECT THESE TEACHERS ABOUT
THE TEACHING
ABSTRACT
The education, immersed in the social scenery in the present now,
distinguished by exigence related the specifics interests, be they economics,
political, cultural, technological, among others, to detail as formative
space of people for to actuate in this scenery and correspond with the
expectations and capacities suoperposeds to them. In this consderation,
this Presents work to present a reflection about that one reality, giving
emphasis at the processes of teaching formation inclued it in special, from
that professional turned up young students and adults. In this way, taking
as objective of reach to understand the conceptions that teachers take
when working in EJA, they are ponde ring about this modality education as
a field of professional action, this text presents the conclusive results of the
first stage of our research, realized with teachers of the initial levels EJA
of public schools in the Natal city RN. In its slide, we detail the obtained
elements through the technic of free association of words together at the
teachers, though of wich can to evidence, their conceptions about teaching
be in EJA. This methodology permited us to understand how teachers
think and become integrated in this context of actuation. The collocations
made us understand that teachers at the EJA conceive this modality of
education as a space of singularities, lacking innovation and composed of
indecisions, irregularities, and sometimes of dissatisfaction. Over again,
that teaching-learning process of young students and adults, much less in
292
training space locus of this process.

Key-words: Young students and adults education. Teachings. Formation.
Introduo
A considerao da Educao de Jovens e Adultos como
uma modalidade de ensino repleta de especificidades em virtude
da realidade dos seus alunos e das particularidades que configuram
o histrico escolar destes, remete a uma reflexo igualmente
importante sobre o contexto poltico educacional em que se
encontra imerso esse alunado e, alm disso, sobre a formao dos
profissionais diretamente vinculados a esse cenrio.
Retratar o contexto vivenciado pela sociedade considerando
seus muitos aspectos constituintes no se traduz numa tarefa
simples, tendo em vista que a sociedade se define como um
conjunto de vrios mbitos inteiramente influenciveis e passveis
de contnuas transformaes. Dentre eles esto o econmico, o
poltico, o cultural, o tecnolgico, o social que, direta ou indiretamente,
lhe definem contornos, lhe destacam avanos e recuos, por fim,
lhe tecem o fio em que se evidenciar a rede de relaes que a
configura.
considerando essa complexidade e, em meio a ela,
a singularidade da educao como espao de vivncia dessa
realidade que o presente artigo se constitui, tendo por finalidade
uma reflexo sobre a formao do docente atuante em turmas
dos nveis iniciais da Educao de Jovens e Adultos. Para tanto,
busca-se ponderar as singularidades vividas por esses docentes,
advindas de seus processos de formao e o trabalho por eles
desenvolvido na educao formal de adultos analfabetos que,
independentemente dessa condio, necessitam conviver com a
diversidade de saberes presentes nesse meio social, evidenciado
como o espao da informao, da comunicao, da globalizao e,
por assim dizer, do conhecimento.
O mundo atual, mergulhado no domnio capitalista e em
293
seus ideais cada vez mais voltados ao crescimento do lucro e

promoo do ganho em detrimento de outras condies sociais,
define-se pela hegemonia do neoliberalismo e pela abrangncia
imensurvel da globalizao.
No entender de Gamboa (2001, p.97),
Com a quebra das fronteiras nacionais e a nova
realidade virtual do dinheiro voltil ficou livre o caminho
para globalizao da economia capitalista.
Essa globalizao se intensifica a partir da dcada de
1980 com o rpido surgimento de um novo sistema de
coordenadas, graas aos satlites e microinformtica.
Alm dos limites nacionais aparece um mercado nico
e global e o espao delimitado das naes tornou-se
uma realidade que pertence ao passado.
Assim, expressa inicial e primordialmente na economia,

atravs da expanso da produtividade e circulao de mercadorias
em escalas globais; mais tarde, na cultura, por meio da insero de
conhecimentos, valores e produes advindos dos mais distintos
lugares, influenciando e, por vezes, substituindo as criaes
nacionais; na poltica, definindo novas formas de atuao do Estado
e medidas mais atuais na promoo de polticas pblicas o processo
de globalizao mostra-se configurado. Assim, se organizam novos
modos de ser, viver e agir das pessoas, exigindo-lhes outros
saberes, outras formas de atuao.
O desenvolvimento tecnolgico traduz-se de modo mpar
como causador de infinitas alteraes no comportamento e
nas definies presenciadas no contexto social da atualidade,
especialmente no correspondente atividade produtiva, no campo
da economia. As inovaes tecnolgicas cada vez mais presentes
na vida cotidiana e a variedade e rapidez de informaes em escala
mundial por elas proporcionadas, exigem um ritmo acelerado e
uma amplitude bem maiores na apreenso dos conhecimentos
necessrios convivncia nesse cenrio (CASTELLS, 1999;
SCHAFF, 1995).
O sistema educacional, nesse contexto, passa a viver
294
significativas mudanas relacionadas ao conhecimento a ser

trabalhado na escola e s novas exigncias presentes na sociedade,
sobretudo, vinculadas rea produtiva, ao mundo do trabalho. Essa
realidade mostra-se assim descrita por Cabral Neto e Castro (2000,
p. 95):
As reformas delineadas, na dcada de 1990, para a rea
da educao fazem parte das estratgias definidas no
mbito de ajuste estrutural, que forneceram as bases
para a reforma do Estado no plano poltico-institucional
e no plano econmico-administrativo. Essas reformas
encontram-se, portanto, inseridas em um cenrio de
mudanas que vem se consubstanciando no atual
estgio do desenvolvimento capitalista.
O iderio neoliberal que se tornou hegemnico, nesse
contexto, contempla um conjunto de estratgias
que resultaram no redimensionamento do Estado.
Orientadas por esse arcabouo ideolgico, as polticas
educacionais assumem novos enfoques associados
ao paradigma econmico centrado no novo sistema
tecnolgico.
[...] nesse cenrio, o conhecimento considerado
como um dos eixos centrais da atividade produtiva.
Em atendimento a essa orientao, a educao
passa a ser compreendida como uma das condies
indispensveis para que os pases se insiram, de forma
competitiva, na economia mundial.
Pode-se compreender, assim, que a mundializao crescente

das atividades econmicas, a busca incessante dos pases por novos
mercados, as grandes revolues na informao e na comunicao
e, sobretudo, o incremento na produtividade dependem cada vez
mais da produo e aplicao de conhecimentos. Isso no se reflete
como algo novo, j que estes sempre foram fatores primordiais ao
desenvolvimento econmico, mas a complexidade das economias
e a diversidade no consumo evidenciam funes cada vez mais
importantes ao domnio dos conhecimentos (CARNOY, 1995).
Nesse entendimento, a educao traduz-se como lcus de
formao no apenas de cidados que se encontram imersos em
295
um contexto de mudanas oriundas da prpria evoluo social,

mas de pessoas capazes de se inserir em um mundo do trabalho
que tem base no aparato tecnolgico e na busca por superao
produtiva, tentando se manterem no meio competitivo que ento se
institui. O conhecimento assume, assim, um lugar central na vida
das pessoas e passa a ser um foco de contnua busca, centrado
na construo de competncias que assegurem no somente o
ingresso, mas tambm a permanncia nesse mundo.
A expanso dessa lgica no meio educativo traduz-se,
assim, na formao do homo faber, eficiente e til no atendimento
s necessidades do capitalismo e aponta para a construo de
uma mercadoria denominada capital humano, distante, portanto,
do ideal de formao geral do indivduo outrora defendido por
Comenius (GAMBOA, 2001).
A concepo presente na teoria do capital humano,
centrada inicialmente na ideologia burguesa e expandida de acordo
com as evolues e reestruturaes do capitalismo, define-se
pelo investimento nas capacidades e competncias humanas que
possam corresponder aos interesses e necessidades do capital.
Nesse sentido, destacam-se os progressos e as aquisies como
resultados de esforos individuais, independentes de conflitos ou
distines presentes na sociedade. Assim sendo, a educao,
ento, o principal capital humano enquanto concebida como
produtora de capacidade de trabalho, potenciadora do fator trabalho
(FRIGOTTO, 1993, p. 40).
Considerar essa realidade significa analisar o real sentido
assumido pela educao formal no atual contexto. Tratando-se
especificamente da situao brasileira, observa-se que o sistema
educacional tem vivenciado inmeras alteraes ao longo das
ltimas dcadas. A definio e reestruturao de pareceres e
demais documentos tratando dos distintos aspectos associados
educao no Brasil voltados s modalidades especficas dela
componentes , alm do estabelecimento de novas diretrizes para
a educao nacional na dcada de 1990 Lei de Diretrizes e Bases
para a Educao Nacional n. 9.394/96 foram traando caminhos
296
direcionadores para essa educao em nome de maior qualidade

nos resultados. importante observar, no entanto, que essa idia
de qualidade pode ser interpretada com diferentes sentidos e,
inclusive, enquadrar-se no correspondente ao ideal mercadolgico
acima discutido, tendo em vista que as mudanas vividas pelo
sistema educacional tiveram como base as definies institudas
pelo Banco Mundial enquanto instituio financiadora.
A esse respeito destacam Cabral Neto e Castro (2000,
p.100),
O Banco Mundial, outro ator importante no cenrio das
reformas educacionais, a partir do ano de 1994, redefine
suas orientaes polticas. Ele passa a considerar a
educao no apenas como um instrumento capaz
de reduzir a pobreza, mas, sobretudo, como fator
essencial formao do capital humano, para que
possa servir aos novos padres de acumulao.
Com esse enfoque, passa a financiar no s a
educao, mas tambm a prestar assessoramento
tcnico, objetivando melhorar o acesso, a eqidade
e a qualidade dos sistemas educacionais, utilizando,
dessa forma, a lgica econmica para determinar as
polticas nesse campo.
Nesse cenrio, outro fato merece ateno: o processo de

formao docente e sua interao em meio a essas determinaes
previstas para o sistema educacional. Numa viso mais sistemtica
e considerando as determinaes enfatizadas pelo Banco Mundial,
pode-se dizer que a educao passa a ser analisada com critrios
centrados no mercado e a escola assemelhando-se a uma empresa.
Assim sendo, o ensino constitui um conjunto de insumos, sendo
o professor um deles. A aprendizagem seria, assim, o resultado
previsvel da presena desses insumos (TOMMASI et al., 1996).
Estendendo-se nas questes relacionadas ao docente e,
em especial, a sua formao, os autores acrescentam:
[...] partindo das posies que negam o impacto da
formao docente sobre a qualidade da educao
297
e o rendimento escolar, [...] chega-se a reconhecer

cada vez mais que o saber dos docentes um fator
determinante em tal rendimento. [...] no entanto, a
formao/capacitao docente continua ocupando
um lugar (e um investimento) marginal entre as
prioridades e estratgias propostas pelo BM aos
pases em desenvolvimento, frente infra-estrutura,
reforma institucional e proviso de textos escolares
(TOMMASI et al., 1996, p. 161).
A formao docente, conforme exposto, apesar de

considerada como primordial ao crescimento qualitativo da
educao adquire uma menor importncia diante de outros
insumos tambm tidos como essenciais. Sua ocorrncia adquire
outro sentido e a formao/capacitao em servio apresenta
supremacia sobre a inicial. O critrio definidor permanece centrado
no olhar mercadolgico e a reduo de custos no processo de
formao em servio mostra-se como impulsionador dessa opo.
A recomendao se estende ainda modalidade distncia, como
mais efetiva e de menor custo em detrimento das modalidades
presenciais (TOMMASI, 1996).
Em vista dessa realidade, torna-se importante observar o
retrocesso que se apresenta nessas definies. A formao em
servio, no no sentido de capacitao apenas, mas enquanto
formao continuada constitui um elemento de imensurvel valor
para a atuao docente, uma vez que permite o processo de reflexo
sobre o trabalho realizado e a possibilidade de melhoria desse
trabalho de forma contextualizada, significativa, correspondente
com as necessidades percebidas. A modalidade distncia,
igualmente, destaca-se como um recurso de altssima utilidade, j
que possibilita facilidades incalculveis quanto a horrios para o
estudo, ao acesso a materiais diversos, dentre outras disposies
de tamanha significncia na sua realizao. No entanto, considerar a
preponderncia dessas realizaes em detrimento de uma formao
inicial e presencial consistente retrata o pouco compromisso com
uma real qualidade no sistema educacional.
298
A formao inicial incide na fundamentao pedaggica em

que se ampara o docente para o reconhecimento de especificidades
presentes nas turmas, nos alunos em particular e nos processos de
desenvolvimento e aprendizagem que se configuram mediante o
ensino. As prticas metodolgicas e didticas que compreendem o
processo de ensino e aprendizagem tambm so adquiridas nessa
etapa de formao. Privar os professores dessa consistncia para o
ingresso em sua atividade profissional significa retroceder idia de
que basta o domnio dos contedos a serem trabalhados para que
se assuma o trabalho docente conforme ocorrido em momentos
histricos anteriores. Alm disso, a abordagem dessa formao
inicial em outros espaos, em detrimento das universidades
conforme prev a LDBEN atual reduz, igualmente, o carter
formativo de modo amplo e consistente que ento se almeja para a
educao.
A este respeito, enfatizam Cabral Neto e Castro (2000, p.
117):
Formados fora das Universidades, onde no h a
exigncia da indissociabilidade entre ensino e pesquisa,
o professor da Educao Bsica perde a sua identidade
como cientista e pesquisador, limitando-se a executar
um conjunto de procedimentos preestabelecidos.
A partir dessa considerao, mostra-se importante um olhar

mais especfico sobre o objeto de estudo inicialmente mencionado e
suas relaes com o contexto at ento explanado. Ao se enveredar
por esse caminho, pode-se destacar a singularidade que toma a
Educao de Jovens e Adultos EJA enquanto modalidade de
ensino, a natureza de seu alunado e a realidade dos docentes que
atuam nos nveis iniciais dessa modalidade.
Os alunos que ingressam nos primeiros perodos da
EJA, geralmente, apresentam como caracterstica uma realidade
bastante especfica quanto vivncia escolar seja o no
comparecimento ou o afastamento por razes diversas quando
criana, ao tratar-se de alunos adultos; ou a definio presente no
299
prprio sistema formal, quando se refere a adolescentes e jovens

advindos do Ensino Fundamental em funo da distoro idade/
srie. Alm disso, constituem um grupo de pessoas que j possuem
uma vivncia social ativa muitos deles so trabalhadores e que
convivem em um contexto social completamente letrado, apesar
de apresentarem dificuldades ou completo desconhecimento das
normas ou mesmo dos smbolos que definem a linguagem escrita
(CARDOSO, 2007).
No obstante, o ingresso desses alunos no sistema escolar
advm, na maior parte das vezes, da presso social que se configura
pela quantidade de conhecimentos e domnio de competncias
requeridas para se conviver nessa sociedade do conhecimento
(BORGES, 1995; GAMBOA, 1997) e, acima de tudo, manterem-se
no emprego ou, at mesmo, consegui-lo.
Essa realidade remete ao desenvolvimento de uma prtica
pedaggica que contemple todas essas especificidades e, acima
de tudo, que as utilize como mecanismo favorecedor do processo
de ensino-aprendizagem. Para tanto, se retoma a questo da
formao docente coerente com a prtica desenvolvida e, alm
disso, consistente e segura quanto ao aparato de conhecimentos
pedaggicos necessrios a essa atuao.
Legalmente a formao docente inicial para atuao
nos primeiros nveis da EJA segue os mesmos direcionamentos
previstos para os anos iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto,
em virtude da gama de saberes/vivncias j dominados pelos
alunos da EJA, observa-se que muito h por ser considerado no
trabalho educativo realizado junto a estes. Como desenvolver nos
alunos um senso crtico, uma autonomia de pensamento e uma
viso significativamente consciente a respeito do mercado de
trabalho e de suas imposies na atualidade, sendo o professor um
profissional com uma formao pouco consistente acerca do fazer
pedaggico?
inegvel que o fazer da sala de aula requer muito mais
que o domnio de contedos; requer prticas, articulaes e
explanaes de conhecimentos associadas a encaminhamentos
300
que proporcionem um trabalho de real construo e ampliao

de saberes. Um trabalho que permita o despertar do aluno para
horizontes antes pouco percebidos ou mesmo imperceptveis;
que lhe proporcione um verdadeiro crescimento como aprendiz,
como ser humano e como sujeito social que . Para tanto, requer,
igualmente, um professor com uma percepo sensvel sobre essa
realidade, com um conhecimento consistente sobre o seu fazer e
com conscincia sobre a necessidade de uma constante busca
de maiores meios para o aperfeioamento e a atualizao de sua
prtica.
No entender de Cunha et al (2006, p. 48):
[...] o professor em formao precisa encontrar
oportunidades educativas que sejam condutos para
desenvolver seu pensar acerca da educao no s
como desenvolvimento intelectual e aquisio de
conhecimentos, mas tambm como processo no qual
emerge o novo pensar, no como indito, mas como
um entender a si mesmo e ao mundo.
Nesse sentido, torna-se notria a relevncia de uma

formao inicial que contemple essa condio necessria
ao trabalho docente e, alm dela, um processo de formao
continuada, no restrito a apenas capacitaes e/ou treinamentos
com abordagens tcnicas gerais, mas numa sistemtica coerente
com os saberes e os fazeres que abranjam o dia a dia da escola.
Com essa compreenso, a formao contnua deve ter por base
uma abordagem reflexiva, em que os sujeitos envolvidos devem
se centrar em estudos e discusses correlatas s indagaes,
dvidas e reflexes oriundas do prprio contexto de trabalho, de
forma que os novos conhecimentos sejam construdos numa
interao significativa com as aspiraes existentes. Desse modo,
a educao continuada, se coloca como ampliao do processo
inicial, promovendo, assim, uma constituio expressiva do docente
como um profissional conhecedor de sua ao e coerente com a
natureza de seu trabalho.
301
Evidenciando essa realidade, Candau (1997, p. 64) nos

alerta que
A formao continuada no pode ser considerada como
meio de acumulao (cursos, palestras, seminrios,
etc., de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim como
um trabalho de reflexibilidade crtica sobre as prticas
e de (re)construo permanente de uma identidade
pessoal e profissional, em interao mtua.
Esse entendimento sobre a formao docente difere

diretamente das proposies ento apontadas pelo Banco Mundial
(TOMMASI, 1998; TIRAMONTI, 2000; SILVA, 2002; KRAWCZYK,
2002), pois, longe do sentido unicamente mercadolgico deste,
apresenta o caminho para que se alcance a verdadeira qualidade
na educao. Estando o professor bem formado e dispondo
de mecanismos que favorecessem sua atuao, o sentido de
formao educativa assumiria sua real funo e a qualidade nos
conhecimentos vivenciados/construdos pelos alunos atingiria
um nvel que melhor correspondesse, no apenas aos saberes
necessrios para o mundo atual, mas, alm disso, para as suas
constituies enquanto sujeitos autnomos e capazes de pensar
sobre seu contexto de insero.
A busca por uma correspondncia entre os resultados da
educao e o contexto econmico, no entanto, contraria essa
condio. A restrio de gastos e o foco apenas nos interesses
do mercado destacam o pouco compromisso com uma educao
de qualidade no sentido que este termo abarca. Tal posio se
evidencia, sobremaneira, na precarizao que toma a formao
docente da atualidade (VEIGA, 2002; LIMA, 2004). Seja em seu
carter inicial ou continuado, muito h por ser feito a fim de que
um nmero expressivo dos professores atuantes na educao
bsica das escolas brasileiras atinja um nvel de formao digno e
condizente com a grandiosidade que assume a natureza da funo
educativa: o de propiciar uma formao significativa, comprometida
com o desenvolvimento de pessoas conscientes, capazes de
302
conviver e agir no mundo que a elas se mostra, dominando

conhecimentos e estando aptas para atuarem no mercado de
trabalho e na sociedade como um todo, no apenas como peas
competentes para a realizao de tarefas determinadas, mas
como indivduos pensantes, cnscios e passveis de aspiraes e
produes prprias.
A partir desse enfoque, portanto, que se destaca o
interesse por conhecer como se d o trabalho desenvolvido junto
s turmas de jovens e adultos, considerando-se que os professores
dessa modalidade de ensino apresentam uma formao inicial
voltada ao ensino regular, com nfase na infncia, e a assumem
em virtude de situaes diversas. Assim, ao depararem-se com
um alunado completamente diverso daquele para o qual recebeu
sua formao inicial, esses profissionais passam a realizar seu
trabalho adequando-se s condies e experincias que a vivncia
com os alunos lhes apresentam. Entretanto, as especificidades
que acometem esses jovens e adultos em funo das interaes
sociais em que se encontram imersos, exigem do ensino escolar
no apenas a reviso dos contedos curriculares, mas, sobretudo,
a considerao de todo o contexto social antes explicitado como
palco do processo de ensino-aprendizagem a ser desencadeado
e sobre os processos especficos de aprendizagem do adulto
(SOARES, 2005a; FERNANDES, 2002; CARDOSO, 2007).
Assim, considerando essa realidade, buscou-se compreender
as concepes que os professores atuantes com jovens e adultos
assumem quando discorrem a respeito da EJA enquanto campo de
ao profissional. Para tanto, enveredou-se em uma pesquisa junto
a esses profissionais, tomando-se como elemento direcionador de
suas reflexes, o entendimento sobre ser docente na EJA.
Nesse intuito, contou-se com um total de vinte professores
atuantes nos nveis iniciais da Educao de Jovens e Adultos em
escolas pblicas estaduais e municipais da cidade do Natal/
RN. Do total de colaboradores, apenas um era do gnero masculino
e, no geral, os participantes apresentam faixa etria que vai dos
vinte e cinco e cinqenta e dois anos de idade. Possuem desde
303
cinco meses at trinta e dois anos de experincia na modalidade de

ensino tratada e a maioria encontra-se no nvel de ps-graduao,
contando com cursos diversos de especializao voltados desde
prpria EJA at outras singularidades como: educao infantil,
lingstica, psicopedagogia, dentre outros.
De acordo com a inteno a que se remete a pesquisa ora
explanada, adotou-se a Tcnica da Associao Livre de Palavras
(ABRIC, 1994) como mtodo investigativo para a obteno dos
dados almejados. Esse procedimento consiste em uma realizao
metodolgica utilizada para fazer vir a tona os contedos implcitos
sobre o objeto, atravs de evocaes, sem que este precise refletir
ou estruturar de forma planejada suas idias sobre o estmulo
apresentado, mas que o faa de modo livre, considerando as noes
que lhe venham mente no momento exato da investigao. Assim,
a partir de uma palavra ou expresso indutora, solicita-se que
cada participante expresse trs palavras que lhe venham mente
considerando o estmulo apresentado. Como complemento, ele
passa a explicar o porqu de suas evocaes.
De acordo com o autor (SOARES, 2005a; FERNANDES,
2002; CARDOSO, 2007), o carter espontneo e a dimenso
projetiva dessa produo favorecem, muito mais facilmente e
rapidamente do que outros procedimentos como a entrevista, por
exemplo , aos elementos que constituem o universo semntico do
termo ou do objeto estudado.
Nesta etapa da investigao utilizou-se a expresso Ser
professor da EJA ..., a partir da qual cada um dos professores
colaboradores mencionou as trs palavras que, em sua concepo,
encontravam-se imbudas de significado e de relao com a
expresso exposta.
Diante da solicitao, pde-se observar que a maioria
das colocaes voltou-se inicialmente para a representao que
os profissionais possuem sobre a modalidade de ensino em si
ou sobre as caractersticas do seu alunado e, somente a partir
dessa explanao, que os professores passavam a se situar nas
304
compreenses sobre o fazer pedaggico nesta modalidade de

ensino.
Mediante essa realidade, torna-se possvel abordar o sentido
que toma uma representao, considerando que esta pressupe
uma preparao para a ao, sendo assim, ela no apenas guia o
comportamento, mas remodela-o e reconstitui os elementos do meio
ambiente no qual esse comportamento tem lugar, atribuindo-lhe um
sentido, integrando-o numa teia de relaes , articulando-o e dandolhe significado ao mesmo tempo em que torna a representao
estvel e eficaz (MOSCOVICI, 1978, p. 49).
Nessa condio, so as representaes do aluno da EJA,
enquanto um ser com caractersticas especficas, marcadas por
ausncias ou insucessos no ensino formal, que permeiam a mente
dos professores no instante em que se reportam ao seu fazer
profissional. De igual modo, localizam essa imagem no espao da
modalidade EJA, como um meio que se configura essencialmente
pela presena desse alunado e de todas as carncias e
necessidades formativas que o acompanham em virtude de sua
histria de vida.
O fazer pedaggico desenvolvido por esses professores no
se constitui, portanto, como algo definido, seguro, a que possam
se reportar diante de evocaes espontneas. ao aluno e
modalidade que se remetem, conforme podemos perceber:
A gente t lidando com um pblico totalmente diferente... e voc
tem que trabalhar de uma maneira diferenciada, at porque cada
um tem uma dificuldade diferente do outro, n? Ento voc tem
que ter compromisso pra diferenciar as atividades, ter entusiasmo
e procurar sempre coisas que faam eles se interessarem (Prof.
10).
Para educar na EJA ns precisamos realmente ter amor para
se dedicar ao outro, n? J que o adulto [...] ele no teve
oportunidade de passar por um processo de escolarizao,
ento ele vem para a escola com muitas lacunas e se no tiver
algum que o acolha... (Prof. 08).
Trabalhar na EJA requer perseverana porque um segmento
onde as dificuldades so maiores que nos demais. [...] a gente
305
enfrenta dificuldades como profissional, como pessoa... e

necessrio perseverana e coragem para vencer os desafios
que a gente encontra pela frente (Prof. 16).
Nessas situaes, observa-se que os professores atrelam

seus discursos a sentimentos de solidariedade e cuidados com
um alunado que requer uma ateno especial, que necessita que
sejam observadas suas dificuldades por terem deixado a escola
e por apresentarem um modo de aprendizagem diferenciado,
se comparado com as crianas. No entanto, no se explicitam
nas falas o sentido crtico necessrio a fim de que esses alunos
percebam, atravs da construo de conhecimentos, novas formas
de compreenso e vivncia do/no cenrio social da atualidade.
Ao se voltarem sobre a realidade pedaggica em que atuam, os
professores no demonstram uma compreenso sistemtica sobre
as presses e exigncias que impulsionam esses jovens e adultos a
buscarem o meio escolar e todo o contexto mercadolgico implicado
na resposta a essa busca. Os discursos se detm na prtica
imediata que toma o fazer docente, centrada nas dificuldades de
aprendizagem e na diversidade da atividade que compem o dia
a dia com esses alunos, sem relacion-los com o contexto de vida
que os levou a ocupar tais lugares.
A noo de amplitude que deve permear o ensino com um
grupo de pessoas socialmente ativas e pouco conscientes sobre
o real sentido que as impulsiona ao contexto escolar, marcado
pela inferiorizao e discriminao diante dos postos de trabalho
e das oportunidades sociais, no se identifica nas colocaes
dos profissionais que as acolhem. Sendo assim, o ensino escolar
permanece marcado pela preocupao com a transmisso de
contedos que correspondem bem mais ao cumprimento curricular
que s relaes reais de vivncia e interesses, sem que se percebam
as interaes que podem decorrer dessas duas realidades, conforme
coloca Freire (1998, p. 33-34) quando nos questiona:
Por que no estabelecer uma necessria intimidade
entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos
e a experincia social que eles tm como indivduos?
306
Por que no discutir as implicaes polticas e

ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas
reas pobres da cidade?
Apesar de atentarem para essas relaes como necessrias

ao trabalho com a EJA, os professores demonstram insegurana ao
tentarem explicar como isso se efetiva na prtica e se detm nas
consideraes de que se torna complicada essa efetivao devido
s dificuldades de aprendizagem demonstradas pelos alunos,
como: eles tm muita dificuldades em aprender os contedos e
isso dificulta tambm as relaes que a gente precisa fazer entre os
saberes escolares e aqueles que j trazem. Falam pouco... sentem
vergonha... ento... a gente tem que tomar a frente mesmo, n?
(Prof. 03).
Percebe-se pela fala desses profissionais, que seria
necessrio primeiramente trabalharem os contedos curriculares
bsicos para somente depois se desenvolverem discusses
sobre problemas reais. Desse modo, entende-se que os
conhecimentos curriculares, especialmente a aquisio da escrita e
o desenvolvimento da leitura, mostram-se como pr-requisitos para
o processo de articulao e de discusso dos saberes oriundos das
situaes vivenciadas no contexto social com as prticas escolares.
De acordo com essa viso, os professores dizem: difcil, sabe?
Fazer essa ligao... assim, a gente discute, mas quando vai
pras atividades... a as dificuldades aparecem (Prof. 18). Essas
dificuldades na resoluo das atividades so atribudas ao fato de
os alunos no terem aprendido na idade prpria e, portanto, no
conseguirem apresentar o mesmo desempenho daqueles que o
fazem nesse perodo apropriado. Deriva-se disso a idia de que
as diferenas percebidas no se centram apenas nas questes de
idade, mas tambm nos ritmos de aprendizagem que, vinculados
a fracassos escolares anteriores, ocorrem de forma mais lenta.
Alm disso, esquecem-se que essas pessoas tm uma trajetria de
vida que as autoriza a pensar sobre a realidade e, ainda que no
307
seja um conhecimento formal e sistemtico, retratam construes

representacionais sobre o mundo (JODELET, 2001).
No distante dessa realidade, a preocupao com a evaso
aparece, igualmente, como outro dado especfico dessa modalidade
e as justificativas de grande parte dos professores pesquisados
se remetem a esse fato. Segundo eles precisamos ter muita
persistncia... persistncia lutar sempre, bater na mesma tecla de
maneiras diferentes, procurando trazer eles sempre... para que no
desistam (Prof 03).
O aluno... ele se prende mais em sala... ele vem mais porque
sabe que o professor naquele dia vai dar uma aula diferente, vai
ter uma ao... [...] se o professor no tiver essa criatividade, o
aluno vai-se embora, ele fica sem estmulo (Prof. 11).
Com isso, a diversidade nas atividades, o amor dispensado

a cada um, a criatividade enquanto qualidades essenciais ao
professor so destacadas como algumas das caractersticas que
no podem faltar ao profissional atuante na EJA, porque a realidade
dos alunos termina por potencializar o cansao quanto rotina
escolar e, consequentemente, leva desistncia. Desse modo,
as atitudes do professor no acolhimento a esses alunos mostramse como condio preponderante para evitar que essa evaso se
manifeste ou se consolide. Nesse cenrio, os docentes acabam por
assumir um discurso de auto responsabilizao, evidenciando uma
obrigao em manterem os alunos freqentando. Essa postura,
entretanto, se manifesta em um fazer pontual, limitado meramente
s situaes prticas da ao pedaggica e afasta-se do sentido
emancipador e impulsionador que deve tomar a educao como
um todo e a EJA, em particular, denunciando suas prprias
representaes sociais sobre o aluno e sobre o ensinar esse aluno
(CARDOSO, 2007).
O ensino destinado aos jovens e aos adultos carece de
uma correspondncia com suas aspiraes, que no se resume
na atitude de recuperarem o tempo perdido, mas de alcanarem
um nvel de aprendizagem, conscincia e desenvolvimento que
308
lhes permitam perceberem-se enquanto cidados de direitos e de

deveres e a entenderem suas atribuies e buscas a esse respeito.
Desse modo, no compete ao professor uma capacidade criativa e
diversificada para manter os alunos em sala, mas o conhecimento
sobre o cerne que compreende a questo da EJA enquanto
modalidade de ensino, sua constituio e sua relao com os
contextos histrico, poltico, econmico e social que se configuram
na atualidade.
diante desse cenrio que se destaca o sentido de formao
continuada enquanto mecanismo de reflexo e aprofundamento
sobre questes diretamente vinculadas ao fazer docente e s
especificidades que o tomam. No entender de Aguiar e Ferreira
(2007, p. 75):
No mbito da ao docente, estar consciente perceber
a importncia objetiva e social dos prprios atos enquanto
profissionais da educao, dos fins e motivos que orientam o
conjunto das prprias aes, isto , explicar o porqu das aes,
as opes feitas e implicaes imediatas e futuras.
Observa-se, assim, nas falas dos profissionais investigados

uma ausncia quanto ao porqu de suas atitudes e das formas
como desenvolvem seu trabalho. As explicaes atribudas
confluem sempre para falas outrora proferidas acerca da ao com
jovens e adultos ou mesmo centradas nas dificuldades dirias por
eles vivenciadas na decorrncia das aulas. A conscincia sobre as
prprias escolhas e atitudes no trabalho com a modalidade, porm,
no se faz presente em seus discursos.
Nesse contexto, mostram-se evidentes as dificuldades
enfrentadas pelos docentes ao atuarem em um cenrio que no
condiz com as possibilidades trabalhadas em seus processos
formativos e, ao mesmo tempo, por no disporem de situaes
em que essas lacunas possam ser observadas, trabalhadas e,
sobretudo, superadas (GIOVANETTI, 2007; SOARES, 2005b). A
necessidade de uma formao permanente centrada na realidade
em que se encontram imersos os sujeitos, constitui, portanto,
309
um mecanismo de melhoria desse quadro e de sua possvel

superao (IMBERNN, 2009). Essas atitudes, contudo, remetem
a uma construo muito maior, que toma a educao como um
meio de crescimento e de fortalecimento das pessoas atravs de
suas capacidades e competncias para construrem e discutirem
conhecimentos, pensarem, agirem, refletirem sobre suas aes e
interagirem com os demais de forma crtico-reflexiva.
A Educao de Jovens e Adultos torna-se, assim, palco
desse cenrio e simboliza, diante de toda a construo exposta e
das singularidades que tomam seu alunado, um campo necessrio
de ateno e de maiores conhecimentos sobre o trabalho educativo
a ela voltado.
As comparaes com o aluno regular no condizem com
as expectativas e buscas que levam o jovem e o adulto ao meio
escolar nem com os objetivos das polticas para esta modalidade.
Assim, preciso que se tomem essas expectativas como base
para o currculo a ser construdo e destinado ao trabalho com
esses aprendizes e que se considerem as experincias oriundas
de seus mais diferentes contextos de vivncia como mecanismos
impulsionadores de sua aprendizagem. preciso, sobretudo, que
os professores disponham de mecanismos, momentos e espaos
para reflexo sobre suas aes e sobre o grupo de alunos com o
qual trabalha, para que possam, num sentido contnuo, encontrar
caminhos mais favorveis ao processo de ensino e de aprendizagem
que circunda o alunado jovem e adulto. preciso, ainda, que a
escola se constitua em um ambiente de aprendizagem no apenas
para aqueles que a procuram na condio de aluno, mas tambm
para o profissional nela inserido, e que a educao tenha como
funo uma formao que transcenda o sentido mercadolgico
do conhecimento, atentando bem mais para o atendimento ao ser
humano em seu aspecto integral, precedendo, sobremaneira, a
constituio desse ser, socialmente produtivo, ento exigido pelas
polticas para a rea.
a configurao desse ser que deve permear o trabalho
educativo desenvolvido na EJA e, portanto, tambm essa viso
310
que enlaa a formao ento necessria aos docentes a atuarem

nessa modalidade de ensino.
Conclui-se, assim, pela presente investigao, que a falta de
uma formao profissional especfica para a atuao na EJA e de
um trabalho sistemtico no mbito escolar voltado para a discusso,
reflexo e considerao da realidade que envolve os processos
de ensino e de aprendizagem nesta modalidade tm refletido na
ausncia de uma compreenso consistente por parte dos docentes
sobre a prtica pedaggica a ser realizada junto aos alunos jovens
e adultos. Mais que isso, observa-se a existncia de fragilidades no
discurso desses profissionais para a definio de uma atividade que
realizam cotidianamente, o que refora a necessidade que sentem
de maior aprofundamento e conhecimento sobre a realidade na
qual atuam.
No distante do que se almeja para a educao de uma forma
geral, mas considerando o cenrio de marginalizao, dificuldades
e especificidades que marca a EJA, no compete aos docentes
nela atuantes apenas o domnio dos contedos sistematizados
concernentes ao currculo escolar, mas, sobretudo, uma viso
ampla das possibilidades de discusso, reflexo e mudana que o
trabalho educativo institucional capaz de causar a esse alunado
jovem e adulto. A formao desse docente, assim, precisa ser vista
num processo bem mais centrado e concernente com as aspiraes
que a modalidade carece e, silenciosamente, exige.
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314
HISTRIAS DE VIDA DE PROFESSORES DO ENSINO

FUNDAMENTAL DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE
TERESINA - PI
Adlia Meireles de Deus1
Brbara Maria Macedo Mendes2
RESUMO
Este trabalho parte da dissertao de mestrado intitulada: As concepes
de professores do ensino fundamental nas Escolas Municipais de Teresina
acerca da formao contnua no mbito escolar. A pesquisa objetiva
analisar, sob a tica dos professores, as contribuies da formao
contnua na revisitao da prtica pedaggica. Para tanto, fundamentase em Souza (2006); Josso (2004); Nvoa e Finger (1988), dentre outros.
As narrativas trazem implicaes pessoais e sociais e, imprimem as
marcas individuais e coletivas, onde o sujeito est inserido, visto que ao
narrar, no apenas descreve segundo uma ordem cronolgica, factual,
mas sim narra o que a memria seleciona entre as experincias e as
lembranas, sendo a memria uma construo social (PASSEGGI, 2008).
Para desenvolvimento da pesquisa, empregamos uma metodologia que se
inscreve nos parmetros da investigao qualitativa, utilizando o mtodo
(auto) biogrfico como princpio terico-metodolgico de base. O processo
de coleta de dados, nesta pesquisa, centrado no contar histrias
pessoais e sociais. No caso desta pesquisa, optou-se utilizar pela (auto)
biografia, para resgatar as concepes de professores acerca da formao
contnua, oportunizando aos professores/interlocutores a rememorao de
suas histrias formativas tecidas na vivncia da profisso docente.
Palavras-Chave: Formao docente. Prtica docente. (Auto) Biografia.
Recebido em: Setembro de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.
1
Mestranda em Educao UFPI, Especialista em Gesto e Superviso Educacional UVA, Graduada em Pedagogia UESPI. ameirelesdedeus@hotmail.com
2
Profra. Dra. da Universidade Federal do Piau-UFPI Campus Teresina. barbarammendes@hotmail.com
315
LIFE HISTORIES OF TEACHERS OF BASIC EDUCATION SCHOOLS

TERESINAS MUNICIPALITY
ABSTRACT
This work is part of the masters thesis entitled: The conceptions of
elementary school teachers in Teresinas Municipality about training in
school. The research aims to analyze, from the perspective of teachers,
the contributions of continuing education in revisiting pedagogic practice.
For both, is based in Souza (2003); Josso (2004); Nvoa and Finger (1988),
among others. The narratives bring personal and social implications, and
print the individual and collective marks where the subject is inserted, since
we told them to not only describe chronological order, factual, but we told
them what the memory selects between the experiments and memories,
the memory is a social construction (PASSEGGI, 2008). For development
of research, we employ a methodology that falls within the parameters of
qualitative research, using the method (self) biography as a principle of
theoretical and methodological base. The process of data collection in this
research is focused on social and personal storytelling. In this research,
we chose to use the (self) biography, to rescue the views of teachers about
the training, providing opportunities for teachers/speakers recollection of
stories woven into the formative experience of the teaching profession.
Key-words: Teacher education, teaching practice and (Self) Biography.
Introduo
O presente texto parte da dissertao de mestrado
intitulada: As concepes de professores do ensino fundamental
nas Escolas Municipais de Teresina acerca da formao contnua
no mbito escolar, cujo objetivo central analisar, sob a tica dos
professores, as contribuies da formao contnua na revisitao
da prtica pedaggica. Para tanto, fundamenta-se em autores como
Sousa (2006); Josso (2004); Nvoa e Finger (1998), entre outros.
No momento atual, as pesquisas sobre formao docente
316
apontam para a necessidade de uma ressignificao da prtica

pedaggica do professor, que tomado como mobilizador e
produtor de diferentes saberes docentes relativos sua profisso.
Considerando, assim, o docente, como agente e sujeito de sua
prpria prtica e sujeito do processo de construo e de reconstruo
de seus saberes conforme as necessidades postas no cotidiano
da sala de aula e suas experincias profissionais, seus percursos
formativos e suas histrias de vida.
Assim, a prtica pedaggica no deve fundamentar-se
simplesmente na racionalidade tcnica e instrumental, pois essa
racionalidade parece voltar-se unicamente para a objetivao e a
manipulao dos fatos. Comporta realar, ento, que para ensinar,
necessrio entrar em relao consigo mesmo, com o outro e com
o mundo. Nessa perspectiva, no desenvolvimento da pesquisa
optamos por uma metodologia que se inscreve nos parmetros
da investigao qualitativa, utilizando o mtodo (auto) biogrfico
como princpio terico-metodolgico de base, conforme Nvoa
(1995), Nvoa e Finger (1998); Dominic (1998), dentre outros. A
narrativa das experincias atua como instrumento de interpretao
e reelaborao de si, uma oportunidade formadora e propiciadora
de elementos para ressignificar, organizar o percurso biogrfico,
a partir do que marcou a histria, o que Josso (2004) chama de
recordaes-referncias, acontecimentos que considera simblicos
na vida.
O processo de coletas de dados, nesta perspectiva,
centrado no contar de histrias pessoais e sociais, haja vista que
as narrativas trazem implicaes pessoais e sociais e, imprimem
as marcas individuais e coletivas, onde o sujeito estar inserido,
quando narramos, no apenas descrevemos segundo uma ordem
cronolgica, factual, mas narramos o que a memria relaciona entre
as experincias e as lembranas, sendo a memria uma construo
social (PASSEGI, 2008). Razo por que, optamos pela (auto)
biografia, para resgatar as concepes de professores a cerca da
formao contnua, oportunizando-lhes a rememorao de suas
histrias formativas tecidas nas vivncias da profisso docente.
317
As Pesquisas sobre as Histrias de Vida

As pesquisas sobre professores vm ganhando destaque
no cenrio internacional e nacional a partir dos anos 1980 e 1990,
principalmente no que se refere formao, profissionalizao,
a pratica reflexiva como constituinte do exerccio profissional,
identidade, aos saberes e aos ciclos de vida dos docentes. Tais
estudos segundo Nvoa (1992), apesar de heterogneos, tm
o mrito de (re) colocar o professor no centro de investigao.
Colaborando com as anlises sobre o trabalho docente Imbernn
(2010, p. 30) reconhece:
Em qualquer transformao educacional, os
professores podero constatar, no somente um
aperfeioamento da formao de seus alunos e do
sistema educacional em geral, mais ainda benefcios em
sua prpria formao e desenvolvimento profissional.
Esta percepo/implicao ser um estmulo para por
em prtica o que as novas situaes demandam. Este
um aspecto fundamental, ao menos para aqueles
que consideram os professores como a pea principal
de qualquer processo que pretenda uma inovao
verdadeira do sistema educacional.
A dimenso profissional refere-se a sua formao, tanto

inicial quanto contnua, s relaes entre os saberes e a experincias
da docncia, ou seja, a percepo do professor sobre sua profisso
e sobre a prtica cotidiana em sala de aula. Desta forma, para
Nvoa (1995) no h como separar o eu pessoal do eu profissional,
eles se entrecruzam e se inter-relacionam mutuamente. Emerge
da, a necessidade de se compreender a trajetria profissional dos
professores, o que se configura como um processo de conhecimento
tanto das relaes que cada pessoa estabelece consigo mesma,
quanto com seu processo formativo e com as aprendizagens que
construiu ao longo da vida.
Desse modo, pensar a formao docente ultrapassar a
idia de um conhecimento pronto e acabado, fragmentando e
318
desvinculando da vida dos sujeitos envolvidos nesse processo.

Nesse mbito, Nvoa (2000, p. 24) afirma:
[...] O saber sobre a formao provm da formao
daqueles que se formam. possvel especular sobre
a formao e propor orientaes tericas ou frmulas
pedaggicas que no esto em relao com os
contextos organizacionais ou pessoais. No entanto a
anlise dos processos de formao, entendidos numa
perspectiva de aprendizagem e de mudana, no se
pode fazer sem uma referncia explicita ao modo como
um adulto viveu s situaes concretas de seu prprio
percurso educativo.
Neste contexto, a formao de professores tem-se

desenhado como cenrio imprescindvel para o desenvolvimento e
para a melhoria dos sistemas educativos e dos demais segmentos
que constitui o todo da sociedade. Cada dia torna-se mais visveis os
esforos, sejam de ordem nacional ou internacional, na perspectiva
de ressignificao do sentido da prtica de formao inicial e
contnua de professores. Na inteno de reforar esse pensamento
recorremos a Brito (2006, p. 43) ao assinalar:
Tais discusses apontam, inclusive, a necessidade
de que os processos formativos ultrapassem a
preocupao com a dimenso instrumental da profisso
docente, para consolidar um paradigma que perspective
a formao como, processo de ressignificao da
cultura profissional, valorizando prticas docentes
participativas reflexivas e, sobretudo, crticas.
A partir do exposto, concordamos com Garcia (2009, p.

8) ao afirmar que ser professor no tarefa fcil e simples, que
pode ser desenvolvida por qualquer pessoa que possua apenas o
domnio de contedos curriculares, pois [...] o ensino um trabalho
exigente e no qualquer pessoa que consegue ser um professor
eficaz e mantm essa eficcia ao longo do tempo.. O professor
no algum que apenas domina certas habilidades e afazeres
predeterminados profisso.
Essa compreenso aponta para o fato de que est
319
se tornando cada vez mais clara a conscincia social de que

ensinar uma atividade complexa e imprevisvel, que requer dos
profissionais docentes, conhecimentos e habilidades, atitudes e
valores que lhes possibilitem, permanentemente, a construo de
saberes e de fazeres docentes, a partir das necessidades e dos
desafios que o ensino como prtica social lhes coloca no cotidiano.
Requer, inclusive, que os professores desenvolvam capacidades
de investigar a prpria atividade para, a partir dela, constiturem
e formarem seus saberes-fazeres docentes num processo de
construo de suas identidades como professores.
Ser professor exige, necessariamente, assumir uma forma
de continuar avanando em conhecimentos, pois essa atividade
obriga a pensar permanentemente questionar, indagar, reconstruir,
isto , torna-se pesquisador para produzir conhecimentos.
Pesquisador professor requer, inclusive, investimentos na trajetria
profissional na busca de aprimoramento das formas de ser e de
estar na profisso. Nesse sentido recorremos ao pensamento de
Ibiapina (2007, p. 51) ao postular que o professor um profissional
que precisa esta continuamente aprendendo. Precisa estar em
sintonia com o mundo do qual faz parte, estar aberto e malevel as
mudanas que permeiam sua prtica..
Assim, essa aprendizagem deve se expressar pela
ressignificao do processo educacional e das prticas de ensinar,
considerada como fontes de saberes experienciais. Os saberes
da experincia figuram atualmente nos programas de formao
como fundamentais para que o professor construa seu processo de
reflexo (PIMENTA, 2005). Trata-se de saberes que permitem ao
professor estabelecer pontes entre sua histria, suas aprendizagem
ao longo da vida e as maneiras prprias de estar e ser no mundo,
com as teorias e as prticas, as suas e as dos outros.
Deste modo, proporcionar espaos para que o professor
possa refletir olhar e falar sobre a sua vivncia, pode fazer fluir
outras possibilidades e outros momentos de formao. O processo
de formao deve estar estreitamente relacionado produo de
sentidos sobre as vivncias e sobre as experincias de vida.
320
Neste entorno, o professor ao narrar a sua histria de vida

poder utilizar a auto-reflexo para (re) planejar aes futuras tendo
em vista, seu desenvolvimento profissional e pessoal. Quando conta
sua histria o professor sistematiza idias e reconstri experincias,
e assim, ele abre espaos para uma auto-anlise e cria bases para
uma compreenso da sua prpria prtica. A esse respeito, nos
fundamentamos em Souza (2006, p. 169):
As histrias de vida e as narrativas de formao
marcam aprendizagem tanto na dimenso pessoal
quanto profissional, e entrecruzam movimentos
potencializadores da profissionalizao docente,
as quais inscrevem-se na histria de vida de cada
sujeito, na sua dimenso de ator e autor de sua prpria
narrativa de formao.
Portanto, a narrativa de vida no um simples relato

de acontecimentos. O seu sentido muito maior, pois permite
uma postura reflexiva, identificando fatos que foram, realmente,
importantes e construtivos da prpria formao. Ento, a construo
de uma histria de vida no se esgota em seu aspecto nico e singular,
mantm uma relao profunda com os fatos e acontecimentos do
coletivo, por isso mesmo encontra ressonncia em outras histrias
que perpassam e se tecem no social. Na inteno de reforar esse
pensamento citamos Josso (2004, p. 58):
O que esta em jogo neste conhecimento de si mesmo
no apenas compreender como nos formamos,
por meio de um conjunto de experincia ao longo de
nossa vida, mas sim tomar conscincia de que este
reconhecimento de si mesmo como sujeito mais ou
menos ativo ou passivo as circunstncia, permite
pessoa, da em diante, encarar seu itinerrio de vida,
os seus investimentos e seus objetivos na base de
uma auto-orientao possvel, que articule de uma
forma mais consciente as suas heranas, as suas
experincias formadoras, os seus grupos de convvio,
[...].
321
Acreditamos, portanto, que as narrativas das histrias de

vida precisam constituir-se em espaos coletivos de socializao
e de confronto, essenciais para um pensar reflexivo e para
compartilhamento das diferentes trajetrias. Para Josso (2004, p.
241):
Aevoluo dos papis das funes das responsabilidades,
das concepes, dos lugares que afetam todas as
profisses, transformam a responsabilidade individual
do aprendente em responsabilidade cvica coletiva. As
opes que tomar as competncias e as capacidades
que desenvolver contribuiro para esta redefinio
dos atores profissionais e socioculturais que se efetua
todos os dias sob os nossos olhos.
As narrativas descortinam-se como instrumentos valiosos

para identificar os momentos marcantes, as continuidades e as
rupturas que foram significativas na trajetria de vida do adulto e para
a reflexo e a tomada de conscincia desses fatos dando sentido
s vrias dimenses de sua formao. As narrativas, contadas
oralmente ou por escrito, constituem-se em lugar privilegiado de
formao e, de reconstruo de saberes, tornando-se elementos
significativos para o desenvolvimento de como as pessoas
transformam as suas representaes ao longo da trajetria de vida
e alteram as influncias postas nessas trajetrias na maneira de se
posicionarem e de agir.
Os estudos centrados em histrias de vida possibilitam o
resgate de experincias e prticas pedaggicas, as quais a serem
relatadas, registradas atravs das autobiografias podem servir
como parmetros para outros professores. Segundo Souza (2008,
p. 45), [...] atravs da abordagem biogrfica o sujeito produz um
conhecimento sobre si e sobre os outros e o cotidiano revelando-se
atravs da subjetividade, da singularidade, das experincias e dos
saberes. Destaca, ainda, que as recordaes mais significativas
so aquelas que carregam significados adquiridos em sua vida, na
maioria das vezes nas relaes de interaes com os outros.
322
Para Nvoa (2000) [...] a identidade um lugar de lutas e de

conflitos um espao de construo de maneiras de ser e de estar
na profisso. (p.16). A construo dessa identidade profissional
um processo longo e complexo. Necessita de tempo, portanto.
Necessita de acomodar inovaes assimilar mudanas; repensar a
prtica pedaggica num processo de autoconscincia sobre o que
faz, como faz e por que faz em sala de aula, com os saberes (seus
e de seus alunos).
Desse modo, conforme Nvoa (1992), o professor precisa
despertar a conscincia de que pode se tornar, cada vez mais,
autnomo em relao ao desenvolvimento de sua formao e de
sua prtica. O processo de sua formao constitudo tambm,
e principalmente, por ele, na medida em que o formar-se no
pessoa, um processo interno que desenvolve a identidade da
pessoa, do profissional. O autor ainda enfatiza que o espao tem
que passar por dentro de cada um e do coletivo que acontece no
espao escolar.
Histrias de vida de professores das escolas municipais de
Teresina
Vidas e prticas de professores configuram-se em uma das
palavras temticas de anlises contemporneas sobre o profissional
da educao, pois a compreenso da realidade vem ganhando
relevo cientfico importante, especialmente, em um momento em
que a produo historiogrfica valoriza, sobretudo, o exame das
especialidades e singularidade locais e pessoais.
Consideramos que investigar sobre histrias de vida de
professores, constitui-se em um rico instrumento de anlise, pois
cada um daqueles que tece a histria da educao no Brasil,
constitu-se num ser nico, inigualvel, em um constante processo
de se fazer e re-fazer.
Ao puxar um fio, muitos outros comeam a aparecer neste
enorme tear que compe a nossa histria, cruzando-se, afastandose e criando novos caminhos, num movimento de contnuo entre o
323
pessoal e o profissional, que no pode ser desconsiderado, e sim

fortalecido, como prope a abordagem educativa experiencial. A
narrativa das experincias atua com o momento de interpretao
e reelaborao de si, uma oportunidade formadora e propiciadora
de elementos para ressignificar, organizar o percurso biogrfico,
a partir do que marcou a histria, o que Josso (2004) chama de
recordaes-referenciais, acontecimentos que considera simblico
na vida. E agrupa em: existenciais, instrumentais, relacionais e
reflexivos que permitem identificar claramente que estes processos
formativos, implicam em conhecimento, contribuem para reflexo
no s retroativo, mas atual e prospectiva sobre suas demandas e
processos formativos.
Neste sentido, recorremos ao pensamento de Souza (2006,
p. 12) para dizer que:
A construo da auto-narrao inscreve-se na
subjetividade e estrutura-se num tempo, que no
linear, mas num tempo da conscincia de si, das
representaes que o sujeito constri de si mesmo.
A escrita da narrativa abre espaos e oportuniza, [...],
aos professores em processo de formao falar/ouvir
e ler/escrever sobre suas experincias formadoras,
descortinar possibilidades de/na formao atravs do
vivido.
Acreditamos, portanto, que as narrativas das histrias de

vida precisam constituir-se em espaos coletivos de socializao
e de confronto, essenciais para um pulsar reflexivo e para
compartilhamento das diferentes trajetrias. Falar, ouvir, refletir sobre
suas trajetrias profissionais pode, em certo sentido, potencializar
prticas de formao que assegurem ao profissional reconhecerse alm de um mero consumidor de informaes repassadas a ele
em cursos de formao. Tambm podem permitir a superao de
uma prtica tradicionalmente exercida por pesquisadores, adeptos
do paradigma positivista de compreender a cincia, os quais
teorizam sobre o professor e sua prtica sem, no entanto, admitir
324
ser possvel esse profissional tambm ser sujeito de si mesmo e de

sua experincia. Nessa perspectiva, Brito (2006, p. 43) afirma:
Postula-se que a formao meramente tcnica, esttica
dever ceder espao para um processo dinmico de
formao de professor, do bojo da qual a busca de
autonomia, a capacidade de reconstruo de saberes
e de competncia pedaggica seja prtica permanente.
Deve-se abandonar o conceito de formao contnua como

processo de atualizao que se d atravs da aquisio de informaes
cientficas, didticas e psicopedaggicas descontextualizadas da
prtica do professor, para adotar um conceito de formao contnua
que consiste em construir conhecimentos e teorias sobre a prtica
docente a partir da reflexo crtica. Na inteno de reforar esse
pensamento citamos Porto (2000, p. 13):
Associa-se o conceito de formao de professores
idia de inconcluso do homem; identifica-se a
formao com percurso, processo-trajetria de vida
pessoal e profissional, que implica opes, remete
necessidade de construo de patamares cada vez
mais avanados de saber ser, saber-fazer, fazendo-se.
Portanto, na concepo da autora em tela, entendemos que

a formao se constri atravs de uma socializao inseparvel
das aquisies escolares e das vivncias da formao pessoal.
No exclusivamente nos cursos de formao que se define a
formao do profissional. Outros espaos vo desenhando um
sentido singular a cada histria de formao e, em maior ou menor
grau, contribui com esse processo. Sobre esta orientao, Porto
(2000, p. 14) afirma:
[...] a formao se d enquanto acontece a prticamomentos interdependentes e intercomunicantes de um
mesmo processo, renovadores do espao pedaggico
e das prticas nele efetivadas. Por isso, a formao
no se conclui; cada momento abre possibilidades
325
para novos momentos de formao, assumindo um

carter de recomeo/renovao/inovao da realidade
pessoal e profissional, tornando-se a prtica, ento, a
mediadora da produo do conhecimento ancorado/
mobilizado na experincia da vida do professor e
em sua identidade, constituindo-se, a partir desse
entendimento, uma prtica interativa e dialgica entre
o individual e o coletivo.
Nessa direo, estudos apontam que a educao contnua

no pode ser considerada uma formao que se restringe apenas
a aes de aperfeioamento das prticas pedaggicas, mas um
processo contnuo de desenvolvimento profissional do professor
de valorizao da reflexo e da coletividade, tendo a escola como
espao privilegiado para que essa formao se concretize e se torne
capaz de articular todas as dimenses da profisso e proporcionar
mudanas na prtica pedaggica. Nas palavras de Prado e Cunha
(2008, p. 98), compreendemos melhor essa perspectiva:
Essa formao centrada na escola, que se ocupa dos
saberes profissionais emergentes do contexto de ao,
desafia o coletivo de professores/as a gerar sentidos e
coerncias para a atuao individual e do grupo. Esse
coletivo de trabalho, entendido como espao de reflexo
e interveno, de socializao de experincias e de
(re) construo de identidades e prticas, pode permitir
que cada professor/a d sentido sua experincia e
se reconhea produtor/a de conhecimento e saberes.
Desse modo, podemos dizer que a formao deve estimular

uma perspectiva crtico-reflexiva que fornea aos professores os
meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de
autoformao participada. Que tambm permita aos professores,
sair da atitude de imitao para atitude de apreenso e elaborao
prpria, coincidindo com o criar, emancipar-se e dialogar com a
realidade educativa visando compreenso e construo de
novos caminhos para a prtica docente. Para Mizukami (2002,
p.12):
326
Exigiu-se do professor que lide com um conhecimento

em construo e no mais imutvel e que
analise a educao como um compromisso poltico,
carregado de valores ticos e morais, que considere
o desenvolvimento da pessoa e a colaborao entre
iguais e que seja capaz de conviver com a mudana e
com a incerteza.
Para tanto, necessrio conceber e trabalhar com uma

prtica numa perspectiva crtica ampliada e articulada entre teoria e
prtica, na qual, a partir da compreenso do contexto histrico-social,
seja possvel, ao professor, identificar o potencial transformador das
prticas. Nesse sentido, Pimenta (2005, p. 24) argumenta:
[...] que o saber docente no formado apenas
da prtica, sendo tambm nutrido pelas teorias da
educao. A teoria tem importncia fundamental
na formao dos docentes, pois dota os sujeitos
de variados pontos de vista para uma ao
contextualizada, oferecendo perspectivas de anlise
para que os professores compreendam os contextos
histricos, sociais, culturais, organizacionais e de si
prprios como profissionais.
Desta forma, a postura reflexiva no requer apenas do

professor o saber fazer, mais que ele possa saber explicar de forma
consciente a sua prtica e as decises tomadas sobre ela e perceber
se essas decises so as melhores para favorecer a aprendizagem
do aluno. Sobre esta orientao, Imbernn (2004, p. 48-49) afirma:
A formao ter como base uma reflexo dos sujeitos
sobre sua pratica docente, de modo a permitir que
examinem suas teorias implcitas, suas atitudes
etc. realizando um processo constante de autoavaliao que oriente seu trabalho. A orientao para
esse trabalho de reflexo exige uma proposta crtica
da interveno educativa, uma analise da prtica
do ponto de vista dos pressupostos ideolgicos e
comportamentais subjacentes.
327
Nessa perspectiva, a profisso docente passa a ser

entendida no s como um conjunto de competncias e tcnicas;
o professor comea a ser considerado na sua totalidade de modo
que o seu jeito de ser (o pessoal) tem a ver com as suas qualidades
profissionais tornando-se mesmo um grande determinante. Nesse
sentido, Brito (2006, p. 43) afirma que:
Postula-se que a formao meramente tcnica,
esttica, dever ceder espao para um processo
dinmico de formao de professor, no bojo da qual
a busca de autonomia, a capacidade de reconstruo
de saberes e de competncia pedaggica seja prtica
permanente.
Portanto, na concepo da autora em tela, necessrio

conceber e trabalhar com uma prtica numa perspectiva crtica
ampliada e articulada entre teoria e prtica na qual, a partir da
compreenso do contexto histrico-social, seja possvel ao professor
identificar o potencial transformador das prticas. A esse respeito,
Gmez (1995, p. 110) argumenta: No modelo de formao de
professores como artistas reflexivos, a prtica adquire o papel central
de todo o currculo, assumindo-se como o lugar de aprendizagem e
de construo do pensamento prtico do professor..
Segundo Imbernn (2010), a formao permanente do
professor a consolidao do conhecimento profissional, porque
o momento em que o professor relaciona a sua prtica aos
saberes adquiridos, tanto na formao inicial como ao longo da
sua experincia, para a melhoria da ao educativa; nesse sentido,
a formao permanente no vista, somente, como atualizao
pedaggica e cultural, mais tambm, como a descoberta da teoria
para organiz-la, fundament-la, revis-la e a destru-la ou construla de novo. Sobre esta orientao, Nvoa (1995, p. 25) acrescenta
que:
A formao no se constri por acumulao (de cursos
de conhecimento ou de tcnicas), mas sim atravs de
328
um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas

e de (re) construo permanente de uma identidade
pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e
dar um estatuto ao saber da experincia.
A formao de professores tem assumido, de acordo com

a tendncia de cada poca, diferentes denominaes: reciclagem,
treinamento, capacitao, aperfeioamento e mais recentemente
formao continuada. Independentemente das denominaes
essa formao tradicionalmente imposta de cima para baixo,
no considera o professor (sua prtica, suas aspiraes) como
profissional, os anseios da escola e da comunidade a historicidade
e o coletivo. Tais termos carregam consigo distintas compreenses
epistemolgicas e pedaggicas, da atuao docente e,
consequentemente, do papel do professor quer durante a formao
profissional, quer na prtica pedaggica que desempenha na escola.
Nessa mesma linha de pensamento, Chantraine-Demailly
(1995) afirma que parcela considervel dos denominados cursos
de formao em servio-independentemente da denominao
caracteriza-se como:
Programa muito pouco negocivel definido por uma
instncia de legitimidade superior aos formadores e
aos formandos, que uns e outros deveriam seguir, e
que serve para aferir ou julgar os resultados obtidos.
Formaes enfim, que so obrigatrias ou quase
obrigatrias que tm como instncia legtima de
impulso os departamentos ministeriais ou os seus
prolongamentos regionais ou locais. (p.146).
Dessa maneira, Imbernn (2009) ressalta a formao

centrada na escola, pois l que tudo acontece, desde o ensinar
busca de melhoria deste ensino, atravs da pesquisa-ao,
sem desconsiderar o contexto social em que est inserida. A
formao centrada na escola pretende desenvolver um paradigma
colaborativo entre os professores. Nesse sentido, Prado e Cunha
(2008, p. 98) afirmam que:
329
A escola, nessa perspectiva, se transforma numa

comunidade profissional de aprendizagem, marcada
por uma cultura colaborativa. Essa valorizao do
contexto de trabalho implica que os/as professores/as
conheam bem a instituio em que trabalham para que
possam interrogar os seus problemas e exige que os/
as mesmos/ as mobilizem suas experincias, saberes
e conhecimentos para buscar respostas e propor
mudanas no roteiro da viagem, quando necessrio.
A formao contnua do professor ajuda a avaliar a

necessidade potencial e a qualidade da inovao educativa, que
deve ser introduzida constantemente nas instituies; desenvolver
habilidades bsicas no mbito das estratgias de ensino em um
contexto determinado, do planejamento, do diagnstico e da
avaliao; proporcionar as competncias para ser capaz de modificar
as tarefas educativas continuamente, em tentativa de adaptao
diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o
meio social. Essa tarefa s possvel mediante o desenvolvimento
da organizao, das pessoas e da comunidade educativa que as
envolve. Dialogando com Alarco (2001, p. 15), a autora afirma que:
A mudana de que a escola precisa uma mudana
paradigmtica. Porm para mud-la, preciso mudar o
pensamento sobre ela. preciso refletir sobre a vida que
l se vive em uma atitude de dilogo com os problemas
e as frustraes, os sucessos e os fracassos, mas
tambm em dilogo com o pensamento, o pensamento
prprio e o dos outros.
Disso decorre a necessidade de buscar, identificar os

atenuantes que esto por trs dos dilemas vividos pelos professores
e pelas professoras do ensino fundamental da rede municipal no que
diz respeito s concepes da formao contnua no mbito escolar,
pois de acordo com Giovanni (2003), identific-las, caracteriz-las,
com vistas a definir que elementos as tornam, ou no, geradoras de
desenvolvimento profissional docente, bem como esclarecer como
se comportam em relao a elas os profissionais em exerccio na
330
escola, so tarefas inadiveis para os estudiosos dessa temtica.

Sobre essa questo, surge com mais clareza e compreenso
que os saberes da experincia so construdos no exerccio da
prtica cotidiana da profisso e na vivncia individual e coletiva do
professor. Autores como Nvoa (1992), Pimenta (2005), Imbernn
(2004), Souza (2006), Pineau (2008), e outros, vo ao encontro
dessa compreenso enfatizando a importncia da incluso da voz
dos professores nas pesquisas educacionais.
A necessidade de se saber o que pensam e o que fazem os
professores tem sido foco de estudos como os de Garcia (1987),
realizados sob a perspectiva de aprendizagem e desenvolvimento
profissional docente. nessa direo que este trabalho se inscreve.
Queremos saber as concepes dos professores das sries iniciais
do ensino fundamental a cerca da formao contnua no mbito
escolar atravs de suas trajetrias profissionais, na perspectiva de
compreender melhor a ressignificao de seu saber, de seu saberfazer e de seu saber ser professor.
Abordar a pratica destes docentes, ou seja, o saber
da experincia tornar-se essencial para investigar a trajetria
profissional adentrando no campo da memria, j que atravs dela
poder se reconstruir os valores e idias sobre as significaes e
ressignificaes construdas por eles sobre a docncia ao longo da
trajetria fazendo-os refletirem sobre a opo da formao contnua.
O interesse em investigar as concepes dos professores
acerca da formao contnua no mbito escolar est em verificar
que implicaes as concepes podem trazer a melhoria da
sua prtica pedaggica docente e as variveis que interferem
nessas concepes, com o intuito de contribuir para a reflexo e
ressignificao das prticas dos professores, bem como para o
redimensionamento do processo de formao e de identidade
desses profissionais.
Nas ltimas dcadas a sociedade vem dando uma nfase
demasiada valorizao do aperfeioamento, do especialista,
dos currculos, assim percebe-se uma procura desenfreada de
profissionais, especialmente da rea de educao por cursos
331
rpidos ou curtos, que so apenas um verniz que d ttulos.

(PIMENTA, 2005).
Como em todos os setores e reas h profissionais
comprometidos e dispostos a exercerem a sua profisso com
competncias e envolvimento com a mesma, mas a indagao , a
procura pelo aperfeioamento tem feito com que estes profissionais
exeram uma prtica diferenciada no meio escolar, capaz de
modificar as prticas docentes? Ou simplesmente procuram os
cursos para rechearem seus currculos? E se esses cursos
acontecessem no mbito escolar o resultado seria o mesmo?
No processo de formao a profissionalizao dos
professores, as significaes e ressignificaes apresentam atravs
dessa trajetria, conexo com o ser pessoal e o ser profissional.
Neste sentido afirma Nvoa (2000) impossvel separar o eu
profissional do eu pessoal.
Investigar a trajetria profissional dos professores atravs
da sua histria de vida permite faz-los repensarem a busca pela
formao contnua, e remexerem nas significaes construdas por
eles ao longo deste processo.
Faz-los repensarem a trajetria de sua profissionalizao
faz-los trabalharem com as suas significaes e saberes, para
que possam refletir sobre os mesmos, podendo ressignific-los.
Acredito que isto desencadeie um processo de autoformao, que
se d atravs da anlise reflexiva que o indivduo faz de si mesmo
possibilitando um outro olhar sobre suas concepes e saberes,
visando tambm uma nova tica em relao a sua prtica.
Assim, atravs das significaes constitudas pelos docentes
em relao busca da profissionalizao pretende-se compreender
a concepo de formao contnua no mbito escolar que os sujeitos
possuem e como realizam a sua prtica atravs da mesma.
Concluses Parciais
O trabalho encontra-se em fase de elaborao de projeto,
motivo pelo qual ainda no apresenta concluso. No obstante,
332
pode-se dizer que a formao do docente das Escolas Municipais

de Teresina vem sofrendo algumas transformaes na sua estrutura
curricular, obedecendo s exigncias legais LDB 9394/96 e
Diretrizes Curriculares Nacionais e, ainda, adequando-se s
diferentes mudanas na concepo de formao contnua ao longo
de sua trajetria de vida.
Acredito, assim, que o estudo sobre as concepes dos
professores acerca da formao contnua no mbito escolar, atravs
do mtodo (auto) biogrfico, permitir a elaborao de um inventrio
de vivncias, saberes e competncias profissionais e, na medida
em que trabalha as narrativas de vida, possibilitar a analise dos
acontecimentos scio-histricos e dos eventos individuais.
S poderemos penetrar verdadeiramente na anlise sobre a
formao docente e de sua prtica educativa, quando contemplarmos
o professor, levando em considerao sua subjetividade, sua
histria, sua vida. Assim, analisar histrias de vida de professores
assume hoje, uma tentativa que, ao alargar os estudos sobre os
processos educativos, possibilita a revelao de uma trajetria de
realizaes, dvidas, perplexidade, opes, confrontos, caminhos e
possibilidades que compem a vida de todos os que esto inseridos
no processo de ser professor e que interferem de forma direta no
seu exerccio profissional.
O torna-se professor um processo de contnuo crescimento
profissional que dura toda a vida. O professor vai aprendendo
cotidianamente a enfrentar as dificuldades e desafios. Trata-se de
um profissional que atua num mundo dominado pela mudana,
incerteza e complexidade crescente e cujas situaes e problemas
postos neste contexto, no so solucionveis com simples aplicao
de conhecimentos tcnicos/tericos adquiridos na formao
acadmica. (IMBERNN, 2004).
Na verdade, o cotidiano da sala de aula marcado por
situaes diversas, simultneas e imprevisveis que exigem do
professor tomada de decises sem tempo algum para reflexo. So
aspectos que fazem de cada atividade pedaggica um campo de
333
situaes inusitadas com desfecho incerto, aspectos que solicitam

do professor um conjunto de meios e saberes de prudncia para
ganhar a aposta da educao e da aprendizagem. Desse modo,
ainda, compartilhamos com o pensamento de Gauthier (1988, p.
352), o professor no trabalho cotidiano em sala de aula, no pode
contar apenas com saberes tcnicos e formalizados, ele, precisa,
necessariamente, ter atitudes de prudncia, recorrer sabedoria
prtica. Como ressalva o autor [...] a prtica da pedagogia
demasiado complexa, demasiado inserida na contingncia para ser
totalmente aprendida pela cincia.
A compreenso dos fatos e das situaes vivenciadas durante
a vida est intimamente relacionada com o processo de formao
de cada sujeito. Esses entendimentos atuam como fonte inspiradora
para a construo das representaes de si e dos contextos nos
quais elas emergiram. O individuo em formao s se torna sujeito
dessa formao no momento em que a sua intencionalidade
explicitada no ato de aprender e em que capaz de intervir no seu
processo de aprendizagem e de formao. (JOSSO, 1988, p. 50).
Essa abertura, para expor as suas experincias e intenes durante
o processo de formao conduz o adulto a uma aprendizagem
significativa.
Nessa perspectiva, a (auto) biografia descortina-se como
instrumento valioso para identificar os momentos marcantes, as
continuidades e as rupturas que foram significativas na trajetria
de vida do adulto e para a reflexo e a tomada de conscincia
desses fatos dando sentido s vrias dimenses de sua formao.
As narrativas contadas oralmente ou por escrito, constituem-se
em lugar privilegiada de formao e de reconstruo de saberes,
tornando-se elemento significativo para o desvelamento de como
as pessoas transformam as suas representaes ao longo da
trajetria de vida e alteram as influncias postas nessas trajetrias
na maneira de se posicionarem e de agir.
Quando narra a sua histria, o professor organiza as
suas idias e reconstri as suas experincias, abrindo, dessa
forma, espaos para uma auto-anlise e criando bases para a
334
compreenso da sua prpria prtica. Assim afirma Josso (2004, p.

48), falar das prprias experincias formadoras , pois, de certa
maneira, contar a si mesmo a prpria histria, as suas qualidades
pessoais e socioculturais [...].
Ao contar a sua histria, o sujeito narra o seu percurso de vida
e passa a retomar alguns sentidos dados ao longo dessa trajetria;
mas no s isso: passa tambm a redefini-los e, principalmente, a
construir novos sentidos para essa histria. As narrativas no so
simples narrar de acontecimentos, ela permite uma atitude reflexiva,
identificando fatos que foram, realmente, constitutivos da prpria
formao.
Partilhar histrias de vida permite, a quem conta a sua
histria, refletir e avaliar um percurso, compreendendo o sentido
do mesmo, estendendo as nuances desse caminho percorrido e
re-aprendendo com ele. E a quem ouve (ou l) a narrativa, permite
perceber que a sua histria entrecruza-se de alguma forma (ou
algum sentido ou lugar) com aquela narrada. Alm disso, abre a
possibilidade de aprender com as experincias que constituem no
somente uma histria, mas o cruzamento de umas com as outras.
Assim, acreditamos que essa pesquisa servir no s para
pensarmos sobre a formao dos nossos entrevistados enquanto
professores, mas, principalmente, para refletirmos, discutirmos
e analisarmos a nossa prpria formao, no s profissional
tambm pessoal. Penso que cada um de ns carrega uma imagem
de formao contnua que formada durante todo o perodo de
escolarizao e que, com o acrscimo de outros saberes obtidos na
licenciatura ou incorporados pela prpria prtica constroem a nossa
identidade como profissionais, fazendo-nos assim professores.
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_________ O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao
de professore. Rio de Janeiro DP&A; Salvador, BA: Ed.UNEB, 2006.
337
_______ (Auto) Biografia, Identidades e Alteridade: modos de

narrao, escritas de si e prticas de formao na ps-graduao.
Revista Frum Identidades, v. 4, jul/dez. 2008, p. 37-50.
338
ANLISE DO PROGRAMA DE FORMAO CONTINUADA

GESTO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR (GESTAR) PARA
A PRTICA PEDAGGICA DE PROFESSORES
Fernanda Antnia Barbosa da Mota1
RESUMO
O artigo uma investigao de natureza descritiva e qualitativa sobre
a formao continuada de professores, sendo o objetivo deste trabalho
explicitar o resultado de uma anlise sobre o programa Gesto de
Aprendizagem Escolar (GESTAR) e sua contribuio para a prtica
pedaggica de professores de 1 a 4 srie. O campo emprico foi
constitudo por trs escolas municipais de Teresina-PI. Os aportes tericos
que fundamentaram o estudo foram: Nvoa (1995), Freire (1996), Tardif
(2000), Sacristn (1995), Mendes Sobrinho (2006), dentre outros. A
pesquisa apresenta resultados que enfatizam as principais contribuies
que o programa GESTAR vem proporcionando prtica pedaggica das
professoras do ensino fundamental, a saber: privilegia como locus de
formao a escola onde as professoras atuam; propicia a indissociabilidade
entre teoria e prtica; considera os saberes dos quais as professoras so
portadoras; considera a realidade vivenciada em cada escola, sendo
que as professoras esto sempre refletindo sobre a teoria aplicada a
sua ao diria, e propicia uma ressignificao da prtica. Conclumos
que os resultados do GESTAR so positivos e que a sua continuidade
faz-se necessria para que as remanescentes concepes tradicionais e
as prticas de ensino permeadas por paradigmas conservadores sejam
gradualmente superadas.
Palavras-Chave: Formao de professores. Prtica pedaggica. GESTAR.
Recebido em: Julho de 2010. - Aceito em: Maro de 2011.

1
Profra. Ms. da Universidade Federal do Piau, fabmota13@yahoo.com.br
339
ANALYZES OF CONTINUED EDUCATION FOR SCHOLASTIC

LEARNING PROGRAM (GESTAR) FOR THE PEDAGOGICAL
PRACTICE OF TEACHERS
ABSTRACT
This article is an investigation into the descriptive and qualitative nature of
continued education of teachers. The objective of the work was to show the
results of analyze about the Scholastic Learning Program (GESTAR) and
its contribution to the classroom practices of the teacher in the classroom
from 1st to 4th grade. The empirical field was constituted for three public
schools in Teresina, Piau. The theoretical supports that founded our study
are: Nvoa (1995), Freire (1996), Tardif (2000), Sacristn (1995), Mendes
Sobrinho (2006) among others. The study presents some results which
emphasize the primary contributions which the GESTAR program offers
to the in-class practices of the primary school teachers: privileges like
locus of formation the school where the teacher works, links between the
disconnect between theory and practice, considering the experience which
the teachers already possess, considering the reality of each school, being
that the participating teachers are always reflecting upon the applied theory
in their daily actions and bringing more significance to their practice. We
concluded that the results of GESTAR are positive and that its continuity
makes it necessary that the remaining traditional teaching concepts and
practices permeated by conservative paradigms be gradually overcome.
Key-words: Continuing Education. Pedagogical Practices. GESTAR
Introduo
De acordo com a Lei Federal n. 9.394/96, de 20 de dezembro
de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDBEN), a atuao profissional docente no se restringe sala
de aula. Essa nova concepo implica competncias, habilidades
e conhecimentos especficos, cuja aquisio deve ser objetivo
central da formao inicial e continuada dos docentes. Dessa
340
forma, o poder pblico tem tomado algumas iniciativas no sentido

da atualizao docente, apontando a formao continuada como
nova possibilidade de os docentes repensarem ou ressignificarem
a sua prtica pedaggica.
No entanto, faz-se necessrio pontuar que, por muito tempo, a
formao continuada no teve a preocupao de incentivar a relao
entre teoria e prtica docente. Inicialmente, restringia-se a reciclar
o educador, descartando o seu conhecimento real, introduzindo
o conhecimento novo desconectado do velho, oferecendo cursos
rpidos e descontextualizados, somados a palestras e encontros
espordicos superficiais, ultrapassando concepes fragmentrias,
maniquestas ou polarizadoras, delineia-se outro tipo de formao:
a permanente e a continuada. Esses dois termos podem ser
considerados similares, pois apresentam como eixo central a
pesquisa em educao, valorizam o conhecimento do professor e,
em um processo calcado na ao-reflexo-ao, buscam contribuir
para uma anlise do prprio fazer docente.
Partindo dessa problemtica, aliando-a vivncia
como professora da rede municipal, foi que surgiu o interesse
em investigar a formao continuada do professor, buscando
responder ao seguinte problema de pesquisa: Como o programa de
formao continuada Gesto de Aprendizagem Escolar (GESTAR),
disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educao e Cultura
SEMEC aos professores de 1 a 4 sries, tm contribudo para a
ressignificao de suas prticas pedaggicas?
A partir dessa problemtica, definimos como objetivo geral
do nosso estudo analisar o programa de formao continuada
GESTAR, destinado aos professores de 1 a 4 da SEMEC/PI,
explicitando como ocorre essa formao e suas contribuies para
a ressignificao da prtica desses professores. Especificamente,
pretendemos:
Caracterizar as diferentes modalidades de formao
continuada;
Caracterizar o programa GESTAR destinado a professores
341
de 1 a 4 srie da rede pblica municipal de Teresina;

Identificar como o GESTAR tem contribudo para a
ressignificao das praticas pedaggicas do professor de 1
a 4 srie do ensino fundamental da Prefeitura Municipal de
Teresina (PMT);
Conhecer o impacto do Programa GESTAR, na prtica
docente.
A relevncia desta pesquisa traduz-se na possibilidade de
contribuir com a ampliao do conhecimento sobre a formao
continuada de professores e a ressignificao das prticas
pedaggicas. Assim, acreditamos que este estudo poder tambm
subsidiar a implementao de programas de formao continuada
na perspectiva crtico-reflexiva.
Para analisar o programa GESTAR escolhemos desenvolver
uma pesquisa de carter qualitativo. A pesquisa qualitativa, opo
metodolgica que se coaduna natureza deste processo de
investigao, intenta que o ambiente natural seja a fonte principal
na busca de dados, j que o investigador deve manter uma intensa
interao com a realidade investigada (ANDR, 1986).
Considerando os aspectos acima mencionados, nosso
estudo constou de duas fases: a pesquisa bibliogrfica e a
documental, seguidas da pesquisa emprica.
Inicialmente procedemos ao levantamento e consulta do
material bibliogrfico, buscando uma interao com os autores que
tratam da temtica deste estudo. Tambm fizemos uma anlise
documental do programa GESTAR, na Secretaria Municipal de
Educao e Cultura (SEMEC) de Teresina-PI.
Assim, atravs da anlise documental, estudamos a
organizao e a efetivao do programa GESTAR, buscando
analisar e compreender a concepo de formao continuada
do programa, bem como seus objetivos, os fundamentos de sua
proposta pedaggica, as concepes tericas e as estratgias
de ao. Entendemos que a fundamentao, advinda de fontes
documentais subsidia os passos seguintes no processo de
342
construo da pesquisa.
O estudo emprico foi realizado na SEMEC de TeresinaPI. Do total das 20 (vinte) escolas que participaram do Programa
de Formao Continuada GESTAR, escolhemos 3 (trs) escolas,
usando como critrio de escolha o fato de terem as melhores
referncias do programa no ano de 2005. So elas: Escola
Municipal Murilo Braga, Escola Municipal Lindamir Lima e Escola
Municipal Tcnica Popular Nossa Senhora da Paz Inicial. Juntas,
elas atendem a 1775 (um mil, setecentos e setenta e cinco) alunos
em classes de 1 a 4 srie.
Na definio dos sujeitos que fizeram parte desta
pesquisa, escolhemos 09 (nove) professoras, sendo (03) trs
de cada escola. Utilizamos como instrumentos na pesquisa a
observao sistemtica, o questionrio e a entrevista. Partimos
do pressuposto de que as prticas pedaggicas dos professores,
confrontadas com os procedimentos desenvolvidos nos encontros
de formao continuada da Prefeitura Municipal de Teresina, trariam
subsdios importantes para responder as indagaes explicitadas
anteriormente. A seguir faremos algumas reflexes sobre a temtica
formao continuada.
2 Formao continuada: reflexes tericas
A formao continuada uma realidade no panorama
educacional brasileiro e mundial, precisando ser pensada no s
como uma exigncia relacionada aos avanos da cincia e da
tecnologia nas ltimas dcadas, mas como uma forma de melhor
proporcionar uma legtima e digna formao humana. Assim, a
formao continuada hoje precisa ser entendida como um locus de
permanente formao reflexiva de todos os seres humanos diante
das mltiplas exigncias / desafios que a cincia, a tecnologia e o
mundo colocam.
Referimo-nos aqui formao continuada aliada formao
inicial em um contnuo processo de ao-reflexo-ao (Freire,
1996), o qual busca seu contedo no encontro da prtica pedaggica
343
com o conhecimento terico. O primeiro termo, formao inicial,

significa a instrumentalizao dos professores para o exerccio da
atividade pedaggica construda pela agncia formadora, enquanto
o segundo, formao continuada, significa o processo dinmico por
meio do qual, no exerccio de sua prtica profissional, os professores
vo adequando sua formao s exigncias do ato de ensinar.
Nvoa (1995) concebe a formao continuada como algo que
deve estar constantemente articulado a fatores inter-relacionados,
tais como as necessidades dos profissionais, os interesses das
escolas em que os mesmos atuam e os objetivos das instituies
formadoras. Nesse contexto, o aprimoramento pessoal e profissional
do docente estaria, de certo modo, atrelado aos projetos de
desenvolvimento da escola e s questes educacionais suscitadas
no decorrer de tal ao. Para ele, a formao continuada,
[...] implica a mudana dos professores e das escolas,
o que no possvel sem um investimento positivo das
experincias inovadoras que j esto no terreno. Caso
contrrio, desencadeiam-se fenmenos de resistncia
pessoal e institucional, e provoca-se a passividade
de muitos atores educativos. preciso conjugar
a lgica da procura (definida pelos professores e
pelas escolas) com a lgica da oferta (definida pelas
instituies de formao), no esquecendo nunca que
a formao indissocivel dos projetos profissionais e
organizacionais (NVOA, 1995, p. 30-31).
Dessa forma, destacamos que a sustentao para uma

concepo de formao continuada que vise ao crescimento
profissional do professor deve levar em considerao a rede de
relaes (escola, alunos, colegas de profisso e sociedade) que
transpassam o trabalho pedaggico.
Nesse sentido, para refletirmos sobre a formao continuada,
urge, a priori, uma reflexo em torno da formao de professores,
que se inicia antes de seu ingresso no curso de formao inicial e se
prolonga com o exerccio de sua prtica profissional, pressupondo a
reconstruo dos saberes dados a um tempo, tempo das experincias
344
anteriores e posteriores ao curso de formao profissional. Em um

estudo crtico e comparativo acerca das concepes clssicas e
contemporneas de formao continuada, Mendes Sobrinho (2006,
p. 88-89) enfatiza que,
O que significa anlise e reanlise de suas prticas
pedaggicas, quanto aos aspectos tericos e prticos
e a apreenso crtica do conhecimento relevante e
significativo atravs da dialogicidade. Esta apreenso
crtica pressupe o rompimento com concepes
e prticas tradicionais de educao e provoca-os a
assumirem enquanto sujeitos scio-histricos-culturais
do ato de conhecer.
Sob este aspecto, no exerccio da prtica pedaggica, os

professores vo construindo novos conhecimentos sobre essa
prtica. Alarco (1998) concebe a formao continuada como
processo dinmico por meio do qual, ao longo do tempo, um
profissional vai adequando sua formao s exigncias de sua
atividade profissional. Alm disso, favorece a atuao colaborativa
com o professor pesquisador de sua prpria prtica.
Nessa perspectiva, a formao contnua aqui evidenciada
tem a prtica pedaggica como elemento constitutivo da formao
dos professores, visando melhoria dessa prtica, atravs do
domnio de conhecimentos e mtodos de sua rea ou nvel de
atuao profissional. Essas concepes de formao tratam do
processo de profissionalizao dos professores, processo que
deve centrar-se na reflexo, na e sobre a prtica pedaggica,
possibilitando novas formas de realizao do trabalho docente.
Assim, segundo Pimenta (1999, p.39), o trabalho docente constrise e transforma-se no cotidiano da vida social, isto , a prtica
pedaggica tem como ponto de partida e como ponto de chegada
a prtica social dos sujeitos, caracterizando-se como fonte de
conhecimento e geraes de novos conhecimentos que produzem
mudanas qualitativas, na realidade. Isso revela a crena que
temos na importncia da formao do professor como um dos
345
pilares bsicos para um trabalho docente de qualidade.

Nesse caso, a formao continuada de professores mostrase com um locus de novas possibilidades, pois visa ressignificao
da prtica educativa, ou seja, propicia-lhe um novo sentido a sua
prtica, isso porque a transformao necessria para melhor intervir
na realidade educacional deve chegar por intermdio da prpria
renovao profissional docente, o que possibilita ao professor
tornar-se um profissional reflexivo, o qual continuamente avalia as
informaes sobre sua prtica, reveladas pelo meio escolar. Tal
conscientizao implica numa maior capacidade de adaptao
realidade escolar, de mudana para um estado permanente de crtica
e de alta receptividade para a inovao. Portanto a qualificao de
pessoal docente se apresenta hoje como um dos maiores desafios
para o plano nacional de educao, e o poder pblico precisa
dedicar-se, prioritariamente, soluo desse problema.
No prximo faremos uma caracterizao do programa
GESTAR.
3. Caracterizao do Programa Gesto de Aprendizagem
Escolar (GESTAR)
Na perspectiva do Programa Gesto de Aprendizagem
Escolar (GESTAR) a formao continuada em servio entendida
como um processo permanente e sistemtico de atualizao
profissional, tendo em vista o desenvolvimento de novos saberes
advindos da produo de conhecimentos e a divulgao cada vez
mais rpida desses conhecimentos pelos meios de comunicao.
Assim, entendemos que a perspectiva de formao
continuada do GESTAR pauta-se na reflexo e na criticidade do
professor, bem como supera a dicotomia teoria e prtica h tanto
tempo presente dentro de nossas escolas.
O GESTAR tem como finalidade contribuir para uma boa
qualidade de atendimento, oportunizando maior autonomia aos
professores na sua prtica pedaggica. Apresenta-se, segundo
seus orientadores,
346
Como um conjunto de aes articuladas a serem

desenvolvidas junto a professores habilitados para
atuar nos quatro anos iniciais do Ensino Fundamental,
que estejam em exerccio nas escolas pblicas das
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil,
vinculadas ao Programa de Desenvolvimento da
Escola (PDE). O PDE visa a promover a reorganizao
da instituio escolar e a orient-la para o bom
atendimento ao aluno, tomando esse como foco
das aes da escola. A populao-alvo do GESTAR
constituda por escolas de Ensino Fundamental
localizadas nas Zonas de Atendimento Prioritrio
(ZAP) das regies mencionadas acima, atendidas pelo
Fundoescola Fundo de Fortalecimento das Escolas.
(BRASIL, 2003, p. 12).
O programa busca, assim, atender a regies consideradas

desfavorecidas ou fragilizadas, propiciando fortalecimento s
escolas, professores e alunos dessas regies ao adquirirem novos
conhecimentos.
Coerente com a finalidade a que se prope a qualidade do
atendimento ao aluno , o Programa GESTAR orienta a formao
dos professores para as escolas e os alunos do Ensino Fundamental.
Assim, todos os esforos confluem para um importante alvo: a
qualidade da aprendizagem nos quatro primeiros anos da fase de
escolarizao, quando os alunos adquirem importantes ferramentas
para a elaborao das formas do pensamento. Em conformidade
com o que foi exposto at aqui, ressaltamos que o objetivo geral do
GESTAR provocar transformaes:
nas prticas de aprendizagem dos alunos, para que
construam e desenvolvam capacidades de uso da
lngua e da Matemtica, adquirindo ferramentas para:
(a) elaborar formas de pensar; (b) analisar e criticar
informaes, fatos e situaes; (c) relacionar-se com
outras pessoas; (d) julgar e atuar com autonomia nos
mbitos poltico, econmico e social [...];
na qualidade do ensino, tornando os professores
competentes e autnomos para: (a) imprimir ao seu
trabalho as diretrizes curriculares de seu Estado e
347
Municpio, incorporando as diretrizes curriculares

nacionais e adequando-as s condies locais; (b)
desencandear e conduzir um processo de ensino [...];
na ao pedaggica da direo e do corpo docente,
favorecendo a construo coletiva e compartilhada
de uma viso fundamentada do processo de ensino
e aprendizagem, que resulte em benefcios para a
implementao, o acompanhamento, a avaliao e a
reviso do Plano de Desenvolvimento da Escola;
na reflexo sobre as representaes acerca da
profisso magistrio, do seu papel social, das
competncias que lhe so exigidas (BRASIL, 2003, p.
12-13).
Entendemos, portanto, que a concepo do GESTAR

coerente com as novas propostas de formao continuada, dando
aos professores uma viso mais ampla de seu papel na sociedade
e da importncia de sua profisso.
Para atingir tais objetivos, o Programa GESTAR faz
recomendaes orientadas e expressas nos Parmetros Curriculares
Nacionais PCN. Dessas recomendaes, retm, particularmente,
o que estabelece a LDBEN/96, inspirada na Constituio de 1988,
sobre os fins da educao: o pleno desenvolvimento do educando
e o seu preparo para o exerccio da cidadania e para o trabalho.
Especificamente, com relao aos PCN, o GESTAR contempla
aspectos que esto associados ao que aprender e ensinar;
definio de objetivos, contedos, modos de avaliao e orientaes
didticas; aos indicadores de contedo e s orientaes didticas
para as reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica (BRASIL,
2003, p. 28).
Organizado para alcanar os professores de diversas
regies do pas, o GESTAR se prope a instaurar um processo que
considere e valorize a formao inicial e prtica do professor, sem
reduzir esse processo a um treinamento de carter tecnicista ou
uma capacitao que pressuponha dar capacidade ao professor
para o exerccio de seu trabalho. Pauta-se, pois, pelas seguintes
diretrizes: a) Valorizar a articulao entre a formao e o projeto da
348
escola; b) Estimular uma perspectiva reflexivo-crtica que oferea

aos professores os meios para o desenvolvimento do pensamento
autnomo e facilite a dinmica da auto-formao; c) Considerar os
saberes dos professores, sua prtica, sua identidade profissional,
sua experincia de vida; d) Compreender que a formao continuada
em servio passa pela experimentao e inovao de modos de
trabalho pedaggico; e) Respeitar o tempo para acomodar as
inovaes e as mudanas e para refazer as identidades; e f) Revestir
o processo de formao da especialidade do conhecimento didtico.
Entendemos, pois, a formao continuada dos professores
como uma necessidade imperiosa que se impe, a cada dia, seja
pelos mecanismos pblicos e gratuitos, seja pela busca incansvel
de recursos diferenciados, individuais e autnomos, ou promovidos
por instituies, sindicatos, numa ao sempre consciente, crticoreflexiva, interativa e plural, atravs da pedagogia das competncias,
da autonomia ou da convergncia entre os trs sujeitos: o eu
individual, o eu pessoal e o eu social.
Em seguida, faremos uma anlise descritiva dos dados
coletados atravs da pesquisa de campo que realizamos com
professoras do ensino fundamental de 1 a 4 srie de trs escolas
pblicas municipais de Teresina-PI.
4 O processo de formao continuada: um olhar sobre as
professoras e seu desenvolvimento profissional
Reiteramos que a pesquisa de campo nos deu acesso a
vrias informaes sobre a escola, seu contexto e seu cotidiano.
Como os dados coletados nesta pesquisa mostraram-se muito
abrangentes, uma das nossas preocupaes foi organiz-los
de forma criteriosa, atravs leituras e releituras dos dados, para
podermos fazer uma adequada interpretao dos mesmos. Assim,
nossa investigao buscou caracterizar a prtica pedaggica das
professoras, conhecer suas experincias de formao continuada
e, tambm, como essa formao pode estar contribuindo para a
ressignificao de suas prticas.
349
Nosso estudo revela significativas transformaes no que

concerne ao trabalho docente. Nesse sentido, ao longo dos anos
a funo do professor (a) tem-se modificado, passando ele de um
mero transmissor (a) de conhecimentos para um profissional crtico
reflexivo, consciente de suas possibilidades na prtica de ensinar,
tendo a competncia, sobretudo, de ressignificar o seu fazer
pedaggico, como recomenda Sacristn (1995, p.74):
A competncia docente no tanto uma tcnica
composta por srie de destrezas baseadas em
conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma
simples descoberta pessoal. O professor no tcnico
nem um improvisador, mas sim um profissional que pode
utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se
desenvolver em contextos prticos preexistentes.
Seria, portanto, ingnuo de nossa parte crer que uma

professora transforme / ressignifique sua prtica s com vontade
prpria, pois sabemos que esse processo no envolve apenas a
deciso de utilizar novas tcnicas ou metodologias de trabalho, mas
tambm conhecimento das teorias, num movimento de reflexo
e ao, e sabemos que isso d trabalho e que nem todos esto
dispostos a mudar.
A seguir faremos uma anlise das categorias eleitas para
fundamentar nosso estudo, a saber, formao continuada e
ressignificao da prtica pedaggica e seus respectivos indicadores
QUADRO 1.
QUADRO 1
Categorias e respectivos indicadores.
CATEGORIAS
INDICADORES
Formao
Continuada
(Categoria 1)
A definio do programa de Formao Continuada GESTAR pelas professoras.

Sobre a participao das professoras no Programa de Formao Continuada GESTAR.
350
Ressignificao da
Prtica Pedaggica
(Categoria 2)
Os meios utilizados pelas professoras para se

atualizarem.
As dificuldades presentes na prtica docente.
A superao das dificuldades encontradas na
prtica.
Os subsdios que o Programa de Formao
Continuada GESTAR tem dado atividade
profissional.
Anseios e necessidades das professoras atendidas.
O mecanismo de apropriao do conhecimento.
4.1 Formao Continuada (Categoria 1)

A partir da categoria formao continuada, buscamos
investigar junto aos docentes entrevistados, suas concepes a
respeito do programa GESTAR, buscando compreender como o
referido programa contribuiu para a superao das suas dificuldades
e para a ressignificao de suas prticas.
Nessa primeira categoria, abordamos as contribuies
do GESTAR para a formao continuada, obtidas mediante a
entrevista com as professoras e a observao feita na sala de aula.
Nessa oportunidade, a fim de preservar a identidades das referidas
docentes, as mesmas sero identificadas pelas siglas PA, PB, PC,
PD, PE, PF, PG e PH.
A respeito da definio do Programa GESTAR, as falas das
professoras evidenciaram que:
[PA] - [...] um programa de formao continuada dar condies
para o professor trabalhar o contedo de suas aulas de forma
mais dinmica, onde ele possa aprender e desenvolver melhores
tcnicas de metodologia de ensino.
[PB] [...] um programa de capacitao para orientar o
professor para um melhor ensino para o aluno, tornando-o o foco
de aes na escola.
[PC] [...] um programa de capacitao dos docentes que
tem a finalidade de contribuir para a qualidade de atendimento
351
ao aluno. Este programa nos trouxe novas metodologias e uma

forma mais fcil de abordar determinados assuntos.
[PD] O GESTAR foi um programa que facilitou nosso mtodo
de trabalho na sala de aula, tanto na teoria como na prtica.
[PE] um programa que visa o bom atendimento aos alunos,
tomando-os como foco das aes da escola, e que tem a
finalidade de contribuir para a qualidade de ensino.
[PF] O GESTAR uma formao continuada que trabalha
nas reas de Portugus e Matemtica, dando subsdio para o
professor trabalhar principalmente a parte prtica.
[PG] Defino como um programa de formao continuada
destinada qualificao de professores de 1 a 4 srie do
Ensino Fundamental, ou melhor, da 3 e 4 srie.
[PH] um programa que oferece cursos que visam preparar
melhor os professores para o seu trabalho em sala de aula.
Podemos exemplificar essa compreenso por parte das

professoras colaboradoras, destacando que algumas das opinies
mais recorrentes expressam a conceituao do GESTAR como um
programa no qual a professora tem a oportunidade de refletir sobre
a sua prtica docente; como uma oportunidade de revisar seus
conceitos terico-metodolgicos; como um espao para corrigir
possveis falhas ou para preencher lacunas da sua formao inicial.
Em conformidade com as concepes de aprendizagem do
GESTAR, a metodologia de ensino deve ser pensada como uma
construo social e coletiva, isto , como algo dinmico que se
constri e reconstri na realidade escolar. Para tanto, necessrio
que haja uma articulao entre a fundamentao terica propiciada
pelos programas de formao continuada e as condies reais
para a aplicao prtica (da a importncia de os programas serem
oferecidos na prpria escola onde o docente atua), bem como interrelao entre a vida escolar e a vida social; entre o conhecimento
cientfico e as opinies do senso comum, entre as concepes
prvias do professor sobre o assunto tratado e sua experincia
profissional. Essa compreenso da metodologia resulta em
benefcios para o aprendizado do aluno.
Nas consideraes das professoras, fica claro que 100%
352
delas consideram o GESTAR como um programa que veio contribuir

positivamente em sua formao.
Sobre a participao das professoras no Programa GESTAR,
elas declaram que:
[PA] Sentia sim a necessidade de participar. Com essa nova
proposta observamos que existem maneiras mais dinmicas e
fceis de se trabalhar em sala de aula.
[PB] A gente nem sempre tem condies de estar se
atualizando. Ns que somos professores no temos condies
de buscar cursos assim.
[PC] Sim, h bastante tempo eu sentia muito a necessidade
desse acompanhamento pelo motivo da evoluo do ensino, que
est constantemente em transformao.
[PD] Esse acompanhamento me ajudou a resolver dificuldades,
porque ningum consegue nada sozinho, principalmente na
educao que coletiva e visa o coletivo.
[PE] O GESTAR veio aprimorar nossos conhecimentos [...]
principalmente na disciplina de Portugus. O curso deu mais
segurana aos professores em sala de aula.
[PF] Foi muito bom porque no curso do GESTAR ns vimos
muitos contedos diversificados e aprendemos tambm como
trabalhar esses contedos.
[PG] Sim, porque por mais que a gente se esforce, sempre
temos insegurana em algum momento.
[PH] Todo profissional que quer desempenhar seu trabalho
com qualidade, precisa fazer cursos para se aperfeioar.
Assim, no entender das professoras, o GESTAR veio suprir

uma demanda antiga, pois, segundo elas, as exigncias que a
realidade escolar atual impe, as dificuldades e os problemas
so renovados diariamente, e esse constante desafio s pode
ser adequadamente enfrentado se a profissional da educao
tambm puder se munir de instrumentos pedaggicos adequados
que dem conta dessa nova realidade. Outro dado relevante diz
respeito ao fato de as professoras, aps concluda a participao no
curso de formao continuada, manterem suas reivindicaes pela
continuidade dos referidos cursos, com acesso a eles, se possvel,
nas prprias escolas em que trabalham.
353
Todas as docentes afirmaram que sentiam a necessidade

de participar de programas de formao continuada como o
GESTAR, todavia os motivos que as levaram a ter conscincia de
tal necessidade so variados.
De modo geral, o que notamos a partir do relato das
professoras colaboradoras, que elas, no decorrer dos anos de
magistrio, passam a sentir necessidade de novos instrumentos
conceituais e prticos que possam ajud-las a melhorar sua prtica,
assegurando resultados mais satisfatrios em relao ao ensino
propiciado aos alunos.
No que diz respeito aos meios que as professoras utilizam
para se atualizar, obtivemos os seguintes relatos:
[PA] Procuro ler bastante as publicaes da rea de educao.
Leio mais revistas especializadas do que livros, por falta de
tempo e recursos mesmo.
[PB] Fao pesquisas em livros, revistas, vdeos-aula e internet.
Tambm converso com colegas para trocar idias, informaes e
experincias que possam ajudar no dia-a-dia.
[PC] Com vdeos, capacitaes e debates com outros
professores e pedagogos. Tambm leio revistas especializadas
e livros didticos reformulados com novas tcnicas.
[PD] Sempre pego no material do GESTAR e em livros e
revistas na rea da educao.
[PE] Fazendo leituras, pesquisas, debates entre professores,
pedagogos e participando de cursos de capacitao.
[PF] Com o curso de formao continuada GESTAR e com
leituras, procurando sempre inovar em alguma coisa. Alm disso,
procuro acessar algumas novidades pela internet.
[PG] Leitura de textos pedaggicos, vdeos, revistas e cursos
de capacitao. Tambm procuro seguir as orientaes dos
PCN; pesquisar na internet e conversar com colegas.
[PH] Procurando sempre seguir as orientaes dos Parmetros
Curriculares Nacionais PCN, lendo revistas de cultura e
informao em geral como a Veja e revistas especficas sobre
educao como a Nova Escola.
Todas as entrevistadas afirmaram buscar informaes sobre

sua rea de atuao praticamente nas mesmas fontes: revistas
354
especializadas em educao ou de cultura geral, jornais, internet,

materiais didticos disponibilizados pelos Parmetros Curriculares
Nacionais PCNS e, tambm, no dilogo mantido com os colegas
de profisso.
Com base nas respostas das professoras, podemos afirmar
que unanimidade entre elas, a preocupao com a renovao
de seus saberes. Elas declaram que, antes de participarem do
GESTAR, sempre buscaram informaes teis sua prtica,
preferencialmente, em revistas especializadas e na internet. Porm,
suas respostas tambm denotam que sentiam a necessidade
de uma orientao melhor, que veio a ser obtida nos cursos de
formao continuada.
De acordo com os depoimentos, consideramos que as
professoras tm clareza da importncia de manter-se atualizadas
e que atravs desse estudo que elas vo construindo novos
caminhos e alargando os conhecimentos de sua formao.
A seguir, evidenciaremos a partir dos relatos das docentes
participantes do Programa GESTAR, como se processou sua
ressignificao da prtica pedaggica.
4.2 Ressignificao da prtica pedaggica (Categoria 2)
A partir da categoria Ressignificao da Prtica Pedaggica,
obtivemos as impresses das professoras sobre a contribuio que
o Programa de Formao Continuada GESTAR trouxe sua prtica
profissional.
Sobre as dificuldades presentes na prtica docente,
declararam que:
[PA] Embora tenhamos feitos cursos bons, como esse do
GESTAR, s vezes quando tentamos aplicar nosso aprendizado,
no conseguimos por os recursos que a escola dispe so
escassos, insuficientes..
[PB] - A falta de interesse do aluno e do compromisso com a sala
de aula e a falta de interesse da famlia com seus filhos, porque
eles acham que o papel de educar s da escola.
355
[PC] A falta de ateno dos alunos, alunos que no respondem

tarefas e a falta de interesse da famlia dos alunos.
[PD] - No acompanhamento dos alunos em ler textos em sala de
aula, porque a gente j recebe as crianas defasadas.
[PE] A falta de interesse, de compromisso e a indisciplina tanto
em comportamento como na falta de hbito de estudo.
[PF] - As dificuldades sempre so com a quantidade de alunos
que muito grande, e somente um professor para trabalhar
com muitas crianas e tem tambm a falta de material.
[PG] - A falta de ateno dos alunos, ausncia da famlia e alunos
que no respondem as tarefas.
[PH] - Acho que a desateno e o desinteresse so, em geral,
reflexos de problemas extra-classe.
Desse modo, as professoras alegam que boa parte de suas

dificuldades so inerentes ao prprio ofcio docente, ou seja, tratase de uma atividade que lida com a complexidade do aprender e
do ensinar, entretanto as maiores queixas dizem respeito falta de
recursos materiais na prpria escola e baixa remunerao.
A heterogeneidade do trabalho docente implica muitas
vezes na existncia de situaes em que a professora se considera
sozinha, ao enfrentar problemas especficos ocorridos em seu local
de trabalho e cujas solues parecem-lhe distantes, pois, diante
das vrias interpretaes que encontra para o mesmo fenmeno,
ao dialogar com seus colegas, sentindo-se pressionada a intervir
a fim de sanar tal dificuldade, a professora acaba utilizando os
conhecimentos que possui. Assim, diante das circunstncias, tende
a reelaborar seus saberes a partir da situao vivenciada. Nesse
sentido, os recursos conceituais adquiridos nos cursos de formao
continuada tambm servem para munir o aparato terico-conceitual
do qual a professora se vale para interpretar, compreender, intervir
e, finalmente, ressignificar a sua prtica pedaggica.
No que diz respeito superao das dificuldades encontradas
na prtica, as docentes entrevistadas afirmaram:
[PA] Procuro pesquisar e buscar meios que possa trabalhar
sem ter que mexer muito com materiais mais caros.
[PB] Atravs de atividades como trabalhos em grupo, jogos
356
etc. e convoco a famlia para virem escola e explico que eles

tambm so responsveis pela educao de seus filhos..
[PC] Implemento atividades para suprir as necessidades dos
alunos, encaminho-os para o reforo e convoco os pais para
orient-los sobre a importncia da educao de seus filhos.
[PD]- Trabalho com as dinmicas que aprendi no curso
(GESTAR), com revistas em quadrinhos para desenvolver a
curiosidade dos alunos para a leitura e para o raciocnio crtico.
[PE] Eu considero de muita importncia o GESTAR trabalhar
na nossa escola, ouvindo os colegas, porque so os mesmos
alunos, e a fica mais fcil expor minhas dificuldades para elas.
[PF] Procuro substituir os materiais em falta por outros mais
acessveis e trabalhar em grupo com a ajuda de outro professor
para que as atividades fiquem mais ricas.
[PG] Tento implementar atividades que visam suprir as
necessidades que mencionei, alm da convocao da famlia e
do encaminhamento do aluno ao reforo escolar.
[PH] Os formadores deram uma valiosa contribuio nos
mostrando como trabalhar o contedo de forma inovadora.
De maneira geral, as professoras colaboradoras consideram

que o Programa de Formao Continuada GESTAR contribui
bastante para superar as dificuldades supracitadas por ser realizado
na escola, por trabalhar a realidade em que elas presenciam, bem
como pela troca de experincias com as colegas, compartilhando
na coletividade, pelos momentos de reflexo etc.
preciso destacar tambm que uma meno constante
no discurso das professoras entrevistadas refere-se ao fato de
as mesmas mostrarem satisfao com o aprendizado de novas
alternativas para lecionar, tornando suas aulas mais criativas,
interessantes e motivadoras, no sentido de despertar o interesse
do aluno pelo que ensinado e, conseqentemente, ampliar a sua
vontade de aprender, sua participao e seu rendimento escolar.
Dando prosseguimento s entrevistas, seguimos para
o item seguinte, que diz respeito a como esse Programa de
Formao Continuada GESTAR tem fortalecido e subsidiado a
atividade profissional das professoras pesquisadas nesse estudo.
Em relao aos subsdios que o Programa GESTAR tem dado
atividade profissional das docentes, elas relataram que:
357
[PA] Essa formao continuada foi muito positiva para minha

vida profissional, aprendi novas tcnicas de ensino. Minha prtica
melhorou muito.
[PB] Aps o curso me senti apta a diagnosticar algumas
necessidades que sempre tive enquanto professora, pois no
conseguia identificar por falta de orientao adequada..
[PC] Depois que participei desse programa, me senti mais
segura para transmitir determinados assuntos que pra mim eram
um pouco dificultosos.
[PD] Me deu mais autonomia em sala de aula, hoje eu sinto
que dei o melhor; o tempo passa que a gente nem sente porque
a gente est fazendo o que gosta e de forma criativa.
[PE] - O programa timo e fortalece no sentido de proporcionar
uma diversidade de gneros textuais explicando diferenas,
como trabalhar a partir de textos explorando-os em todas as
dimenses (pragmtica, gramatical e semntica).
[PF] - Depois do curso, tem sido muito bom porque vemos
as dificuldades que os alunos tm com certos contedos e
aprendemos a trabalhar para superar essas dificuldades.
[PG] Depois que participei desse programa me senti mais
segura na minha prtica, pois as dificuldades que eu tinha ao
trabalhar a teoria foram superadas com novas metodologias.
[PH] Foi no programa de formao continuada GESTAR que
eu aprendi como tornar minhas aulas mais interessantes e minha
prtica mais autntica.
O relato das docentes sobre a importncia de sua

participao no Programa de Formao Continuada GESTAR
unnime ao destacar os benefcios trazidos prtica docente.
Nesse sentido, as professoras declaram que sua vida profissional
melhorou muito, pois aprenderam novas metodologias, tcnicas
de ensino e atividades ldicas, alm de melhorarem sua didtica.
Assim, tambm revelador o entusiasmo com que falam a respeito
da diferena entre suas aulas antes e depois de participarem do
curso de formao continuada GESTAR. Segundo as docentes, o
referido curso permitiu s mesmas analisarem seus problemas a
partir de uma tica coletiva, tentando buscar solues juntas.
Tal como possvel observar nas respostas das docentes,
o aprendizado obtido junto ao GESTAR resultou em sensveis
358
modificaes em suas prticas, particularmente no que diz respeito

ao uso de novas formas de ensino. As metodologias e demais
atividades sugeridas pelo programa so citadas favoravelmente
durante a descrio que as professoras fazem, ao compararem
suas aulas antigas e as atuais, subsidiadas pelo GESTAR.
Acerca dos anseios e necessidades das professoras
atendidas pelo GESTAR, elas ofereceram os seguintes relatos:
[PA] Foi muito positivo e interessante. Senti que havia um
espao na formao que foi preenchido pelo conhecimento que
obtive nesse curso de formao continuada.
[PB] Sim. Como o curso foi muito bom, a gente sente
necessidade de se aprofundar cada vez mais, at porque a gente
precisa estar sempre inovando.
[PC] Sim. Depois da participao do GESTAR, minha prtica
melhorou, pois, hoje consigo interagir mais com os alunos.
[PD] Melhorou cinqenta por cento (50%), porque todo material
do programa e a estrutura terica so muito bons.
[PE] Sim, com certeza. Eu sempre me preocupei em estar me
atualizando para renovar minhas prticas e ajudar os alunos a
aprender melhor, d uma satisfao enorme..
[PF] Sim, minha prtica passou a ser orientada pela proposta do
programa, com atividades que atendam os eixos das disciplinas
e pela metodologia sugerida pelo programa..
[PG] Sim. Pude melhorar minha prtica pedaggica. como
se eles tirassem algo que estava dentro de mim.
[PH] O GESTAR atendeu as minhas necessidades sim, pois
sempre me preocupei em melhorar minhas aulas..
O programa de Formao Continuada GESTAR foi

considerado satisfatrio por todas as professoras entrevistadas.
Elas avaliaram como positiva a contribuio dada pelo curso, uma
vez que o mesmo correspondeu s suas expectativas iniciais.
O aparato terico-prtico obtido no decorrer do programa
GESTAR ampara e fortalece o exerccio docente no apenas ao
propiciar novas idias e informaes para a conduo de uma
boa aula, mas tambm ao preparar a professora para diagnosticar
situaes nas quais o desempenho dos alunos problemtico ou
insatisfatrio. As professoras, inclusive, atribuem ao fato de terem
359
participado do GESTAR a melhoria significativa que efetuaram

em suas aulas. Conforme relatam nas entrevistas, elas somente
efetuaram as mudanas que julgavam necessrias aps a orientao
recebida no referido curso.
Sobre o mecanismo de apropriao do conhecimento, as
docentes relataram:
[PA] Vejo que esse mecanismo de apropriao do conhecimento
est mais acessvel a todos ns professores.
[PB] Vejo que ocorre de forma diferenciada em cada pessoa,
dependendo do interesse e dedicao de cada um.
[PC] Apropriar-se do conhecimento algo que estamos fazendo
o tempo todo, pois tudo que nos rodeia traz conhecimento, ento
faz parte de ns apropriar-se dele..
[PD] O conhecimento passado igual para uma turma,
mas cada um se apropria de forma diferente, mesmo que as
explicaes e o contedo sejam os mesmos.
[PE] Vejo que esse mecanismo processual e depende dos
conhecimentos prvios.
[PF] Eu entendo que o ato de se apropriar do conhecimento
significa um esforo para tentar compreender o que repassado,
uma compreenso do que estamos aprendendo.
[PG] Como a apropriao do conhecimento sempre
individualizada, depende de cada indivduo e do conhecimento
anterior que ele traz consigo para servir de base.
[PH] A apropriao do conhecimento sempre individualizada,
o conhecimento anterior serve de base, mas o acesso ao
conhecimento deve ser coletivo, para todos.
As docentes entendem que o mecanismo de apropriao

do conhecimento relativo ao indivduo, pois ocorre de
forma diferenciada em cada pessoa, devido s diferenas de
aprendizagem: enquanto alguns assimilam mais rapidamente
os conceitos envolvidos, outros o fazem mais lentamente. Dessa
forma, as professoras entendem que as idias e experincias
prvias so importantes porque tm papel fundamental no processo
de aquisio de novos conhecimentos.
Os conhecimentos prvios so constantemente reelaborados
medida que o indivduo aprende novos conceitos e idias. Pelo teor
360
das respostas, notamos que nenhuma das professoras concebe a

atividade docente como um ofcio de mera repetio de contedos
e, tambm, no pensam que a inteligncia seja similar a um vazio
inicial que se enche progressivamente, sobrepondo conhecimento
sobre conhecimento, desconsiderando todo e qualquer saber
anteriormente constitudo. Nesse sentido, as professoras tendem a
acreditar que transformam suas prticas medida que transformam
seus conceitos.
A seguir, mostraremos como ocorre a convergncia entre
a prtica pedaggica e a formao continuada, resultando assim,
numa ressignificao da prtica dos professores.
4.3 Convergncia para a ressignificao da prtica pedaggica
Podemos compreender a ocorrncia da ressignificao
da prtica pedaggica a partir de um processo, um movimento
contnuo de ao reflexo sobre a ao ao (BRASIL, 2003,
p.16). Em linhas gerais, podemos explicar o referido processo a
partir de trs momentos.
Primeiro momento: a prtica pedaggica, que constituda
pelo saber obtido na formao inicial aliado experincia
profissional. Trata-se de uma ao primeira que advm do modo
como o professor desenvolve sua prtica, por intuio ou por
costume, adquirido a partir da imitao de um modelo ou da reflexo
baseada no discernimento ou bom senso do prprio professor.
Segundo momento: a formao continuada, um processo
contnuo e sistemtico de renovao de conhecimento, prioriza a
ao da prtica pedaggica a partir de uma base terica, com novas
idias e referenciais, por meio dos quais estimula a reflexo crtica
do professor que, ao se defrontar com a necessidade de repensar
as suas prticas pedaggicas revisa, expande ou confirma sua
prtica.
Terceiro momento: a ressignificao da prtica pedaggica,
processo do qual resulta uma ao pedaggica revisada, melhorada
ou reformulada, porm nunca estanque. Na confluncia entre o agir
e o pensar, no se separam teoria e prtica; ao contrrio, articulamLinguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
361
se para ressignificar a prtica.

Na ressignificao o docente tem a oportunidade
de repensar sua ao, ou seja, de dar um novo olhar para a ao
pedaggica, coletando dados sobre aspectos que precisam ser
modificados no dia-a-dia de suas atividades escolares.

Nesse processo, a prtica diria e o subsdio terico
da formao continuada se inter-relacionam num vai-e-vem, no qual
o suporte para a prtica extrado do conhecimento adquirido na
formao continuada, sendo que uma realimenta o outro: a reflexo
crtica permanente mostra as necessidades, os pontos que podem
ser melhorados e, dessa forma, ao final desse processo se dar
uma ressignificao dessa mesma prtica, a qual pode ser sempre
renovada.

No quadro abaixo, apresentamos uma ilustrao das
trs vertentes estudadas nesta pesquisa, no qual confirmamos que
a formao continuada contribui para o processo da ressignificao
da prtica pedaggica.
QUADRO 2
Convergncia da Prtica Pedaggica e da Formao Continuada
5. Resultados da pesquisa
O resultado, conforme nossa observao e as declaraes
das professoras que participaram do GESTAR bastante revelador
362
sobre a necessidade dessa formao constante, pois atravs dela

que haver o empenho de professoras engajadas com um trabalho
pedaggico srio, consciente e comprometido com a educao. A
partir do aprendizado obtido no programa GESTAR, tais professoras
avaliam seus conceitos e suas prticas docentes, revisando-os e
modificando-os e atribuindo-lhes novas significaes, que resultam
em novas prticas pedaggicas.
A conceituao e os modelos de formao sugeridos na
literatura especializada foram de fundamental importncia para
a elaborao deste trabalho, que visou explorar uma temtica
pouco privilegiada na literatura educacional contempornea,
particularmente em relao ao contexto escolar piauiense. Assim,
por intermdio de nosso estudo, esperamos ter contribudo para
ampliar o conhecimento produzido sobre essa temtica, bem como
enfatizar a indissociabilidade entre a teoria e a prtica pedaggica,
uma vez que o professor, ao se defrontar com novas teorias, revisa
antigas concepes e aes e, finalmente, termina por ressignificar
suas prticas no contexto de seu trabalho escolar.
O resultado desta pesquisa evidencia a concepo segundo
a qual a atividade docente deve ser caracterizada, em linhas
gerais, como um saber prtico, ou seja, como um conhecimento
cujo significado e relevncia esto diretamente relacionados
sua aplicao. Todavia, para a realizao da ressignificao da
prtica pedaggica, verificou-se que faltavam aos professores
os instrumentos conceituais adequados para interpretarem e
trabalharem os dados encontrados no decorrer do processo
educativo.
Essa articulao dialtica entre os diversos saberes e os
momentos em que a teoria e a prtica se inter-relacionam, perfazendo
a espiral ao-reflexo-ao, o que tambm proporciona a
ressignificao e, conseqentemente, a transformao da prtica
educativa. Assim, a transformao necessria para melhor intervir
na realidade educacional s advm por intermdio da prpria
renovao profissional docente, que possibilita ao professor tornarse um profissional reflexivo que permanece continuamente avaliando
363
as informaes que o meio escolar revela sobre sua prtica.

Tal conscientizao implica numa maior capacidade de
adaptao realidade escolar e de mudana de atitude para um
estado permanente de crtica e de alta receptividade para a inovao.
Nesse sentido, acreditamos que a maior contribuio dos programas
de formao continuada reside na conscientizao docente para o
fato de que, mais importante que o aprendizado de novas tcnicas
de ensino, metodologias e teorias, est a conscientizao de que
tal busca pelo saber deve ser uma preocupao e um propsito
constantes na atividade docente.
Os dados coletados mediante entrevistas e observaes no
decorrer da pesquisa foram analisados nesse estudo e mostram
alguns pontos nevrlgicos a respeito dos programas de formao
continuada, bem como sobre sua receptividade e funo junto
aos docentes participantes deste trabalho. Assim, destacamos os
principais fatores que podem ser utilizados para reflexes e estudos
posteriores sobre a temtica da formao docente:
A prtica pedaggica de muitos profissionais da educao
ainda fortemente pautada pelo ensino tradicional. Notase que algumas professoras ainda recorrem amplamente ao
ensino livresco, baseado na cpia e memorizao por parte
dos alunos daquilo que escrito na lousa, o que dificulta a
possibilidade de reflexo ou construo do saber.
A contradio entre o discurso e a prtica pedaggica ainda
persiste. Embora a maioria das professoras seja oriunda de
universidades pblicas (que notoriamente so reconhecidas
como centros de saber por excelncia, consideradas como
propiciadoras de melhor formao do que as instituies
privadas), inclusive com cursos de formao em nvel de
graduao e ps-graduao, concludos recentemente,
nota-se que uma parcela menor desse grupo acaba por
trabalhar em sala de aula de maneira tradicional, isto , na
prtica, uma parcela das professoras contraria seu prprio
discurso e faz aquilo que criticava quando eram alunas.
364
Resistncia adoo de novas metodologias e tcnicas

de ensino aprendidas nos cursos de formao continuada.
Embora muito elogiadas, as mesmas so vistas com certa
ressalva inicial e, em alguns casos, as professoras tentam
incorporar ou justapor o novo aprendizado s formulas
arcaicas utilizadas e repetidas ano aps ano. Parecenos que nesse ponto encontramos uma das principais
dificuldades na carreira docente: a resistncia em abdicar
dos procedimentos utilizados no decorrer de vrios anos
de exerccio de magistrio (mesmo que os resultados junto
aos alunos no sejam satisfatrios), por novas abordagens
que visam propiciar uma melhor interao entre professor
e aluno, com comprovados bons resultados de ensino
aprendizagem.
Condies de trabalho aqum da expectativa profissional
docente. Nesse sentido, podemos entrever outros
fatores que podem obstar, de alguma forma, um melhor
desempenho docente, visto que, em seu depoimento,
algumas mencionam os salrios baixos, a superlotao das
salas de aula (e conseqentemente a impossibilidade de um
atendimento individualizado para os alunos), a escassez de
recurso materiais e o pouco espao de tempo nas reunies
escolares para se discutirem solues efetivas para os
problemas enfrentados no cotidiano da sala de aula, a
exemplo de fatores que afetam negativamente o exerccio
de sua prtica.
Lembramos que o propsito deste trabalho, construdo
partir da nossa reflexo sobre a experincia com o programa de
formao continuada Gesto de Aprendizagem Escolar (GESTAR)
junto s professoras do ensino fundamental da Prefeitura
Municipal de Teresina-PI, no propor polticas educacionais, mas
destacar algumas idias que podem servir para referenciar futuras
intervenes terico-prticas que valorizem a profissionalizao
docente.
365
Nessa perspectiva, acreditamos tambm que os programas

de formao continuada tm que continuar a ser oferecidos ao
longo da carreira docente e realizados preferencialmente nos locais
de trabalho das docentes, isto , nas instituies escolares em que
atuam, abrindo espaos para reflexes coletivas.
Consideraes Finais
Ao analisarmos a contribuio do Programa de Formao
Continuada Gesto de Aprendizagem Escolar GESTAR para a
ressignificao das prticas pedaggicas dos professores de 1
a 4 srie da rede pblica municipal de ensino de Teresina PI,
obtivemos como resultados de nosso estudo informaes que
auxiliam na explicitao da condio na qual se encontra esse
profissional docente, suas necessidades e perspectivas em seus
locais de trabalho.
Assim, a ao docente na sala de aula aparece caracterizada
e relacionada a distintas dificuldades profissionais: uma extrema
preocupao com o processo de ensino e aprendizagem dos
alunos, inquietaes a respeito de como decidir entre divergentes
referenciais tericos ou de qual paradigma adotar para que possam
conduzir de modo mais satisfatrio suas aulas e, principalmente, e
sobre o que fazer para corrigir as lacunas deixadas por uma formao
inicial que no atendem s demandas de um cotidiano escolar que,
como reflexo de uma sociedade em constante transformao,
tambm cada vez mais exigente e rigoroso com seus profissionais.
Nesse sentido, a participao das professoras nos
programas de formao continuada, cujas distintas modalidades
foram caracterizadas no decorrer deste trabalho, aparece como
uma alternativa necessria e vivel porque atende s necessidades
profissionais das referidas docentes. Resumidamente entre os
principais objetivos alcanados esto:
Propiciou a ampliao das possibilidades de aprendizagem
e desenvolvimento das capacidades de uso da lngua e da
366
matemtica;
Tornou os professores mais competentes e autnomos,
trabalhando em sintonia com as diretrizes curriculares
municipais, estaduais e nacionais;
Favoreceu ao corpo docente a construo coletiva e
compartilhada do conhecimento;
Organizou acervos de aula para as disciplinas de Lngua
Portuguesa e Matemtica como recurso de apoio
aprendizagem dos alunos.
Assim, as implicaes da formao continuada para a
ressignificao e transformao das prticas pedaggicas resultam
no apenas em benefcio individual para a professora, mas em
melhora significativa sociedade, pois a preocupao em fazer da
docente uma crtica e pesquisadora de sua prpria atividade prtica,
quando ela passa a refletir sobre a construo do saber docente no
cotidiano escolar, faz com que a organizao do trabalho coletivo
aliado, a sua autonomia, resulte numa escola mais produtiva. Desse
modo, a formao continuada deve propiciar meios para o professor
realizar eficazmente seu trabalho, assim como deve estimul-lo a
avaliar seu desempenho e a desenvolver novos recursos para a
sua prtica, enfatizando seu papel como profissional envolvido no
processo de transformao social.
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367
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Petrpolis, RJ: Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
368
A ESCOLA E A PRTICA PEDAGGICA MEDIANDO O

PROCESSO DE CONSTRUO DA IDENTIDADE DO ALUNO
Ronaldo Matos Albano1
Maria Vilani Cosme de Carvalho2
RESUMO
O objetivo deste artigo refletir sobre a funo social da escola e da
prtica pedaggica no processo de formao do indivduo, especialmente
sobre a construo da identidade do aluno. Essas reflexes tm origem
numa pesquisa bibliogrfica desenvolvida com base nas obras de
Carvalho (2006), Coll (1996), Gadotti (2000), Lopes (2002), Nvoa (1997),
Perrenoud (1997), Rios (2001), entre outros, e que nos permitiu concluir
que o processo de formao do indivduo e a construo de sua identidade
resultado de uma relao dialtica entre o individual e o social e suas
inmeras inter-relaes. Percebemos tambm o quo complexa se torna
a funo da escola, vista sobre este prisma social e, consequentemente, o
poder da prtica pedaggica no que tange aos aspectos relacionados ao
processo de emancipao do homem nas dimenses objetivas e subjetivas
que o constituem, especialmente a construo da sua identidade.
Palavras-Chave: Funo social da escola. Prtica pedaggica. Identidade.
SCHOOL TEACHING AND PRACTICE MEDIATE THE
CONSTRUCTION OF THE IDENTITY OF THE STUDENT
ABSTRACT
The aim of this article is to discuss the social function of schools and the
Recebido em: Novembro de 2010. - Aceito em: Janeiro de 2011.

1
Prof. Ms. da Universidade Federal do Piau UFPI, Campus Floriano. ronaldoalbano@yahoo.com.br
2
Profa. Dra. da do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Piau UFPI, Campus Teresina. vilacosme@ufpi.br
369
teaching practice in the formation process of the individual, especially on

the construction of the identity of the student. These reflections came from a
bibliographic research based on the works of Carvalho (2006), Coll (1996),
Gadotti (2000), Lopes (2002), Nvoa (1997), Perrenoud (1997), Rios
(2001), among others, and that allowed us to conclude that the process
of formation of the individual and the construction of your identity is a
result of a dialectical relationship between the individual and the social and
their uncountable inter-relationships. We also see how complex schools
function can be, observed through this social prima and, consequently the
power of teaching practice regarding the aspects related to the process of
emancipation of the human in the objective and subjective dimensions that
constitute him, especially the construction of his identity.
Key-words: Social function of the school. Teaching practice. Identity.
Introduo
Ao refletirmos sobre o contexto educacional atual,
percebemos a dificuldade que delimit-lo como espao de
compreenso e de atuao dos profissionais que se propem a
uma investigao desse universo to complexo que o contexto
educacional, mas especificamente o espao escolar, que contribui
de forma efetiva na formao do indivduo. A complexidade de
compreender essa temtica se d devido gama de fatores
que se inter-relacionam e que compem esse contexto, ou seja,
interconexes sociais, polticas, culturais, econmicas e por que
no dizer tambm subjetivas, partindo-se do princpio de que os
indivduos so o ponto central de produo e de produto dessa
educao, e, consequentemente, explicitam sua subjetividade nesta
diversidade de aspectos que caracterizam a realidade educacional.
Esta perspectiva de incluir a dimenso subjetiva do indivduo,
neste contexto amplo da educao, incita uma reflexo sobre o
processo de construo da identidade desse indivduo, levando em
considerao a funo social da instituio escola neste processo
370
formativo, mais especificamente, observar a dimenso da prtica

pedaggica do educador nesta instituio, e a partir disto, a influncia
desta prtica no prprio processo de constituio da identidade do
aluno. Assim, este artigo tem como objetivo refletirmos sobre a
prtica pedaggica e a funo social da escola como elementos
mediadores no processo de formao do indivduo e especialmente
sobre a construo da identidade desse aluno.
Para tanto, iniciaremos com um esboo sobre esta condio
da instituio escola como agente socializador do homem, e,
portanto, uma importante esfera no processo de constituio da
identidade deste, dentro da estrutura social que estamos inseridos.
Em seguida, vamos articular essa concepo da escola e sua
funo social com as questes relacionadas prpria prtica
pedaggica no contexto educacional e a sua influncia nesse
processo formativo do indivduo. Num terceiro momento, iremos
articular essa discusso da prtica pedaggica e suas implicaes
no prprio processo de construo da identidade do indivduo. Uma
discusso complexa, porm instigante, uma vez que possibilitanos um olhar mais amplo sobre a temtica educacional, que na
sua grande maioria, recheada por discusses que priorizam ou
evidenciam aspectos relacionados somente as questes polticas
e institucionais que viabilizam a prtica pedaggica, que muitas
vezes, no obtm xito em razo exatamente da negligncia aos
aspectos subjetivos que tambm constituem a prtica educativa,
subjetividade esta de todos os que compem a comunidade escolar,
e que, portanto, no podem ser descartadas.
Vale salientar que a discusso proposta na construo deste
texto, no privilegia a questo da subjetividade em detrimento dos
demais aspectos anteriormente citados como inter-relacionados no
contexto educacional, apenas tenta integr-la numa perspectiva
scio-histrica e cultural de compreenso do homem e do mundo
que o cerca e, consequentemente, da sua formao e da constituio
da sua prpria identidade, tendo como perspectivas relacionadas a
esse processo a prtica pedaggica e a funo social da escola.
371
A funo social da escola e o processo de formao do indivduo

O espao escolar constitui-se como uma das instituies que
vislumbra formar o indivduo para viver na sociedade na qual est
inserida. Para tanto, estrutura-se de acordo com as exigncias e
necessidades desta sociedade e apresenta-se de forma diretamente
relacionada ao mesmo, seguindo os diferentes momentos da histria
do seu prprio surgimento e da sua evoluo. Nos tempos atuais,
a escola tomou propores e incorporou funes que perpassam
os mais variados campos de atuao, tornando-se cada vez mais
complexo traar metas e planos de ao e estruturao da mesma
de forma a atingir a eficincia que se espera desta instituio no
contexto educacional.
Nesta perspectiva, muitos estudiosos atribuem escola
uma funo social, uma vez que o aluno, na nossa cultura, passa
boa parte da sua vida inserido nesta instituio, apropriando-se de
inmeros conhecimentos e desenvolvendo-se no s no que diz
respeito aos conhecimentos cientficos e aos aspectos intelectuais,
mas tambm na sua formao como indivduo. Como evidencia Coll
(1996, p. 254) a escola, ao longo do desenvolvimento do indivduo,
[...] no s intervm na transmisso do saber cientfico,
organizado culturalmente, como influi em todos os
aspectos relativos ao processo de socializao e
individuao da criana, como so o desenvolvimento
das relaes afetivas, a habilidade em participar
em situaes sociais, a aquisio de destrezas
relacionadas com a competncia comunicativa, o
desenvolvimento do papel sexual, das condutas prsociais e da prpria identidade pessoal (autoconceito,
auto-estima, autonomia).
O prprio processo de estruturao da escola como

uma instituio formadora, est diretamente relacionado com o
contexto scio-histrico e cultural no qual est inserido, ou seja,
as necessidades e valores presentes numa dada realidade social
fazem emergir instituies que atendam a estas necessidades de
372
forma a caracteriz-la, e dentre estas instituies encontra-se a

escola.
Esta escola certamente no desempenho do seu papel de
agncia formadora ir atingir de forma direta ou indireta a formao
mais ampla do aluno tambm como indivduo, uma vez que reproduz
prticas e valores sociais de uma dada sociedade, e estes alunos
no saem imunes a tais reprodues, pelo contrrio, tendem a
apropriar-se da cultura local, para a partir de ento p-la em prtica
e inserir-se concretamente num dado grupo social. Nas palavras de
Bernardo (2000, p. 26):
as escolas (assim como a famlia e outras instituies
sociais) so importantes agncias de socializao,
sendo consideradas como foras poderosas de
aperfeioamento da sociedade. Assim, aqueles
que desejam modificar a sociedade afirmam com
freqncia que a escola deve funcionar como um
espao privilegiado para transformao.
importante salientar que a instituio escola nos moldes

atuais, nem sempre existiu. Em muitos perodos da histria, educar
significava apenas viver e repassar de gerao em gerao a
prtica cotidiana do grupo social no qual se estava inserido, em que
tais prticas eram repassadas s crianas, que naturalmente e de
forma gradativa iam assimilando e internalizando valores morais e
comportamentos socialmente desejados pelos adultos, isso porque
no havia ainda uma instituio especializada para isso, todos
aprendiam fazendo.
Na Idade Mdia, por exemplo, espaos reservados para
este fim e com pessoas especializadas nesta atividade de transmitir
o saber comeam a surgir, porm o acesso era apenas das elites
que tinham como aprendizado, especialmente, os conhecimentos
religiosos e a cultura da aristocracia, ou seja, a institucionalizao
escolar estava acontecendo e atendia exclusivamente as famlias
de poder na sociedade. Somente com o desenvolvimento da
industrializao que surgiu a necessidade real de se entregar a
373
funo de educar os filhos a uma instituio especializada para isso,

pois as famlias, em funo do trabalho no ocupar agora apenas
os espaos de casa, sofreram inmeras transformaes quanto ao
seu funcionamento interno e externo e j no conseguiam articular
as atividades no mbito do pblico e do privado.
A partir de ento, o processo de universalizao da escola
foi consolidando-se, uma vez que as classes trabalhadoras, por
meio de lutas e de mobilizaes, comeam a exigir o direito de seus
filhos terem acesso escola, e, por conseguinte, acesso efetivo
ao mundo social no qual estavam inseridos. A escola, agora como
uma instituio da sociedade, estabelece uma relao de mediao
explcita entre o aluno e a sociedade tcnica (detentora de tcnicas
e contedos especficos para o seu funcionamento) e entre o social
(no que diz respeito aos valores, normas e regras sociais que regem
cada contexto).
A respeito desta discusso Filho e Vidal (2000, p. 21), quando
escrevem sobre o surgimento dos espaos e os tempos escolares
no processo de institucionalizao da escola primria no Brasil,
evidenciam uma importante inter-relao dessa implementao
do ensino primrio no pas com a prpria concepo da escola.
Expem como essa instituio, que inserida e estruturada num
contexto scio-histrico e cultural, articula interconexes individuais
e sociais no desempenho de suas funes:
[...] como plurais, espaos e tempos fazem parte da
ordem social e escolar. Sendo assim, so sempre
pessoais e institucionais, individuais e coletivos, e a
busca de delimit-los, control-los, materializandoos, [...] deve ser compreendida como um movimento
que teve ou props mltiplas trajetrias de
institucionalizao da escola.
Isto de certa forma mostra o quanto a esfera social est

presente nesse processo de institucionalizao da escola, at
mesmo nas questes que viabilizam a consolidao do seu espao
fsico e do tempo da prtica educativa em seu interior, evidenciando374
nos as necessidades e urgncias dentro do contexto social que

se repercutem no espao escolar e acabam direcionando a sua
estruturao e o seu funcionamento diante de tais exigncias do
contexto scio-histrico e cultural vigente. Para Bock (2002, p. 261):
a escola apresenta-se, hoje, como uma das mais
importantes instituies sociais por fazer, assim como
outras, a mediao entre indivduo e a sociedade. Ao
transmitir a cultura e, com ela, modelos sociais de
comportamentos e valores morais, a escola permite
que a criana humanize-se, cultive-se, socializese ou, numa palavra, eduque-se. A criana, ento,
vai deixando de imitar os comportamentos adultos
para, aos poucos, apropriar-se dos modelos e valores
transmitidos pela escola, aumentando, assim, sua
autonomia e seu pertencimento ao grupo social.
Percebemos assim, que a formao do indivduo est

diretamente relacionada com o processo de escolarizao, o
qual influencia de forma direta a construo desse aluno como
ser social e tambm na construo da sua identidade pessoal.
De acordo com Coll (1996, p. 254), quando a criana entra na
escola, conta com uma histria de experincias anteriores que lhe
permitiram desenvolver uma determinada viso sobre si mesma,
e ao relacionar-se nesse ambiente repleto de significaes novas,
essa criana ir ampliando seus espaos intersubjetivos, entrando
em contato com outras realidades que vo alm dos seus grupos
de referncia [...] e, com isso, torne-se capaz de julgar segundo
princpios universais e se afirme como indivduo que construiu um
eu, como explica Carvalho (2006, p. 26).
Assim, baseado nesta perspectiva, que se entende a
funo social da escola como instituio formadora no s de alunos,
mas sobretudo formadora de indivduos, ou seja, de cidados
que iro atuar de forma concreta nesta mesma sociedade que
institucionalizou a escola e junto a ela seus valores e expectativas
no que diz respeito a (s) sua(s) funo(es). Uma prtica educativa
que promova uma real articulao entre sociedade e indivduo de
375
forma a possibilitar a emancipao do mesmo como sujeito capaz

de atuar nesta mesma sociedade e nos mais variados espaos que
ela contm o que se espera. E a partir dessa idia que buscamos
discutir a seguir sobre a importncia da prtica pedaggica nesse
espao escolar e sua funo social, que sofre tambm a influncia
direta deste contexto social e consequentemente na formao do
homem e na construo da sua identidade.
A prtica pedaggica e sua influncia na formao do indivduo
Pensar na realidade escolar e na funo social desta
instituio hoje exige uma reflexo profunda sobre todos os
aspectos que a compem. Em especial, este texto vai abordar um
dos eixos que estruturam e viabilizam a funo da escola - a prtica
pedaggica, por acreditar que esta uma esfera fundamental no
espao escolar e que certamente provoca inmeras repercusses
na vida daqueles que participam do processo de escolarizao,
como por exemplo, nos aspectos da sua formao como indivduo
e no processo de construo da sua identidade. Assim, inicialmente
faz-se necessrio apontar algumas questes sobre a prtica
pedaggica. Grillo (2004, p. 75) reflete sobre essa questo
afirmando:
Sabe-se que no existe manual de Didtica que
apresente um modelo de docncia a ser seguido com
solues para o ensino porque no existe, igualmente,
um problema originado de uma causa nica, relativa a
uma s questo.
Ainda na perspectiva de Grillo (2004), a prtica pedaggica

adotada pelo professor no cotidiano da sua prtica, que se
caracteriza de forma extremamente complexa, necessita articular
questes tericas e de ordem prtica, que se originam no cho da
sala de aula e que tal reflexo possibilite uma pedagogia focalizada
realmente no homem e nas suas finalidades.
Podemos observar o que vem a ser necessrio estar atento
376
para a possibilidade do surgimento de uma prtica pedaggica

eficiente e que atenda para as reais necessidades de sairmos de
uma viso reducionista desta ao docente, geralmente pautada
na famosa racionalidade e domnio tcnico dos contedos, e
tomarmos um sentido mais amplo, de globalidade, refletindo sobre
as dimenses externas da docncia: a quem, para que e o que
ensinar.
De acordo com Grillo (2004), preciso conceber a prtica
docente envolvida com o professor na sua totalidade, pois essa
prtica vem a ser o resultado do saber, do fazer e especialmente
do ser, ou seja, demonstrando um compromisso consigo mesmo,
com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua
transformao. Assim, essa prtica deve ser estudada sob a tica
de quatro dimenses: pessoal, prtica, conhecimento profissional e
contextual.
A docncia caracteriza-se, dessa forma, como uma profisso
cuja prtica extremamente delicada, dada essas inter-relaes
que mantm de forma to ampla e tambm to estreita entre a
figura do professor e a do aluno. Para Nvoa (1997, p. 31) ser
professor obriga a opes constantes que cruzam nossa maneira
de ser com nossa maneira de ensinar, e que desvendam na nossa
maneira de ensinar a nossa maneira de ser. E nessa relao com
a figura do aluno, nas dimenses anteriormente citadas, que a partir
da interao com esse aluno, a prtica docente se efetiva.
Vale salientar ainda que preciso o professor atentar, na
sua prtica cotidiana, que esse aluno traz para a sala de aula a
sua individualidade, moldada pelas suas experincias particulares
na famlia, na sua histria pessoal, na sociedade e com projetos e
perspectivas distintas e muito singulares, uma vez que a significao
do processo de escolarizao para ele, por estas razes citadas,
se d de forma diferenciada. nessa perspectiva, que a figura do
professor torna-se fundamental, j que tem um papel mediador
dessa individualidade do aluno e do contexto do cotidiano escolar.
O cotidiano escolar, definido pela heterogeneidade de seus
objetivos e tambm de seus componentes, nas interconexes entre
377
escola-professor-aluno, torna complexo o desempenho do papel do

professor, como o mediador dessa inter-relao. Torna-se difcil, uma
vez que o ato de ensinar, nas palavras de Tardif e Lessard (2005,
p. 31) trabalhar com seres humanos, sobre seres humanos, para
seres humanos. Assim, o ensino mostra-se carregado de razo e
emoo, o espao para a vida, para a vivncia das relaes entre
professores e alunos, para a ampliao da convivncia socioafetiva
e cultural dos alunos (Veiga, 2006, p. 32).
Partindo-se desse ponto de vista, importante uma reflexo
sobre a importncia do professor articular a sua prtica pedaggica
a este contexto scio-histrico e cultural no qual a desempenha e
ainda mais perceber que o aluno ao qual se prope ensinar tambm
fruto desse mesmo contexto, e que uma prtica docente efetiva
vai ser mediadora da relao indivduo e escola, e certamente,
direcionar ou estimular a realidade do aluno. Fiorentini; Souza Jr. e
Melo (1998, p. 319) evidenciam:
O saber do professor, portanto, no reside em saber
aplicar o conhecimento terico ou cientfico, mas sim,
saber neg-lo, isto , no aplicar pura e simplesmente
este conhecimento, mas transform-lo em saber
complexo e articulado ao contexto em que ele
trabalhado/produzido. Mas convm lembrar mais uma
vez: s negamos algo se o conhecemos profundamente.
No se trata, portanto, de negar a necessidade do domnio

terico ou do seu aperfeioamento constante na prtica pedaggica,
mas de se evidenciar a necessidade de no limitar a ao docente
transmisso pura e simples destes contedos tericos e sim de
articul-los, de forma a possibilitar uma compreenso lgica e cheia
de significados para o aluno, que a partir disso, pode compreender
e usufruir do aprendizado na sua realidade scio-cultural e ainda na
sua dimenso subjetiva. Entendemos, pois, que
[...] este domnio profundo do conhecimento
fundamental para que o professor tenha autonomia
intelectual para produzir o seu prprio currculo,
378
constituindo-se efetivamente como mediador entre o

conhecimento historicamente produzido e aquele o
escolar reelaborado e relevante socioculturalmente a
ser apropriado/construdo pelos alunos (FIORENTINI;
SOUZA JR. E MELO, 1998, p. 319).
Evidenciamos essa contextualizao do saber, de forma

a estrutur-la e compreend-la como essencial no desempenho
da prtica pedaggica, e possibilitar a partir de ento um melhor
entendimento do significado atribudo a essa prtica mediante
a articulao das dimenses afetivas, cognitivas e sociais que
fundamentam a ao docente de cada professor e que, por
conseguinte viabilizam a formao e a apreenso tambm
significativa ou no por parte dos seus alunos.
Toda essa discusso sobre a prtica pedaggica e a
atribuio de significado e sentidos a essa prtica, nos remete
tambm a uma reflexo sobre a competncia docente e a sua
importncia para a educao, pois ao analisarmos a ao docente
como instrumento sine qua non para o contexto educacional e
como fator essencial para a instituio escola, cabe uma reflexo
direta sobre a competncia do professor no desenvolver da sua
prtica e, conseqentemente, as repercusses que tal prtica tem
no processo de construo do indivduo e da sua identidade. Para
Perrenoud (1997, p. 177) as competncias docentes fazem sentido
uma vez que
[...] ajudam o profissional a dominar tanto quanto
possvel a situao, a compreender os modos de
pensar e de agir do outro, a controlar as suas prprias
pulses e ambivalncias, a tomar conscincia das
heranas culturais e das apostas que subjazem s
suas prprias estratgias de actor.
Percebemos a, nesta perspectiva, que o papel do professor

em sala de aula apresenta-se dessa forma, ou seja, a busca de
uma ao profissional que vislumbra a qualidade e a eficcia dos
objetivos previamente estabelecidos, articulando-se com a realidade
379
qual essa prtica se prope. Em outras palavras, a prpria busca

dessa competncia profissional que necessita da articulao entre
conhecimento e prtica para que a operacionalizao dos mesmos
venha a acontecer de forma satisfatria e assim, dentro desses
objetivos profissionais, desenvolver uma prtica que favorea a
formao do indivduo, bem como a da sua identidade, de forma
a respeitar esse processo constitutivo do indivduo que perpassa o
espao escolar e nesse a prtica pedaggica.
Torna-se difcil, diante dessa complexidade, delimitar
o trabalho do professor e perceber a(s) competncia(s) que
permeia(m) a sua prtica docente. Porm, devemos salientar a
importncia de perceber a competncia e a qualidade como noes
que se relacionam, que o que se busca uma prtica docente
competente, de uma qualidade que se quer cada vez melhor, uma
vez que est sempre em processo (RIOS, 2001, p. 91)
Diante dessa noo de processo e de construo da
competncia do professor, e, portanto, de sua prtica pedaggica,
que observamos as dimenses scio-histricas e culturais nas
quais essa ao se d, ou seja, na prpria inter-relao entre
essas esferas que a docncia se constitui a fim de atender aos
objetivos e demandas da instituio escola, tambm constituda no
seio desse contexto, como j discutimos anteriormente.
Assim, que Rios (2001) nos traz uma discusso sobre
as dimenses da competncia docente, atreladas a viso de uma
melhor qualidade dessa ao docente, e que deve ser buscada
continuamente pelo professor, articulando-as. A dimenso tcnica
- capacidade de lidar com os contedos e habilidade de construlos e reconstru-los com os alunos; a dimenso esttica - presena
da sensibilidade e sua orientao numa perspectiva criadora;
dimenso poltica - participao na construo coletiva da sociedade
e ao exerccio de direitos e deveres; dimenso tica - orientao
da ao, fundada no princpio do respeito e da solidariedade, na
direo da realizao de um bem coletivo.
Essas dimenses nos mostram uma perspectiva ampla e
inter-relacionada, de forma indissocivel, que viabiliza a prtica
380
pedaggica e pode possibilitar uma ao docente efetiva no sentido

de articular o desempenho das funes do educador atingindo
os objetivos da formao acadmica do indivduo e ainda uma
contribuio na formao deste aluno tambm como indivduo e
todas as suas singularidades. Assim, para compreendermos essa
reflexo, vamos tentar contemplar no tpico seguinte, a inter-relao
entre essa prtica pedaggica efetiva, de qualidade, e a construo
da identidade do aluno.
Buscando concluir analisando a relao escola prtica
pedaggica identidade do aluno
Embora a questo central deste artigo no seja discutir
o processo de construo da identidade do indivduo em si,
mas fazer uma reflexo sobre a escola como instituio social
e mais especificamente a prtica pedaggica como mediadora
nesse processo de construo da identidade, faz-se necessrio
realizarmos uma articulao desses trs fatores escola, prtica
pedaggica e identidade - a fim de pensarmos a repercusso e o
grau de influncia que estes tm na constituio da subjetividade do
aluno e mais especificamente da sua identidade.
Como vimos at agora, a escola dentre as vrias funes
que desempenha e suas inmeras especificidades, tem dentre as
suas atribuies como instituio formadora a sua funo social e
nesta perspectiva produz uma prtica pedaggica que se apresenta
numa relao muito estreita com o processo de formao do seu
alunado, no s no mbito dos conhecimentos escolares, mas
tambm da sua formao como indivduo.
Assim, pensar nessa formao mais ampla do indivduo
inclui todos os aspectos que o constituem, inclusive a sua dimenso
subjetiva. E nessa perspectiva da subjetividade que se evidencia
tambm a construo da identidade do mesmo, e ao percebermos,
que no nosso contexto scio-cultural, o indivduo participa desde
cedo do universo escolar, e este passa tambm a fazer parte de
forma quase que integral do universo pessoal do aluno, possibilitaLinguagens, Educao e Sociedade - Teresina, Ano 15, n. 23, jul./dez.2010
381
nos perceber as possibilidades de influncia do espao escolar

nesse processo de constituio da sua identidade. Sobre isso,
Lopes (2002, p. 37) evidencia:
Considerando a relevncia da escola na vida dos
indivduos, ainda que, por nenhuma outra razo,
pelo menos em termos da quantidade de tempo que
passam/passaram na escola, pode-se argumentar que
as prticas discursivas nesse contexto desempenham
um papel importante no desenvolvimento de sua
conscientizao sobre suas identidades e a dos outros.
Observamos que realmente inevitvel a influncia da

escola e consequentemente da prtica do professor em sala de aula
nesse processo complexo de construo da identidade e ainda da
conscientizao desta por parte do aluno. A escola abriga em sua
estrutura, inmeras subjetividades, e estas convivem e estruturamse a cada dia nesse espao escolar, que, como vimos anteriormente,
constitudo tambm a partir das demandas e exigncias sciohistricas e culturais do meio.
Notamos uma cadeia que engendra inmeros fatores que
so interdependentes entre si, ou seja, a escola no viria a ser um
fator determinante na construo da identidade do seu aluno, mas
certamente um dos fatores dentre os quais se articulam em todas
as esferas da vida do indivduo, e que de forma direta contribuem
e interferem em todo o seu processo formativo, tanto no mbito
escolar quanto na vida pessoal.
Gadotti (2000) tambm faz referncia ao peso da instituio
escola nos tempos atuais na formao mais integral do aluno.
Defende que essa escola deve servir de bssola numa sociedade
de informao como a nossa, para podermos navegar no mar do
conhecimento, propiciando uma formao geral direcionada para
uma educao integral e no apenas utilitarista e propagadora de
conhecimentos, vislumbrando a obteno de resultados futuros.
Para o autor a escola deve servir de bssola, ou seja: [...] orientar
criticamente, sobretudo as crianas e jovens, na busca de uma
informao que os faa crescer e no embrutecer (2000, p. 8).
382
Esta perspectiva sobre a prtica pedaggica e suas

repercusses no processo de formao do homem, nos permite
conceb-la tendo o educador como um mediador do conhecimento,
diante do aluno que o sujeito da sua prpria formao, percebendo,
portanto, o papel importante que o professor desempenha na sua
prtica profissional e as possibilidades emancipatrias que suscita
no aluno. Nas palavras de Gadotti (2000, p. 9):
Os educadores, numa viso emancipadora, no s
transformam a informao em conhecimento e em
conscincia crtica, mas tambm formam pessoas. [...]
Eles fazem fluir o saber (no o dado, a informao e
o puro conhecimento), porque constrem sentido para
a vida das pessoas e para a humanidade e buscam,
juntos, um mundo mais justo, mas produtivo e mais
saudvel para todos.
Essa relao estreita que temos tentado discutir e evidenciar

ao longo do texto entre a prtica pedaggica e a construo da
identidade do individuo, partindo do princpio da funo social
da escola como instituio formadora, torna-se mais evidente
ao pensarmos os aspectos interconectados nesse processo de
formao do homem e na constituio da sua subjetividade. De
acordo com Lopes (2002, p. 37):
O fato de que as escolas so instituies socialmente
justificveis como espaos de construo de
conhecimento/aprendizagem, pode-se argumentar que
os significados gerados em sala de aula tm mais crdito
social do que em outros contextos, particularmente
devido ao papel de autoridade que os professores
desempenham na construo do significado.
Assim, percebemos o quo complexa se torna a funo da

escola, vista sobre este prisma social e, consequentemente, o poder
da prtica pedaggica no que tange aos aspectos relacionados
com a constituio da subjetividade dos alunos e, em especial da
construo da sua identidade.
383
Pensar, portanto, uma prtica pedaggica competente,

de qualidade e que promova a real formao do indivduo em
todas as dimenses necessrias para a sua sobrevivncia na
sociedade, pensar numa prtica pautada, principalmente no
respeito individualidade do aluno e em estratgias de articulao
scio-histrico e cultural do conhecimento e das possibilidades de
repercusso que tal prtica ter na vida de cada um daqueles que
dela se utilizarem.
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MEMMI, Albert. O Retrato do Colonizado Precedido Pelo Retrato

do Colonizador; traduo de Roland Corbisier e Mariza Pinto
Coelho. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1977.
A princpio, ao olhar o ano de publicao do livro de Albert

Memmi, no chama muito ateno, alm do mais o titulo me
pareceu uma coisa meio especfica para um pblico interessado por
histria colonial. Mais ao ler essa obra, no entanto, percebe-se no
ter perdido sua atualidade. O prprio prefcio escrito por Corbisier
(1967) procura descrev-la como um clssico dos debates filosficos
sobre o colonialismo, a quem at mesmo Jean Paul Sartre dedicou
um artigo, tendo sido objeto de estudos e debates em seminrios
e Universidades europias e norte americanas at os dias de hoje.
O livro de Memmi faz uma abordagem das figuras do
colonizado e do colonizador e se torna atual ao afirmar que o
colonialismo um fenmeno histrico que, longe de ter desparecido,
permanece, apenas passando por pequenas superficiais
transformaes.
As figuras retratadas na obra
Na obra as figuras so descritas por terminologias que
o autor chama de cmodas, distinguidas entre: o colonial,
colonizador e o colonialista. O colonial seria o europeu que vive
na colnia sem privilgios, ou seja, os que tinham posies sociais
equivalentes ao colonizado. O colonizador, a quem chamado de
pequeno colonizador, geralmente solidrio dos colonos e defensor
encarniado dos privilgios. Seria a minoria que vivia no meio da
maioria de uma maneira hostil. O colonialista seria o colonizador
que se aceita, no como colonizador, que explicita sua situao em
legitimar a colonizao, ou seja, pauta sua vida pela sua ideologia.
As figuras do colonizado, do colonizador e o colonialista,
so apresentados de forma mistificaste como sujeitos resultantes
de um fenmeno histrico marcado pelas ideologias dominantes
389
da colonizao. So ainda ironizados ao serem descritos por

esteretipos aparentes da soberania e das representaes
nacionais.
O que mais chama ateno no livro de Memmi so suas
contextualizaes claras com a realidade da situao social do
colonizado, ao contrrio de citaes e inspiraes em autores e
clssicos, ou nmeros e estatsticas o autor utiliza-se de exemplos
relacionados a questes como controle inumana, impiedosa e
implacvel da econmica, dos processos sociais, polticas e das
iluses convencionais e tradicionais implantados na dialtica do
colonialismo.
A organizao da obra e o problema colocado por Memmi
A ordem da leitura remete que a obra est organizada em
duas partes: O Retrato do Colonizador e Retrato do Colonizado,
como o ttulo sugere.
Na primeira parte ao interrogar filosoficamente o leitor, se
existe de fato o Colonial? O autor nos prope uma inicial reflexo;
e para responder a esta questo, o faz em prlogo, descrevendo a
boa imagem do homem colonizador, historicamente, e ao mesmo
tempo uma desconstruo da mesma, ao dizer que tal imagem no
corresponde realidade. Segundo o ele (autor), j no se acredita
mais na figura incerta do colonizador, pois os historiadores esto
a cada dia esclarecendo suas intenes na partida para a colnia.
Embora estivesse vivendo uma fase histrica de liquidao
do colonialismo, ao mesmo tempo em sua forma tradicional, Memmi
inspirado na obra clssica de Lnim, sobre Neocolonialismo,
problematiza que o colonialismo perdura, embora novo, quer
dizer assumindo novas formas, novas modalidades, que para ele
em plena a revolta, o colonizado continua a pensar, sentir e viver
contra o colonizador e a colonizao, como um retrato precedido
pelo outro; digamos que esta a essncia da obra.
Memmi ao retratar a figura indgena, fala do papel histrico
que o colonizador teve que desempenhar sobre esses nativos,
390
ou seja, tiveram que descobrir suas existncias, a fim do prprio

privilgio ao que o autor chama de usurpao; estrangeiro que
chegando a um pas pelos acasos da histria conseguiu-se no
apenas um lugar, mais tom-lo do habitante e outorgam-se privilgios
surpreendentes em detrimento dos que a eles tinha direito.
No que se refere ao domnio e a espoliao do ao povo
conquistado (colonizado), trata filosoficamente das ideologias
dominantes e de suas engrenagens montadas, articuladas e
configuradas na vida social, poltica e cultural da colnia. O autor
usa-se destes dispositivos ideolgicos para explicar que aqueles
que no se inserem no esquema, nas relaes, permanecem na
qualidade de resduo, costume, ou objeto extico.
Questes como alienao, negao e racismo so tratados
como formas de manifestaes estruturadas na forma de vida
colonial, sustentadas a partir de uma viso histrica, convertidas
para algumas minorias em privilgios, dando nfase as discusses
que se prosseguem.
Na segunda parte do livro retrata-se da situao do
colonizado. O testemunho do autor chama a ateno, na qualidade
de sujeito da discusso, prova de que ele no viveu fora da realidade
abordada, como um mero espectador, mas viveu na prpria
carne, na contradio e no conflito abordado. Suas experincias
converteram-se em instrumento de pesquisa e de conhecimento
sociolgico, ou seja, nesta parte do livro o autor tenta explicar o
outro a partir de si mesmo.
A rigor e de uma forma geral a obra de Memmi observa o
esmagamento do colonizado, como sendo includo entre os valores
do colonialismo que ao adentrar nessa discusso parte do mito do
retrato- acusao, ou seja, do mito social que distingue o burgus e o
proletariado, relacionando-os ao que trabalha e o que preguioso,
o qualificado e o desqualificado e assim por diante;
Memmi ainda fala da mistificao que cria laos de destruidor
e criador, que destri e recria os ditos parceiros da colonizao em
colonizador e colonizados: um desfigurado em opressor, ser parcial,
mau cidado, o outro em oprimido, partido no desenvolvimento,
391
conformando-se com o prprio esmagamento. Assim como o

colonizador tentado a aceitar-se como colonizador, o colonizado
obrigado a aceitar-se como colonizado.
Uma vez que o colonizado presumido, sua situao
permanece pura e consciente. Ao explicar esta situao o autor
transcreve se pela histria para explicar que o colonizado colocado
fora da histria e da cidade. A civilizao veda toda participao
histrica e social, como um imune sem voz na construo do seu
prprio mundo, a imprensa, o rdio, entre outros meios de massa
no os reconhecem, como seres prprios.
Para Memmi esse processo to enraizado que capaz
de perpassar geraes desde a criana colonizada, alimentada
pelas outras fraquezas do colonizado, at mesmo a idade adulta,
considerando-se excludo o colonizado transplanta isso aos filhos,
o que alimenta a precedncia do seu retrato pelo colonizador.
Abaixo destacam-se alguns pontos abordados por Memmi,
que embora no se resuma a tudo, pois a obra envolve uma ampla
e aguada discusso:
A sociedade colonizada uma sociedade na qual a
dinmica interna no consegue mais desembocar em novas
estruturas.
No conseguem reabsorver os conflitos de geraes, pois,
no se deixa transformar.
Cedo ou tarde, cai em posio de recuo, quer dizer nos
valores tradicionais; diga-se um refugio que faz sobreviver o
idealismo da famlia colonial.
Uma vez que suporta a colonizao, a nica alternativa
possvel do colonizado a assimilao ou a petrificao,
tambm chamada pelo autor de amnsia cultural, em que o
colonizado projeta o futuro, se dispondo cada vez menos do
seu passado.
A maior parte das crianas colonizadas est fora da escola,
e aquelas que so acolhidas em uma escola, a memria que
lhes formam no a do seu povo.
392
O colonizado no se salva do analfabetismo seno para

cair no bilingismo, ou seja, nunca dispe apenas de sua
lngua materna, uma lngua nem escrita, nem lida, que s
permite incerta e pobre cultura oral.
Tudo se passa enfim como se a colonizao fosse uma
frustrao da histria. A esse falso problema acrescenta-se
a questo to aflitiva para tantos: o colonizador, apesar de
tudo, no tirou proveito da colonizao.
Meio a isso, o colonizado tenta ou torna-se outro, ou
reconquistar todas as suas dimenses das quais foi
amputado pela colonizao,
A primeira tentativa do colonizado a de mudar de condio
de pele.
Dessa atitude, que supe, com efeito, a admirao do
colonizador.
O candidato assimilao, quase sempre, acaba se
cansando do preo exorbitante que ela preciso pagar, e d
qual jamais chega a desobrigar-se.
A revolta, porm, , para a situao colonial, a nica sada
que miragem, e o colonizado descobre isso cedo ou tarde.
O colonizado se aceita e se afirma, se reivindica com paixo.
Mas, certamente no como homem em geral, portador dos
valores universais, comuns a todo os homens.
Enfim, o colonizador nega ao colonizado o direito mais
precioso reconhecido maioria dos homens: a liberdade.
As lies traadas por Memmi
Memmi deseja do leitor um conhecimento a priori de sua
obra, antes de refut-la e no sentido que possvel tirar muitas
lies dela, o autor antecipar algumas de suas idias centrais, que
podem ser absolvidas pelo leitor.
As idias de Memmi verificam que o colonizador uma
doena do europeu, da qual deve ser completamente curado e
preservado; a anlise da situao colonial pelo colonialista,sua
393
conduta que dela resulta, so mais coerentes e talvez mais lcidas:

ora, ele precisamente, sempre agiu como se uma acomodao fosse
impossvel; a colonizao a principio, uma explorao econmicapoltica; chega sempre o dia, em que o colonizado levanta a cabea
e faz oscilar o equilbrio sempre instvel da colonizao, pois,
tambm para o colonizado no h outra sada, seno o fim definitivo
da colonizao. A colonizao falsifica as relaes humanas, destri
ou esclerosa as instituies, e corrompem os homens, colonizadores
e colonizados.
Algumas dificuldades no encontro com o livro
No se pode negar que o livro de Memmi provocativo,
nos faz pensar por diversos ngulos, tanto histrico, sociolgico,
filosfico entre outros. Por isso, mesmo, no conseguimos
absolver toda a sua essncia, embora se trate de uma obra em
pequeno volume, contm um contedo abrangente, reunidos vrios
pressupostos, que para dar conta de toda sua discusso, talvez s
o prprio Memmi, ou no, j que este ao conclu-la deixa claro que
seu propsito com a obra no de dar solues, mais conceber
uma reflexo sobre o que ele chama de malogro aceito.
Resenhista Ranchimit Batista Nunes, pedagogo

pela Universidade Estadual do Piau-UESPI,
mestrando do Curso de Educao CCE- UFPI.
394
LOURO, Guacira Lopes. Gnero, sexualidade e educao: uma

perspectiva ps-estruturalista. 7. ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1997.
179 p. 14 x 21 cm.
Guacira Lopes Louro doutora em Educao, professora

titular aposentada da Faculdade de Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul e pesquisadora do CNPq. Coordena
o Geerge Grupos de Estudos de Educao e Relaes de Gnero
desde 1990 e tem publicado vrios artigos nessa perspectiva.
autora do livro Prendas e antiprendas Uma escola de mulheres
(Porto Alegre, Editora da Universidade, 1987) e ainda organizadora
de outros como, por exemplo, O Corpo Educado: pedagogias da
sexualidade (Belo Horizonte, Autntica, 2001).
O livro apresenta alguns conceitos e teorizaes recentes
nos campos de estudos feministas e discute suas possveis relaes
com a Educao, em especial com a educao escolar e com as
prticas educativas. Est estruturado em 7 (sete) captulos que
abordam a referida temtica.
No primeiro captulo intitulado A emergncia do gnero, a
autora discorre sobre a evoluo histrica do movimento feminista
e dos estudos de gnero no Brasil e no mundo, e em especial a
figura da mulher como ponto central nesse contexto de mudanas
e de inquietaes sobre os aspectos, culturais, sociais, polticos e
biolgicos que produziram e produzem as relaes entre masculino e
feminino, bem como as representaes variadas que estes conceitos
adquirem nas diferentes culturas e sociedades ao longo da histria.
Nesta mesma perspectiva, distingue conceitos como gnero, sexo e
sexualidade que inmeras vezes so erroneamente utilizados como
sinnimos nas discusses acerca de gnero, embora no negue
a proximidade e a inter-relao que tais conceitos tm entre si,
principalmente no que tange a construo da identidade de gnero,
e das demais identidades formadas e em constante formao ao
longo da vida dos sujeitos. Diante desta perspectiva aborda ainda
neste captulo alguns conceitos dos pensadores ps-estruturalistas,
395
estimulando uma reflexo inicial no que diz respeito necessidade

de desconstruo do carter permanente da oposio binria
masculino-feminino, ou seja, abolir a idia de conceber homens e
mulheres como plos opostos que se relacionam dentro de uma
lgica invarivel de dominao-submisso.
No segundo captulo Gnero, sexualidade e poder
traa um panorama dos Estudos Feministas enquanto diretamente
ligados s relaes de poder de uma forma mais aprofundada e ainda
trazendo a mulher como vtima dessa inter-relao evidenciando o
predomnio das formas de silenciamento, submetimento e opresso
das mesmas ao longo da histria. Embasada na perspectiva
defendida por Foucault, em que o poder vem sendo exercido em
muitas e variadas direes como se fosse uma rede que se constitui
por toda a sociedade, e ainda que o foco no estivesse no poder em
si, mas nos seus efeitos, e estes estando vinculados a manobras,
tticas, tcnicas e funcionamentos que constituem no o poder,
mas o exerccio deste, a autora questiona tal hierarquizao, que
nesta viso foucaultiana, nega a concepo de oposio binria ou
de plos opostos entre masculino e feminino, como se apenas um
fosse possvel de ser detentor do poder. Salienta ainda que no
interior das redes de poder, pelas trocas e jogos que fundamentam
o seu exerccio, onde so institudas e nomeadas as diferenas
e desigualdades, como, sexo, etnia, gnero, classe, sexualidade,
dentre outras.
O captulo 3 A construo escolar das diferenas
aponta questionamentos sobre a produo das diferenas entre os
sujeitos e suas repercusses na vida dos mesmos. Dentro dessa
discusso, enfoca a escola e avalia o grau de participao da
instituio escolar na construo dessas diferenas, atravs dos
seus smbolos e cdigos, das suas regras e outros fatores que de
uma certa forma contribuem para que haja tambm a separao e
institucionalizao dos sujeitos que a compem, ou seja, a produo
de diferenas neste contexto escolar. Para a autora, mais uma vez
embasada na perspectiva foucaultiana, o processo de fabricao
dos sujeitos continuado e geralmente muito sutil, quase
396
imperceptvel, necessitando, portanto, voltar o olhar especialmente

para as prticas cotidianas em que se envolvem todos os sujeitos.
Da faz uma ampliao no s para a construo da identidade de
gnero, mas tambm para outros grupos que tambm contribuem
nessa construo das diferenas no espao escolar: tnicos, gays,
lsbicas, dentre outros. Dessa inter-relao percebe a comum
prtica educativa no espao escolar que direciona e produz uma
conduta homofbica e sexista.
No Captulo 4 O gnero da docncia Louro traz uma
reflexo sobre qual seria o gnero da escola, uma vez que a instituio
escolar tambm produzida por representaes de gnero,
tnicas, sexuais e de classe. Nessa perspectiva, traz pontos como
a feminizao da escola, devido a sua organizao e a ocupao
do seu espao ser quase que exclusivamente por mulheres, uma
vez que apresentam os atributos tipicamente femininos de cuidado,
vigilncia e educao, nas diferentes sociedades e culturas. Em
oposio a essa perspectiva, outros estudiosos que embasam sua
escrita, trazem a idia de que a escola masculina, pois se lida,
fundamentalmente, com o conhecimento, e este conhecimento foi
historicamente produzido pelos homens. O que se percebe que a
escola atravessada pelos gneros, onde as construes sociais
e culturais de masculino e feminino perpassam a sua composio
e as suas prticas.
O captulo 5 Prticas educativas feministas: proposies
e limites tem como ponto central as discusses acerca das
formulaes pedaggicas construdas na tica feminista, onde
apiam-se no reconhecimento das desigualdades vividas por
meninas e mulheres em relao aos meninos e homens, no interior
das instituies escolares. Esta pedagogia feminista vai propor
um conjunto de estratgias, procedimentos e disposies que
devem romper com as relaes hierrquicas presentes nas salas
de aula tradicionais. A pretenso de tais pedagogias valoriza a
conscientizao, a libertao ou a transformao dos sujeitos
e da sociedade. Variados so os questionamentos sobre essas
perspectivas de prticas educativas, para que de repente no se
397
construa, segundo Louro, mais uma forma de auto-marginalizao e

excluso das mulheres, a partir dessa separao ou diferenciao
pedaggica.
No captulo 6 Uma epistemologia feminista - Louro
traz uma proposta de reflexo acerca dos estudos sobre mulher
e gnero. Prope estudos que ultrapassem a simples adeso
temtica e pesquisas que se disponham a um mergulho tericometodolgico mais ousado e que possibilite um maior respaldo
no mundo acadmico. Salienta que os desafios da pesquisa
feminista hoje so desafios epistemolgicos: referem-se a modos
de conhecer, discutir quem pode conhecer, que reas ou domnios
da vida podem ser objeto de conhecimento, que tipo de perguntas
podem ser feitas. Assim, acredita que atender a estes desafios
epistemolgicos tarefa muito mais complexa do que realizar um
recorte temtico ou acrescentar um captulo sobre mulheres nos
estudos.
Por ltimo o captulo 7 - Para saber mais: revistas, filmes,
sites, livros... - traz indicaes de revistas livros, filmes ou sites da
Internet que embasaram a elaborao dessa obra como tambm
para aqueles/as que desejam saber mais sobre a temtica em
questo.
A autora demonstra ao longo da sua obra que as questes
em torno dos Estudos Feministas (temtica central e norteadora
de todos os outros temas abordados no livro), em especial suas
formulaes contemporneas mais crticas, so aquelas que esto
atentas e abertas s formulaes desses novos campos o que,
mais uma vez, reafirma o carter de contnuo questionamento e
constante construo terico-metodolgica. Os estudos de distintos
campos culturais provocam perguntas, perturbam argumentos
dualistas, complexificam as anlises e, assim, parece trazer-lhes
maior densidade. As mulheres e os homens feministas precisam estar
atentos s relaes de poder que se inscrevem nas vrias dinmicas
sociais, das quais elas e eles tomam parte. Na impossibilidade de
emancipar a mulher, passamos a operar com e numa sociedade
onde todos os sujeitos exercitam e sofrem efeitos de poder, onde
398
mulheres e homens so muitas coisas ao mesmo tempo (tm

mltiplas identidades) e, sendo mltiplos, participam de intricadas
redes de poder. As anlises e formas de interveno, portanto,
no podem abandonar as mulheres, mas sero mais eficientes na
medida em que considerarem a pluralidade e a contingncia dos
sujeitos envolvidos. Assim, os Estudos Feministas representaram
uma virada fundamental para o pensamento ocidental, mas sem a
reoxigenao resultante das alianas tericas e polticas com outros
estudos crticos, possvel que eles tivessem se asfixiado, que
tivessem se estreitado e se sufocado em suas prprias fronteiras.
A autora utiliza-se de suas experincias de vida e profissional
como princpio bsico para a escrita da obra. As inquietaes
pessoais ao longo da sua histria de vida possibilitaram inmeras
reflexes, que constituram essa obra, num contexto marcadamente
poltico e contemporneo e com reflexes e perspectivas igualmente
amplas, em especial o enfoque na perspectiva ps-estruturalista
como forma de melhor contemplar a sua viso sobre a temtica.
Nas palavras da autora resultado de um processo longo e denso,
no apenas na dimenso do tempo ou da intensidade do estudo,
mas simplesmente na dimenso da minha vida.
Louro tem como referencial terico deste livro, vrios autores
que estudam a temtica gnero, e ainda suas perspectivas pessoais
e da sua prtica, em especial os subtemas sexualidade e educao
como diretamente relacionados ao tema central. A maioria desses
autores, como enfatiza Louro, so estrangeiros e suas obras so
de pases como Estados Unidos, Frana, Inglaterra ou Alemanha,
em virtude do nmero restrito de produo brasileira na temtica de
gnero, embora alguns tambm sejam utilizados no livro. Diante da
perspectiva ps-estruturalista a que se prope alguns conceitos ao
longo da obra elaborados por Michel Foucault e Jacques Derrida,
bem como Joan Scott que escreve textos que unem discusses
sobre o feminismo e os conceitos ps-estruturalistas.
A leitura proposta por Louro acerca das relaes entre gnero,
sexualidade e educao no cotidiano escolar e ainda em relao s
prticas educativas, constitui-se bastante enriquecedora no s para
399
os estudiosos ou interessados na temtica gnero, mas tambm

por todos aqueles que se inquietam e refletem constantemente
sobre as repercusses desses fatores dentro do espao escolar e
principalmente sobre a complexidade e dinamicidade do tema no
contexto educacional. Com um contedo denso que se torna ao
mesmo tempo prazeroso, devido a abordagem clara e acessvel nas
discusses de Gnero, sexualidade e educao: uma perspectiva
ps-estruturalista, este constitui-se como um excelente ponto de
partida para estimular as inesgotveis e necessrias reflexes no
processo de construo e reconstruo da identidade de gnero do
indivduo ao longo da sua vida e as repercusses que esta os traz.
Diante das caractersticas anteriormente citadas, esta
obra pode ser indicada a alunos de graduao, ps-graduao e
profissionais da rea de educao que se interessam pela temtica
de gnero e as questes inter-relacionadas a esta no campo
educacional e reas afins.
Resenhada por Ronaldo Matos Albano, graduado

em Psicologia pela UFPB, mestre em Educao
pela UFPI, professor assistente efetivo da UFPI
Campus Ministro Petrnio Portela e CEAD.
400
401
402
SOARES, Maria de Ftima Cardoso. A docncia em qumica no

9 ano do ensino fundamental: contribuies para a construo
da cidadania. 2010. 156 f. Dissertao. (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
Federal do Piau, Teresina, 2010.
RESUMO
O Ensino de Qumica tem importncia para o educando, pois
possibilita ao aluno seus modos de pensar, de questionar e explicar
o mundo. Nessa perspectiva, necessrio que o docente durante
o seu trabalho procure alternativas para enriquecer a sala de aula,
atravs da coletividade e socializao de conceitos, o incentivo
investigao, a pesquisa, etc. A escola deve ser entendida como
o espao que oportuniza aos educandos uma sistematizao de
saberes, alm do que contribui para a construo e formao
da cidadania. No contexto educacional, a disciplina Qumica
essencial para a progresso epistemolgica do ser humano,
ela subsidia-lhe um conhecimento crtico e emancipatrio no
desenvolvimento da cidadania. O objetivo geral desta pesquisa
investigar as contribuies da Qumica para a construo de uma
conscincia de cidadania nos educandos do 9 ano do Ensino
Fundamental. Caracterizamos esse estudo como uma pesquisa
descritiva de cunho qualitativa, visto que se relaciona quela em
que o investigador faz alegaes de conhecimento com base em
perspectivas construtivistas e reflexivas. Como instrumentos de coleta
de dados utilizamos, inicialmente um questionrio semiestruturado
e, um segundo momento a entrevista semiestruturada. Os dados
foram analisados numa abordagem qualitativa e no processo de
organizao das categorias trabalhamos a anlise de contedo. O
campo da pesquisa foi constitudo de Escolas Pblicas Municipais
de Teresina e os sujeitos foram docentes que atuam no 9 ano
do Ensino Fundamental com a disciplina de Qumica. Para a
construo e o desenvolvimento deste estudo foram pesquisados
tericos de acordo com cada abordagem, em relao ao Ensino
de Cincia / Qumica: Angotti e Pernambucano (2002); Delizoicov
(2002); Gil-Prez e Carvalho (1993); Maldaner (2000); Mendes
Sobrinho (2008); Krasilchik (1987), sobre a prtica pedaggica dos
professores: Behrens (2005); Candau (1996); Contreras (2002);
Nvoa (2004); Pimenta (1999); Tardif (2002) Soares e Mendes
Sobrinho (2008), dentre outros. Os resultados evidenciam que
os professores so conscientes da formao de educandos, com
403
isso seu trabalho caracteriza pelas inovaes didticas no campo

da Qumica, estes procuram uma ao voltada aos contedos
com relevncia cientfica, que favorea uma indagao sobre as
teorias e, por conseguinte, uma argumentao das mesmas. Os
professores buscam superar as prticas mecanizadas atravs de
aulas criativas e inovadoras, sobretudo mostram aos discentes
a importncia da Cincia Qumica levando em considerao a
formao e o desenvolvimento de sua cidadania. Conclumos com
isso que os professores procuram constantemente uma prtica
pedaggica comprometida com a formao crtica dos alunos, seja
em seus aspectos social, cultural, seja poltico e econmico. Dessa
forma, as escolas transformam-se em ambientes que levam os
educandos construo de sua cidadania de forma consciente.
Palavras-chave: Ensino de qumica. Prtica pedaggica. Ensino
fundamental.
404
SOARES, Maria do Socorro. O estgio supervisionado na

formao de professores: sobre a prtica como lcus da produo
dos saberes docentes. 155 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Universidade Federal do Piau, Centro de Cincias da Educao,
Programa de Ps-Graduao em Educao, Teresina, 2009.
RESUMO
As pesquisas no campo da formao de professores (PIMENTA E
LIMA, 2004; MENDES, 2005; PREZ GMEZ, 1995; IMBERNN,
2002; MIZUKAMI, 2006, TARDIF, 2002 E GAUTHIER, 2006,
entre outros) enfatizam, cada vez mais, questes diretamente
relacionadas aos saberes docentes e ao estgio supervisionado,
em face da complexidade de que se revestem, diante dos desafios
contemporneos postos educao escolar, por uma sociedade
marcada pela celeridade da informao e do conhecimento. Essas
pesquisas ampliam-se, especificamente, analisando o repertrio
de saberes necessrios ao trabalho docente. Nesse contexto, a
formao de professores como profissionais do ensino passa a ser
parte importante nas demandas do saber ensinar. A formao, neste
sentido, figura como locus dos saberes docentes. E, no cerne dessas
questes, o estgio supervisionado emerge como contexto de
aprendizagens sobre o ensinar/aprender e de produo de saberes.
Em consonncia com as mudanas da sociedade contempornea,
ocorrem, em relao formao de professores, exigncias
no sentido de que novos paradigmas educacionais passem a
orient-la para que esta responda s necessidades do ensinar/
aprender na escola pblica, espao de diversidade e de pluralidade
sociocultural. Essa mudana tem implicao direta na alterao
do modelo de formao de professores e, conseqentemente, nas
crenas sobre o que devem saber os professores para lidar com as
novas demandas educativas. Assim, instigadas por essa realidade,
focalizamos a formao de professores como temtica de nossa
investigao, tendo o estgio supervisionado como objeto central
do estudo, com o intuito de investigar as contribuies do estgio
supervisionado desenvolvido no Curso de Pedagogia do Centro de
Cincias da Educao CCE/UFPI, na construo dos saberes da
profisso docente. Decorrentes deste objetivo geral, elencamos
as questes orientadoras da investigao relacionadas com a
caracterizao do estgio supervisionado no curso de Pedagogia do
CCE/UFPI, a importncia que os professores em formao atribuem
a essa prtica de iniciao docncia e sobre as possibilidades do
estgio supervisionado na mobilizao e na produo de saberes
405
docentes. A partir da definio do objetivo geral e das questes

que orientam a investigao, optamos por desenvolv-la sob a
modalidade de investigao narrativa, por considerar a importncia
de estabelecimento de uma relao direta e dialgica com os
interlocutores da investigao, refletindo sobre a importncia e as
contribuies do estgio na produo dos saberes da profisso
docente. O estudo registra a importncia do estgio supervisionado
enquanto prtica que promove a insero dos futuros professores
na escola, assim como indica este componente curricular de
formao como locus de produo dos saberes docentes. Os
resultados da pesquisa apontam para a necessidade de reviso dos
processos formativos de professores, no sentido de melhor explorar
as potencialidades formativas do estgio supervisionado. A partir
desta investigao compreendemos que o estgio supervisionado
constitui espao para aprendizagens significativas acerca do ser
professor, do ensinar/aprender e dos saberes requeridos na prtica
pedaggica. Para tanto, a vivncia do estgio supervisionado
necessita potencializar o exerccio da reflexo crtica acerca das
prticas de ensinar e do saber docente, o que implica abertura para
as trocas de experincias e de conhecimentos, bem como para o
trabalho coletivo e para compreenso da escola como contexto
singular de formao de professores.
Palavras-chave: Formao de professores. Estgio supervisionado.
Saberes docentes. Pesquisa Narrativa.
406
SOARES, A. M. F. Ao docente em cincias naturais: discutindo

a mobilizao de saberes experienciais. 2010. 227 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Piau, Programa
de Ps-Graduao em Educao, Teresina, 2010.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objeto de estudo os saberes experienciais
no contexto da ao docente dos professores de Cincias Naturais,
onde objetivamos investigarmos a ao docente dos professores
de Cincias Naturais, do 6 ao 9 ano, do ensino fundamental da
rede pblica municipal de Teresina PI, no sentido de situ-la
como lcus de mobilizao e de produo de saberes, de modo
particular, dos saberes experienciais. Para tanto, no que concerne
aos aspectos terico-metodolgicos, contamos com diversas
contribuies, entre outras: Alarco (2001, 2007), Bolvar (2002),
Brito (2003, 2006), Carvalho e Gil Perez (1993), Contreras (2002),
Delizoicov e Angotti (2002), Gauthier (1998), Imbrnon (2002, 2006),
Krasilchik (1987), Mendes Sobrinho (2002, 2006, 2008), Nvoa
(1995), Pimenta (2002), Schn (1995) e Tardif (2002). Os sujeitos
foram selecionados obedecendo a critrios prestabelecidos,
solicitamos aos professores de Cincias Naturais das 7 (sete)
escolas investigadas, que preenchessem a ficha de identificao/
questionrio inicial para delimitarmos a amostra de professores de
Cincias Naturais que atendessem aos seguintes pr-requisitos: ser
docente efetivo dos anos finais do ensino fundamental do ensino
regular, possuir Licenciatura Plena em Cincias, com Habilitao
em Biologia e/ou Licenciatura Plena em Biologia, estar disposto(a) a
participar da pesquisa e ter, no mnimo, 5 (cinco) anos de experincia
com a docncia em Cincias Naturais (6 ao 9 ano do ensino
fundamental). Trata-se de um estudo de abordagem qualitativa, em
que fizemos uso da histria de vida enquanto mtodo. Assim, para
chagarmos aos dados, e por acreditarmos serem os mais eficazes,
empregamos as tcnicas e/ou instrumentos: questionrio misto
e entrevista semiestruturada. A anlise de contedo, conforme
sugere Bardin (1987), nos levou a eleger as seguintes categorias
e subcategorias: sobre a formao profissional do professor de
Cincias Naturais, sobre a ao docente do professor de Cincias
Naturais e sobre a produo dos saberes docentes, com nfase no
saber experiencial. Os resultados do estudo indicam, entre outros
aspectos: que a passagem de aluno a professor caracterizada por
um perodo de intensas aprendizagens (choque com a realidade),
marcado por desafios, angstias e dilemas, mas tambm por
407
sentimentos de superao das dificuldades. Enfatizamos o processo

de mobilizao dos saberes adquiridos desde as experincias prprofissionais e perpassa toda a vida profissional, especialmente
durante a docncia em Cincias Naturais. Percebemosl, a partir das
anlises das falas dos (as) protagonistas, que na ao docente que
sua formao adquire bases slidas, sobretudo, com a mobilizao
do saber experiencial. A formao inicial necessita ser repensada,
uma vez que entendem que a mesma deixa muitas lacunas. Outra
observao que os(as) professores(as) colaboradores concebem
a escola como uma comunidade de aprendizagem, capaz de gerar
e gerir seus processos formativos, articulando-os e socializandoos entre os pares. A ao docente dos sujeitos desta pesquisa,
em sua maioria apresenta uma prtica reflexiva e crtica, e que
estes profissionais se configuram como mobilizadores de saberes
experienciais.
Palavras-chave: Ensino de Cincias Naturais. Ao docente.
Saberes experienciais. .
408
ARAJO, Robert Maurcio de Oliveira. As prticas pedaggicas

dos professores de educao fsica do ensino mdio: discutindo
saberes docentes. 2010. 200 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
RESUMO
Este estudo insere-se no mbito da temtica da constituio e
edificao dos saberes docentes, direcionando o foco de nossas
anlises sobre o contexto especfico da Educao Fsica escolar
concretizada no ensino mdio de escolas pblicas estaduais
situadas no municpio de Teresina-PI. A nossa vivncia como
professor de Educao Fsica, com experincia em todas as etapas
da educao bsica, tanto na rede pblica como na rede privada de
ensino, impulsionou nosso interesse pela temtica, motivando-nos
a esta investigao no intuito de analisar os saberes que subsidiam
a prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica do
Ensino Mdio. Para a concretizao deste objetivo, optamos pela
realizao de uma investigao de carter descritivo e interpretativo,
que se insere nos parmetros da pesquisa qualitativa e que ter
como foco discutir sobre saberes docentes e prticas pedaggicas.
Para a sua consecuo utilizamos o mtodo (auto) biogrfico/
histria de vida como princpio terico-metodolgico de base. Para
tanto, buscamos atravs da aplicao de questionrios, memoriais
e entrevista reflexiva, identificar os saberes mobilizados pela
prtica pedaggica dos professores de Educao Fsica do Ensino
Mdio, caracterizar a prtica pedaggica em que esses saberes
so produzidos e transmitidos e analisar o contexto de produo
desses saberes. Nosso campo de investigao se constituiu de
sete escolas distribudas nas quatro Gerncias Regionais de Ensino
(nordeste, centro/norte, sul e sudeste) do municpio de Teresina.
Nossos interlocutores, num total de oito, caracterizaram-se por sua
formao de nvel superior em Educao Fsica e por atuarem no
ensino mdio, com esse componente curricular, a pelo menos cinco
anos. Como suporte terico metodolgico nos referenciamos nos
trabalhos de Tardif (2002); Pimenta (2008); Castellani Filho (1988);
Oliveira (2006); Nvoa (1988); Resende (1999); Borges e Desbiens
(2005); Soares (1992); Darido (2008); Gentili (1999; 2007); Bracht
(1989, 2003, 2007) entre outros. A partir das anlises das narrativas,
constatamos que os saberes necessrios composio do metier
profissional do educador fsico, esto relacionados ao tratamento da
disciplina (saberes disciplinares e pedaggicos), saberes referentes
409
ao relacionar-se e comportar-se, aos conhecimentos sobre os

alunos, conhecimentos gerais e de outros campos cientficos e
aos saberes experienciais, os quais, produzidos e socializados.
num contexto marcado por restritas condies fsicas e materiais
atravs de prticas pedaggicas que mantm uma predominncia
do carter instrumental, no sentido da reproduo de esteretipos
vinculados ao sistema esportivo e ao paradigma da qualidade de
vida, no entanto, as evidncias apontam um processo de mudana
em suas crenas/concepes que os aproximam de um pensar e
agir crtico e transformador.
Palavras-chave: Saberes Docentes.
Educao Fsica Escolar. Narrativas.
410
Prticas
Pedaggicas.
SILVA, Maria Reginalda Soares da. Formao continuada de

professores: saberes e reflexividade na prtica pedaggica. 2010.
223 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
do Piau, Centro de Cincias da Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Teresina, 2010.
RESUMO
Esta pesquisa, intitulada Formao continuada de professores:
saberes e reflexividade na prtica pedaggica, insere-se no quadro
de formao continuada de professores com uso de TIC/TDIC na
perspectiva de profissionais crtico-reflexivos e autnomos. Tratase de uma etnopesquisa crtica (MACEDO, 2000; 2006) de natureza
qualitativa, tendo na etnometodologia a abordagem terica do social,
e, na etnografia, o mtodo. A discusso a que nos propusemos
teve como objetivo analisar os saberes e a reflexividade que
permeiam as prticas dos formadores de professores do Ncleo
de Tecnologia Educacional do Municpio de Teresina NTHE.
A anlise empreendida passou a ser orientada a partir do ponto
de vista dos atores da ao, na busca da compreenso de como
estes interpretam o ambiente onde atuam, procurando analisar
profundamente o sentido das aes, discursos, gestos e palavras
desses profissionais. O referencial terico dialogado foi baseado nos
conceitos de formao continuada como um trabalho de reflexividade
crtica contnuo (ROSEMBERG, 2002; CANDAU, 1996), sobre a
prtica pedaggica (ALMEIDA, 2000, 2008; PRADO, 1996, 2008),
com tecnologias (digitais) da informao e comunicao (VALENTE,
1999; MORAN, 2004) na (re) construo de saberes docentes
(TARDIF, 2002, 2007, FREIRE, 2001), a partir de uma concepo
crtica da reflexividade (PIMENTA; LIBNEO, 2006; CONTRERAS,
2002), possibilitadora de prticas crtico-reflexivas e autnomas,
(ALARCO, 2003) atravs da criao de condies concretas de
reflexividade individuais e coletivas. Evidenciamos que os saberes
e a reflexividade docentes, que permeiam a prtica dos professores
formadores do NTHE, instituem ou edificam-se atravs de aes
prticas cotidianas de formar e formar-se, fomentadas com uso
de TIC/TDIC em processos de ensino/aprendizagem presenciais
e a distncia, interativos, realizados com a mediao dos outros
sujeitos. Depreendemos que as formas pelas quais cada formador/a
compreende e institui seu mundo ou sua realidade a partir das
prprias descries e compreenses interpretativas, podem ser
411
transformadas em subsdios para a formao desse mesmo ator

social na relao com outros, com outros conhecimentos em outros
contextos
Palavras-chave: Formao continuada. Saberes docentes.
Reflexividade. Prtica pedaggica. Tecnologias da Informao e
Comunicao.
412
LOPES, Lourival da Silva. Histrias de professores aposentados:

(re) visitando trajetrias profissionais. 2010. 147 f. Dissertao
(Mestrado em Educao) Universidade Federal do Piau, Centro
de Cincias da Educao, Programa de Ps-Graduao em
Educao, Teresina, 2010.
RESUMO
O presente estudo foi concebido e concretizado sob os auspcios do
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGEd UFPI, tendo
como temtica central as histrias de vida e a prtica pedaggica
de destacados professores do ensino fundamental da cidade de
Unio Piau, que exerceram a docncia em meados do sculo
XX, mais precisamente entre as dcadas de 50 a 80 do mencionado
sculo. Nesse sentido, desenvolveu-se mediante o paradigma que
direciona e consubstancia as histrias de vida, tendo como objetivo
investigar as histrias de vida pessoal e profissional de professores
aposentados de Unio Piau, contendo os meandros dessas
histrias, o que inclui sua prtica pedaggica, os saberes inerentes a
esse metier docente, bem como as marcas significativas deixadas
por essa experincia profissional. Estabelece como espao temporal
de atuao dos sujeitos as dcadas de 50 a 80, do sculo XX, os
quais so 06 (seis) professores de ensino fundamental de Unio
Piau, considerados, pela comunidade unionense, bem sucedidos
profissionalmente, isto , tm seus trabalhos como referncia e
cuja atuao docente marcou positivamente aquela comunidade
do interior piauiense. Os dados narrativos foram coletados atravs
de entrevistas, em que cada interlocutor produzia sua narrativa
autobiogrfica. Esses dados foram analisados, tendo como suporte
a tcnica de anlise de contedo, como sugerem Bardin (2004)
e Constantino (2004). Trata-se, desse modo, de uma pesquisa
qualitativa narrativa que, no seu desenvolvimento, teve o seguinte
suporte terico-metodolgico: Nvoa (2000); Nvoa e Finger (1988);
Souza (2006); Tardif (2007); Guarnieri (2005); Abraho (2004); BenPeretz (2000); Goodson (2000), entre outros. O estudo apresenta
como dados conclusivos um leque de possibilidades de atuao
do professor; promove reflexes sobre a histria dos professores
aposentados de como elaborar seus conhecimentos, seus saberes,
fazendo referncia a sua prtica pedaggica no ensino fundamental.
Palavraschave: Prtica pedaggica. Saberes
Experincia profissional. Professores aposentados.
docentes.
413
414
S, Rafaella Colho. O sentido subjetivo atribudo pelo aluno

surdo ao processo de escolarizao na escola regular. 2010.
142 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
do Piau, Programa de Ps-Graduao em Educao, Teresina,
2010.
RESUMO
O processo de escolarizao do surdo vem despertando polmica
em razo da defesa de alguns especialistas (LACERDA, 1998,
SKLIAR, 2005) de que este deve ocorrer em escolas destinadas
exclusivamente aos surdos, contrapondo-se tendncia atual
que proclama o ensino inclusivo como o ideal. Nesse sentido,
consideramos relevante investigar como o aluno surdo considera
essa questo. Este trabalho adotou como referencial tericometodolgico central a Teoria da Subjetividade e a Epistemologia
Qualitativa desenvolvidas por Gonzlez Rey (2003, 2004a, 2004b,
2005a, 2005b, 2006a, 2006b, 2007a, 20007b). Contriburam tambm
para este estudo, autores como Skliar (1997, 2005), Lacerda (1998,
2000), Perlin (1998, 2003), Strobel (2006), Vygotsky (1997). O
estudo teve por objetivo geral investigar o sentido subjetivo atribudo
pelo aluno surdo ao processo de escolarizao no ensino regular.
A metodologia da pesquisa de natureza qualitativa embasada
na Epistemologia Qualitativa. Participaram desta pesquisa trs
sujeitos surdos que cursavam o Ensino Mdio na Escola Regular,
na cidade de Teresina-PI e, como colaboradores, suas famlias. Os
instrumentos utilizados na pesquisa foram a entrevista em processo,
o completamento de frases e o jogo de areia (Sandplay). A anlise
dos resultados foi realizada tendo por base a anlise construtivointerpretativa, conforme proposta por Gonzlez Rey (2002; 2005a).
Em relao aos resultados, constatamos que, entre os sentidos
subjetivos atribudos pelos surdos ao processo de escolarizao na
escola regular, ressalta-se a viso desse processo como lento, em
funo da dificuldade de comunicao e da escola como instituio
que no os estimula a aprender ou a pensar no futuro, sendo que o
que os mobiliza de fato a vontade de ser independente, de ajudar
outros surdos, de melhorar sua condio financeira. Conclumos, por
fim, que o acesso Libras fator primordial para o desenvolvimento
do aluno surdo e seu processo de escolarizao.
Palavras-chave: Teoria da Subjetividade. Educao e Surdez.
Sentido Subjetivo.
415
416
LOPES, Paula Janana Mendes. Prticas Pedaggicas de

Professores de Lngua Portuguesa: revelando os saberes da
experincia. 2010. 122 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
RESUMO
Esta investigao focaliza a prtica pedaggica como locus de
produo dos saberes docentes. Compreendemos, portanto, que
a partir da reflexo e na prtica que o professor produz novos
conhecimentos e imprime significativas transformaes necessrias
ao ser e estar professor. A partir desse entendimento realamos
como objeto de estudo desta investigao o saber experiencial (ou
da prtica) docente. Nas reflexes tericas empreendidas neste
estudo utilizamos as contribuies de Pimenta (2008), sobre o
saber experiencial. Segundo a autora, o saber experiencial aquele
produzido pelo professor dentro do seu cotidiano de trabalho, a partir
de uma permanente reflexo sobre sua prtica de forma conjunta
com a de outrem. Para Tardif (2007), o saber experiencial refere-se
a um saber elaborado pelo professor que se faz necessrio dentro
da prtica docente e que no advm das instituies de formao
docente nem dos currculos. Trata-se de saberes prticos que formam
um conjunto de representaes a partir das quais os docentes
orientam o ser e o estar na profisso. Afirmamos, portanto, a partir de
nosso objeto de estudo que a pesquisa prope como objetivo geral:
investigar como os professores de Lngua Portuguesa de Ensino
Mdio produzem os saberes experienciais, explicitando o sentido
desses saberes no desenvolvimento da prtica pedaggica. Para
o desenvolvimento metodolgico desta investigao realizamos
um estudo qualitativo que, segundo Ldke e Andr (1986) e Patton
(1980) nos permite analisar e olhar subjetivamente de modo
interpretativo a realidade investigada. Nesse sentido, optamos pela
pesquisa narrativa por possibilitar aos interlocutores a revisitao
de suas histrias profissionais. Desse modo a produo dos dados
se deu com o uso de narrativas, possibilitando s professoras
revelarem o saber experiencial no contexto da prtica pedaggica
por elas desenvolvida. Participaram, da pesquisa, portanto,
5 (cinco) professoras de Ensino Mdio de 4 (quatro) escolas
pblicas estaduais de Teresina/Piau. Nessa direo, a pesquisa,
desenvolveu-se tendo como aportes tericos referentes prtica
pedaggica e o saber experiencial estudos de: Benjamin, (1994);
Zabalza (1994); Poirier, Clapier-Valladon e Raybaut, (1999) que
417
abordam sobre as narrativas de pesquisa e formao; Arenhaldt

(2006), Passeggi (2000) que remetem aos memoriais. A produo
de dados aconteceu atravs das seguintes tcnicas de pesquisa:
aplicao de questionrios e memoriais para recolhimento das
narrativas. O estudo permitiu concluir que as narrativas docentes
possibilitam a sistematizao dos pensamentos e das aes
docentes. Concluimos, portanto, que o saber experiencial docente
um saber produzido a partir da prtica docente, envolvendo a
reflexo sobre a prtica. Os saberes da experincia ou da prtica
docente fundamentam a prtica pedaggica dos professores e so
produzidos em diferentes contextos da ao docente.
Palavras-chave: Prtica Pedaggica. Saberes Docentes. Saberes
da Prtica. Pesquisa Narrativa.
418
LIMA, Marcia Raika e Silva. Incluso escolar de alunos com altas

habilidades/superdotao em escolas pblicas de Teresina-PI.
2010. 122 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade
Federal do Piau, Centro de Cincias da Educao, Programa de
Ps-Graduao em Educao, Teresina, 2010.
RESUMO
Estudos voltados temtica de alunos com altas habilidades/
superdotao tm sido foco de interesse e de pesquisa de
estudiosos que buscam compreender esse segmento, com vistas a
ampliar conhecimentos tericos e prticos, assim como a fomentar
discusses no intuito de elaborar polticas pblicas mais efetivas.
No entanto, pesquisas quanto incluso desses alunos ainda so
incipientes. Neste sentido, esta pesquisa teve por objetivo geral
investigar o processo de incluso de alunos com altas habilidades/
superdotao (AH/SD) em escolas pblicas regulares, por se
considerar que esses alunos ainda que estejam efetivamente
matriculados no tm recebido a ateno que necessitam para
aperfeioar suas potencialidades. A pesquisa realizada de
natureza qualitativa, especificamente um estudo de caso. Os
instrumentos adotados foram a entrevista semi-estruturada, por
permitir flexibilidade na coleta das informaes e a observao no
participante que oportunizou pesquisadora o contato direto com o
fenmeno investigado. O estudo foi desenvolvido em quatro escolas
pblicas no municpio de Teresina-PI, nas quais estudam os alunos
com AH/SD, participantes da pesquisa e trabalham os professores,
sujeitos da pesquisa. A identificao dos participantes da pesquisa
ocorreu no local de trabalho da pesquisadora, o Ncleo de Atividades
de Altas Habilidades/Superdotao - NAAH/S. A fundamentao
terica deste estudo se baseia em autores como Alencar e Fleith
(2001; 2007); Bates e Munday (2007); Duek e Naujorks (2007);
Extremiana (2005); Fortes-Lustosa (2004, 2007), Chagas (2007),
Mantoan (2003, 2006), Prez (2003, 2004, 2007), Sabatella (2005,
2008), Rech e Freitas (2005; 2006), Renzulli (2004), Virgolim (2007)
e Winner (1998), entre outros. Os resultados mostram que a incluso
escolar de alunos com AH/SD nas escolas pblicas regulares ainda
encontra dificuldades para efetivar-se conforme a proposta da
educao inclusiva, como por exemplo, dispor de uma escola que
se adapte s necessidades educacionais dos alunos, profissionais
qualificados e recursos materiais que despertem e atendam s reas
de interesses desse alunado, entre outros fatores. Os professores
investigados demonstraram reconhecer as habilidades de seus
419
alunos, assim como os estimulam e incentivam a participar das

atividades realizadas na escola, ainda que reivindiquem formao
continuada para que possam contribuir com prticas educativas
destinadas a esse alunado.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotao.
Professores. Escolas Pblicas.
420
Incluso.
SOUSA, Lourenilson Leal de. Histria da Educao Jaicoense:

dos primeiros aldeamentos ao Ginsio Padre Marcos. 2010. 141
f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
do Piau, Centro de Cincias da Educao, Programa de PsGraduao em Educao, Teresina, 2010.
RESUMO
Esta pesquisa tem como objetivo investigar a Histria da Educao
em Jaics cidade localizada no Centro-Sul do Piau e que
figura entre as mais antigas do estado , a partir do processo de
transferncia de conhecimentos entre colonos, catequizadores
e indgenas at a institucionalizao do ensino comunitrio por
meio do Ginsio Padre Marcos. O recorte temporal de anlise
compreende os anos de 1714 a 1953. No decorrer do perodo
investigado, tambm so estudados: o ensino de primeiras letras
pblico e particular; a trajetria de um importante estabelecimento
piauiense de ensino da primeira metade do sculo XIX a escola
Boa Esperana; a trajetria profissional de alguns alunos que ali
estudaram e o encerramento das atividades educativas desta
escola; a institucionalizao do ensino pblico, com destaque para
a educao comunitria do Ginsio Padre Marcos que pertencia
a Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). No
processo de investigao das sociabilidades educativas, so
analisadas as estratgias para transmisso de conhecimentos,
assim como a escolarizao do ensino pblico e comunitrio.
As fontes exploradas, nesta pesquisa, fazem parte do material
documental conservado no Arquivo Pblico do Piau: Hemeroteca,
Fundo Legislativo, Fundo Judicirio e da Fototeca. Alm destas,
utilizamos preciosos arquivos de particulares e depoimentos orais
de ex-alunos e ex-professores da ltima escola pesquisada. Para
as anlises dos dados adotou-se o referencial terico-metodolgico
da Histria Cultural, pela dimenso plural em suas possibilidades
de investigao: Peter Burke (2004), Jacques Le Goff (2003),
Maurice Halbwachs (1990), Paul Thompson (1992), Michel de
Certeau (2003 e 2007), e outros, como tambm na produo de
diversos historiadores brasileiros e piauienses. Portanto, investigar
e esclarecer o processo de constituio da educao pblica,
privada e comunitria na sociedade jaicoense, possibilitou entender
sua organizao escolar, sua implantao e institucionalizao.
Palavras-chave: Educao. Memria. Jaics. Histria Cultural.
421
422
FILHO, Gilberto Escrcio Duarte. Porta-vozes da conquista da

riqueza: o ensino comercial e a escola Unio Caixeiral de Parnaba
(1918 -1950). 2010. 118 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
RESUMO
Este trabalho apresenta e analisa a histria e a memria da Unio
Caixeiral, desde a criao da Sociedade Civil, evidenciando sua
contribuio na Educao Tcnica em Parnaba, na primeira
metade do sculo XX, perodo em que a Escola Tcnica de
Comrcio da Unio Caixeiral empreendeu relevante influncia na
formao educacional profissionalizante em sua estreita relao
com o desenvolvimento da cidade. O recorte temporal da pesquisa
enfoca os anos de 1918 at 1950 e se justifica pela sua fundao
em 1918, como Sociedade Civil, e posteriormente a implantao
da Escola como formadora de mo-de-obra especializada para
o comrcio, em particular, a formao de Guarda-livros, sendo
na dcada de 40, reconhecido como tcnico em contabilidade. A
proposta dessa pesquisa foi construir um dilogo com as fontes
escritas e os depoimentos coletados, com o objetivo de construir
uma histria da Unio Caixeiral, dando visibilidade insero dos
egressos dessa instituio de ensino no meio social da cidade de
Parnaba e regies vizinhas. Constituiu-se como proposta central
a investigao da consolidao da educao tcnica em Parnaba
como um reflexo do desenvolvimento econmico da cidade,
dando visibilidade aos sujeitos histricos, a associao entre a
formao profissional e a vida poltica. Metodologicamente, alm
das entrevistas coletadas, foram realizadas pesquisas no Instituto
Histrico Geogrfico e Genealgico de Parnaba (IHGGP), espao
onde se encontra grande parte do acervo documental da Unio
Caixeiral, bem como na biblioteca pblica municipal de Parnaba,
jornal A Praa, peridico Almanaque da Parnaba, no Arquivo Pblico
de Teresina e em arquivos particulares. Alm disso, a produo do
trabalho foi beneficiada pela extensa quantidade de registros visuais
retratando diversos momentos da instituio. A presente pesquisa
est ambientada na histria cultural, tendo como amparo terico os
postulados elaborados por Jacques Le Goff, Ceclia Cortez, Ecla
Bosi, Luclia de Almeida Neves Delgado, Rosa Ftima de Souza,
Carlota Boto, Felipe Mendes, dentre outros.
Palavras-chave: Histria. Educao. Unio Caixeiral. Parnaba.
423
424
CUNHA, Aldina de Figueiredo. Docncia superior em foco:

articulaes entre formao continuada, saberes e prticas
pedaggicas. 2010. 152 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
RESUMO
A profisso docente e todos os mecanismos que a envolvem tem
revelado, ao longo do tempo, visvel complexidade em funo da
vertiginosa e clere transformao dos contextos social, econmico
e poltico, ocasionada pelas contnuas mudanas cientficas e
tecnolgicas, requerendo do professor mais intensidade nas
demandas relativas a seu crescimento pessoal e formativo, ou seja,
nos aspectos intelectual, moral, crtico, poltico e profissional. Por
essa razo, tem se ampliado e ressignificado as exigncias em torno
das necessidades formativas dos professores no que diz respeito,
por exemplo, aos saberes docentes, s prticas pedaggicas, s
competncias profissionais. Diante deste entendimento, a formao
de professores, os saberes docentes e as prticas pedaggicas
adotadas na universidade, nas ltimas dcadas, vm sendo
considerados como objetos importantes de pesquisa, por parte
de professores e pesquisadores universitrios, preocupados com
a melhoria da qualidade de ensino nos cursos superiores e sua
conseqente correlao com o desenvolvimento sociocultural da
comunidade em geral. Encampando esta discusso, colocamos em
realce que o presente estudo, uma pesquisa qualitativa narrativa, foi
desenvolvida junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao
(PPGEd), na Universidade Federal do Piau (UFPI), na linha de
pesquisa: Ensino, Formao de professores e Prticas Pedaggicas.
Investigou, nesse sentido, acerca da docncia universitria na
articulao com seus saberes e prticas, discutindo a problemtica
profissional do professor de ensino superior, notadamente no
que diz respeito aos saberes, s fontes desses saberes prtica
pedaggica e competncias necessrias a este ofcio educativo.
Em termos terico-metodolgicos, fundamenta-se nos estudos dos
seguintes autores: Behrens (1996), Behrens (2005), Brito (2006),
Bolvar (2002), Contreras (2002), Guimares (2004), Lima (2006),
Masetto (1998), Nvoa (1992, 1995), Pimenta (1998), Pimenta
e Anastasiou (2002), Rosemberg (2002), Tardif (2002), Nvoa
e Finger (2010), Souza (2006, 2008) entre outros. O presente
estudo, portanto, est fundamentado numa teoria que valoriza
caractersticas de como os professores vivem, como compreendem
425
e como solucionam seus problemas, que enfrentam no dia-a-dia,

com vistas a descobrir, apreender e compreender, os sentidos e
vivncias no seu trabalho docente, como possibilidade de formao
e autoformao. Agrupa diversos procedimentos e est vinculado s
estratgias das narrativas, das descries de situaes de vida, de
pessoas e de espaos, atentando, nesse sentido, para as histrias
de vida relacionadas docncia universitria e suas articulaes
com a formao de professores, saberes e prticas pedaggicas
que, de uma forma ou de outra influenciam o percurso formativo
dos professores e, consequentemente, seus saberes (aquisio,
produo e difuso) e sua prtica pedaggica. Tem por finalidade
analisar fatores inerentes docncia superior e suas articulaes
com o processo de formao inicial e continuada dos professores, que
possibilita identificar e caracterizar os saberes docentes necessrios
ao exerccio profissional na universidade, a fonte desses saberes e
ainda, aspectos relacionados s prticas pedaggicas mobilizadas
pelos professores universitrios. Evidencia a importncia da
formao continuada na construo dos saberes docentes; discute
tambm, como as polticas governamentais interferem nesse
processo de formao; caracteriza fatores institucionais, pessoais,
profissionais e sociais envolvidos; e por ltimo faz uma reflexo
sobre o perfil do educador exigido pelo contexto atual. Espera-se,
portanto, que estas reflexes contribuam com a discusso sobre
formao, prticas e saberes docentes dos professores bacharis
do ensino superior.
Palavras-chave: Docncia Superior. Formao de Professores.
Saberes Docentes. Prtica Pedaggica.
426
BONFIM, Luiz Jesus Santos. O supervisor escolar na interface

com a prtica pedaggica de alfabetizao: entre o dito e o vivido.
RESUMO
O movimento atual da sociedade impe aos profissionais da
educao rever o seu papel e as suas funes no sentido de
viabilizar aes que respondam as novas demandas sociais,
tecnolgicas, legais, educacionais e culturais do processo
educativo formal. Nesse contexto, o nosso estudo discute a prtica
pedaggica do supervisor escolar na interface com o trabalho do
professor alfabetizador. Trata-se de uma investigao que analisa
como o supervisor escolar desenvolve sua prtica pedaggica
como profissional da educao, na perspectiva de subsidiar o
trabalho do professor alfabetizador em escolas da zona rural da
rede pblica municipal de Teresina-PI. O estudo efetivou-se atravs
da pesquisa qualitativa narrativa, fundamentada nos trabalhos de
Josso (2004); Sousa (2006a, 2006b, 2008) entre outros, tendo como
interlocutores trs supervisores do quadro efetivo da Secretaria
Municipal de Educao e Cultura, lotados em escolas localizadas
na zona rural no municpio de Teresina PI. Para produo dos
dados utilizamos o questionrio e as entrevistas narrativas que
possibilitaram, aps leituras e releituras criteriosas, a organizao
dos dados em trs eixos temticos: O Profissional Supervisor
Escolar; Prtica Pedaggica do Supervisor Escolar e a Ao
Supervisora na Interface com a Prtica Docente Alfabetizadora.
A anlise e interpretao dos dados foi feita com base na tcnica
de anlise de contedo segundo Bardin (1977); Franco (2008) e
autores que seguem essa tcnica. Na realizao da presente
pesquisa buscamos fundamentar teoricamente nosso trabalho a
partir de reflexes sobre a superviso escolar, tendo como base os
estudos de Braga (1999); Libneo (2006, 2009a, 2009b); Medina
(2002, 2006); Rangel (2007, 2008a, 2008b); Saviani (2002, 2004,
2006, 2007,); Silva Jnior (2006; 2008), e outros. Sobre o processo
de alfabetizao de crianas, encontramos fundamentao em
Braggio (1992); Frade (2007); Mortatti (2007a, 2007b); Soares
(2004, 2005, 2006, 2009), alm de autores que discutem a formao
e a prtica pedaggica tais como Nvoa (1995, 2000, 2002); Tardif
(2002) entre outros. Constatamos, a partir do estudo que a ao
supervisora embora tenha em certos momentos, encaminhado
427
delineamentos para uma reflexo sobre alguns limites e problemas

da atuao desse profissional junto aos docentes, apontou para
uma ao supervisora, ainda encerrada no mbito das prticas
de prescrio e controle do trabalho do professor. A investigao
identificou ainda que as atividades dos supervisores desenvolvemse de maneira contingencial e em momentos especficos e pontuais,
tais como: atendimento aos problemas emergenciais dirios, visita
as salas de aula e assessoramento e consultoria do trabalho do
professor. Portanto, a ao supervisora no acontece orientada
por um programa de trabalho, ou seja, por um acompanhamento
sistemtico da prtica pedaggica do professor.
Palavras- chave: Superviso escolar. Alfabetizao. Prtica
pedaggica.
428
MAIA, Sidclay Ferreira. A prtica pedaggica do professor de

lngua inglesa do ensino superior e a produo dos saberes
docentes. 2010. 138 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
RESUMO
Estudos e reflexes na atualidade, acerca da prtica pedaggica
do professor tm buscado de forma constante situ-la como
atividade docente de natureza complexa e pluridimensional,
revelando-a como prtica social permeada de diferentes aes e
interaes. Neste caso, colocamos em realce o professor de Lngua
Inglesa e a prpria Lngua inglesa que, nos cursos de formao
inicial, tem conquistado um espao e um status cada vez mais
ampliados e ressignificados socialmente. Considerando, pois, a
natureza complexa da prtica de ensinar no Ensino Superior, que
exige entre outras demandas um aporte de saberes docentes que
possa assegurar a mediao do ensino e da aprendizagem com
segurana e eficincia, registramos que o objeto de estudo da
presente investigao a prtica pedaggica do professor de Lngua
Inglesa no Ensino Superior. A perspectiva de discutir o ensino
dessa lngua na interface com os saberes docentes peculiares ao
ofcio do professor que atua nessa vertente curricular. Trata-se de
uma pesquisa qualitativa, na modalidade narrativa, que tem se
apresentado em estudos cientficos dessa natureza como uma via
que oportuniza ao sujeito da investigao exercitar a reflexo e a
revisitao de saberes relativos prtica pedaggica na docncia
superior. Os dados foram produzidos tendo como colaboradores 04
professores de ingls do Curso de Licenciatura em Letras Ingls
da Universidade Federal do Piau. Para melhor compreenso do
fenmeno pesquisado, empreendemos uma reviso de literatura
sobre as especificidades da formao, dos saberes docentes e
das prticas pedaggicas dos professores de ingls do Ensino
Superior, baseados em vrios autores. No mbito da formao
de professores, da prtica pedaggica e dos saberes docentes
utilizamos estudos de Nvoa (2002), Schn (2000), Pimenta e
Anastasiou (2005), Pimenta (2002), Perrenoud (2001), Brito (2006),
dentre outros. Quanto ao aspecto metodolgico, encontramos em
Severino (2007), Clandinin e Conelli (2000), Souza (2000), e outros,
os aportes necessrios para a efetivao do trabalho. No que
concerne especificamente Lngua Inglesa e ao professor de LI e
suas peculiaridades, contriburam para o estudo autores como Leffa
429
(1999; 2001), Paiva (1998), Almeida Filho (1999; 2003), e outros. A

produo de dados efetivou-se atravs da utilizao de questionrios
e de entrevistas narrativas como instrumentos de produo dos
dados narrativos. A leitura e releitura das narrativas viabilizou a
organizao dos dados em trs eixos temticos: Ser Professor
de Lngua Inglesa no Ensino Superior e sua Prtica Pedaggica;
Saberes Mobilizados na Prtica Pedaggica do Professor de Lngua
Inglesa no Ensino Superior; Ressignificando a Prtica Pedaggica
do Professor de Lngua Inglesa do Ensino Superior. A anlise dos
dados desenvolveu-se tendo como suporte a tcnica de anlise de
contedo, segundo Bardin (1977) e Franco (2008). Constatamos,
a partir do estudo, que o ato de tornar-se professor um processo
contnuo de crescimento profissional que se inicia, por vezes, antes
da graduao e que a docncia superior um processo dinmico
que articula vrios saberes, uma vez que o cotidiano da sala de aula
um lugar marcado por situaes diversas e s vezes, inusitadas.
Os dados revelaram ainda, que a formao continuada uma
necessidade na educao superior, que essa formao acontece
no exerccio da prtica cotidiana e que os professores vem como
fator decisivo os saberes da experincia refletidos nas relaes que
vivenciam com seus alunos e a relevncia que esse fenmeno gera
em sua prtica pedaggica.
Palavras Chave: Prtica Pedaggica. Saberes Docentes. Ensino
Superior. Professores de Lngua Inglesa.
.
430
ROSADO, Rosa Maria Borges de Queiroz. Educao especial

no Piau 1968 a 1998: reflexes sobre sua histria e memria.
RESUMO
Este trabalho, fundamentado na Nova Histria Cultural, tem como
objetivo geral reconstituir a histria da Educao Especial no Piau,
a partir das memrias das professoras da Educao Especial nas
dcadas de 60 a 90 do sculo XX, com isso, pretende-se: identificar
as primeiras instituies especializadas no atendimento s crianas
com necessidades educacionais especiais; verificar a atuao da
Secretaria Estadual de Educao na Educao Especial no perodo
histrico da pesquisa; investigar como acontecia o atendimento
educacional aos alunos com necessidades especiais nas instituies
de ensino (especializadas ou no) e conhecer as experincias
pedaggicas vivenciadas pelas professoras da Educao Especial.
A fundamentao terica e metodolgica da pesquisa baseia-se
nos estudos de memria como os de Maurice Halbawachs (1990),
Loiva Otero Flix (2005), Maria Ceclia Cortez Sousa (2000). Com
relao abordagem da Histria Oral, busca-se os estudos de
Jos Carlos Bom Meihy (1998; 2007), Maria Isaura Queiroz (1988),
Lucilia de Almeida Delgado (2006). Quanto historiografia brasileira
e piauiense fundamenta-se nos trabalhos de: Otaza de Oliveira
Romanelli (2005), Maria do Amparo Borges Ferro (2005), Itamar
Sousa Brito (1985, 1986, 1996). Sobre a trajetria da Educao
Especial no Brasil aborda-se os estudos de: Marcos Jos Silveira
Mazzotta (1993; 2003), Gilberta de Martino Jannuzzi (2004), Mnica
de Carvalho Magalhes Kassar (1999; 2004), Jos Geraldo Silveira
Bueno (1994; 2004; 2008) e outros. A Histria Oral utilizada como
mtodo neste trabalho, centra a sua investigao na fala dos sujeitos
da pesquisa. Os relatos orais recolhidos por meio de entrevistas
com doze professoras da Educao Especial que atuaram entre os
anos de 1968 a 1998, no Piau, oportunizaram a reescrita de uma
histria que est sendo esquecida. Alm dos relatos orais, buscase as fontes escritas (documentos oficiais, atas, leis, reportagens de
jornais) e as fontes icnogrficas (fotografias) do perodo citado. Os
resultados da pesquisa indicam que as instituies especializadas
(principalmente as filantrpicas) foram as primeiras a ofertarem
o atendimento educacional s crianas com necessidades
educacionais especiais no Piau, e seus servios tiveram sempre
431
o apoio e acompanhamento da Secretaria Estadual de Educao.

Mesmo com o processo de incluso vivenciado nos anos 90 nas
escolas da rede regular de ensino piauiense, a Educao Especial
ainda manteve um atendimento especializado. Essas informaes
revelam que o processo de implantao da Educao Especial no
Piau, apesar de suas especificidades, no difere muito do processo
de implantao da Educao Especial no Brasil.
Palavras-chave: Educao especial. Histria. Memria.
432
FONSECA, Danielle de Freitas. A identificao de alunos com altas

habilidades/superdotao em uma escola da rede particular de
ensino de Teresina-Piau. 2010. 110 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Federal do Piau, Centro de Cincias da
Educao, Programa de Ps-Graduao em Educao, Teresina,
2010.
RESUMO
A identificao de alunos com altas habilidades/superdotao
vem ganhando espao no mbito educacional e social em razo
da compreenso de que o atendimento s necessidades desse
segmento est diretamente ligado sua identificao, assim
como por considerar os benefcios que podem ser gerados para
eles e para o prprio pas. Esta pesquisa teve por objetivo geral
identificar alunos/crianas com altas habilidades/superdotao nas
reas intelectual e acadmica em uma escola da rede particular de
ensino, na cidade de Teresina/Piau. Buscou-se, ainda, caracterizar
o perfil desses indivduos; identificar as relaes interpessoais do
aluno/criana com AH/SD com os colegas, professores e famlia; e
investigar o desempenho escolar desses alunos. Entre os autores
que subsidiaram este estudo, esto Alencar e Fleith (2001); Brasil
(1994); Delou (1997); Extremiana (2005); Freitas (2006); Guenther
(2000); Virgolim (1997); Sabatella (2008), entre outros. Foram
identificados 6 alunos do ensino fundamental, sendo 3 alunos
da 2 srie/3 ano; 1 aluno da 3 srie/4 ano e 2 alunos da 4
srie/5 ano, sujeitos do estudo. As professoras e pais dos alunos
participaram como colaboradores do estudo. Foram adotados
como instrumentos de coleta de dados a Escala para Avaliao
de Caractersticas Comportamentais de Alunos com Habilidade
Superior (SRBCSS-r), de Joseph Renzulli (2001); o teste Raven
matrizes coloridas- escala geral (1993); a anlise dos boletins de
mdias anuais dos alunos e entrevista semi-estruturada como forma
de aproximar as informaes da realidade dos participantes. Os
resultados indicaram que o perfil dos alunos identificados apresenta
caractersticas como a curiosidade, liderana e resoluo de
problemas como preponderantes e suas reas de maior interesse
so matemtica, cincias, histria e astronomia. O relacionamento
com os pais, professores e colegas satisfatrio, no entanto foi
percebido mudana no comportamento dos alunos mais velhos, em
busca de adequar-se ao grupo. Por fim, observamos que, a maior
433
parte dos alunos sente-se adaptados ao contexto educacional e ao

grupo, conseguindo satisfazer seus interesses e sentindo-se bem
na escola.
Palavras-chave: Altas habilidades/superdotao. Processo de
identificao.
434
LINGUAGENS, EDUCAO E SOCIEDADE
REVISTA SEMESTRAL DO PROGRAMA DE PS-GRADUAO

EM EDUCAO DA UFPI
INSTRUES PARA O ENVIO DE TRABALHOS
NORMAS PARA COLABORAES
1 Linguagens, Educao e Sociedade -ISSN 1518-0743 a
Revista de divulgao cientfica do Programa de Ps-Graduao

em Educao da Universidade Federal do Piau. Publica, preferencialmente, resultados de pesquisas originais ou revises bibliogrficas desenvolvidas por autor(es) brasileiros e estrangeiros
sobre Educao.
2 Linguagens, Educao e Sociedade aceita para publicao textos escritos em portugus, ingls, italiano, francs ou em espanhol.
3 Os artigos recebidos so apreciados por especialistas na rea

(pareceristas ad hoc) e/ou pelo Conselho Editorial, mantendo-se
em sigilo a autoria dos textos.
4 A apresentao de artigos deve seguir o disposto na NBR 6022
da ABNT e possuir a seguinte estrutura: ttulo, resumo, palavraschave, abstract, key-words; texto (introduo, desenvol-vimento
e concluso) e elementos ps-textuais: referncias, apndices e
anexos. Referncias e citaes devem seguir as normas especficas da ABNT, em vigor.
5 O resumo (250 palavras aproximadamente) deve sintetizar o
tema, o(s) objetivo(s), o problema, referncias tericas, a metodologia, resultado(s) e as concluses do artigo.
6 Os artigos devem ser encaminhados ao editor, em trs vias im-
pressas e em CD (sem identificao de autoria), em verso recente do programa Word for Windows, fonte Times New Roman,
tamanho 12, espaamento 1,5. O texto deve conter entre 18 e
25 pginas, no caso de artigos; 1 pgina, no caso de resumos
de dissertaes e teses; at 8 pginas para resenhas, incluindo
referncias e notas; e at 10 pginas para entrevistas;
435
7 Na identificao do(s) autor(es), em folha parte, dever constar o ttulo do trabalho, o(s) nome(s) completo(s) do(s) autor(es),
titulao, vinculao institucional, endereos residencial e profissional, e-mail e, quando for o caso, apoio e colaboraes;
8 Para citaes, organizaes e referncias, os colaboradores de-
vem observar as normas em vigor da ABNT. No caso de citaes

diretas recomenda-se a utilizao do sistema autor, data e pgina e nas indiretas o sistema autor-data. As citaes de at trs
linhas devem ser incorporadas ao pargrafo e entre aspas. As
citaes superiores a trs linhas devem ser apresentadas em
pargrafo especfico, recuadas 4 cm da margem esquerda, com
letra tamanho 10 e espaamento simples entre linhas.
9 Referncias citadas no texto devem ser listadas em item especfico e no final do trabalho, em ordem alfabtica, segundo as
normas da ABNT/ NBR 6023, em vigor.
a) Livro (um s autor):
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MENDES SOBRINHO, J.A. de C. Ensino de
cincias naturais na escola normal: aspectos
histricos. Teresina: Ed. UFPI, 2002.
b) Livro (at trs autores):
ALVES-MAZZOTTI, A.J.; GEWANDSZNAJDER, F. O mtodo
cientfico nas cincias naturais e sociais: pesquisa quantitativa e
qualitativa. 2. ed. So Paulo: Pioneira, 2002.
c) Livros (mais de trs autores):
RICHARDSON, R. J. et al. Pesquisa social:
mtodos e tcnicas. So Paulo: Atlas, 1999.
d) Captulo de livro:
CHARLOT, B. Formao de professores: a pesquisa e a poltica
educacional. In: PIMENTA. S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor
reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. So Paulo:
Cortez, 2002. p. 89-108.
436
e) Artigo de peridico:
IBIAPINA, I. M. L de M.; FERREIRA, M. S. A
pesquisa colaborativa na perspectiva sciohistrica. Linguagens, Educao e Sociedade, Teresina - PI, n. 12, p. 26-38, jan./
jun. 2005.
f) Artigo de jornais:
GOIS, A.; Constantino. L. No Rio, instituies
cortam professores. Folha de S. Paulo, So
Paulo, 22 jan. 2006. Cotidiano, caderno 3, p.
C 3.
g) Artigo de peridico (eletrnico):
IBIAPINA, I. M. L de M.; FERREIRA, M. S. A pesquisa colaborativa na perspectiva sciohistrica. Linguagens, Educao
e Sociedade, Teresina - PI, n. 12, p. 26-38, 2005. Disponvel
em <http://www.ufpi.br>mestreduc/ Revista.htm. Acesso em: 20
dez. 2005.
h) Decreto e Leis:
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
i) Dissertaes e teses:
BRITO, A. E. Saberes da prtica docente alfabetizadora: os sentidos revelados e ressignificados no saber-fazer. 2003. 184 f.
Tese (Doutorado em Educao) Centro de Cincias Sociais
Aplicadas, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal,
2003.
j) Trabalho publicado em eventos cientficos:
ANDR, M. E. D. A. de. Entre propostas uma proposta pra o
ensino de didtica. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDTICA E
PR-TICA DE ENSINO, VIII, 1996, Florianpolis. Anais .... Florianpolis: EDUFSC, 1998. p. 49.
10 A responsabilidade por erros gramaticais exclusivamente do(s)

autor(es), constituindo-se em critrio bsico para a publicao.
11 O contedo de cada texto de inteira responsabilidade de seu(s)

respectivo(s) autor(es).
437
12 Os textos assinados so de inteira responsabilidade de seus autores.
13 O Conselho Editorial se reserva o direito de recusar o artigo ao
qual foram solicitadas ressalvas, caso essas ressalvas no atendam s solicitaes feitas pelos rbitros.
14 A aceitao de texto para publicao implica na transferncia de

direitos autorais para a Revista.
Endereo para envio de Textos:

Mestrado em Educao - sala 416
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Campus da Ininga
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UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAU
CENTRO DE CIENCIAS DA EDUCAO PROF. MARIANO DA SILVA NETO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO - PPGEd
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Em caso positivo, indicar, a seguir: ttulo, rea e periodicidade da revista a ser permutada.
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
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Assinatura do Representante Institucional
Encaminhar este formulrio devidamente preeenchido para o endereo a seguir:

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Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEd) - Mestrado em Educao - Sala 416
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TELEFAX: (86) 3237-1277
64.049-550
439
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Programa de Ps-Graduao em Educao -PPGEd
Mestrado em Educao - sala 416
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Linguagens, Educao e Sociedade

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Indexada em/ Indexed in:

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ESTGIO SUPERVISIONADO COMO LUGAR DE PESQUISA

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HISTRIA DA EDUCAO JAICOENSE: dos primeiros

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permeada pela afetividade, na construo de conhecimento e

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faculdade de Filosofia do Crato, trajetria do curso de pedagogia e

Cristina da Cunha e Antonia Edna Brito, apresenta resultados de

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de Dissertaes, cuja finalidade maior informar comunidade

Para todos uma boa leitura

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DESAFIOS E IMPLICAES PSICOSSOCIAIS NA FORMAO

currculo escolar, com a participao de professores da rede, licenciandos

PSYCHOSOCIAL IMPLICATIONS AND CHALLENGES IN THE

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dialticas com eles mesmos e com os outros implicados no processo,

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Formar o licenciando em Qumica, ou em outras licenciaturas,

A nosso ver, o trnsito entre as duas culturas no percurso

das duas culturas.

As estruturas curriculares atuais dos cursos de licenciatura em Qumica diurno e

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algumas aproximaes entre as duas culturas, identificadas nos

licenciandos em seus processos formativos se apropriem de seus

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formativas cotidianas, mesmo sendo diminutas, e no confronto com

Sujeito de saber assim compreendido por Charlot (2000) quando se refere no

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Buscar uma resposta provisria para essas questes nos fez

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caso especfico dos instrumentos, refinando as maneiras de agir

mecanismos denominados por Moscovici (2003) de Ancoragem e

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as tessituras psicossociais empreendidas pelos licenciandos

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da vida. Com relao ao PCM Qumica8, foram oferecidas aos

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Os resultados observados na anlise SSA correspondente

A natureza dos dados sobre Qumica apresentou-se

cincia, as descobertas, transformaes, cintica, orgnica,

A faceta subsequente, licenciando na relao com Qumica,

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aqui seria muitssimo associado, uma coisa que quando voc

O fazer pedaggico aferido quando atestam sobre os

Associando-se faceta anteriormente comentada, o

Abaixo leremos os extratos referentes subcategoria mercado de

Com o propsito de usar a tcnica da Anlise dos Menores