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DESDE 2004, JOS RODRIGO RODRIGUEZ
DIREITO PERIDICOS. I. So Paulo. DIREITO GV
Todos os direitos desta edio so reservados DIREITO GV
DISTRIBUIO
CADERNOS DIREITO GV
v.7 n.5 : setembro 2010
COMUNIDADE CIENTFICA
ASSISTENTE EDITORIAL
FABIO LUIZ LUCAS DE CARVALHO
PROJETO GRFICO
PUBLICAO DA DIREITO GV
ESCOLA DE DIREITO DE SO PAULO
DA FUNDAO GETULIO VARGAS
ULTRAVIOLETA DESIGN
IMPRESSO E ACABAMENTO
COPIBRASA
DATA DA IMPRESSO SETEMBRO/2010
TIRAGEM 500
PERIODICIDADE BIMESTRAL
ISSN 1808-6780
CORRESPONDNCIA
PUBLICAES DIREITO GV
RUA ROCHA, 233 - 11 ANDAR
01330-000 SO PAULO SP
WWW.FGV.BR/DIREITOGV
PUBLICACOES.DIREITOGV@FGV.BR
CADERNOS DIREITO GV
v.7 n.5 : setembro 2010
APRESENTAO
Uma das principais funes dos cursos jurdicos a de formar a
representao que os alunos faro do direito e do lugar que ele ocupa
na vida social e poltica do pas. A seleo de temas que o espao
universitrio opera (o que ensinar?), a ordem de apresentao que
prope (quando ensinar?), a relevncia relativa que estabelece entre
reas (quanto e com que profundidade ensinar diferentes temas?) e a
forma de aferir a efetividade da formao (como avaliar?) articulamse para formar um quadro que evidencia a noo de direito que se
abraa em cada instituio. Essa noo fundamental, inscrita na
estrutura profunda dos cursos e determinando cada aspecto de sua
lgica de desenvolvimento, ser decisiva para estabelecer a matriz
a partir da qual os estudantes pensaro o direito e articularo sua
prtica profissional.
No espao de cada curso, esse entendimento ir determinar as
fronteiras entre o que essencial e o que acessrio, entre autores clssicos e menores, entre textos obrigatrios e complementares,
entre temas prioritrios e secundrios, etc. Cada professor, ao construir seu programa de ensino, deve forosamente enfrentar o
conjunto de escolhas e hierarquizaes que constitui o recorte terico e metodolgico que define sua perspectiva docente.
No Brasil, essas escolhas tm sido mais perceptveis no campo
das filiaes tericas do que na arena das opes metodolgicas.
De fato, a experincia quotidiana permite encontrar exemplos de
diferena no campo das teorias mestras adotadas: basta correr os
olhos sobre a bibliografia obrigatria e complementar de diferentes cursos, em diferentes universidades, para encontrar algum grau
de variao, ainda que muitas vezes esta seja mais de nfase que
de corpus. O mesmo no se d, contudo, no que diz respeito
metodologia de ensino adotada. Nesta dimenso, h uma homogeneidade quase absoluta, como se o modo de se falar sobre o
direito fosse um no-problema, como se fosse uma forma ideologicamente neutra de se apresentar o fenmeno jurdico.
Tal perspectiva parece questionvel, sobretudo quando se pensa
que a formao da representao se d, largamente, no espao da
sala de aula e se estrutura no apenas no mbito do discurso explcito, mas, de maneira crucial, no mbito do discurso implcito das
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NDICE
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1 QUESTES INICIAIS
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4 BIBLIOGRAFIA
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1 INTRODUO
29
29
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3.2 FEEDBACK
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4 CONCLUSO
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5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 38
AVALIAO EM PROBLEM-BASED LEARNING
JULIANA BONACORSI DE PALMA
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41
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1 INTRODUO
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1 INTRODUO
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91
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4 CONSIDERAES FINAIS
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5 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 96
NOTAS 99
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importante tambm destacar qual o papel da avaliao. Acreditamos que a avaliao tem um papel importante no ensino: ela
pode melhorar o rendimento e o aproveitamento do aluno, se bem
conduzida. O texto caminha no sentido de que a forma de avaliar
a partir de provas escritas dissertativas no (e no precisa) ser a
nica forma de se medir a apreenso de conhecimento. Uma avaliao contnua, em que a relao professor-aluno se d de forma
mais prxima pode trazer grandes benefcios ao aprendizado.
Abordaremos, portanto, o tema da avaliao no mtodo de seminrio em quatro etapas. Na primeira tratamos brevemente do tema
geral da avaliao, buscando fazer a ligao entre uma teoria da
avaliao e a realidade de sala de aula. Na sequncia, retraamos a
relao que h entre escolha do mtodo de seminrio, os objetivos
pedaggicos e a avaliao. Tratamos ainda da avaliao como processo e do feedback e, na quarta parte, abordamos as diferentes fases
que compem o mtodo de seminrio e pontos a que o professor
deve atentar na hora de avaliar. Por fim, na parte que intitulamos
de reflexes finais, buscamos tratar da avaliao no mtodo de
seminrio no contexto do ensino do direito, levando em conta as
caractersticas dessa cincia humana que propicia diversas interpretaes para uma mesma questo.
2 O PROCESSO DE AVALIAO NO MTODO DE SEMINRIO
Antes de passarmos propriamente ao estudo do processo de avaliao no mtodo, um aspecto que se destaca a possibilidade de
separar a sua aplicao em pelo menos trs momentos. O primeiro momento seria a preparao prvia dos alunos para a atividade.
Para o sucesso da atividade (e por sucesso da atividade entendemos o alcance dos objetivos traados pelo professor, sejam eles a
apreenso de conhecimento ou o exerccio da atividade crtica, por
exemplo), tanto os alunos que iro apresentar o texto, quanto os
alunos que iro assistir apresentao devem ter lido e refletido
sobre o objeto da aula previamente. importante destacar que esse
momento ocorre fora da sala de aula, mas faz parte da aplicao
do mtodo. O segundo momento ocorre na sala de aula, a apresentao do texto. O professor delimita qual a dinmica da
apresentao e a partir dela estabelece qual ser sua matriz avaliativa. Critrios como identificao da estrutura argumentativa do
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SALA DE AULA
a forma mais comum de avaliao sumativa seja por meio de provas escritas dissertativas realizadas ao final do curso. Seu objetivo
medir a quantidade de matria apreendida num dado perodo de
tempo (bimestre, semestre, ano, etc).
J a avaliao formativa funciona quase que como um processo
de auto-avaliao em que a interferncia do professor reduzida ao
mnimo. Fernandes aponta tambm para uma terceira opo, a avaliao formativa alternativa (AFA), tambm conhecida simplesmente
como avaliao alternativa, autntica ou formadora. A principal funo da AFA fazer com que os alunos aprendam melhor, isto ,
com significado e compreenso, segundo Fernandes (2006, p. 32).
Algumas de suas caractersticas so: sua organizao seguindo uma
estreita relao com o feedback, a natureza da interao e comunicao entre alunos e professores, estabelecendo-se pontes entre o
que se considera interessante aprender e a responsabilizao dos
prprios alunos pelo processo de aprendizagem e oferecendo amplas
oportunidades para partilharem o que e como compreenderam. 6
Assim, a avaliao formativa trabalha diretamente com o conceito de feedback e se utiliza de tarefas que interpretem as
exigncias do currculo como forma de melhorar o rendimento
dos alunos (FERNANDES, 2008, p. 353). A avaliao sumativa
parte da premissa do quanto foi ensinado, ao passo que a avaliao formativa partiria do como foi ensinado. Segundo Gil, a
avaliao formativa tem como funes principais orientar, apoiar,
reforar e corrigir o desenvolvimento do processo de ensino e
aprendizagem, possibilitando a redefinio de prioridades e o ajustamento das estratgias adotadas. (GIL, 2007a, p. 248)
Gil acrescenta, para alm da avaliao sumativa e formativa,
uma terceira, a avaliao diagnstica que, em suas palavras, constitui-se num levantamento das capacidades dos estudantes em
relao aos contedos a serem abordados. Trata-se de uma avaliao feita antes do incio do curso para mapear aptides iniciais,
interesses e necessidades dos estudantes. (GIL, 2007a, pp. 247-248)
Por visar a certificao somente da apreenso de contedo, acreditamos que a avaliao sumativa no a mais adequada a mtodos
participativos e centrados no desenvolvimento autnomo do aluno,
tal como o seminrio. Consideramos que o enfoque da avaliao
formativa se adqua melhor ao contexto do seminrio, uma vez
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que, mais do que focar em passar um contedo aos alunos, o mtodo de seminrio foca em seu processo de desenvolvimento
intelectual autnomo, processo este que deve ser contnuo e, consequentemente, avaliado de forma igualmente contnua. A ideia
que o progresso do aluno, tanto em termos de contedo, mas especialmente em termos de habilidades e competncias seja
constantemente monitorado e que a ele sejam fornecidos elementos para refletir sobre seu desempenho e melhor-lo, ou seja, a ele
sejam dados feedbacks constantes.
Tendo isso em mente, trabalharemos o conceito de avaliao
formativa e de feedback no mtodo de seminrio, buscando estabelecer alguns parmetros para a realizao da avaliao.
2.2 RELAO
PEDAGGICOS E AVALIAO
Retomemos o exemplo inaugural trazido neste artigo. Ao trabalhar um texto, normalmente bastante complexo, espera-se, por
exemplo, que o aluno desenvolva a habilidade de l-lo e compreend-lo qualificadamente, ou seja, que seja capaz de identificar
qual a estrutura argumentativa do mesmo, quais so suas teses
centrais e os objetivos gerais do autor ao desenvolv-las. 7 Mais
ainda, espera-se que o aluno desenvolva a habilidade crtica de dialogar com o texto lido e, com isso, enxergue o propsito de este
ter sido escolhido pelo professor para fazer parte do programa do
curso de que participa.
Fora de sala de aula, espera-se que os alunos leiam todo o material proposto pelo professor ou pesquisem material novo, quando
o objetivo for abordar um tema ou problema. Do grupo que far
a apresentao oral espera-se algo mais que organizar o material,
selecionando os principais argumentos, teses e concluses. Ademais,
o professor pode, por exemplo, pedir que o grupo formule questes que sero dirigidas aos demais colegas com a funo de iniciar
os debates.
Dentro de sala de aula, as atividades podem se iniciar com o
aluno ou grupo de alunos expondo oralmente de forma rpida e
sucinta a estrutura argumentativa do texto em questo, j previamente identificada durante a fase precedente. Neste ponto, a
habilidade de exposio oral valorizada. Somente aps esta
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exposio inicial do argumento do texto que se iniciam os debates e discusses entre todos os alunos com a mediao do professor.
Nesse ponto so trabalhadas competncias e habilidades medidas a
partir da compreenso do texto como expor e argumentar oralmente, ouvir e contra-argumentar a partir das ideias de terceiros.
Est claro, pois, que cada fase que compe o mtodo (preparao prvia fora da sala de aula, apresentao inicial em sala de
aula e debate coletivo) possui objetivos didticos distintos e, portanto, implicaes diversas para a avaliao.
Para que todo este complexo de competncias e habilidades
individuais e da classe (coletivo) seja passvel de qualquer avaliao, o professor deve necessariamente monitorar constantemente
o avano dos alunos, pois o processo de aprender a ler um texto
complexo e debater ideias complexas no se d aos saltos, mas
ocorre de forma lenta e contnua. Nesse sentido, as diferenas
quanto ao desenvolvimento dos alunos so perceptveis: alguns se
destacam desde o primeiro encontro e outros necessitam de muitos encontros para se sentirem aptos a participar. Esse um ponto
que deve ser levada em considerao pelo professor ao longo do
curso de forma a atuar para contemplar o desenvolvimento de
todos os alunos atravs, por exemplo, do feedback.
2.3 AVALIAO COMO PROCESSO E IMPORTNCIA DO FEEDBACK
Dadas as caractersticas do mtodo de seminrio j amplamente
abordadas acima, isto , tratar-se de mtodo de ensino participativo (active learning, centrado no aluno, voltado para o
desenvolvimento de certas habilidades e competncias, tais como,
aprender a ler e debater um texto complexo e, a partir da,
apreender certos contedos, e dado o fato de que a avaliao
serve para o professor certificar os avanos dos alunos, bem como
estimul-los a continuar se desenvolvendo, chegamos a um modelo de avaliao que se mostra mais adequado ao mtodo. Esse
modelo o da avaliao formativa que foca mais em como os
alunos aprenderam.
Antes de qualquer coisa importante ressaltar que o seminrio mais til para se ensinar o processo de aprendizado, ou seja,
ensinar a pensar, do que para passar conhecimento no sentido
de conhecimento como produto (LOWMAN, 2007, p. 160). Nesse
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processo os alunos aprendem, por exemplo, a abordar racionalmente um tpico e a questionar pressuposies implcitas O
conhecimento como produto do aprendizado passa, portanto, a ser
decorrente do prprio processo de ensino. Utilizando-se dessa
metodologia, o professor pode vir a fazer escolhas quanto ao contedo que pretende passar aos seus alunos ao longo do curso,
partindo da ideia de que, ao aparelh-los com as ferramentas para
o entendimento da matria, os alunos adquirem a capacidade de
aprenderem sozinhos tambm. Ou seja, o ensino exaustivo de contedo perde o espao preponderante no curso ao passo que
tcnicas de ensino participativo, ao ensinarem o aluno a pensar e
com isso adquirirem contedo sozinhos, ganham espao. 8
Dentro da ideia de avaliao como processo, o feedback ganha
importncia especial. Existem dois tipos distintos de feedback, aquele em que os alunos avaliam o professor e passam suas impresses
gerais acerca do contedo e metodologia adotada e aquele que o
professor proporciona aos alunos. (GIL, 2007a, pp. 66-67)
Embora o feedback como avaliao que os alunos fazem do professor seja salutar e possa, inclusive, ser utilizado no seminrio,
nosso foco no segundo tipo. Entendemos que fundamental
num mtodo de ensino que coloca o aluno no centro da atividade, tal como faz o seminrio, que existam feedbacks constantes
dados pelo professor.
A correo de provas sempre um momento oportuno para
isso, porm no o nico. Dado que o seminrio se desenrola em
trs fases, entendemos que o professor deve desenvolver mecanismos para fornecer feedbacks distintos em cada fase.
Em cada uma delas, o professor deve estar atento a quatro caractersticas elencadas por Gil (2007a, p. 67). O feedback deve ser
sincero, isto , no pode ser usado de forma manipulativa e deve
conter uma parte de elogios voltados a estimular o aluno, mas tambm crticas construtivas, orientando-o no que deve ser melhorado.
Deve ser oportuno, sendo que, quanto mais prximo temporalmente ao evento que o originou maior ser o impacto. Deve ser
especfico para que traga elementos que efetivamente ajudem o
aluno a se conhecer e se avaliar e, na medida do possvel, deve ser
descritivo, contemplando orientaes para a melhoria do desempenho. Ademais, Gil ressalta que quando solicitado pelo aluno, o
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pesquisar sobre a questo proposta. Eles podem fazer apontamentos das principais questes individualmente para depois compar-las
com as dos colegas de grupo a fim de decidirem coletivamente o
que ser apresentado. A capacidade de exposio e articulao interna no grupo e o prprio aprendizado de trabalhar em equipe so
valorizados neste momento.
Se o professor se propuser a avaliar este momento, o que
recomendvel, diferentes estratgias podem ser desenvolvidas. O
professor pode, por exemplo, solicitar que as principais ideias, teses
e concluses do texto, objeto da preparao prvia, sejam postas
por escrito para uma avaliao pontual. Melhor ainda ser se o
professor marcar reunies prvias com o grupo para discutir diferentes verses deste material escrito, acompanhando e guiando o
desenvolvimento desses alunos nessa fase preparatria e auxiliando-os na elaborao da exposio oral que faro em sala de aula.
Na segunda fase, de apresentao do material preparado para
a classe, o professor poder fazer nova avaliao dos alunos individualmente, cada um na parte que lhe couber da exposio oral,
e do grupo como um todo.
Importante notar que para uma verdadeira avaliao continuada dos alunos, o professor poder avaliar tambm os demais alunos
na fase de preparao prvia. Isto poder se dar por meio de solicitao de algum breve exerccio escrito, algo como uma ou duas
questes a serem respondidas previamente aula. Esta atividade
deve servir no apenas para a verificao da leitura prvia, mas
tambm para antever dvidas recorrentes, incompreenses e temas
polmicos que podero guiar a terceira fase do seminrio, isto ,
a fase do debate coletivo. Com estratgias deste tipo, o professor
ser obrigado a dar feedbacks peridicos a todos os alunos e esses
tero parmetros para continuar desenvolvendo de forma satisfatria as atividades de seminrios.
Finalizada a apresentao inicial, o incentivo ao grupo ou toda
a classe a apresentar suas interpretaes do texto ou colocar suas
dvidas importante para iniciar a discusso. Como diz Lowman:
[...] embora no seja eficiente para apresentar o contedo por si,
a discusso ajuda a domin-lo, encorajando os estudantes a
processar ativamente o que aprenderam enquanto esto sentados
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importante salientar que quanto mais acessvel o professor se mostrar ao aluno, melhor ser a acolhida das crticas e sugestes por
parte dos alunos. O contato prximo e constante entre professor
e aluno pode se converter em um fator-chave para que o feedback
seja bem sucedido.
altamente recomendvel que alm da matriz avaliativa preenchida o professor apresente aos alunos em conversas individuais
ou anotaes escritas suas impresses gerais do desenvolvimento
de cada um e aponte como cada aluno pode melhorar seu desempenho individual. Paralelamente, algo semelhante dever ser feito
considerando a classe como um todo.
Essas diferentes fases do mtodo de seminrio, cada um com
seu critrio prprio de avaliao combinado com o mecanismo
peridico de avaliao dos demais alunos compor um mosaico de
mecanismos para aferio de aprendizagem consentneo com as
caractersticas multifacetrias do seminrio e com as premissas da
avaliao vista como processo. Como j salientamos, todas as fases
devero ter algum tipo de feedback para os alunos, garantindo o
carter continuado da avaliao.
No cabe neste artigo descer a mincias da avaliao tais como,
se mais adequado em tal ou qual fase do seminrio atribuir nota
de 0 a 10, conceito ou qualquer outro meio de pontuar o desempenho dos alunos, pois so decises que cabem ao professor dentro
de um contexto maior ligado, inclusive, s decises da instituio
de ensino qual pertence.
No entanto, alm de mostrar alternativas para a avaliao nas
diferentes fases de aplicao do mtodo, cabe fazer algumas ressalvas com relao avaliao como processo que so importantes para
o seu sucesso. A primeira observao diz respeito a como as caractersticas individuais dos alunos, tais como timidez ou medo de falar
em pblico, podem ser barreiras adicionais ao desenvolvimento de
habilidades e competncias especficas ou simplesmente, no caso de
contedos, dificultar sua aferio.
Para lidar com as diferenas individuais que se sugere que as avaliaes utilizem mecanismos variados, ora por meio escrito, ora por
participao em sala, no penalizando excessivamente o aluno mais
tmido, com maior dificuldade de expressar-se oralmente ou, de outro
lado, aquele com maior dificuldade de se expressar por escrito. 9
23
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learning and teaching in law. Londres: Routledge, 2002, pp. 52-80 (Effective
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LOWMAN, Joseph. Avaliando o desempenho do estudante. In: Dominando as
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o gnero, a etnia, a classe social, a preferncia sexual e outras categorias de diferena exercem um papel fundamental na definio
das dinmicas interpessoais. O mtodo, portanto, ter significados
diferentes positivos ou negativos para os estudantes, dependendo do contexto em que ele aplicado. 27
Nesse sentido, o papel do professor essencial na aplicao do
mtodo. 28 No DS, o professor no se posiciona como um oponente a um determinado argumento posto pelo aluno, nem ele
algum que faz o papel do advogado do diabo, isto , estimulando, por meio da discusso, um ponto de vista no qual no
acredita, mas que o faz simplesmente para apresentar um argumento, posicionando-se sempre contrar iamente s idias
apresentadas. 29 Alm disso, o professor no detm todo o conhecimento ou todas as respostas. Ele participante do dilogo, e deve
estar sempre aberto para aprender alguma coisa com seus alunos.
Como comentado anteriormente, o professor que aplica o DS
busca um desconforto produtivo sem, contudo, criar pnico e
intimidao em seus alunos. Por isso, importante que o professor, ao escolher o mtodo do dilogo socrtico, esteja preparado
para enfrentar algumas dificuldades que so consideradas por
alguns autores como os principais pontos fracos do mtodo.
Uma das crticas ao DS que ele cria incerteza, desordem no
aluno, deixando-o com a impresso de no ter o controle do aprendizado. A confuso gera ansiedade e stress. Muitas vezes ele
considerado como cruel e psicologicamente abusivo, pois uma reao negativa ou mal interpretada do professor em sala de aula, pode
submeter seus alunos a uma espcie de degradao e humilhao
pblica. Essa tortura pode marcar o aluno pelo resto de sua vida,
pesando em suas escolhas futuras. Alm da ansiedade causada pela
performance da classe, a tendncia natural do mtodo de desconstruir crenas preconcebidas deixa os alunos sentindo-se
desorientados e vulnerveis. 30-31
Outros autores 32 ainda consideram que o DS no eficiente em
estimular a cooperao entre os estudantes, nem capaz de ensin-los a trabalhar com a representao de clientes ou ainda com a
noo de cooperao e cidadania. Em outras palavras, a crtica
refere-se ao fato de o DS dar maior nfase a discusses acadmicas e pouco prticas. Segundo Frank (1933) apud Kerr (1999), o
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verdadeiro trabalho de um advogado consiste em resolver problemas reais de clientes reais e no ficar discutindo a respeito de
questes abstratas relacionadas lei, princpios e teorias. 33
Finalmente, uma terceira posio afirma que o DS um mtodo excessivamente hierrquico, isto , um ambiente em que o
professor tem o domnio da sala de aula (alunos), podendo exercer uma influncia ideolgica poderosa, e por vezes, nociva. 34 Tal
situao, segundo estudos, 35 causa impactos adversos especialmente sobre algumas mulheres. Em outras palavras, o DS um mtodo
de caractersticas masculinas, que propicia a criao de um
ambiente competitivo, contrrio natureza feminina e suas formas de aprendizado de carter mais cooperativo. Por se sentirem
mais ameaadas e alienadas nesses ambientes, algumas mulheres
acreditam que no tm muito a contribuir para o debate, permitindo que suas vozes sejam excludas do debate. 36
Tais crticas brevemente apresentadas podem ser contornadas
e/ou superadas de duas formas complementares: (i) por meio da
aplicao em sala de aula de outros mtodos participativos, 37 isto
, o DS no deve ser usado como nico mtodo de uma determinada disciplina ou curso; e (ii) por meio da escolha do sistema de
avaliao adequado, que ser discutida a seguir.
3 AVALIAO NO DILOGO SOCRTICO
Para os objetivos a que se prope, o dilogo socrtico um mtodo bastante eficaz, contudo, conforme discutido anteriormente,
o mtodo apresenta algumas crticas, as quais podem ser superadas por meio de um sistema de avaliao adequado, 38 isto , justo
e eficiente.
3.1 SISTEMA DE AVALIAO JUSTO E EFICIENTE
Uma avaliao justa deve considerar a heterogeneidade dos alunos, buscando avali-los com mtodos distintos, como por
exemplo, aplicar, com pesos equilibrados, tanto exame oral quanto escrito, pois o primeiro atentaria para aqueles que se expressam
melhor falando; e o segundo, beneficiaria os mais tmidos.
Especificamente para o DS em que alguns alunos se sentem
menos confortveis que outros em expressar oralmente suas opinies e/ou raciocnio, o professor dever, primeiramente, esclarecer
33
os motivos que o levaram a aplicar o DS em determinado momento da disciplina, uma vez que, mais difcil para os alunos
aprenderem a partir de questionamentos quando no sabem os
motivos que levaram o professor a definir tal opo. Dessa forma,
a falta desse conhecimento aliada ao fator ansiedade prejudicaria o desempenho dos alunos em geral. Ento, no decorrer das aulas
o docente deve estar atento aos seus alunos, 39 aos seus pontos fortes e fracos, buscando sempre usar o DS para elucidar as lies e
no expor a falta de entendimento dos alunos. Assim, o professor
ter condies de estruturar um sistema de avaliao justo.
Alm disso, entende-se que a negociao de critrios entre professor e alunos desejvel; contudo, no se pode perder de vista
o papel de autoridade exercida pelo professor. O planejamento da
disciplina ou curso deve ser claro, com objetivos definidos e
minuciosos, de forma a orientar as possibilidades de negociao
do professor.
Uma avaliao eficiente pode ter como referncia, por exemplo,
as quatro caractersticas determinadas por Svinicki: 40 (i) relevante;
(ii) confivel; (iii) reconhecvel; e (iv) realista.
A relevncia da avaliao refere-se validade de um determinado mtodo de avaliao. Isso significa que qualquer atividade usada
para avaliar o aprendizado do aluno deve refletir, de maneira acurada, a habilidade ou conceito que est sendo testado. A validade
possui quatro variveis. A primeira refere-se validade de face,
em que a atividade de avaliao deve estar relacionada ao contedo do curso. A segunda relaciona-se validade de contedo, isto
, a avaliao deve ter origem diretamente dos objetivos do curso.
A terceira e quarta variveis, denominadas respectivamente de validade concorrente e validade preditiva, referem-se capacidade
de uma avaliao avaliar o desempenho do aluno em habilidades
relacionadas tanto no presente quanto no futuro.
A confiabilidade da avaliao sugere que uma atividade de avaliao deve ser consistente em como e o que ela mede
independentemente da situao. Uma nota no deve concentrar-se
em um desempenho nico do aluno ou ser influenciado pelo
humor da pessoa que est fazendo as correes. O objetivo, portanto, eliminar ao mximo as fontes de erros, tais como falhas na
comunicao de expectativas; falta de critrios consistentes para a
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BIBLIOGRFICAS
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40
CADERNO 37
DIRETRIZES DA AVALIAO EM
2.1 PLANEJAMENTO
PBL
comum compreender a avaliao como o elemento final do processo de aprendizagem: ao trmino do curso, o professor emite
uma nota com base em algum documento geralmente uma prova
semestral dissertativa que reflita o aproveitamento do aluno
segundo avaliao feita pelo professor. Embora essa viso seja verdadeira, e sua prtica seja recorrente no ensino jurdico, a avaliao
tambm pode incidir no momento intermedirio do curso ou,
ainda, corresponder a um conjunto de aulas, seno o curso como
um todo. Trata-se da avaliao intermediria.
O PBL pode ser aplicado na ltima aula do curso, quando corresponder avaliao final. Neste caso, o problema a ser escolhido
ou elaborado pelo professor deve preferencialmente ser abrangente para abarcar todo o contedo discutido no decorrer do perodo
letivo. A forma de avaliao depender do modelo de atividade
escolhido se prova, trabalho ou debate com base nos critrios
estabelecidos previamente. A avaliao intermediria em PBL ser
verificada nos casos em que um problema tiver lugar no decorrer
do curso, tomando uma aula pontual ou vrias aulas dirigidas ao
debate de um mesmo problema. O problema da pena mnima pode
tomar uma aula da disciplina de direito penal ou ser trabalhada em
quatro aulas, por exemplo, quando o PBL demandar maior riqueza de informaes e aprofundamento nos debates.
43
Diferenciar o momento do emprego do mtodo PBL em intermedirio e final auxilia na verificao da dinmica de aula que o
professor dita aula, bem como dos critrios que integraram essa
avaliao. Dessa forma, fica clara a importncia do planejamento da
aula pelo professor, momento em que a dinmica da aula na qual
o PBL ser aplicado delimitada, as competncias e tcnicas profissionais que o professor pretende que seus alunos desenvolvam
so selecionadas e, por consequncia, os critrios de avaliao so
estabelecidos. Se compreendermos o ensino jurdico como um processo (aula a aula, tarefa a tarefa, desenvolvido), tambm a avaliao
pode ser tomada como um processo que se inicia com o planejamento da aula pelo professor. 54
Uma particularidade do emprego do problema no ensino do
direito consiste em sua capacidade de ser por si s um desafio ao
aluno. Trabalhar com problema extremamente instigante a professor e aluno principalmente por ser um mtodo dinmico, sempre
aberto a novas estratgias de soluo e abordagens. O problema
selecionado deve ser instigante, motivador do envolvimento do
aluno na busca pela soluo tima ao caso concreto. 55 Em compasso com a concepo de PBL adotada, o problema deve ainda ser
complexo, envolvendo elementos jurdicos e no jurdicos que
devam ser analisados pelo aluno quando da estruturao da soluo. Para tanto, o professor poder criar problemas hipotticos
tomando por base precedentes judiciais ou casos concretos, por
exemplo, ou trabalhar diretamente com problemas reais. Qualquer
que seja o problema selecionado, ele deve ser instigante o suficiente para fazer do problema uma constante no curso, recorrentemente
retomado pelos alunos em diferentes estgios do curso.
Os critrios de avaliao do PBL se relacionam com a seleo do
problema, devendo tambm ser previamente estabelecidos pelo professor para que o aluno tenha clareza da forma pela qual seu trabalho
ser apreciado para, assim, (i) sentir-se em um processo de aprendizagem no kafkaniano, (ii) conseguir traar um plano de execuo que
contemple os critrios de avaliao e (iii) dedicar-se efetivamente ao
desenvolvimento do problema, pois a estipulao prvia dos critrios transmite segurana ao aluno em relao dinmica.
Dada a intrnseca relao entre problema e critrios de avaliao, diversos so os parmetros que o professor poder se valer
44
CADERNO 37
para avaliar a atividade do aluno. Isso depender fundamentalmente do tipo de problema, que determinar especficas formas de
trabalho e o desenvolvimento de certas competncias.
2.1.2 O PROFESSOR DEVE ENFRENTAR O PROBLEMA ANTES DA APLICAO
fundamental que o professor se coloque no lugar do aluno e tente
solucionar o problema antes de sua aplicao. Essa prtica confere
importantes subsdios tanto para o planejamento da aula quanto para
a avaliao do desempenho do aluno do trato do problema.
O contato direto do professor com o problema consiste em
indispensvel etapa de preparao da aula e de sua correspondente avaliao, pois permite extrair grande parte dos elementos de
primeira ordem para composio dos critrios avaliativos. Em sntese, podem ser considerados os seguintes elementos para lidar
com o problema que o professor ir identificar ao situar-se no
papel de aluno: (i) mapeamento das dificuldades; (ii) definio das
fontes de pesquisa; e (iii) enumerao das possveis solues que
o aluno pode alcanar.
Como consequncia, o professor pode fixar os critrios de avaliao a partir dessa contextualizao, bem como atribuir peso diferente
a um determinado critrio em relao a outro. Assim, o aluno dever ser avaliado positivamente se conseguir superar dificuldades, por
exemplo. De semelhante forma, dever receber nota mais alta caso
tenha apresentado solues criativas sobre o mesmo problema.
Essa preparao tambm permite aferir a adequao do problema, i.e., a sua relevncia nos atuais debates tericos e/ou prticos, a sua pertinncia para o curso e a capacidade de o problema
gerar estmulos aos alunos. No papel de alunos, o mapeamento
das dificuldades auxilia o professor a verificar se o problema
vivel, dado que dificuldades em demasia so verdadeiros desestmulos aos alunos, bem como a refletir sobre possveis formas
de transp-las.
Com isso, o dilogo professor-aluno torna-se mais efetivo na
medida em que o professor j vivenciou as dificuldades no enfrentamento do problema e alcanou solues por certos caminhos. A
orientao termina por ser mais horizontalizada, pois se trata mais
de uma troca de experincias que propriamente de saneamento de dvidas. O dilogo professor-aluno , ainda, mais fcil diante
45
do conhecimento prvio pelo professor dos trabalhos que o problema determina, pois concerne a um territrio comum entre ambos.
2.2 AVALIAES EM PBL
Um estudo mais detido do ato de avaliar em PBL predica que certos elementos sejam destacados para anlise, sem que isso importe,
porm, em isolamento destes elementos do processo avaliativo. A
avaliao deve ser compreendida como um todo complexo composto, fundamentalmente, por problema definido pelo professor,
critrios avaliativos, participao do aluno, trabalho apresentado
pelo aluno, enfim, por elementos diversos que exigem uma anlise integrada. O estudo do ato de avaliar em PBL passa pelos
seguintes aspectos: (i) o objeto de avaliao (avaliar o qu?); (ii) o
responsvel pela avaliao (quem avalia?); e (iii) a formalizao da
avaliao (como estruturar a avaliao?). 56
AVALIAR O QU?
Esta indagao tem relao direta com o planejamento da aula na
qual ser empregado o mtodo do PBL, dado que nesse momento inicial que se definem as tcnicas profissionais que o professor
pretende desenvolver nos alunos por meio da atividade, assim
como os critrios avaliativos. Em sntese, a definio da atividade
determina o objeto da avaliao.
Com o objetivo de aprimorar a habilidade do aluno em traar
estratgias para solucionar problemas complexos, o professor ir
centrar sua avaliao no raciocnio empregado pelo aluno para
resolv-lo, ainda que o resultado da execuo no seja satisfatrio. O relatrio no qual o aluno traa como estratgia processual
a interposio de mandado de segurana contra o ato de autoridade administrativa ser o efetivo objeto de avaliao em vez da
petio inicial de mandado de segurana. Todavia, se a finalidade
definida pelo professor for a de desenvolver a habilidade de redao em peas processuais, a petio inicial do mandado de
segurana ser o objeto de avaliao.
Andrea Johnson chama a ateno para a forma criativa de resoluo de problemas (creative problem solving), definida pelo autor
como processo por meio do qual as pessoas so investidas para apresentar solues favorveis a ambas as partes (win-win solutions) a
46
CADERNO 37
CADERNO 37
que ele conta com uma pluralidade de variveis que pode considerar para atribuir uma nota ao aluno, desde a capacidade de o aluno
sistematizar as informaes que o problema lhe apresenta, at o
acerto da resposta fornecida pelo aluno, caso o problema apresente esse propsito. Dessa forma, por que atribuir cinco e meio e no
seis? Por que atribuir sete e no oito? Quem receber a nota dez?
Diante do fato de que impossvel reduzir a subjetividade a zero,
e considerando a inadequao de uma avaliao cartesiana, indico
os seguintes elementos de avaliao numrica em PBL: (i) eliminao de notas fracionrias e (ii) determinao de pesos de acordo
com as competncias que o professor pretenda desenvolver por
meio de dinmica.
Primeiramente, importante que o professor evite notas fracionadas (com duas casas decimais) e opte por uma escala de avaliao
mais reduzida, preferencialmente mpar (trs ou cinco categorias).
Essa medida simples confere respostas mais diretas ao aluno quanto ao desempenho na atividade, alm de evitar questionamentos
sobre o valor da nota, principalmente em comparao nota atribuda ao colega de sala diferente em decimais.
Outro elemento a ser considerado para compor a avaliao
numrica consiste na estipulao de pesos maiores para as tcnicas
profissionais que o professor pretenda desenvolver por meio da atividade envolvendo PBL. Suponhamos que o professor distribua aos
alunos extenso material com seletas de preceitos constitucionais,
legislao, regulamentao especfica, notcias de jornal, julgados
e artigos de referncia sobre o problema das cotas nas universidades pblicas para que eles elaborem um parecer opinativo sobre a
questo. Com essa gama de materiais, o professor pretende aproximar o aluno da realidade que se coloca hoje ao profissional do
direito, que trabalha cada vez mais como volume expressivo de
informaes e, assim, obrigado a selecionar aquelas que lhe sejam
teis para produzir um texto sinttico que proponha reflexes diferentes daquelas j exploradas. Tendo em vista este propsito, o
professor pode estabelecer como critrio de avaliao a filtragem
criteriosa de material de trabalho e a capacidade de sntese, atribuindo, por exemplo, o peso de 40% da nota final.
O PBL um mtodo de ensino aberto s diferentes tcnicas avaliativas, como se evidencia. No entanto, a formalizao do PBL deve
50
CADERNO 37
A IMPORTNCIA DO FEEDBACK
um elemento de aprendizagem. Esse modo de compreender a avaliao amplia a sua funo, pois alm de apresentar uma medida
de desempenho do aluno no trabalho com o PBL, tambm indica
os pontos positivos e aqueles outros que devem ser aprimorados
pelo aluno para um melhor desempenho nas atividades exploradas pelo professor. Esse modo de compreender a avaliao faz
com que a simples resposta numrica avaliao pelo professor
no seja suficiente para promover todas as potencialidades da avaliao, em especial a de elemento de aprendizagem. Para tanto,
feedbacks em que seja demonstrada a apreciao do professor so
teis a essa finalidade.
O feedback compe a avaliao. Por mais primrio que seja o
retorno, como a mera formalizao numrica do desempenho do
aluno em nota, o processo de avaliao necessariamente finaliza com
a passagem ao aluno da apreciao que o professor fez da atividade apresentada. Trata-se de uma das etapas mais relevantes ao PBL,
pois os feedbacks voltam-se a fundamentar a avaliao realizada pelo
professor. Um bom feedback possui ao menos os elementos acima
indicados: listagem dos critrios adotados pelo professor, anlise do
trabalho apresentado pelo aluno luz destes critrios e indicao
do rendimento do aluno (numrico, no numrico ou apenas um
indicativo de satisfao dos critrios). Dessa forma, os feedbacks legitimam o valor atribudo pelo professor na avaliao, alm de
conferir segurana ao aluno quanto apreciao de seu trabalho.
Os feedbacks cumprem o papel de expor ao aluno estes fatores,
i.e., demonstrar quais foram os critrios de avaliao adotados pelo
professor, quais deles foram satisfeitos pelo aluno e indicar o
desempenho do aluno. Embora o feedback seja uma prtica imprescindvel em qualquer tipo de mtodo, no PBL ele se mostra
fundamental pelo fato de este mtodo ser marcado pela abertura
quanto forma de o aluno trabalhar o problema. Posto o problema pelo professor, o aluno poder analis-lo em sua integralidade
ou um certo aspecto. A estratgia de resoluo ir variar entre os
alunos, assim como o raciocnio empregado para lidar com o problema. Como consequncia, o produto apresentado pelo aluno ser
especfico. Conforme j assinalado neste texto, o grau de subjetividade alto no mtodo PBL, de forma que os feedbacks conferem
o retorno satisfatrio ao aluno.
52
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ao professor selecionar um problema de trabalho instigante e avali-lo de forma provocativa, propondo reflexes e alternativas, para
que o aluno sinta-se motivado a repensar o problema de acordo
com as habilidades e atitudes valorizadas.
4 REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
58
possveis se complementam e inter-relacionam: (i) quais os mtodos mais adequados ao ensino do direito?, (ii) quais critrios pautam
a mensurao e anlise desta adequao? e (iii) como atestar a validade e legitimidade da escolha do mtodo de ensino?
A afirmao de que as respostas possveis a esses questionamentos se inter-relacionam parte de um elemento comum: a avaliao
do mtodo.
A avaliao da adequao do mtodo para o ensino de determinado tema e/ou habilidade pode ser mensurado, todavia, pela
avaliao do aluno, a qual deve ser adequada ao mtodo. Este texto
pretende abordar o tema da avaliao e o mtodo de ensino denominado role-play sob esses dois aspectos: avaliao da adequao do
mtodo ao ensino do direito e instrumentos de avaliao do aluno
quando da aplicao do role-play.
Isto porque a obteno de resultados a partir do processo de
ensino e aprendizagem pode ser verificada, ainda que parcialmente, pelo instrumento da avaliao. Por meio deste, pode ser
constatado se foi atingido ou no o objetivo pedaggico proposto e mensurado o grau de desenvolvimento alcanado pelo aluno
aps o processo de ensino.
nesta esteira que o tema da avaliao dentro de cada mtodo de ensino pesquisado se apresenta como um passo em direo
ao desenvolvimento do debate.
Afinal, em que pese tenha se assistido grande proliferao de
publicaes de diversas naturezas acerca da avaliao das aprendizagens dos alunos, 67 a literatura de ensino jurdico escassa, em
especial quanto aos seus aspectos pedaggicos.
Todavia, a referida escassez no entrave, mas desafio proposta de elaborar um texto analtico com profundidade suficiente para
dar ensejo ao debate, em especial sobre o tema da avaliao na aplicao do mtodo de ensino do role-play.
Nesta linha vale mencionar a experincia dos ltimos cinco
anos da DIREITO GV. Um dos desafios quando da implementao do projeto desta nova escola de direito era, primordialmente
quanto a metodologia, o de utilizar mtodos participativos no
ensino do direito. Hoje, os desafios se tornaram vantagens uma vez
que novas experincias 68 de ensino, quando discutidas abertamente, demonstraram-se elementos profcuos de amostragem emprica
60
CADERNO 37
para o desenvolvimento do pensamento analtico sobre metodologia de ensino jurdico. O compartilhamento de planejamentos,
experincias e dvidas sobre a criao e aplicao dos diversos
mtodos participativos geraram bons debates e evoluo do pensamento sobre o tema.
nesta linha que este texto pretende abordar alguns temas que
se julga importantes ou seja, com a inteno de dar um passo
adiante no debate, ainda que seja apenas para incitar outros
docentes, esses mais experientes e capacitados, a trazerem suas
experincias, percepes e inquietudes para dialogar com os conceitos e ideias que se pretende apresentar.
Para tanto, conforme se ver a seguir, estruturalmente o texto
pretende apresentar a conceituao do mtodo role-play para o ensino do direito no contexto do ensino que se pretende participativo
para, aps, tratar de temas de avaliao que emergem a partir das
peculiaridades da aplicao do mtodo: (i) a avaliao da escolha
do role-play como mtodo de ensino e (ii) a avaliao do aluno
quando da aplicao do role-play.
2 CONCEITUAO DO MTODO DO ROLE-PLAY
Ainda segundo Flavia Portella Pschel, 69 o role-play uma
espcie de simulao. A simulao parece uma coisa, mas no a
prpria coisa. Ela , portanto, uma atividade na qual os alunos
fazem algo semelhante ao que faz um profissional da rea jurdica.
A autora ainda explica que o role-play se distingue do mero trabalho com casos e da experincia real que os alunos podem vir a
vivenciar em estgios. Isso porque, ainda que diante da complexidade do problema jurdico proposto pelo caso, e as consequentes
solues (que podem exigir a elaborao de argumentos tambm
complexos), esse tipo de atividade no coloca o estudante na posio do profissional pois a soluo do problema se d sem nenhuma
referncia existncia de um cliente de carne e osso, que exige do
advogado a considerao de outros aspectos do problema, alm das
questes dogmticas. 70 E a autora ainda segue na diferenciao:
J o role-play exige que os alunos assumam um determinado
papel e estudem os problemas propostos de uma perspectiva
parcial, que permite trazer para a sala de aula questes no
61
CADERNO 37
que propiciam o ensino por meio da prtica ou experiential learning, definido pela doutrina americana como mtodo pelo qual a
performance dos alunos em certa tarefa ou papel o primeiro
degrau e o dado inicial no processo de discusso e anlise. 74
Neste sentido, poder-se-ia dizer que o formato de clnicas 75 fictcias nada mais so do que cursos cujo mtodo principal o
role-play se que conceitualmente possa se falar em clnicas fictcias, ainda que pautadas em casos reais.
certo, porm, que o role-play surgiu como uma alternativa ao
mtodo do caso de Langdell,76-77 sendo inicialmente restrito a tipos
especficos de simulaes, a exemplo dos moot court exercises, e
tendo posteriormente sido adotado como mtodo prevalente em
vrias disciplinas.
Da se depreende que no h mtodo de ensino melhor ou pior
seno em funo do objetivo didtico que se queira alcanar.
Veja que a escolha do role-play como mtodo de ensino pode
ter em vista o desenvolvimento de habilidades, competncias e
contedos dogmticos variados, mas h algumas habilidades especficas frequentemente desenvolvidas pela aplicao deste mtodo
de ensino:
[...] trabalho em equipe; tcnicas de negociao; contato,
triagem e priorizao dos interesses daqueles que exercem
o papel de clientes; seleo de informaes pertinentes soluo
do problema apresentado; redao contratual, legislativa, e
processual; apresentao oral dos argumentos; pesquisa seletiva
de materiais; atuao estratgica; dentre outras.78
A partir do objetivo didtico, 79 o professor poder escolher de
forma legtima (i) o mtodo de ensino mais adequado aos seus
propsitos, bem como (ii) o instrumento de avaliao que eventualmente queira utilizar e que sirva ao(s) objetivo(s) didtico(s).
neste contexto que se torna vlida a opo de retomar a conceituao do mtodo de ensino do role-play no incio deste artigo
para, aps, tratar da avaliao adequada quando da aplicao daquele. A avaliao um elemento do processo de ensino-aprendizagem,
diretamente atrelada s habilidades, competncias e contedo objeto de aprendizado.
63
A gradao na tomada de deciso do professor no planejamento do processo de ensino fica ento a seguinte: (i) definio do(s)
objetivo(s) didtico(s) da aula ou do curso; (ii) escolha do mtodo de ensino adequado ao objetivo didtico e ao lapso temporal
disponvel e (iii) a programao do tipo de avaliao que far tanto
da atividade como para aferir os resultados do processo individual
ou coletivo de aprendizado dos alunos.
Esta lgica da avaliao no muda quando se trata de ensino
jurdico, muito embora esse tipo de questo seja pouco debatida
nos cursos universitrios de direito. Da a importncia destas poucas linhas sobre a avaliao de mtodo de ensino do direito no
mbito de obra que se prope a retomar a discusso e recoloc-la
na pauta.
Afinal, conforme se ver, a avaliao uma ferramenta hbil
tanto no prprio desenvolvimento de determinados contedos conceituais, competncias, habilidades e atitudes necessrias ao
aprendizado jurdico, como para aferir o resultado atingido aps
processo de ensino-aprendizagem com a inteno de gerar o desenvolvimento mencionado.
2.1 DISTINES ENTRE ROLE-PLAY E SIMULAO
Vale repetir, antes de mais nada, que a diferena entre role-play e
simulao controversa, e muitos estudiosos tratam estas metodologias indistintamente. Todavia, mantenho a posio de diferenciar
os conceitos de role-play e simulao neste texto por continuar a
considerar que a diferena til eis que tais mtodos de ensino
demandam nveis diferenciados de vivncia comportamental dos
papis assumidos pelos alunos.
Em artigo recentemente publicado, denominado Role-play, 80
houvemos por bem distinguir entre role-play e simulao na medida em que classificamos as gradaes de aplicao do role-play.
Naquela oportunidade, conceituou-se:
A simulao caracteriza-se pela criao de cenrios que, na
pretenso de replicar a realidade e suas contingncias, enfatizam
o processo de interao dos alunos a partir de seus diferentes
papis e comportamentos81. Pode haver role-play sem simulao,
em um caso no qual os alunos assumem diferentes papis e
64
CADERNO 37
AVALIAO DO MTODO
Ao se pensar na relao entre aplicao de um mtodo de ensinoaprendizagem e avaliao, duas podem ser as vertentes analticas.
A primeira delas diz respeito avaliao dos alunos, ou seja, de
como os alunos se saram diante da atividade proposta. A segunda
leva em considerao a avaliao da atividade por meio da qual o
mtodo de ensino foi aplicado, com vistas a verificar se o mtodo
foi adequado ao objetivo didtico e se foi aplicado a contento gerando reflexes relevantes para um aprimoramento de futuras
dinmicas a partir das crticas.
Assim, importante diferenciar a necessidade de avaliao do
mtodo em funo de seus objetivos didticos e os mtodos
avaliativos da participao dos alunos (metodologia de criao
de critrios). 85
65
Quanto avaliao do mtodo, esta s poder ser feita casuisticamente, uma vez que no h receita pr-concebida dos mtodos
ideais para se ensinar direito.
Contudo, a inclinao da teoria moderna tem sido no sentido de
valorizar os mtodos participativos, nos quais se torna desejvel o
protagonismo do estudante no processo de ensino-aprendizagem
por meio da incitao do raciocnio e criatividade do aluno diante
de situaes conflituosas ou que demandam anlise mais aprofundada para construo do conhecimento (coletivo e individual) e o
desenvolvimento de habilidades e competncias.
Esse foco na negociao entre objetivo didtico e resultados
obtidos no processo de ensino-aprendizado so mais facilmente
atingidos e verificados quando da interao com os alunos
durante o processo.
Isso no quer dizer que as aulas expositivas devam ser banidas
dos cursos de direito. Este trabalho filia-se posio de Flavia Portella Pschell, cujas palavras vale transcrever:
[...] as aulas expositivas tm seus mritos especialmente
a possibilidade de abordagem de um nmero grande de temas
de modo sistemtico, em um perodo de tempo relativamente
curto e podem ser muito interessantes quando dadas por
um bom professor. No entanto, a aula expositiva inibe a
participao do aluno e, por isso, diante do objetivo de formar
alunos ativos e criativos, ela precisa deixar de ocupar o centro
das atividades em sala de aula, em favor dos mtodos de
ensino participativos.86
Diante da percepo que o ensino participativo ferramenta
hbil para o xito no processo de ensino pois demanda do aluno que
se desenvolva em diversos aspectos alm daquele de mero assimilador de contedos para memorizao pode-se dizer que o mtodo
do role-play tende a ser eficaz no ensino de disciplinas jurdicas.
Primeiramente, considera-se que o role-play se demonstra mtodo bastante eficaz no ensino do direito porque torna possvel a
maior abrangncia de domnios a serem alcanados por meio de
recursos pedaggicos, sendo estes classificveis em trs tipos: cognitivos, afetivos e psicomotores, especialmente quando se trata de
66
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DO ROLE-PLAY
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Este trabalho pretende mencionar, sucinta e exemplificativamente, diversas funes do professor de direito no ambiente
universitrio e, mais especificamente, na sala de aula, de forma a
aprofundar a compreenso do papel do professor e da sua avaliao no processo de ensino e aprendizagem.
Tais funes sero apresentadas tendo-se como referncia o professor de direito que no impe suas vises e enxerga o aluno como
objeto da relao ensino/aprendizagem e da dinmica de construo de conhecimento em sala de aula.
Isto porque a concepo das funes do professor sobre as quais
se almeja debater no parte de uma perspectiva de amostragem
emprica que inclua a patologia. No ser considerado o professor
de direito que julga que sua funo adentrar em sala de aula para
que os alunos tenham a possibilidade de ter contato com suas supostas iluminadas elucubraes acerca de determinado tema, nem
sempre preparadas com antecedncia, e principalmente sem dar
margem sequer para o dilogo questionador. Mesmo porque, para
o fim ltimo deste trabalho, qual seja, tratar da avaliao e aplicao do mtodo do role-play no ensino do direito, no faz sentido
mencionar o professor que aposta numa postura passiva do aluno.
Para tanto, vale ser abordada a seguinte questo: peculiaridades do ensino do direito podem influenciar a conformao do
papel do professor?
Nessa perspectiva, a ideia que permeia a discusso a necessidade de compreender o que significa ensinar direito. O objeto de
ensino e formao em nvel superior condiciona o papel do professor, que tem responsabilidade com o desenvolvimento das
habilidades, competncias, atitudes e capacidade cognitiva necessrias formao intelectual e profissional do aluno.
Em outras palavras, a criao ou consolidao de novas metodologias de ensino implica em uma nova mentalidade, que serve
compreenso do significado do direito como cincia humana e, via
de consequncia, de base valorativa e em constante reinveno.
Se o direito fenmeno de caracterstica atributiva, ou seja,
garante a qualificao dos fatos pela atribuio de valores da sociedade, em prol da tutela da convivncia dos prprios membros desta
sociedade, ento seu contedo varia de acordo com o desenvolvimento das relaes de convvio.
72
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BIBLIOGRFICAS
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7 PARA
SABER MAIS
CADERNO 37
80
No contexto do ensino jurdico, as funes da avaliao possuem certas peculiaridades ligadas s competncias e habilidades
prticas que o aluno deve aprender para ser capaz de atuar profissionalmente nas mais diversas reas do direito. Saber expressar-se
oralmente e por escrito com clareza, formular um raciocnio jurdico slido e convincente, identificar o problema jurdico a ser
enfrentado, conhecer os atores envolvidos na situao-problema so
alguns exemplos de competncias e habilidades importantes ao profissional do direito.
A anlise da avaliao no ensino jurdico ganha contornos mais
precisos ao ser examinada a partir de um determinado mtodo de
ensino, pois ao se conhecer os objetivos didticos que se pretende
conquistar e de que forma, possvel saber o que deve ser avaliado. No presente trabalho, ser abordada a avaliao em aulas
pautadas no ensino por meio do mtodo do caso (cuja conceituao ser discutida abaixo).
Diversas questes relacionadas a esse enfoque sero tratadas,
dentre as quais se destacam: qual a funo da avaliao no ensino
do direito baseado no mtodo do caso? Quais competncias, habilidades e atitudes deseja-se ensinar por meio dele e que podem ser
avaliadas nesse mtodo? Com base em quais critrios avaliativos
possvel verificar o aprendizado do aluno quando se utiliza o
mtodo do caso? Qual o papel do feedback na avaliao do aluno?
Em que momento do curso mais adequado informar os alunos
sobre o seu desempenho?
A abordagem desses questionamentos ser feita a partir de dois
tpicos centrais: (i) o conceito do mtodo do caso e as competncias, habilidades e atitudes cujo desenvolvimento mais propcio
com esse mtodo de ensino; e (ii) os mecanismos de avaliao que
parecem ser mais adequados s suas peculiaridades.
importante destacar que no se pretende propor uma forma
nica como correta para a avaliao dos alunos em aulas fundadas
no uso do mtodo do caso. O objetivo deste texto contribuir para
o debate sem impor um modelo rgido de avaliao. At porque a
imposio de um modo singular para a avaliao significaria ignorar que a prpria aplicao do mtodo do caso no uniforme,
visto ser influenciada pelo modo como o professor entende o direito e como estrutura seu modo de ensinar. O que se quer apresentar,
82
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a formular concluses e raciocnios por si prprios a respeito de teorias, normas e princpios jurdicos descobertos nos casos. Essa uma
maneira de dar aos alunos a possibilidade de alcanarem, a partir da
reflexo sobre a prtica, o conhecimento terico, confrontando-o
com o entendimento que at ento possuam do direito. Isso o caracteriza como um mtodo de ensino participativo, em que o aluno
protagonista do processo de ensino-aprendizagem e no um receptculo passivo das explanaes de um professor onisciente.
Em suma, de acordo com a acepo tradicional, o mtodo do
caso destina-se a desenvolver, a partir da anlise de decises judiciais, competncias, habilidades e atitudes especficas inerentes ao
desenvolvimento do raciocnio jurdico. O exame dessas decises
comumente feito por meio do emprego do dilogo socrtico 104
em sala de aula.
Alm da definio tradicional, o mtodo do caso tambm pode
ser entendido como um instrumento didtico que no se limita
ao estudo de decises judiciais, mas que engloba a anlise de narrativas de situaes reais ou fictcias (mas inspiradas em casos
reais). 105 Nessas, so relatados acontecimentos situados em um
tempo determinado, com personagens e, no mbito do ensino
jurdico, apresentados conflitos de interesses que foram ou devero ser judicializados. Ou seja, trata-se de situaes complexas,
reais, que descrevem um conflito jurdico a ser resolvido em apreciao judicial.
O aprendizado por meio de narrativas til, aproximando-se, de
certa forma, da situao em que clientes relatam diversos fatos, jurdicos e no-jurdicos, ao advogado, buscando o auxlio do
profissional para resolver o seu problema. Diante dos fatos apresentados pelo cliente, e atravs da busca de mais informaes
relevantes, o advogado deve ser capaz de extrair o problema jurdico em cuja resoluo poder auxiliar. essa capacidade de
identificar a controvrsia juridicamente relevante e formul-la em
juzo que o estudo de um caso jurdico na forma de uma narrativa
procura ensinar aos alunos de direito.
Esse acrscimo ao conceito de case agrega ao mtodo do caso
o desenvolvimento de mais uma habilidade importante ao exerccio das profisses jurdicas, qual seja: extrair do emaranhado de
fatos reais o problema jurdico que deve ser solucionado. Isto , a
84
CADERNO 37
partir das narrativas de situaes complexas, que no isolam a realidade jurdica dos fatores econmicos, sociais e polticos, os alunos
devem ser capazes de identificar qual o problema jurdico que
pode ser extrado da situao narrada. 106
Para a explicitao de formas possveis de avaliao dentro desse
mtodo, importante notar que o aluno no chega vazio de
conhecimentos jurdicos ao curso de direito. Pelo contrrio, ele j
traz consigo diversos saberes, muitas vezes baseados no sensocomum social. Assim, embora o aluno possa ainda no ter aprendido
todos os conceitos jurdicos abordados no caso lido, ele pode, a partir do estudo de outras decises judiciais e narrativas, captar as
principais caractersticas dos conceitos em questo no caso. Essa captao representa justamente o momento em que se d a induo,
que caracteriza o mtodo do caso. Por meio do raciocnio indutivo
que os conhecimentos prvios do aluno, obtidos ao longo de suas
experincias pessoais, so vertidos em conhecimentos jurdicos.
Para os fins desta discusso, mtodo do caso dever ser compreendido como o mtodo de ensino que procura fazer com que os
alunos, a partir da anlise de uma deciso judicial ou de uma narrativa mais ampla de fatos, enfrentem e ultrapassem a captao dos
dados concretos por meio do raciocnio indutivo para lograrem a
compreenso dos problemas jurdicos envolvidos, desenvolvendo,
assim, o raciocnio jurdico. Por isso, quando se fizer referncia ao
termo caso deve-se entend-lo em seu sentido mais amplo, que
engloba tanto decises judiciais como narrativas amplas de fatos.
Apresentado o conceito e as principais caractersticas do mtodo do caso, cumpre pontuar duas questes: (i) o que significa ensinar
direito a partir do mtodo do caso; e (ii) o que se avalia em um
curso de direito cujo ensino pautado na anlise de casos.
O ensino por meio do mtodo do caso uma das formas encontradas para preparar os alunos para a realizao das atividades que
o profissional do direito desempenha na prtica. A ideia que o
tempo em sala de aula reproduza, de alguma forma, o que acontece no mundo real (GARVIN, 2003, p. 53).
Nesse contexto, ensinar direito com o mtodo do caso significa apresentar aos alunos as decises judiciais e as narrativas,
incentivando-os a identificar e analisar as etapas de construo dos
argumentos utilizados, os diferentes percursos que poderiam ter
85
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CADERNO 37
O feedback, ou a informao sobre como est ocorrendo o desempenho do aluno, fundamental para identificar o que este aprendeu
e quais os pontos fracos de sua formao, aos quais precisa dedicarse mais intensamente. Isso facilita o direcionamento do estudo, pois
oferece ao aluno segurana para continuar buscando o desenvolvimento de competncias, habilidades e atitudes especficas.
Em um curso cujo mtodo de ensino predominante o mtodo do caso, o professor deve oferecer retornos constantes sobre o
desempenho dos alunos, a fim de que eles possam compreender
se esto utilizando o caso de forma adequada ou no, se esto analisando atentamente como foi construdo o raciocnio do
magistrado, no caso das decises judiciais, quais os principais argumentos, sua pertinncia e lgica, e se souberam encontrar o
problema jurdico central (no caso da narrativa, mais especificamente). Com o feedback do professor, os alunos podero, ao longo
do curso, focar nas competncias, habilidades e atitudes que devem
ser individualmente aprimoradas, a fim de obter o mximo aproveitamento no curso.
Para tanto, o feedback do professor deve ser diversificado, em
ateno s peculiaridades de cada aluno; frequente, mas bem distribudo ao longo do processo de ensino; e til, devendo fornecer aos
alunos informaes relevantes a respeito do seu desempenho. 108
Desse modo, se um aluno apresenta dificuldades, o professor no
deve apenas apontar os seus pontos fracos, mas sim indicar os
caminhos para que o aluno possa melhorar. O professor tambm
deve, quando for o caso, ressaltar os pontos positivos do aluno, pois
alm de mostrar a ele os seus acertos, ele se sente seguro e estimulado a dedicar-se ao aprendizado.
Alm disso, quanto mais cedo o professor der um retorno aos
seus alunos, mais cedo eles podero saber quais so seus pontos
fortes e quais so as suas dificuldades e, consequentemente, tero
mais tempo para dedicar-se a elas, buscando aprimorar-se.
O feedback do professor para o aluno, como se viu, exerce papel
importante na melhoria do processo de ensino-aprendizagem. Vale
lembrar, todavia, que o feedback do aluno para o professor tambm
til ao aperfeioamento do ensino, visto que o desempenho dos
alunos capaz de mostrar se o que o professor lhes ensinou foi
assimilado e compreendido adequadamente.
90
CADERNO 37
Nessa perspectiva, a funo do professor alterada em diversas dimenses, seja na sala de aula, seja na preparao de uma aula,
seja na elaborao de critrios avaliativos que reflitam as competncias, habilidades, atitudes e o contedo ensinados. Se, por um
lado, evidente que a discusso de vrios casos em diversas aulas
ao longo do curso oferece mltiplas oportunidades para a avaliao dos alunos, por outro lado, o grau de preparo e empenho do
professor para realizar avaliaes em todas essas ocasies amplia,
em muito, o tempo que precisar ser despendido para a concepo
dessas aulas.
Alm da escolha e do preparo do caso em si, o professor necessariamente precisar dedicar-se elaborao de uma lista de
critrios objetivos para a avaliao do enfrentamento do caso pelos
alunos. E estes critrios naturalmente variam de acordo com a
metodologia empregada para o estudo do caso, conforme se ver
a seguir.
A exposio de alguns itens passveis de avaliao tem por objetivo apenas apontar para caminhos que podem auxiliar o professor
a identificar o avano do aluno no processo de aprendizagem. A
preocupao no , portanto, defender a atribuio de notas a esses
quesitos, mas sim mostrar como o professor pode verificar o desempenho do aluno em aulas baseadas no mtodo do caso.
3.3 INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Levando-se em conta os diversos meios de trabalhar com casos,
os instrumentos avaliativos so bastante variados. Por isso, a anlise de casos pelos alunos poder ser avaliada no somente com o
tradicional instrumento da prova escrita, 109 mas tambm a partir
de trabalhos escritos extraclasse, provas orais, simulaes e muitas outras tcnicas didticas, que devem ser selecionadas de acordo
com os objetivos do professor.
Apesar de largamente enraizada na tradio jurdica, a prova
final, escrita, restringe o espectro avaliado. Por exemplo, no possvel estabelecer se o aluno capaz de expressar-se oralmente com
fluncia e convico, e nem se ele aprendeu a pesquisar em fontes
de diversas naturezas para formar sua opinio e concluses a respeito do caso proposto. Isso, no entanto, no significa que as provas
escritas finais devam ser banidas quando adotado o mtodo do caso.
92
CADERNO 37
Ao contrrio, sua importncia consiste justamente em permitir avaliar a capacidade de expresso escrita do raciocnio jurdico dos
alunos, habilidade esta que fundamental ao profissional do direito, principalmente no sistema brasileiro (e continental europeu),
onde os processos so baseados em peas escritas.
Contudo, por meio do mtodo do caso, o aluno desenvolver
mais habilidades e competncias para a atividade profissional em
situaes diversificadas. Assim, alm de tornar-se possvel avaliar os
alunos amplamente, estes tero mais oportunidades para demonstrar os conhecimentos alcanados se forem avaliados vrias vezes
atravs de diferentes mtodos, conforme testado empiricamente
por um professor norteamericano. 110 Segundo esse estudo, poucos
alunos mantiveram excelente desempenho em todos os mtodos de
avaliao, e muitos dos que costumavam tirar notas muito baixas
em uma avaliao obtinham resultados consideravelmente melhores em outra, desde que esta fosse baseada em outro mtodo
(BURMAN, 2001, p. 138).
Em outro estudo emprico, tambm realizado nos Estados Unidos, um professor colocou prova o mtodo de avaliao baseado
em uma nica prova final escrita e o mtodo baseado em vrias
avaliaes ao longo do semestre. Os resultados por ele apresentados indicam no haver grande oscilao na nota mdia das turmas,
independentemente do mtodo de avaliao empregado. No entanto, este professor realizou uma pesquisa de opinio entre os alunos
sobre os mtodos e verificou que a maior parte deles prefere ser
avaliado em vrias ocasies diferentes, apesar de isso implicar em
mais trabalho para eles (REES, 2007, pp. 527-528). O resultado dessa
pesquisa indica que os alunos preferem a avaliao formativa, particularmente til na avaliao de cursos baseados no mtodo do
caso. De fato, possvel introduzir uma srie de momentos de avaliao diversificados com o emprego desse mtodo de ensino,
conforme exemplificado abaixo.
Embora os estudos citados apresentem concluses aparentemente opostas, vale notar que recorrente nos comentrios feitos
pelos alunos nesses experimentos o fato de que, quando so avaliados em mais de uma ocasio, recebem um feedback sobre seu
trabalho. Eles entendem que isso importante para melhorarem o
seu desempenho. Os eventuais comentrios feitos pelo professor
93
ao longo das avaliaes auxiliam os alunos a identificarem os pontos fracos e fortes de seu aprendizado. Alm disso, os alunos
entrevistados indicaram que vrias avaliaes ao longo do semestre acabaram constituindo um importante instrumento de estudo
e preparo para as provas finais (BURMAN, 1952, p. 454; BURMAN, 2001, p. 139; REES, 2007, p. 528).
A comparao entre os diversos instrumentos de avaliao, por sua
vez, no parece indicar claramente qual o mais adequado para o ensino baseado no mtodo do caso. De fato, verifica-se que este mtodo
de ensino pode ser considerado ainda mais interessante justamente
por permitir que se construam avaliaes em diversos formatos.
Assim, trabalhos extraclasse permitem ao professor estabelecer
que sejam feitos individualmente ou em grupos e, de acordo com
o objetivo da disciplina e o prazo para a realizao do trabalho, que
o professor exija considervel aprofundamento no contedo atravs da pesquisa para a confeco do trabalho escrito e articulao
dos problemas jurdicos relevantes do caso proposto. Essa discusso pode ser ainda mais ampla, caso o professor exija a comparao
entre dois ou mais casos, sejam eles da mesma natureza (por exemplo, apenas decises de tribunais) ou diversas (decises judiciais e
narrativas de fatos).
Seminrios, por sua vez, obrigam os alunos a prepararem o caso
a ser discutido para que possam expor os seus aspectos relevantes
de forma didtica e clara. Nesse cenrio, exige-se tanto a pesquisa, requisito essencial no caso dos trabalhos extraclasse, quanto a
desenvoltura oral dos alunos, que devem evidenciar em sua apresentao que se colocaram as perguntas necessrias para a
identificao dos problemas dos casos propostos e sua resoluo.
Provas orais, em seu turno, sobretudo quando possvel estrutur-las de tal maneira que o aluno somente tome conhecimento
do caso e do vis que dever analisar no tempo de preparo para
a prova, 111 testam a habilidade do aluno para lidar espontaneamente com perguntas e a sua capacidade de expressar oralmente
um raciocnio coerente.
Finalmente, as provas escritas tambm so uma possvel forma
de avaliao no mtodo do caso, porque permitem avaliar como
o aluno se expressa por escrito e, em relativamente pouco tempo,
sobre as questes colocadas.
94
CADERNO 37
A partir dessas consideraes, pode-se verificar que os diferentes usos do mtodo do caso permitem sejam conciliadas a avaliao
formativa e a avaliao de carter predominantemente certificatrio, apesar de, como j mencionado, parecer mais adequada a
avaliao formativa, que ocorre durante a aula, pois neste
momento que se torna particularmente evidente o processo de
construo do raciocnio jurdico indutivo pelo aluno, se comparado situao em que os alunos realizam uma prova ou um
trabalho. Nessas situaes, pode haver apenas a consolidao do que
o aluno aprendeu com as aulas baseadas em mtodo do caso.
No decorrer da aula, o processo cognitivo de construo do
conhecimento evidenciado porque o aluno expressa o seu pensamento oralmente e de forma espontnea, submetendo-o anlise do
professor e dos outros colegas de classe. O processo de aprendizagem uma construo conjunta (professor e a classe) do raciocnio
e de deteco do problema jurdico, no caso da narrativa.
Por tal razo, pode-se dizer que o mecanismo avaliativo mais eficaz do ensino a partir do mtodo do caso aquele que procura
avaliar oralmente como se d a explicitao do raciocnio jurdico
indutivo do aluno tomando por base o caso analisado. E isso ocorre durante as aulas.
4 CONSIDERAES FINAIS
A avaliao e o processo de ensino so interligados, por isso, dependendo do tipo de mtodo utilizado para ensinar direito, a avaliao
ter tal ou qual caracterstica. A avaliao do desempenho do aluno
em aulas pautadas na anlise de casos pode ocorrer de formas muito
variadas, conforme verificado, pois variados tambm so os modos
de aplicao do mtodo do caso.
Tendo em vista todas as formas de se avaliar apresentadas ao
longo do texto, como se pode medir o que o aluno aprendeu ou no
com o mtodo do caso e o quanto ele avanou em seus conhecimentos? possvel quantificar, por meio da atribuio de uma nota,
o seu desenvolvimento? Tais perguntas visam apenas estimular o
debate acerca da avaliao no ensino jurdico, que requer reflexes
mais aprofundadas do que as que se pde desenvolver aqui.
De qualquer modo, convm fazer algumas breves consideraes
a respeito da avaliao. Em primeiro lugar, vale destacar que os
95
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CADERNO 37
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97
98
NOTAS
1
CADERNO 37
17
CADERNO 37
Kerr (1999).
Silver (1968) apud Kerr (1999, p.119) e Gordon III (1991) apud Kerr
(1999, p.119).
32 Frank (1933) apud Kerr (1999, p.119); Rhode (1993); Howard
(1995); Jaquish e Ware (1993); Llewellyn (1948).
33 No se deve, contudo, focar-se exclusivamente nesse ponto, uma
vez que o mtodo eficiente para o desenvolvimento de determinadas
habilidades e discusso de questes mais abstratas, mas o sistema de
perguntas e respostas ineficiente no ensino de regras doutrinrias, que
dever ser sanado por meio da aplicao conjunta de outros mtodos
durante o curso, tais como mtodo do caso, clnicas, problem based learning,
role-play.
34
Svinicki (1998).
41 H ainda uma viso oposta a essas, defendida por Boud (1995) apud
Bone e Hinett (2002) que sugere que o feedback deve ser realizado de forma
escrita pelo professor e em uma linguagem negativa, ou seja, o professor deve
apontar os erros do aluno, sugerindo que pouco pode ser feito pelo aluno.
Caso o aluno queira seguir as anlises crticas a sua avaliao o feedback
deveria conter um mapa honesto sobre como seguir em frente.
42
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52
61
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102 Para mais detalhes sobre a origem do mtodo do caso, ver, por
exemplo: GARNER, 2000; PATTERSON, 1952; LAPIANA, 1994. Ver
tambm RAMOS, Luciana de Oliveira; SCHORSCHER, Vivian Cristrina.
Mtodo do caso. In: GHIRARDI, 2009.
103 Nas palavras de Conant, as decises judiciais so para os estudantes
de direito o que o espcime para o gelogo (CONANT, 1968, p. 77).
104 Para mais detalhes sobre o dilogo socrtico, ver: LIMA, Ieda Miyuki
Koshi Dias de. Avaliao em dilogo socrtico, p. 29 deste volume.
105 O conceito adotado neste artigo controverso, pois normalmente
considera-se caso apenas a deciso judicial proferida em sede de recurso,
conforme estabelecido na poca de Langdell. Contudo, no direito brasileiro,
cuja fonte principal no a jurisprudncia, mas sim a lei, algumas adaptaes
se fizeram necessrias para tornar mais ampla a utilizao do mtodo do
caso. Por tal razo, uma narrativa de fatos jurdicos e no jurdicos pode ser
chamada de caso, pois permite que o aluno analise uma situao-problema
buscando extrair o conflito de interesses ali presente. Nesse ponto, o caso
diferencia-se do problema, pois ele j est pronto quando apresentado aos
alunos, diferentemente da narrativa, que contm um conjunto de fatos, donde
os alunos devem identificar os problemas jurdicos que se colocam.
106
Vide mtodo testado por BURMAN em: BURMAN, 2001, pp. 135-136.
114
CADERNOS DIREITO GV
Marcos Nobre
IMPACT OF THE WTO AGREEMENT ON TEXTILES & CLOTHING ON BRAZILIAN EXPORTS .2
OF TEXTILES AND CLOTHING TO THE UNITED STATES
Direito GV
e Valor Econmico
O SISTEMA DE JUSTIA BRASILEIRO, A PRODUO DE INFORMAES E SUA UTILIZAO .4
OAB-SP e Direito GV
PREMISSAS DO PROJETO DA DIREITO GV PARA DESENVOLVIMENTO DO MATERIAL DIDTICO .7
PARA O CURSO DE DIREITO; DISCIPLINA: ORGANIZAO DAS RELAES PRIVADAS
Mauricio P. Ribeiro
MODELOS DE ADJUDICAO/ MODELS OF ADJUDICATION .8
Owen Fiss
RELATRIO DA PESQUISA DE JURISPRUDNCIA SOBRE DIREITO SOCIETRIO .9
E MERCADO DE CAPITAIS NO TRIBUNAL DE JUSTIA DE SO PAULO
DIREITO GV
MESTRADO EM DIREITO E DESENVOLVIMENTO .26
APRESENTAO - Ary Oswaldo Mattos Filho
- Jos Eduardo Campos de Oliveira Faria
APRESENTAO DO PROGRAMA - Oscar Vilhena Vieira, Ronaldo Porto
Macedo Jr., Flavia Portella Pschel e Carlos Ari Vieira Sundfeld
AULA INAUGURAL
Daniela Monteiro Gabbay, Jos Rodrigo Rodriguez, Luis Guilherme Aidar Bondioli,
Paulo Eduardo Alves da Silva, Rafael Francisco Alves e Thomaz Henrique J. de Andrade Pereira
ANOTAES