Motivacin: Causa del aprendizaje

1. Motivacin
Usamos el trmino motivacin para explicar por qu se comportan las personas de
una determinada manera. La motivacin es un estado de activacin o excitacin
que impele a los individuos a actuar. No podemos hacer mucho para transformar
la conducta de las personas si no comprendemos que es lo que las pone en
accin. Por otro lado, si conseguimos descubrir lo que origina la conducta,
tenderemos al menos cierta esperanza de resolver los problemas que
encontramos constantemente en clase, como, por ejemplo, de qu manera acabar
con la apata, aumentar la atencin, despertar el inters y provocar el esfuerzo.
La motivacin es, en sntesis, lo que hace que un individuo actu y se comporte de
una determinada manera. Es una combinacin de procesos, intelectuales,
fisiolgicos y psicolgicos, que decide, en una situacin dada, con que vigor se
acta y en qu direccin se encauza la energa.
La motivacin

es un trmino genrico que se aplica a una amplia serie de

impulsos, deseos, necesidades, anhelos y fuerzas similares.

2. Motivacin y rendimiento
El trmino motivacin tiene su origen en la palabra latina motus que significa
movimiento y referido al hombre, agitacin del espritu y sacudida, es por tanto, un
constructo hipottico usado para explicar el inicio, direccin, intensidad y
persistencia de la conducta dirigida hacia un objetivo.
Motivacin, es el trmino que se puede utilizar para explicar las diferencias en la
intensidad de la conducta, es decir, que a ms nivel de motivacin ms nivel de
intensidad en la conducta.
La motivacin es el motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar
cambios tanto a nivel escolar como en la vida en general. Pero el marco terico
explicativo de cmo se produce la motivacin, qu variables la determinan, cmo
se puede mejorar desde la prctica docente son cuestiones que dependen de la

conceptualizacin terica que se adopte. A pesar de las discrepancias existentes

en las teoras de la motivacin, la mayora de los especialistas coinciden en la
definicin de motivacin como el conjunto de procesos implicados en la activacin,
direccin y persistencia de la conducta.
La motivacin, segn De La Fuente y Justicia (2004), es una variable muy
importante ya que no hay un modelo de aprendizaje que no incorpore una teora
de la motivacin sea implcita o explcitamente.
Trasladndonos al contexto escolar y teniendo en cuenta el carcter intencional de
la conducta humana, es evidente que las actitudes, percepciones, expectativas y
representaciones que tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar y de
las metas que pretende alcanzar constituyen factores que guan y dirigen la
conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero tambin hay que tener en
cuenta las variables externas procedentes del contexto en el que se desenvuelven
los estudiantes, aspecto que les influye.
Si analizamos las principales teoras sobre motivacin, teora atribucional de la
motivacin de logro de Weiner, teora de las metas de aprendizaje de Dweck, la
teora de Nicholls, etc. (Garca y Domnech, 2005), son las variables personales
las que van a determinar, en gran medida, la motivacin escolar, siendo referencia
obligada de todo profesor que desee incidir en la motivacin de sus estudiantes:
o El autoconcepto es el resultado de un proceso de anlisis, valoracin e
integracin de la informacin derivada de la propia experiencia y de la
retroalimentacin de los otros significativos como compaeros, padres y
profesores. Se regula la conducta mediante un proceso de autoevaluacin
de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento
determinado est condicionado por el autoconcepto.
o Los patrones de atribucin causal estn determinados usualmente por
las consecuencias afectivo-emocionales derivadas de la realizacin de la
tarea, as como de los xitos y fracasos obtenidos de la misma.
o Las metas de aprendizaje son los objetivos que pretende conseguir el
estudiante, dependiendo de ellas aparecen modos diferentes de afrontar las

tareas acadmicas y distintos patrones motivacionales. Algunos autores

distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecucin o rendimiento.
Es por ello que se establecen dos tipos bien diferenciados de motivacin, la
intrnseca y la extrnseca. Estas motivaciones van a estar ntimamente
relacionadas con el uso preferente de unas determinadas estrategias de
aprendizaje, que a su vez condicionarn el enfoque de aprendizaje, y por
ende, los resultados acadmicos de los estudiantes entendidos en trminos
de rendimiento escolar.

3. Primeras teoras de la motivacin

3.1 -Teoras del impulso
Gran parte de las primeras investigaciones psicolgicas sobre la motivacin
fueron realizadas por tericos E-R (estimulo-respuesta), que utilizaban
ratas, palomas, gatos y perros hambrientos en sus experimentos. Una de
las principales teoras surgidas de este tipo de investigacin fue la
denominada teora del impulso. Segn esta teora los organismos
responden de una forma particular para reducir un impulso, el cual se define
como una sensacin desagradable de excitacin o activacin. Se crea, por
ejemplo, que los animales tenderan a escapar de un shock y se
acobardara

al

recibir

amenazas.

Privndoles

de

alimentos,

los

experimentadores podan hacerles pasar mucha hambre, lo que tena por

consecuencias que se agitaran en las aulas o se movieran frenticamente
de un lado a otro. Los investigadores podan entonces motivar a estos
animales activados a resolver problemas, recorrer laberintos, manipular
palancas y desarrollar diferentes estrategias para conseguir alimento. El
alimento, si se utilizaba como estmulo reforzador, reduca los estados de
dolor producidos por el hambre, que ocasionaban formas de excitacin
desagradables o impulsos. A partir de estas investigaciones, los
experimentadores determinaron que la reduccin del impulso era lo que
explicaba fundamentalmente la conducta.

Uno de los principales representantes es Clark L.Hull (1884-1952),

Psiclogo estadounidense. Fue profesor de psicologa en las universidades
de Wisconsin y de Yale. Defensor de la corriente neoconductista, aplic el
mtodo hipottico-deductivo en el estudio de los fenmenos de aprendizaje.
Escribi numerosos trabajos sobre este tema, entre los que destacan
Examen de aptitud (1928), Principios de la conducta (1943) y Un sistema de
conducta (1952). Fallece en New Haven, 1952.
3.2- Teoras cognitivas
Ellos sostenan que lo que induce a actuar a las personas son sus
consideraciones y puntos de vista sobre una situacin dada. Crean que las
caractersticas personales, incluyendo metas, deseos y miedos, junto con
los factores ambientales, como la proximidad y el valor de la meta,
determinan la forma en que las personas se comportan habitualmente.
Fue Kurt Lewn (1936), un psiclogo originario de Alemania, quien ms
influyo en la popularizacin de este tipo de psicologa. Lewin hablaba de
necesidades psicolgicas, en contraposicin de los impulsos fisiolgicos
de los tericos E-R. Segn el, las necesidades psicolgicas se originan
cuando existe tensin o desequilibrio entre las metas de una persona y el
medio ambiente. Este estado de necesidad psicolgica impulsa a actuar
para restablecer el equilibrio y reducir la tensin. Lewin consideraba la
conducta como algo provisto de un propsito y dirigido hacia una meta.
Resumi su explicacin de la conducta en la frmula:
C=f (P,M)
C= conducta
F= funcin
P= persona
M= medio ambiente

Los primeros trabajos de Lewin y sus colaboradores condujeron a la

formulacin de diversas teoras de la motivacin que llegaron a conocerse
con el nombre de teoras de la expectacin-valencia. De acuerdo, con estas
teoras, la conducta de una persona depende de lo que la persona espera
que ocurra en una situacin dada y de la valencia, valor o importancia
percibida del resultado esperado. El rendimiento en un test, por ejemplo, se
explicaba por las expectativas del estudiante de hacerlo bien o mal y por el
valor que atribuya a la obtencin de buenos resultados en ese test concreto
en ese determinado momento. Las teoras de la expectacin-valencia
reflejan el inters de Lewin por la interaccin de la persona y el miedo
ambiente.

4. Teoras contemporneas de la motivacin

4.1 Teoras globales

Los estudios que se realizan para formular y respaldar las primeras teoras
cognitivas y del E-R han preparado el camino a las que explican la
motivacin en la actualidad. No obstante, una diferencia muy importante
entre aquellas primeras teoras que se propusieron durante el siglo XIX y
principios del XX intentaban explicar la conducta total de todas las
especies. Se denominan teoras globales o molares. Hoy en da los
investigadores se centran en aspectos ms limitados de la conducta. As
por ejemplo, una de las teoras actuales de la motivacin intenta explicar
cmo cambian las actitudes cuando una persona se enfrenta a ideas que
entrar en conflicto. Otra muestra cmo y en qu condiciones intentan las
personas desquitarse de los dems por una injusticia que se haya
cometido. Hay otra teora que se centra en la explicacin de la conducta
cuando un individuo tiene que hacer frente a una tarea cuyo resultado ser
cierto nivel de xito o de fracaso.

Aunque las teoras contemporneas de la motivacin son, evidentemente,

menos globales que las precedentes, los trminos utilizados, tanto por las
teoras originales como por las que se desarrollan en la actualidad son en
gran parte los mismos. Los conductistas siguen explicando la motivacin
en trminos de relaciones E-R y los tericos cognitivos contemporneos
continan interpretando la conducta desde el punto de vista de las
percepciones, expectativas y valores de la persona.
4.2. Teora de la jerarqua de las necesidades
A principios de los aos 30 la necesidad se convirti en un trmino muy
utilizado en el estudio de la motivacin. Para muchos psiclogos reemplazaba
la palabra impulso y tena connotaciones psicolgicas, as como tambin,
fisiolgicas. Se consider la necesidad como una fuerza que poda activarse
desde el interior, por medio de procesos viscerales internos, o desde el
exterior, por el efecto de la situacin inmediata sobre la persona (Atkinson,
1964, p. 222). Pero cuando los psiclogos trataron de identificar las
necesidades humanas, la alista resulto ser ridculamente larga, pues inclua
las necesidades de logro, afiliacin, dominacin, nutricin, autonoma, respeto,
agresin y rebajamiento, por mencionas solo algunas de ellas. Se realizaron
todo tipo de esfuerzos encaminados a clasificar y organizar las necesidades
para descubrir mtodos de medicin y para formular teoras que explicaran
porque y en qu condiciones una persona intenta satisfacer una necesidad
dada.
Abraham H. Maslow, que se interes ms por la motivacin humana que por la
animal, propuso una teora segn la cual las personas tienen cinco
necesidades jerarquizadas bsicas, dispuestas en el orden en que deben ser
satisfechas. La categora ms elemental de esta jerarqua es fisiolgica:
necesidad de alimento, agua, aire, etc. Una vez cumplidas las necesidades
fisiolgicas, habra que satisfaces una necesidad de seguridad o proteccin. A
continuacin habra una necesidad de amor, afecto o pertenencia. Tras esta
vendra una necesidad de estima, vala, o autorrespeto. Y finalmente, una vez
satisfechas todas estas necesidades de orden inferior, quedara la necesidad

de autorrealizacin. La autorrealizacin se podra definir como la necesidad de

realizarse, de perfeccionarse, de utilizar ms plenamente de las capacidades y
habilidades de que se dispone. Maslow sugiri que las cuatro primeras
necesidades eran esencialmente dficits del organismo, agujeros vacos, por
as decirlo, que se deben rellenar en aras de la salud, y que, adems, deben
ser rellenados dese el exterior por seres humanos que no sean el propio
sujeto.

La teora de la jerarqua de necesidades puede reunir para recordar a los

profesores que la falta de motivacin que observan a menudo en sus
alumnos puede deberse en parte a una carencia de alimentacin, a timidez o

miedo, a un sentimiento de rechazo o a una autoimagen pobre. Este tipo de

factores

constituirn

probablemente

el

principal

obstculos

para

el

aprendizaje y el desarrollo de los alumnos que sientan la necesidad de

autorrealizarse.
4.3. Teora de la necesidad de logro
David McClelland y Jhon Atkinson crean que gran parte de la conducta
humana se poda explicar en trminos de una sola necesidad: la necesidad
de logro.
La necesidad de logro se poda definir como un deseo de tener xito en
actividades que impliquen un nivel de prestigio o en actividades en las que se
puedan definir claramente el xito y el fracaso. Serian tareas de logro, por
ejemplo, jugar a los bolos, hacer una tesis, o buscar empleo. Atiknson y
McClland desarrollaron una teora de la conducta de logro, y en colocan
diversos colegas realizaron gran cantidad de investigaciones sobre la misma.
Un repaso de los elementos de esta teora y de la investigacin relacionada
con ella, as como una discusin sobre la manera de desarrollar la necesidad
de logro, pueden proporcionarnos un nuevo enfoque de la motivacin
humano.
Elementos de la necesidad de logro.- todas las personas tenemos necesidad
de logro y miedo al fracaso o necesidad de evitar el fracaso. Se supone que
la intensidad relativa de estos dos elementos es diferente en cada sujeto. En
muchos individuos el primero es ms intenso que el segundo. A estos sujetos
se les denomina personas con una necesidad de logro. En otros sucede lo
contrario, y se les denomina personas con poca necesidad de logro. La
teora postula que las primeras tienden a correr riesgos moderados. Las
segundas elegirn en general tareas en las que el xito sea casi seguro o en
las que el fracaso sea lo ms probable y se pueda achacar fcilmente a la
dificulta de la tarea. Se supone tambin que las personas con alta necesidad

de logro emprenden ms tareas que conlleven un riesgo moderado de

fracaso que las personas con baja necesidad de logro.
En un principio la necesidad de tener xito se meda basndose en una serie
de dibujos y preguntas. Siguiendo un procedimiento que en cierta forma, era
bastante popular en aquel tiempo. McClelland se sirvi de un conjunto de
dibujos y preguntas para obtener expresiones imaginarias de la opinin de
las personas. De acuerdo con la forma en que los individuos describan los
dibujos y contestaban a preguntas del tipo de Qu es lo que ocurre? y
Por qu cree que pasa eso?. McClelland decida si la persona se senta
atrada por tareas que implicaban xito o fracaso, o si, por el contrario, las
tema. Una respuesta del tipo Creo que la muchacha del dibujo se est
preparando para una competicin en la quiere participar se interpretara
como un enunciado de logro ms positivo que la respuesta Es el dibujo de
una muchacha que est leyendo una carta durante la clase. De las personas
que obtenan una puntuacin alta en el test se deca que tenan una
necesidad o motivacin de xito alta. Por el contrario, se supona que las que
lograban una puntuacin baja tenan una necesidad o motivacin de xito
baja.
Aunque las series de dibujos empleadas por McClelland, as como las reglas
en base a las cuales puntaba las interpretaciones que hacan los sujetos,
siguen utilizndose en la actualidad los psiclogos han elaborado
cuestionarios escritos para medir la necesidad de xito y la necesidad de
evitar el fracaso. Se da por supuesto que ambas son caractersticas de la
personalidad. Otros factores relacionados con las tareas de logro son la
probabilidad de tener xitos y el valor del xito en una tarea. Estos factores
varan en funcin de las situaciones y ayudan a determinar la conducta de
logro de una persona. Los experimentadores suelen manipular estos dos
factores para intentar comprender mejor que es lo que motiva a personas
con diferentes niveles de necesidad de logro.
Cmo desarrollar la motivacin de xito?

Nosotros como docentes, tenemos que estar preparados para situaciones

donde tengamos que aplicar mtodos de manera que desarrollemos la
motivacin exitosa en nuestros alumnos, para ello McClelland, la motivacin
de xito era algo que se poda desarrollar. Tambin crea que l y sus
colaboradores haban demostrado que una alta necesidad de logro era una
caracterstica muy valiosa en la educacin, en la industria y en los negocios.
Describi varias medidas que podan tomar para desarrollar esta motivacin.
Entre sus recomendaciones figuran las siguientes:
De razones a los individuos para que deseen desarrollar su motivacin
de xito. Explique cuan probable es que mejore su actuacin.
Hbleles de como la motivacin juega un papel muy importante y tiene
una funcin realista en nuestra cultura social, educativa e industrial.
Aliente a los individuos a resolver o a realizar cometidos que
desarrollen esta motivacin.
Haga que los estudiantes se propongan metas especficas y efecten
un registro de progresos que experimenten en la consecucin de tales
metas.
Mantenga un ambiente que estimule a los individuos a desarrollar la
motivacin de xito y refuerce sus tentativas de alcanzar las metas
que se hayan impuesto.
Aliente a los iguales o compaeros a trabajar juntos en desarrollo de
esta motivacin.
Reforzamiento: una explicacin de la motivacin
Se ha utilizad el reforzamiento no slo para explicar el aprendizaje operante, sino
tambin la motivacin. De hecho, algunos psiclogos decan que no hay por qu
distinguir una teora de la motivacin de una teora del aprendizaje. Estos
psiclogos afirman que la conducta motivada no es otra cosa que conducta
aprendida y que el reforzamiento explicaba ambas. No se encuentran razone para
hablar de impulsos, necesidades, metas, deseos, intenciones, expectativas y
estmulos reforzadores observables. Segn los psiclogos la forma de
comportarse de las personas depende nicamente de las relaciones establecidas

entre estmulos y respuestas. Por lo tanto, desde su punto de vista para conseguir
una motivacin y un aprendizaje adecuaos en la clase es muy importante conocer
lo principios fundamentales del reforzamiento operante.
Programas de reforzamiento
Se debe reforzar una conducta deseada cada vez que se produce o solo se
deben administrar los refuerzos ocasionalmente, quiz cuando la conducta se
haya repetido varias veces? Qu consecuencias conlleva la aplicacin con mayor
o menor frecuencia del reforzamiento? Un programa continuo de reforzamiento es
aquel en el que se refuerza cada aparicin de la conducta. Una de las mayores
ventajas de reforzar con tal consistencia es la rapidez con que se puede cambiar
una conducta. El principal inconveniente es lo poco que trata de producirse la
extincin cuando no se dispensa del refuerzo.
Un programa de reforzamiento en el que la conducta deseada se refuerza a veces,
pero no siempre, se denomina programa intermitente de reforzamiento. Este tipo
de programas pueden ser de razn o de intervalo. Si el reforzamiento de dispensa
despus de un nmero determinado de respuestas correctas se est utilizando un
programa de razn. Por ejemplo el profesor puede elogiar a cada alumno cada
tres lecciones en las que se hayan portado bien. Si la conducta se refuerza
despus de un determinado periodo de tiempo, se utiliza un programa de intervalo.
Un ejemplo de este mtodo seria elogiar a cada alumno una vez al da siempre y
cuando no se haya producido ningn alboroto.
Los programas de razn y de intervalo se pueden clasificar a su vez en fijos y
variables; en un programa fijo de reforzamiento se dispensa cuando la conducta
deseada ocurre un nmero deseado de veces (razn de fija). Si varia el nmero de
respuestas o la longitud de los intervalos entre la administracin de los refuerzos,
se est operando con un programa variable. As pues el refuerzo que se dispensa
tras la segunda, la sptima, la novena respuesta en cada grupo de diez
respuestas es un ejemplo de programa de razn variable, se utiliza un programa
de razn variable cuando el refuerzo se administra despus de la primer, la tercera

y la sptima hora de clase, siempre que la conducta deseada se haya producido

entre cada periodo de tiempo.
Por lo general lleva ms tiempo establecer una respuesta mediante programas
intermitentes que mediante programas continuos. Sin embargo, la ventaja de los
primeros es que la extincin es ms lenta. Adems las conductas que se han
establecido mediante el reforzamiento intermitente tienes ms posibilidades de
hacerse permanentes que las establecidas por medio del reforzamiento contino.
Los programas de razn variable y de intervalo son tambin ms resistentes a la
extincin que los fijos. Un estudiante cuyo trabajo se ha reforzado con programas
variables no est seguro de cuando recibir el prximo refuerza. Por lo tanto,
probablemente repetir su conducta con la esperanza de que quiz se me
recompense esta vez.
Problemas del manejo de contingencias
El manejo de contingencias es un proceso de control de la conducta mediante el
uso de reforzamiento. El terapeuta de conducta hace que la administracin de
reforzadores sea contingente o dependiente a determinadas conductas. Define
claramente la conducta deseada cual ser el reforzado y que programa de
reforzamiento va a usar. Los programas de manejo de contingencias consisten
ms o menos en el uso de tcnicas de condicionamiento operante de una forma
sistemtica y claramente especializada.
Crticas al reforzamiento
Hay muchos investigadores que piensan que le reforzamiento es perjudicial.
Afirman que puede destruir la motivacin intrnseca o automantenida y llevar a las
personas a depender de la motivacin extrnseca o mantenida por el objeto.
Los investigadores que realizan este tipo de experimentos no afirman
necesariamente que el manejo de contingencias o el uso del reforzamiento sean
siempre perjudiciales. Reconocen que se pueden utilizar recompensas externas
para aumentar el inters y mejorar la conducta. El uso de recompensas puede ser

til, por ejemplo, cuando desde el primer momento a las personas les desagrada
una determinada tarea o cuando el desarrollo de una tares es probable que seas
un proceso lento y arduo. Lo que estos psiclogos critican es el empleo de
recompensas externas en tareas que anteriormente se han aprendido solo por su
inters intrnseco.
Reforzamiento en la educacin
El uso de reforzamiento en las instituciones educativas es inevitable. Las personas
favorecen la repeticin de determinadas conductas simplemente interactuando
entre s. Por lo tanto, ni siquiera los que desaprueban los programas formales de
manejo de contingencias pueden permitirse el lujo de ignorar los principios del
reforzamiento. Los profesores tanto si estn a favor de la tcnicas operantes
como si no deberan plantearse con todo detalle: 1) qu refuerzos utilizan en sus
clases. 2) cundo y cmo los utilizan. 3) los posibles perjuicios que puedan
ocasionar los efectos secundarios de los refuerzos externos y 4) las ventajas de
suprimir o cambiar los refuerzos externos.
1. Naturaleza de los refuerzos
Debe quedar claro, por lo tanto, que los refuerzos no son necesariamente
recompensas materiales. Cualquier respuesta que aumente la probabilidad de que
una conducta se repita es un refuerzo. Los refuerzos los pueden dispensar
aquellas personas que gozan de autoridad, como los padres y los profesores, el
propio individuo o sus iguales y compaeros. Hay que tener en cuenta todos estos
factores cuando se quieran elegir y utilizar refuerzos. Otro aspecto muy importante
que se debe considerar a la hora de escoger un refuerzo es el nivel de desarrollo
del estudiante. Por ejemplo, la mayora de nosotros suponemos que a las
personas les gusta que se las elogie sinceramente por un trabajo bien hecho. Pero
un nio de diez u once aos puede sentirse molesto si un profesor le elogia
pblicamente por ser muy aplicado. Debido a la presin de sus iguales y a las
posibles bromas que le gasten, podran dejar de trabajar y, como sus compaeros,

dedicarse menos a los estudios. El uso eficaz del reforzamiento exige saber, entre
otras cosas, lo que los distintos alumnos consideran recompensa.
2. Condiciones de los refuerzos
La forma y el momento en que se disponen los refuerzos son muy variables. En
ciertas ocasiones las condiciones pueden estar expuestas con toda exactitud
como en un programa de contingencias perfectamente definido. Otras veces no se
puede especificar, como es el caso de un profesor que elogia espontneamente
sus alumnos cuando cree que se estn comportando bien. Las tcnicas de
reforzamiento pueden pretender cambiar una o varias conductas. Se pueden
utilizar con todos los alumnos o solo con un nmero determinado de ellos. Las
condiciones en que se dispensen los refuerzos pueden venir dictadas al azar por
el humor de una persona o pueden estar regidas por directrices bien definidas. En
el caso de un amplio programa escolar, en el que las condiciones de reforzamiento
las establece un director, un orientador

o un administrador

del programa, el

profesor puede estar obligado a utilizar determinadas tcnicas de reforzamiento.

En otros casos, tendr bastante libertad para elegir y administrar los refuerzos.
3. Peligro potenciales
Se corre el riesgo de que el uso de refuerzos perjudique la motivacin intrnseca o
automantenida. En muchos casos, el reforzamiento material o la vigilancia de la
atencin han sido la causa de que los individuos no hiciesen algo para lo que con
anterioridad estaban intrnsecamente motivados.
Otro peligro es que los profesores que estn en contra de lo programas de
reforzamiento impuestos puedan aplicarlos ineficazmente. Por otra parte, un
profesor que conoce los poderosos efectos del reforzamiento puede utilizarlo
continuamente como algo que cura todos los males. Otro riesgo es que los
programas de reforzamiento se conviertan en un sustituto de buena enseanza.

Para evitar cometer estos errores es tomar conciencia de ellos. Pensar a menudo
en las tcnicas de reforzamiento que se utilizan y en por qu se usan tambin
puede ayudar a prevenir un empleo abusivo de las mismas.
4. Retirada de refuerzos
Temer que un alumno dependa demasiado de refuerzos externos no es razn
suficiente para no utilizarlos en absoluto. Hay momentos en que el uso del
reforzamiento puede ser ms eficaz, efectivo y econmico que las dems
alternativas disponibles. Adems se puede procurar prevenir una excesiva
dependencia, as como los efectos secundarios no deseables que comporta
DISONANCIA COGNITIVA
Len Festinger formul una teora de la motivacin conocida con el nombre de
disonancia cognitiva (1957). Esta teora explica cmo cambian las personas sus
condiciones (pensamientos, actitudes y creencias). Festinger propuso que las
acciones de una persona estn gobernadas por sus cogniciones y por el deseo de
mantener un equilibrio o armona entre ellas. No obstante, hay veces en que dos
cogniciones entran en conflicto. La disonancia es una estado motivacional de
descontento o desequilibrio. La persona que se encuentra en tal estado se siente
motivada a reducir la disonancia. Lo puede hacer cambiando una o ms creencias,
aadiendo nuevas cogniciones o modificando su conducta.
La disonancia se puede provocar de diversas formas y en muchas circunstancias.
Puede tener su origen en el hecho de tener trabajado mucho en una tarea que
dada muy pocas satisfacciones. Asimismo puede producirse sumamente por la
necesidad de tomar decisiones.
Toma de decisiones.- Los estudios realizados sobre un tema han demostrado que
las personas que se ven forzadas a tomar una decisin reducen la consiguiente
disonancia haciendo hincapi a los aspectos positivos del objeto elegido y
quitando importancia a los negativos. Al mismo tiempo hacen o contrario con los
objetos que no eligen.

Disonancia pensamiento-conducta.- Aparte de la toma de decisiones otra causa de

disonancia puede ser una discrepancia entre las creencias de una persona y sus
acciones. Denominamos a este proceso disonancia pensamiento-conducta. Este
tipo de disonancia se produce cuando un individuo hace algo en pblico que entra
contradiccin con sus creencias personales y, adems lo hace para conseguir una
recompensa bastante pequea
La causa de la disonancia puede ser tambin una renuncia ms o menos libre a
algo que a uno le gusta.
Las investigaciones experimentales relacionadas con la teora de la disonancia
llevaron a Festinger a postular que, si se persuade a una persona de que pude
cambiar su conducta ms o menos libremente, es probable que se produzca un
cambio complementario de sus cogniciones. Por el contrario, si la persona se
siente forzada o amenazada, lo ms probable es que no llegue a verificarse un
cambio de actitud.
Disonancia en las instituciones educativas
Hay veces que un profesor puede crear un estado de disonancia que d lugar a un
cambio deseable en la forma de comportarse de un alumno. El profesor tambin
puede provocar un estado de disonancia con el fin de alentar el desarrollo
intelectual.
Teora de la Atribucin
La teora de la atribucin se desarroll en un principio para explicar la forma que
interpretamos los acontecimientos y las causa a las que atribuimos, dicho
acontecimientos. Esta teora afirma que todos queremos explicar por qu ocurren
las cosas. Por lo tanto acostumbramos a formula explicaciones causales de todo
lo que nos sucede. Adems las relaciones causa-efecto que creemos que existen
influyen en nuestra forma de comportarnos.
Hallazgos de investigacin.- La indefensin aprendida es la sensacin de que
nada de lo que hago importa. Es consecuencia del hecho de no ser capaz de

detectar una relacin causa- efecto controlable en un suceso dado. Por lo tanto, la
indefensin aprendida y la teora de la atribucin estn relacionadas.
Localizacin del control y la atribucin.- Una idea directamente relacionada con
la atribucin es la localizacin del control. De las personas que creen que el
control o la causa, de los acontecimientos estn localizados en ellas mismas se
dice que tienen una localizacin interna del control. De las personas que piensan
que los acontecimientos estn controlados en gran parte por elementos externos a
ellas es decir por la surte o por el destino- se dice que tienen una localizacin
externa del control.
Atribuciones en las instituciones educativas.- La teora de la atribuciones
sugiere que aquello que los estudiantes consideran relaciones causa efecto puede
proporcionar importantes indicios sobre por qu se compartan de manera
inmediata. La apata, la indiferencia o la falta de inters que se observan en
algunos alumnos puede ser un reflejo de su creencia est determinado

por

prcticas escolares que realmente crean un sentimiento de indefensin aprendida.

OTROS FACTORES RELACIONADOS CON LA MOTIVACIN
En general se piensa que la motivacin es un recurso previo del aprendizaje,
especialmente del aprendizaje cognitivo complejo. Desafortunadamente a medida
que los estudiantes van teniendo ms edad defiende el porcentaje de los que
poseen esa fundamental dosis de motivacin.
Imbuir la falta de motivacin de un alumno a un ambiente familiar pobre, a una
historia de malas experiencias con otros profesores. Una capacidad intelectual
limitada y obviar as el problema por considerarlo imposible, es una falta de
responsabilidad. Lo ms probable es que un profesor que mantenga esta actitud
tenga tambin una definida

localizacin externa del control. Evidentemente

muchas veces el profesor puede hacer muy poco para avivar el inters o para
incitar al alumno a aprender. Pero en la mayora de los casos existen tcnicas
basadas en las teoras descritas a lo largo de este captulo que puede servir para
aumentar la motivacin del estudiante.

Es posible que al leer estas teoras se haya planteado diversas cuestione sobre
determinadas formas de mejorar la motivacin. Tal vez se le haya ocurrido algunas
delas siguientes preguntas: es el castigo un mtodo aceptable de cambiar la
conducta de un estudiante? Si lo es Cundo resulta apropiado y como se debera
administrar? Cul es la mejor manera de proporcionar retroalimentacin sobre la
actuacin de una persona? Es conveniente informar a unos estudiantes sobre
sus errores o aciertos para motivarle? Asen mejorar las metas del aprendizaje?
Debe el profesor fijarle metas a un alumno? A continuacin hablaremos de estos
factores como son: el castigo, la retroalimentacin y el establecimiento de metas.
Castigo
No hay nada que desmienta que la conducta pueda y con frecuencia as se ase
transformarse por medio del castigo: mediante la administracin de un estmulo
aversivo. Un repaso de la literatura existente sobre el tema sugiere que durante
mucho tiempo se ha utilizado el castigo para controlar la conducta de los nios. En
un reciente informe un psicohistoriador a identificado varias tendencias evolutivas
de las relaciones nio-adulto y ha observado que solo en los ltimos tiempos se
han descubierto que los nios necesitan ayuda y buenos tratos, no brutalidad
D.MAUSE. 1975. Este investigador ha sealado que en la antigedad del
infanticidio era tan corriente que todos los ros, basureros y pozos negros servan
para arrojar en ellos a los nios muertos (p.87). Dejar a los nios en manos de
nodrizas, en monasterios o en familias adoptivas era una prctica muy frecuente
y perfectamente aceptables en la poca medieval. Incluso durante el periodo del
renacimiento, en el que las relaciones entre padres e hijos fueron algo ms
estrechas, las manifestaciones de afecto que reciba el nio solan ir seguidas
por reacciones de odio.
En el siglo veinte, el control fsico excesivamente brutal ha sido reemplazado por
otro tipo de mtodos, como infundir miedo, culpa o sensacin de abandono, que
han hecho que la manipulacin de la conducta de los nios resulte relativamente
sencilla. Afortunadamente, el trato que reciben es ms humano hoy en da que

antes. No obstante, por desgracia, todas las atrocidades que siempre se han
cometido se siguen practicando en cierta medida.
Una visin contempornea del castigo
En la actualidad hay muchos profesores, padres, educadores y psiclogos que
afirman

que el uso

del castigo en las relaciones con los nios no tiene

justificacin. Otros sostienen que solo es aceptable como ltimo recurso. Por
ltimo, hay quienes afirman que el castigo es muchas veces el mtodo ms
rpido, eficaz y efectivo de modificar la conducta del nio. Donald Bar (1971), un
psiclogo partidario de las tcnicas de reforzamiento, sugiere que reconsideremos
el castigo

y lo valoremos en funcin de

las pruebas

aportadas por

la

investigacin. Bar afirma que nuestra resistencia a la utilizacin del castigo tiene
una base moral, no cientfica. Pero la argumentacin moral de que el dolor es
malo y de que siempre se debera evitar se convierte en inmortal cuando nos
impide ayudar a personas que han aprendido conductas que les provocan an
ms dolor (p.34). Compara el castigo con una vacunacin, asegura que se puede
utilizar no solo como mtodo preventivo, sino tambin como mtodo curativo. En
sus informes
ejemplo

que l uso de descargas

elctricas en la prctica clnica. Por

ha acabado con conductas automutiladoras, con hbitos como

estornudar y parpadear, resultado

en casos en los que

las tcnicas

de

reforzamiento positivo haban fracasado.

Por otro lado, Baer no es de ningn modo partidario de utilizar el castigo en
todos los casos. Los factores ms importantes a la hora de decir si el castigo es o
no una tcnica apropiada para cambiar una conducta no deseable son la duracin
y la gravedad del problema. Ciertas formas de conducta no deseable, como las
explosiones violentas de ira, el consumo excesivo de drogas y el abandono
acusado, son en s mismas un tipo de castigo cuando pueden causar perjuicios
fsicos, psicolgicos o sociales a una persona. Por esta razn como seala Baer,
la cuestin fundamental en: Cul es el castigo ms fuerte y ms duradero: el
que se deriva del problema o el que se deriva de la cura?. Se parece en cierta
forma a la decisin que debe tomar un medico antes de comprometerse a

realizar una operacin. Baer cree que el castigo solo se debe utilizar cuando
sirva para eliminar una conducta que produzca un castigo incluso mayor (p.37).
Hace tambin hincapi en que debera ser fruto de una eleccin meditada del
tratamiento a seguir. No un resultado de la desesperacin de la frustracin o de
la impaciencia.
El castigo en la educacin
Los problemas de conducta que aparecen en un aula no suelen ser tan graves
como los que se encuentran en instituciones tales como hospitales psiquitricos
o reformatorios. Sin embargo, las interrupciones constantes de la clase, el
vandalismo y la lentitud

habitual tienden a tener

estudiantes. Pueden requerir

efectos pugnitivos en los

que el profesor administre castigos. Algunos

castigos convenientes son las reprimendas, la anulacin de privilegios y recreos

y la asignacin de tareas de limpieza. Aunque no es seguro que el castigo
controle con xito la conducta, hay formas de asegurarse de que resulte eficaz.
Tal vez lo ms importante

sea un uso abundante y sistemtico de refuerzos,

como, por ejemplo, la aprobacin del profesor y de los compaeros, tiempos

libres, recreos ms largos y privilegios. Los alumnos que saben que los refuerzos
son fcilmente accesibles, que han disfrutado consiguindolos y que saben cmo
obtenerlos, tienden a responder rpida y constructivamente al uso ocasional del
castigo. Por ejemplo, un estudiante al que durante meses se le ha recompensado
por acabar

sus deberes con puntualidad puede que solo necesite una leve

reprimenda por no hacer una tarea. Por otro lado, el hecho de pasar por alto la
reprimenda puede suponer el echar por tierra el programa de condicionamiento
de un profesor.
Seguramente habr veces en que la manera ms rpida y eficaz de volver a
poner a un alumno en el buen camino sea la aplicacin de un castigo leve. Sin
embargo, es probable que un uso excesivo del castigo resulte contraproducente.
Seguramente llevara a tener que crear formas de castigo cada vez ms severas.
En tales casos, los alumnos pueden aumentar su nivel de tolerancia al mismo y

mantener al profesor constantemente a la defensiva. Por lo tanto, el castigo no

es malo, pero resulta muy poco o nada beneficioso a no ser que:
1.
2.
3.
4.

Se utilice con moderacin y solo cuando sea necesario.

Se administre reflexivamente, no por ira.
Sea proporcional a la falta.
Se utilice en instituciones en las que se pueda disponer fcilmente de
refuerzos y en la que se haya disfrutado de ellos.

RETROALIMENTACIN
La retroalimentacin (Feed-Back) es la informacin que se proporciona a una
persona sobre la calidad de su actuacin. Las notas, los comentarios escritos, una
seal de aprobacin, una mirada interrogante y un registro grafico del rendimiento
son formas de retroalimentacin que se suelen utilizar en la escuela. La
retroalimentacin

(Freed-Back) tambin se denomina conocimiento de los

resultados.
RETROALIMENTACIN POSITIVA Y NEGATIVA
El conocimiento o la informacin que se proporciona a un estudiante sobre su
actuacin puede ser favorable o desfavorable y algunos psiclogos dicen que
esta informacin es reforzadora y punitiva, respectivamente. El hecho de decirle
a un alumno que una respuesta es correcta puede considerarse un estmulo
reforzador que aumentara la probabilidad de que en futuras situaciones similares
se d una respuesta parecida. Por otro lado, decirle que su respuesta no es
correcta se desanimara a repetirla en el futuro. En este sentido se podra decir que
la retroalimentacin es punitiva. Sin embargo, como se seal anteriormente, el
castigo no es del todo perjudicial. De hecho la siguiente investigacin demuestra
que el hacer hincapi en las

contestaciones

incorrectas

puede mejorar la

actuacin posterior ms que el hacerlo en las correctas.

Si partimos de la base de que los alumnos desean contestar con exactitud y
mejorar su actuacin diaria o semanal, entonces puede que sea ms importante
la retroalimentacin de las respuestas errneas que la de las correctas. Para

aumentar la precisin

de su actuacin

los alumnos

respuestas incorrectas. Esto seguramente no ocurrir

conscientes de ellas. Con esto no queremos
abstenerse

deben cambiar

las

si no son plenamente

que los profesores

deban

de utilizar la retroalimentacin positiva y deban proporcionar

exclusivamente un negativo. Pero si ponemos en tela de juicio la costumbre de

proteger al alumno del fracaso siempre que sea posible. Una prctica ms
constructiva podra ser:
1. Modificar la dificultad de la tarea para que el nmero de aciertos no supere
el de errores.
2. Proporcionar retroalimentacin sobre aciertos y errores.
3. Asegurarse de que los alumnos tengan oportunidad de mostrar una mejora
en la actuacin, es decir de corregir sus errores, en posteriores tareas y de
esa forma observar una reduccin de sus errores.
CARACTERSTICAS DE LA RETROALIMENTACIN
Aparte de ser positiva o negativa tiene otras caractersticas. Por ejemplo, se puede
proporcionar inmediatamente o con demora. Puede ser muy general o detallada y
especifica. Puede ser correctora, si aclara la naturaleza del error y da a conocer la
respuesta correcta o no correcta, siendo esta la nica informacin que recibe el
sujeto, es decir la de si la respuesta es correcta o incorrecta.
Un extenso repaso de la literatura existente

sobre los efectos

de la

retroalimentacin de la actuacin indujo a un psiclogo (Ammons, 1956) a hacer

las siguientes observaciones.
1. La retroalimentacin aumenta generalmente la motivacin.
2. La retroalimentacin suele mejorar la actuacin posterior.
3. En general cuando ms especfico es el conocimiento de la actuacin con
mayor rapidez

se mejora esta. Sin embargo una retroalimentacin

demasiado detallada de los primeros ensayos en tareas complejas puede

resultar desconcertante y perjudicial.
4. La retroalimentacin que se proporciona puntualmente suele ser ms
afectiva que la que se suministra mucho tiempo despus que se haya
realizado la tarea.

5. Disminuciones notables

de la retroalimentacin

a menudo dan como

resultado un acusado descenso de la actuacin.

6. Si no se asegura un conocimiento de los resultados, los individuos
tienden a desarrollar sustitutos. Por ejemplo,

pueden fijarse en

sus

compaeros y decir si su actuacin es mejor o peor que la de ellos.

ESTABLECIMIENTOS DE OBJETIVOS
El establecimiento de objetivos es el proceso de decidir lo que se quiere lograr.
En la vida diaria la mayora de nosotros hacemos planes para el futuro y
expresarlos, ya sea directa o indirectamente, lo que nos gustara ser profesional,
acadmica, social e incluso filosficamente en un futuro.
Los objetivos desempean por lo menos cinco funciones:
1. Guan y dirigen la conducta.
2. Centran la atencin y el esfuerzo en una direccin dada.
3. Se utiliza como criterio o ideal, por comparacin con el cual se puede medir
el progreso.
4. Con frecuencia, conducen a una reestructuracin de actividades y
procedimientos que aumentan la eficacia.
5. Reflejan los valores o motivaciones de individuos y grupos.
Los objetivos se pueden clasificar en categoras en funcin de las personas a
quienes afectan. En una institucin escolar, por ejemplo, probablemente existen
objetivos generales que influyan en la conducta de administradores, profesores,
estudiantes y padres. Hay tambin objetivos especficos de tareas que pueden
implicar

solo a una clase o pequeo grupo de alumnos. Hay otras que son

personales o individuales. Muchos psiclogos creen que en este tipo de objetivo

personal el que tiene un efecto motivacional ms inmediato sobre la conducta de
una persona (Locke, cardedge y knerr, 1975).
VENTAJAS DEL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
Las diversas investigaciones
objetivos

han demostrado que el hecho

de establecer

afecta a la conducta posterior (Locke, Bryan y kendall.1968-1969),

algunos estudios indican que cuanto ms difcil

de conseguir sea el objetivo,

mejor ser la actuacin, especialmente en tareas sencillas (Locke, 1968).

De acuerdo con los trabajos de investigacin realizados, las personas obtienen
satisfaccin personal al ver que alcanza su objetivo. De la misma forma, cuando el
individuo observa una gran diferencia entre su actuacin y el objetivo, se produce
un estado de insatisfaccin (Locke, 1969).
PRECAUCIONES EN EL ESTABLECIMIENTO DE OBJETIVOS
A la luz de teoras de la motivacin como la necesidad de logro o la disonancia, se
aprecia una serie de precauciones

que deberan tomar los profesores en el

establecimiento de objetivos. Por ejemplo, no debe pedir a los alumnos que se

fijen

objetivos en tareas que no han hecho anteriormente. Este tipo de

establecimiento de objetivos es arbitrario

y puede dar lugar a diferencias

desmoralizadoras entre los objetivos y la actuacin. Sin embargo deben alentar a

los estudiantes que conocen la tarea a establecer sus propios objetivos siempre
que sea posible.

La teora de la disonancia

sugiere que una persona

se

esforzara ms por alcanzar objetivos autoseleccionados que objetivos impuestos.

Adems, el fracaso en la consecucin de los primeros normalmente dar lugar a
una disonancia. Esta disonancia puede inducir al alumno a fijarse objetivos ms
realistas o a esforzarse ms para alcanzar el que ya se haba fijado.