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A PRODUO TEXTUAL NAS AULAS DE LNGUA PORTUGUESA NO


ENSINO MDIO: ESCRITA E REESCRITA
Allana Cristina Moreira MARQUES 1
Profa. Dra. Elisete Maria de Carvalho MESQUITA 2

RESUMO

Acreditamos, tal qual os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (1997,


1998, 1999 e 2002), que a produo textual deve ser considerada como um processo
contnuo. Nesse sentido, a volta ao texto, a reviso e a reescrita so de fundamental
importncia, pois, por meio delas, o aluno levado a refletir sobre o processo de
aprendizado da escrita. Apesar disso, essas prticas so pouco comuns nas aulas de
Lngua Portuguesa (LP), ou quando acontecem so mal orientadas e o aluno no
entende o porqu de voltar ao texto, desconhecendo a importncia desse processo.
Tendo em vista essa situao, este estudo buscou investigar como tem se dado o ensino
de produo textual nas aulas de LP nas escolas da rede pblica de ensino na cidade de
Uberlndia - MG. Para isso, i) selecionamos os participantes da pesquisa; ii) aplicamos
questionrio aos professores; iii) assistimos aulas em que os professores solicitaram a
produo textual; e, por fim, iv) analisamos as produes textuais produzidas pelos
alunos.

PALAVRAS CHAVE: Ensino, Lngua Portuguesa, Produo textual, Reescrita.

1Graduanda do curso de Letras da Universidade Federal de Uberlndia e participante do Programa de


Iniciao Cientfica (UFU CNPq). Endereo: Av. Joo Naves de vila, 2160, Santa Mnica, MG,
Brasil. E-mail: lanacrismm@yahoo.com.br
2Orientadora.

Professora adjunta IV do Instituto de Letras e Lingustica da Universidade Federal de


Uberlndia. Endereo: Av. Joo Naves de vila, 2160, Santa Mnica, MG, Brasil. Email:
elismcm@gmail.com

ABSTRACT

We believe that, according to Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), (1997,


1998, 1999 e 2002), the textual production has to be considered as a continuous process.
On this basis, the students revising the text and his rewriting it are extremely important
once, by means of these techniques, he/she is lead to reflect about the learning process
of writing. Despite that, these practices are not very usual in the classes of Portuguese
Language (LP), and, when they are held, they are very badly guided and the student
doesnt understand the reason of revising the text, not being able to recognize the
importance of this process. As this situation is so, this research investigated how the
teaching of textual production has been guided in classes of LP in public schools of the
city of Uberlndia MG. To achieve this goal, i) we selected the participants of the
research; ii) we applied questionnaires to the teachers; iii) we watched classes in which
the teachers asked their students to make textual productions; and iv) we analyzed the
textual productions produced by the students.
KEYWORDS: Teaching, Portuguese language, Textual production, Rewriting.

1.

INTRODUO

Em consonncia com pesquisas que direcionam a reescrita como importante


processo nas aulas de produo textual e com os PCN (1997, 1998, 1999 e 2002),
acreditamos que a prtica de retorno ao texto de fundamental importncia para a
formao do aluno, j que por meio dela possvel que o aluno reflita sobre os seus
prprios erros e tente super-los, garantindo um melhor desempenho em suas prximas
produes.
Apesar das contribuies da reescrita textual nas aulas de LP, podemos afirmar
que a produo textual no tem sido vista como um processo contnuo, ou seja, por
vezes, os professores solicitam a produo textual, mas aps a correo do texto, no
pedem aos alunos a reescrita, ou, quando solicitam, no deixam claro quais os objetivos
de reescrever o texto, levando os alunos a corrigirem apenas os erros gramaticais
marcados durante a correo.
Partindo dessa situao, esta pesquisa, a fim de investigar o processo de escrita e
reescrita nas aulas de LP e com base nos estudos desenvolvidos por SOUSA (2008),

GUEDES (2009), KOCH & ELIAS (2011) e nas diretrizes dos PCN (1997, 1998, 1999
e 2002), principalmente, visa a perceber como a reescrita tem sido concebida pelos
professores, como ela tem sido orientada e como ela contribui para a melhoria dos
textos dos alunos. Para isso, guiamo-nos pelas seguintes questes:

I.

Ao se solicitar a reescrita de uma produo textual, os alunos realizam


um trabalho de reescrita, de fato, ou apenas corrigem os erros
superficiais apontados pelo professor?

II.

O professor, ao perceber que os erros persistem na primeira reescrita,


solicita uma segunda reescrita ou encerra o processo com apenas uma
reescrita?

III.

Aps o processo de reescrita, h melhoria nos textos produzidos pelos


alunos?

1.1. DIVERSOS OLHARES PARA A ESCRITA

Ao observarmos as diferentes esferas de atividades humanas, encontramos


poucas que no sejam relacionadas de modo direto ou indireto escrita. Isso nos mostra
como a escrita conquistou, ao longo de tempo, espao em nossa sociedade e se tornou
um importante meio de difuso de ideias, de informaes e de interao. Atualmente, a
escrita tem sido objeto de vrios estudos que procuram entender melhor sua origem, seu
desenvolvimento, sua funo, sua estrutura, seu funcionamento, etc. Por esse motivo,
ela pode ser vista sob vrias perspectivas. Soares (1995) distingue duas importantes
perspectivas pelas quais se podem estudar as relaes entre lngua escrita, sociedade e
cultura: i) uma perspectiva diacrnica e ii) uma perspectiva sincrnica.
Sob o primeiro ponto de vista, buscam-se os elos entre o processo de
desenvolvimento da escrita e o processo de desenvolvimento da sociedade, de modo a
relacionar a escrita aos momentos histricos de sua emergncia e desenvolvimento.
dessa perspectiva que podemos entender, de forma geral, como se deu o processo de
escrita em diferentes perodos da histria da humanidade. Sob o segundo ponto de vista,
volta-se para o estudo da escrita em seu papel atual, buscando compreender qual sua
funo nas sociedades modernas.

Embora a escrita possa ser vista ainda sob vrios outros pontos de vista, neste
estudo, privilegiaremos as perspectivas apontadas acima, uma vez que objetivamos
relacionar o surgimento, o desenvolvimento e o papel da escrita na sociedade atual, o
que, posteriormente, nos possibilitar, sob a perspectiva do ensino e aprendizado de
lngua, entender seu papel e o seu processo no ensino de LP. Nesse sentido, trataremos,
brevemente, em um primeiro momento, da histria da escrita, uma vez que o nosso
principal objetivo compreender questes atuais relativas escrita, a fim de
entendermos como ela conquistou o lugar que ela ocupa hoje tanto na esfera social
quanto na escolar. Posteriormente, buscaremos compreender como tem se dado o ensino
da escrita, enquanto produo textual, em escolas pblicas brasileiras.

1.1.1. A ESCRITA SOB UMA PERSPECTIVA DIACRNICA

Em seu estudo sobre a histria da escrita, Fischer (2009) afirma que por muito
tempo se acreditou, na Europa, principalmente, que a origem da escrita era providncia
divina. Outros atribuem a inveno da escrita aos sumrios, durante o quarto milnio a.
C.. H ainda aqueles que acreditam que a inveno da escrita tem origens diversas, ou
seja, se deu em diferentes lugares em momentos distintos. A diversidade de opinies e
as vrias tentativas de traar um percurso histrico que d conta, de modo preciso, do
surgimento da escrita evidenciam a impossibilidade de afirmarmos precisamente
quando e onde se deu esse acontecimento. Apesar disso, com o avano dos estudos
sobre essa temtica possvel evidenciar algumas das primeiras formas de escrita.
Durante um longo perodo, antes do surgimento da escrita, a humanidade se
utilizou de vrios meios para registrar informaes ou transmiti-las. Um dos primeiros
processos mnemnicos que se tem notcia, segundo Fischer (2009), o registro com
ns, utilizado pelos incas. Por meio de ns em cordas era possvel registrar quantidades
numricas ou tipos de mercadorias, por exemplo. Outro processo mnemnico
extremamente antigo so os entalhes. Esse processo consistia na utilizao de cascas de
rvores, pedras, ossos, para transmisso de alguma informao. A pictografia foi outra
importante forma primitiva de escrita; com ela foi possvel um avano em termos de
transmisso de ideias e pensamentos. O registro de contas, outro processo
mnemnico, era utilizado no Oriente Mdio antigo, pela sociedade sumria. Tratava-se
de um sistema de contabilidade para administrao das riquezas, que utilizava smbolos

grficos gravados em tabuletas de argila. Assim, para cada smbolo era atribudo um
significado e um nome. (FISCHER, 2009).
De acordo com Fischer (2009), esse sistema de fonetizao, que ligava a
representao grfica a uma representao fontica e um significado, criado pelos
sumrios, difundiu-se nas regies vizinhas dando origem a escritas primitivas
diferentes. o caso da escrita cuneiforme e da escrita egpcia.
A escrita cuneiforme, que segundo o autor consistia em smbolos grafados em
tabuletas de barro com um buril, foi a mais importante escrita primitiva desenvolvida no
Oriente Mdio. O buril, com a ponta triangular, podia seguir trs direes, e tanto o
buril como a tabuleta, se pequenos, movimentavam-se nas mos simultaneamente.
(FISCHER, 2009, p. 49). Essa escrita era completa, pois foi capaz de transmitir
quaisquer pensamentos. Era bastante simples e se adequava s necessidades daquele
momento histrico, como registro de contas, listas, textos literrios, etc.
O sistema de escrita desenvolvido no Egito utilizava-se de hierglifos, segundo
Fischer (2009), uma espcie de smbolos, que, por serem poucos, eram acompanhados
de outros elementos, os determinativos, que ajudavam a identificar o sentido, e os
complementos fonticos, que auxiliavam na identificao dos sons. Com o tempo, viuse a necessidade de simplificao dessa escrita devido s necessidades imediatas da
contabilidade e grafar os hierglifos exigia tempo. Por volta de 2.200 a. C., os egpcios,
no intuito de deixarem apenas o essencial, eliminaram os hierglifos e comearam a
escrever apenas com o alfabeto consonantal, que consistia nos complementos fonticos
e determinativos. (FISCHER, 2009).
Com esse avano em direo escrita completa, os egpcios, em meio ao forte
fluxo do comrcio daquela regio, acabaram por influenciar os povos vizinhos, os
cananeus, que, posteriormente, influenciariam os fencios.
Segundo Cagliari (s/d), a escrita utilizada pelos fencios era bastante
simplificada e aps passar por grandes modificaes, no sculo XI a. C. apresentava 22
letras apenas. Com base nessa escrita, vrios outros sistemas de escrita se
desenvolveram, como o rabe, o hebraico, o aramaico, o talmdico, o pnico e,
principalmente, o grego.
A partir do contato com os mercadores fencios, os gregos se apropriaram do
sistema utilizado por eles, criaram as vogais e, com isso, o alfabeto completo. Apesar
disso, nem gregos nem fencios criaram o alfabeto como ento muitos afirmam

(FISCHER, 2009, p. 78), pois o alfabeto fruto do emprstimo do sistema de escrita


dos egpcios.
Com a expanso do comrcio grego, a escrita desenvolvida por eles tambm
passou a influenciar outros povos. Segundo Fischer (2009), a influncia mais
significativa ocorreu na Pennsula Itlica, por volta de 775 a. C.. Os etruscos, habitantes
do norte e do centro da Itlia, comearam a tomar emprstimos da cultura grega, dentre
eles o alfabeto grego. A escrita etrusca deixou de ser usada quando o latim, que tambm
foi resultado de influncias, prevaleceu. O latim tomou emprestado o sistema de escrita
dos prprios etruscos, adaptando-o as suas particularidades, e os utenslios usados para
a inscrio. Com o domnio dos romanos sobre a Grcia, a escrita latina passou a ser
influenciada diretamente pelo grego.
Segundo Furlan (2006), o latim foi veculo de comunicao e dominao.
Desde o sculo IV a.C, o Imprio j alcanava a Europa, a sia e a frica, tendo
realizado conquistas como as da Siclia, Sardenha, Pennsula Ibrica, Glias, Cartago,
norte da frica, Macednia, Grcia, Bretanha, Dcia e Mesopotmia. (FURLAN,
2006, p. 20-21). Com o surgimento da Igreja, o latim ganhou mais prestgio, pois,
segundo Fischer (2009), essa lngua foi o maior meio de divulgao do cristianismo. A
partir da difuso do imprio latino, o latim substitui a lngua dos povos dominados, com
exceo do grego, dando origem, sculos mais tarde, a lnguas romnicas ou neolatinas.
Quanto ao surgimento da escrita no Oriente, h quem afirme que foi um
acontecimento no relacionado ao surgimento da escrita no Ocidente. Apesar disso,
muitos estudos apontam alguma relao entre esses dois acontecimentos. Sob esse
ponto de vista, afirma-se que pelo menos a ideia de escrita disseminou da Mesopotmia
para o centro-norte da China. Segundo Fischer (2009), a lngua e escrita chinesas
desempenharam o mesmo papel no Oriente que o latim no Ocidente. Enquanto o latim
disseminou o cristianismo, a lngua chinesa foi responsvel por difundir o budismo.
Assim, toda escrita desenvolvida na sia tem como origem a escrita chinesa. Foi com
base nessa escrita que outras se tornaram possveis, como a vietnamita, a coreana, a
japonesa, entre outras.
Alm das escritas que aqui elencamos, vrias outras se desenvolveram ao longo
da histria em diferentes lugares. Apesar disso, poucas das primeiras escritas
persistiram e continuam sendo utilizadas atualmente. Com o tempo, as escritas foram
ganhando novas verses e se adequando s necessidades da sociedade.

1.1.2. A ESCRITA SOB UMA PERSPECTIVA SINCRNICA

Como apontado anteriormente, sob uma perspectiva sincrnica podemos


entender qual a importncia e o papel da escrita nos dias atuais. Ao observamos o
mundo ao nosso redor, vemos que a escrita tem importante funo no desenvolvimento
das mais diversas atividades humanas, o que nos permite dizer que ela, certamente,
uma das mais significativas invenes do homem. De modo sincrnico, a escrita pode
ser ainda analisada sob diversas dimenses tericas - antropolgica, sociolgica,
psicolgica ou psicolingustica, sociolingustica, lingustica, textual, literria, poltica,
entre outras - como exemplifica Soares (1995).
Tendo em vista essa diversidade de possibilidades de anlises, sob a
perspectiva do ensino e aprendizagem de lngua que trataremos, a seguir, a escrita. A
partir dessa perspectiva, esperamos mostrar como o processo de escrita adquiriu, em
cenrio escolar, importncia ao longo dos anos, representando hoje um dos principais
objetivos do ensino de LP.

1.1.2.1. A ESCRITA NO UNIVERSO ESCOLAR

Ao observarmos a histria do surgimento do ensino no Brasil, percebemos o


importante lugar ocupado pela escrita. Isso porque, o intuito dos primeiros sistemas
educacionais brasileiros, criados pela Igreja, era o ensino dela para a disseminao do
catolicismo, na tentativa de evitar a disperso dos ideais protestantes que surgiam na
Europa. O ensino propiciado pela igreja tinha fins apenas religiosos. A Igreja
monopolizava esse ensino e, consequentemente, o acesso escrita, de modo que
escrever foi durante muito tempo uma atividade restrita aos membros da Igreja e da
mais alta sociedade. Ao longo dos anos, a educao no nosso pas desvinculou-se da
Igreja, mas a escrita, ou atividades ligadas a ela como a leitura e interpretao de textos,
continuou a ter espao em sala de aula.
Atualmente, pode-se dizer que todo o ensino est vinculado, de certa forma, ao
ensino da escrita, uma vez que ela um dos requisitos para a aquisio dos principais
contedos ensinados na escola.
O trabalho com a escrita percorre todo o perodo escolar do estudante, a comear
pelas sries iniciais, responsveis por introduzi-lo ao mundo da escrita ou por lev-lo a

associar uma representao fontica e um significado a uma representao grfica, at


as sries finais, responsveis por possibilit-lo a lidar com a escrita num grau maior de
complexidade, a lidar com a escrita enquanto produo e compreenso de textos.
O ensino da escrita, como grafia, no se liga diretamente a uma disciplina, ,
basicamente, o principal dever das sries iniciais. Por meio desse ensino, o aluno
aprende a reconhecer e grafar o alfabeto, a associar smbolo, som e significado. Com o
tempo, ele passa a escrever suas primeiras palavras, frases e pequenos textos. a partir
de ento que o ensino da escrita passa a ser o ensino da produo textual e, por
conseguinte, responsabilidade do ensino de Lngua Materna (LM).
A produo textual constitui uma das principais atividades desenvolvidas por
esse ensino. Isso se deve ao fato de que, por vivermos em sociedade, a todo o momento
somos levados a produzir textos, sejam textos com funes apenas fticas, sejam textos
mais elaborados e com funes distintas. nesse sentido que o ensino de LM se
justifica, pois, embora tenha domnio de sua lngua, existem situaes discursivas em
que o falante no est preparado para atuar linguisticamente, ou seja, para produzir
textos de acordo com seu contexto comunicacional, de modo eficaz. Assim, dever
desse ensino preparar o aluno para produzir textos e tambm saber reconhec-los de
acordo com as circunstncias de interao ou comunicao.
O ensino de produo textual se justifica, ainda, pois essa atividade possui
funo de formar cidados que sejam capazes de agir criticamente na sociedade em que
vivem. A escrita possibilitar que o aluno se comunique, interaja, argumente e critique.
Afinal, por meio de textos que ser possvel sua participao como cidado ativo,
reflexivo, autnomo e crtico em uma sociedade letrada.

1.1.2.2. A PRODUO TEXTUAL NO ENSINO E APRENDIZAGEM


DE LNGUA PORTUGUESA

Para que possamos entender a escrita nas dimenses do ensino e aprendizagem


de LM, faz-se necessrio entendermos como ela tem sido concebida pelo universo
didtico. Segundo Koch e Elias (2011), a definio do que vem a ser a escrita depende
de como concebemos sua produo e seu ensino. Nesse sentido, a escrita pode ter como
foco a lngua, o escritor ou a interao.

A escrita com foco na lngua privilegia o uso das regras gramaticais, do uso
adequado de vocbulos, tendo como modelo escritores consagrados. Essa concepo de
escrita tem como base o uso correto do cdigo.
Durante muitos anos, o ensino de LP no Brasil teve como objetivo o
desenvolvimento da escrita com foco na lngua. Segundo Bezerra (2005), no sculo
XIX, quando o portugus passou a ser disciplina oficial na grade curricular dos
brasileiros, privilegiava-se o ensino da norma culta e das regras gramaticais. A funo
da produo textual era, simplesmente, fazer com que o aluno colocasse em prtica o
uso correto das regras gramaticais, mostrando obedincia norma culta padro. Apesar
disso, as produes textuais dos alunos no apresentavam a apropriao dessas regras e
o lxico rebuscado aparecia de modo inadequado, o que evidenciava a pouca eficcia
desse ensino tradicional e a necessidade de mudanas.
A escrita com foco no escritor entendida como representao do pensamento.
Assim, o escritor visto como sujeito psicolgico, individual, dono e controlador de
sua vontade e de suas aes. (KOCH; ELIAS, 2011, p. 33). Nesse sentido, a escrita o
produto do pensamento do escritor e no leva em considerao o processo desenvolvido
pelo leitor.
Contrariamente a essa ltima concepo, a escrita com foco na interao tem
como alvo um determinado leitor. O escritor produz o texto para dizer ou convencer o
leitor de algo. Desse modo, a realizao dessa produo textual exige do produtor
diversas estratgias e a mobilizao de conhecimentos. Nesse sentido,

a escrita no compreendida em relao apenas apropriao das


regras da lngua, nem tampouco ao pensamento e intenes do
escritor, mas, sim, em relao interao escritor-leitor, levando em
conta, verdade, as intenes daquele que faz uso da lngua para
atingir o seu intento sem, contudo, ignorar que o leitor com seus
conhecimentos parte constitutiva desse processo. (KOCH; ELIAS,
2011, p. 34).

essa concepo de escrita, interacionista ou dialgica, que o ensino de LP


atualmente vem buscando desenvolver em sala de aula. Diversos estudos, assim como
os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Parmetros Curriculares Nacionais Ensino Mdio (PCNEM) tm buscado desenvolver da competncia discursiva, isto , a
capacidade de o aluno agir linguisticamente de acordo com a situao discursiva em que
ele estiver inserido. nesse sentido que autores como Marchuschi (2008), Dolz &

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Schneuwly (2010) e Rojo (2010) apontam os gneros do discurso como um objeto de


ensino que permite desenvolver nos alunos tal competncia, uma vez que os gneros
possibilitam trabalhar as atividades de produo textual, de leitura e de anlise da lngua
de modo associado.
Desse modo, para alm de levar os alunos a apenas a reproduzirem regras
gramaticais, seguirem modelos no processo de escrita ou utilizarem de estratgias
generalizadas, a perspectiva interacionista tem como intuito capacitar o aluno a produzir
textos de acordo com suas necessidades, levando em considerao as diversas situaes
de comunicao que ele pode se inserir, situaes mais formais ou situaes informais.
Dessa forma, o ensino da produo textual por meio dos gneros se justifica, pois
prepara o aluno para produzir textos orais e escritos, levando em considerao o
contexto e as funes do gnero a ser utilizado, o que torna esse processo mais
significativo e menos fragmentado ou descontextualizado para o aluno, garantindo,
portanto, um aprendizado mais eficaz.

1.1.2.3. A PRODUO TEXTUAL COMO UM CONTINUUM


No que tange s orientaes especficas para o ensino da produo textual, os
PCN (1997) afirmam que o trabalho com produo de textos tem como finalidade
formar produtores competentes e capazes de produzir textos coerentes, coesos e
eficazes (p. 47). Entende-se por escritores competentes aqueles capazes de selecionar o
gnero a ser utilizado de acordo com suas necessidades discursivas; aqueles capazes de
planejar, de sumarizar, de organizar de modo coeso e com coerncia o que ser dito,
levando em considerao as especificidades de cada gnero; aqueles capazes de
relacionar seu texto a outros, utilizando-se de parfrases, referncias, dentre outros
recursos; como tambm aqueles capazes de revisar o seu prprio texto, de modo a
detectar possveis problemas que interfiram no processo de leitura e interpretao do
leitor.
Mas, formar produtores competentes capazes de refletir sobre os seus prprios
erros, de acordo com os PCN (1997), requer uma prtica continuada com textos, ou
seja, necessrio que os alunos entendam a provisioriedade do texto, a importncia da
reviso, o uso de rascunhos para a superao dos problemas textuais, como tambm da
necessidade de reescrita de seus textos. Isso se deve ao fato de que por meio da
reescrita, o aluno ser capaz de analisar seu prprio processo de aprendizado, tornando

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se, portanto, artfice do seu conhecimento. Nesse sentido, a reescrita pode levar o aluno
a uma autonomia na produo textual, capacitando-o a reconhecer seus erros.
Nesse sentido, o trabalho de produo textual como um processo , sem dvidas,
enriquecedor, pois permite que o aluno aps a produo textual: i) elimine problemas
superficiais de escrita ou digitao; ii) verifique se a pontuao foi utilizada de modo
correto; iii) reorganize as ideias do texto, como tambm, sua estruturao; iv) elimine
termos ou frases desnecessrias para a compreenso do texto; esse processo permite
tambm que o aluno aps a correo do professor, v) busque soluo para os problemas
como ortografia, pontuao, estruturao de ideias, apontados pelo professor.
Dessa forma, o professor quem deve determinar a reescrita do texto do aluno,
de acordo com as necessidades dele. Isso significa que o professor deve solicitar nova
reescrita, caso os problemas textuais dos alunos persistam. Assim, a correo do
professor de suma importncia, pois por meio dela que sero apontados os
problemas encontrados no texto, para que, assim, o aluno possa super-los e evit-los
numa prxima produo. , nesse sentido, que podemos ressaltar, mais uma vez, a
importncia da reescrita aps a correo do professor, pois o aluno, ao apenas verificar a
correo do professor, dificilmente se apropriar dela, podendo repetir tais erros em
outro momento. Mas com a reescrita, a possibilidade de aprendizado dos variados
aspectos textuais , certamente, maior.
Entretanto, para alm de apenas solicitar a reescrita, faz-se necessrio que o
professor instrua o aluno a como reescrever o texto. Em um relato sobre sua prtica com
a produo textual, Guedes (2009) conta que, aps a correo, as produes eram lidas
em aula e discutiam-se as anotaes realizadas na correo. Analisavam-se os textos
que apresentavam inadequaes e, em seguida, davam-se instrues para a reescrita
desses textos. Desse modo, reescrever o texto no era uma atividade sem
direcionamento, pois o aluno recebia instrues especficas de como reescrever o texto.
Esse autor, no intuito de direcionar um trabalho com a reescrita, afirma que ao
produzirmos e tambm ao reescrevermos um texto, devemos levar em considerao
quatro elementos: unidade temtica, concretude, objetividade e questionamento. Sobre o
primeiro elemento, o autor afirma que, ao produzirmos um texto, imperativa uma
seleo do que ser dito, uma delimitao de tema. No se podem abarcar vrios
assuntos em um texto. Assim, indispensvel escolher um e trat-lo com profundidade,
o que no acontece se abordarmos vrias questes ao mesmo tempo. Sobre o segundo
elemento, Guedes (2009) ressalta que o texto precisa ser concreto, ou seja, no

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generalizado; necessrio tratar de assuntos especficos. Quanto objetividade,


adverte-se a necessidade de uma finalidade clara. E, quanto ao questionamento, o autor
afirma que o texto precisa girar em torno de uma questo que respondida na medida
em que o leitor l.
O trabalho do professor com relao reescrita, portanto, direcionar os alunos
a uma anlise do uso ou desuso dos elementos anteriormente apontados, mostrando
como o texto pode ser melhorado. Considerar tais elementos, unidade temtica,
concretude, objetividade e questionamento, evita ainda que a correo do professor gire
em torno dos problemas meramente gramaticais encontrados nos textos.

1.1.2.4. DESAFIOS NO ENSINO E APRENDIZADO DA PRODUO


TEXTUAL E A NECESSIDADE DE SE REPENSAR ESSE ENSINO

Procurando evidenciar os problemas que levam m qualidade dos textos


produzidos na escola, Herreira (2000) elencou os principais problemas apontados pelos
professores como responsveis pela baixa qualidade dos textos dos alunos, dentre eles
destaca-se: a) falta de contedo por parte do aluno; b) falta de motivao do aluno; c)
falta de organizao do aluno para desenvolver o tema; d) falta de conhecimento da
lngua culta por parte do aluno; e) falta de motivao por parte do professor; f)
deficincia na formao universitria do professor.
Herreira (2000) afirma que, muitas vezes, os professores destinam a produo
textual ao tempo que sobra das aulas, h vezes em que a ocasio para produzir textos a
falta de professor, os temas muitas vezes so escolhidos em funo do calendrio e os
textos raramente voltam para as mos do aluno. No que tange falta de contedo por
parte do aluno, a autora afirma que a falta de pesquisa e, portanto, a falta de
conhecimento cientfico um agravante ao produzir textos, uma vez que os alunos no
tm conhecimento de mundo, no tm o que escrever. Alm disso, no se do ao
trabalho de investigar, buscar informaes e, assim, o conhecimento exposto nas
produes so conhecimentos superficiais.
Os alunos no tm motivao para a escrita; escrever requer raciocnio,
concentrao e, por isso, uma atividade chata, pois serve apenas para o professor ler e
avali-los, (...) falta objetivo para o aluno quando produz texto. Escreve por escrever,
para o professor corrigir. (HERREIRA, 2000, p. 16), no tem outra funo, no h
outro sentido, no h outra motivao para levar o aluno a produzir textualmente. Frente

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ao pouco tempo destinado para escrever, os alunos se veem despreparados em organizar


as ideias e colocar no papel, sentem dificuldade em se estabelecer e progredir
tematicamente.
A falta de conhecimento da norma culta outra causa apontada como
responsvel pela baixa qualidade dos textos. Para Herreira (2000), a constante
preocupao em apontar como erradas questes meramente gramaticais nas produes
textuais por parte de grande parte dos professores acaba por inibir o aluno na hora de
produzir textos. A falta de criatividade na escolha do tema e na metodologia a ser
aplicada no ensino de produo textual ainda outro fator prejudicial para esse ensino.
H de se apontar tambm a falta de motivao dos professores que culpam os baixos
salrios, as condies de trabalho, a falta de tempo pelo baixo rendimento dos alunos.
Tendo em vista todos esses problemas elencados por Herreira (2000) no
processo de produo textual, no novidade dizer que a reescrita, direcionada pelos
PCN, um processo pouco comum nas aulas de LP.

Reescrever o texto sempre uma atividade secundria, quando seria


necessrio que, desde as suas primeiras experincias de produo com
a escrita, o aluno fosse levado a compreender que a construo desse
artefato de linguagem (o texto escrito) no obra do divino esprito
santo. (SOUSA, 2008. p. 57)
A maioria dos escritores iniciantes costuma contentar-se com uma
nica verso de seu texto e, muitas vezes, a prpria escola sugere esse
procedimento. Isso em nada contribui para o texto ser entendido como
um processo ou para desenvolver a habilidade de revisar. (PCN, 1997,
p. 51)

mediante essa situao que o presente trabalho buscou investigar como a


reescrita tem sido concebida por parte do ensino pblico brasileiro. Para isso, a fim de
percebermos como os professores lidam com a reescrita e como ela direcionada aos
alunos, investigamos como tem se dado esse processo e como ele tem contribudo para a
melhoria das produes textuais dos alunos.

2. METODOLOGIA

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O material que compe o corpus da pesquisa constitudo por dois


questionrios3 (um para cada professor) respondidos pelos professores participantes da
pesquisa e 31 textos produzidos por 16 alunos matriculados no Ensino Mdio4, na rede
pblica de ensino da cidade de Uberlndia - MG. Desses textos, 18 foram produzidos
por nove alunos de um professor, que chamaremos de professor A, e 13 textos foram
produzidos por sete alunos do outro professor, que chamaremos de professor B.
Em um primeiro momento, convidamos os professores a participarem da
pesquisa; de trs convidados, dois se dispuseram. Ento, convidamos os alunos desses
professores a participarem. Do professor A nove alunos aceitaram e do professor B sete
alunos. Aps a seleo dos participantes da pesquisa e a assinatura dos Termos de
Consentimento Livre e Esclarecido5, assistimos s aulas em que as produes textuais
foram solicitadas.
Quanto coleta de dados, entregamos os questionrios aos professores no dia em
que foram convidados a participarem da pesquisa. Esses questionrios foram
respondidos por eles e entregues a ns posteriormente. Os textos produzidos pelos
alunos do professor A foram coletados em dois dias. Por fazerem parte do projeto
Caderno Viajante, sobre o qual trataremos a seguir, os textos eram produzidos de
acordo com o nmero da chamada dos alunos. Desse modo, coletamos em um primeiro
dia os textos que j haviam sido produzidos e, em seguida, os demais. Assim, de acordo
com a proposta inicial dessa pesquisa e como o termo assinados pelos participantes,
foram disponibilizadas a ns as cpias dos textos para anlise e no os textos originais.
Quanto coleta dos textos produzidos pelos alunos do professor B, os textos
foram coletados pelo professor e as cpias deles foram entregues a ns em um nico
dia, tanto das produes iniciais quanto das reescritas.
Para a anlise dos textos produzidos pelos alunos, analisamos como se deu o
processo de reescrita, se os alunos corrigiram apenas os problemas apontados pelo
professor ou se realizaram outras mudanas no texto. Para a anlise dos textos
produzidos pelos alunos do professor A, especificamente, observamos tambm se os

O questionrio aplicado aos professores est anexado ao final deste artigo.

Optamos por realizar o trabalho com alunos do Ensino Mdio por eles estarem na reta final do ciclo
bsico de educao, o que pressupe uma capacidade maior para a de produo de textos.

A assinatura desse termo, que garante a integridade dos participantes, exigida pelo Comit de tica e
Pesquisa com Seres Humanos. Tanto os alunos quanto seus pais e os professores assinaram esse termo.

15

textos produzidos se adequavam s caractersticas dos gneros propostos, resumo e


texto de opinio.
3. RESULTADOS E DISCUSSES

3.1. O TRABALHO DE REESCRITA PELO PROFESSOR A

Ao ser convidado para participar desta pesquisa e questionado se trabalhava com


a reescrita, o professor A, prontamente, aceitou o convite e nos informou que a reescrita
um processo comum em suas aulas. Tambm fomos informados que havia um projeto
na escola chamado Hemeroteca, que neste ano (2012) recebeu o nome de Caderno
Viajante. Esse projeto, segundo o professor, um trabalho de reescrita a partir de
reportagens. Os alunos a) escolhem uma reportagem; b) produzem um resumo da
reportagem escolhida, trabalhando, desse modo, a produo de resumos, cobrada pelos
vestibulares; c) produzem um texto de opinio sobre a reportagem lida, trabalhando o
gnero texto de opinio.
Assim, por meio desse projeto, possvel trabalhar com a leitura e produo de
trs gneros distintos, reportagem, resumo e texto de opinio. Para cada sala h, ento,
cinco cadernos que viajam entre os alunos.

Figura 1 - Capa, contracapa do Caderno Viajante.

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Figura 2 - Justificativa do projeto Caderno Viajante

A cada semana, cinco alunos levam os cadernos para casa e produzem os textos
com base nas reportagens escolhidas. Os cadernos so entregues na mesma semana ao
professor para que ele possa fazer a correo. Feito isso, o professor entrega os cadernos
nas outras semanas para os prximos alunos. Segundo o professor, os cadernos voltam
para os alunos para que eles possam verificar a correo. Assim, todos os alunos tem a
oportunidade de ver os textos produzidos pelos colegas como tambm tem acesso
correo desses textos. Para auxilio na produo dos textos, os cadernos contam com
um modelo que direciona como o trabalho deve ser realizado.
O projeto Caderno Viajante conta tambm com a colaborao de outros
professores de reas diferentes, como o professor de Fsica, por exemplo, nas turmas
dos participantes da pesquisa. A participao desse professor restringi-se, pelo que foi
observado por ns, correo das produes textuais e atribuio de nota, que vale
tanto para a disciplina de LP como tambm para a disciplina ministrada por ele.
Pela descrio do projeto, percebemos que a concepo de reescrita do professor
A difere da reescrita concebida pelos PCN. Isso porque, para as diretrizes nacionais de
ensino, a reescrita vista como parte de um processo, do processo de produzir textos.
Nesse sentido, reescrever um texto um trabalho de reviso do seu prprio texto,
momento em que o aluno dever procurar meios para superar os seus problemas
textuais, principalmente aps a correo feita pelo professor. Assim, a correo deve ser
entendida como um direcionamento, um meio, uma instruo, uma orientao que o
professor deve dar para o aluno reescrever o seu texto de modo satisfatrio.

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A reescrita entendida pelo professor A como um processo de produo de um


gnero, o resumo. Nesse sentido, a reescrita restrita produo de um nico gnero
textual, quando poderia ser tambm utilizada para se trabalhar com os mais diversos
gneros textuais, por exemplo.
Para sabermos como o trabalho do Caderno Viajante foi orientado e como a
produo textual solicitada, observamos a aula em que o professor A deu as
orientaes para a produo textual. O professor A reapresentou o projeto
Hemeroteca e as novas caractersticas do projeto. Isso porque, nos anos anteriores,
segundo o professor, cada aluno possua seu prprio caderno. Agora, toda turma ter
cinco cadernos, onde todos produziro seus textos. Ao justificar o projeto, o professor
A ressaltou a importncia da leitura de temas atuais, porque um dos principais
aspectos cobrados pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Quanto escolha da reportagem, o professor deixou aberto que qualquer
reportagem e sobre qualquer assunto. O professor orientou, ainda, que os alunos
deveriam produzir um resumo e um texto de opinio e deu rpidas orientaes para a
produo desses gneros. Embora o professor tenha feito referncia ao gnero texto de
opinio, durante as aulas assistidas, o modelo apresentado aos alunos no caderno
intitulado como ponto de vista e por ser bastante simples e reduzido no tem algumas
caractersticas do gnero, como o ttulo e sequncia de argumentos, o que, certamente,
comprometeu a produo desse gnero por parte dos alunos.

3.1.2.

ANLISE

DAS

PRODUES

TEXTUAIS

DOS

ALUNOS

DO

PROFESSOR A

A proposta da atividade do Caderno Viajante, ento, baseia-se na escolha por


parte de cada aluno de uma reportagem e na produo de um resumo e de um texto de
opinio sobre o assunto abordado nessa reportagem. Embora as atividades estejam
relacionadas, para anlise, consideramos os textos produzidos separadamente e
observamos a adequao dos textos a esses gneros, uma vez que, uma das propostas do
projeto, segundo o professor A, possibilitar o aprendizado desses gneros, tendo em
vista as exigncias do ENEM.
Para a produo dos textos, o professor A d exemplo de um resumo e de um
ponto de vista com base em uma reportagem e algumas orientaes, que aparecem em

18

todos os cadernos. Nas orientaes, o professor ressalta que os exemplos e informaes


superficiais no devem aparecer, como tambm o ponto de vista de quem est
produzindo o resumo. Apesar dessas informaes e das orientaes dadas em sala de
aula, os objetivos comunicativos, as caractersticas discursivas, funcionais do gnero
resumo no foram apontados para os alunos, o que demonstra mais uma preocupao
formal e estrutural do que uma preocupao com a funo do gnero.
Para observamos a adequao dos textos ao gnero resumo, guiamo-nos pelos
seguintes aspectos: i) seleo das principais ideias apresentadas pelas reportagens; ii)
clareza e objetividade; iii) coerncia textual; e iv) adequao norma culta da lngua.
Vale ressaltar que observamos aspectos como coerncia, clareza, objetividade de modo
geral, em todo o texto, e no in loco; quanto ao ltimo aspecto analisado, consideremos
adequadas norma culta aquelas produes que no apresentam grandes problemas
gramaticais e com baixo nmero dessas ocorrncias. Assim, no quadro abaixo
apresentamos a quantidade de produes textuais em que tais aspectos foram
encontrados.

Apresentao das

Clareza e

Coerncia e Coeso

Adequao norma

ideias principais

objetividade

textual

culta da lngua

Quadro 1 - Dados da anlise dos resumos produzidos pelos alunos do professor A.

A anlise nos possibilitou averiguar que a maior parte dos textos apresenta os
elementos bsicos de um resumo, mas tambm apresenta inadequaes que poderiam
ser corrigidas, caso houvesse um trabalho de reescrita, o que no aconteceu de fato. O
professor A poderia ter levado os alunos a um questionamento sobre o que faltou nos
textos, o que deveria ser acrescentado, o que deveria ser retirado, poderia t-los
questionado sobre se ao ler apenas o resumo o leitor encontraria respostas bsicas para
as perguntas: onde, como, quem, por que; o que, sem dvidas, poderia promover
melhoria dos resumos.
A produo n 1A6, por exemplo, embora tenha apresentado todos os aspectos
por ns considerados, exps informaes que no constavam do recorte da reportagem.

Para identificao e referncia s produes textuais do corpus de anlise, enumeramos os textos


produzidos pelos alunos do professor A de 1 a 10, seguidos de A, que identifica o primeiro professor,
n1A, por exemplo; e os produzidos pelos alunos do professor B tambm de 1 a 10, seguidos de B, que
identifica o segundo professor, n1B, por exemplo.

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Nesse caso, era funo do professor dizer ao aluno que em resumos, devemos
considerar apenas as informaes que neles constam e, como o aluno escolheu apenas
um fragmento da reportagem, ele devia considerar apenas as informaes contidas nele.
A reportagem escolhida aborda uma pesquisa que afirma que quanto maior a distncia
entre trabalho e casa e, portanto, quanto maior o tempo dentro do carro, maior a
probabilidade de problemas de sade como presso alta, problemas cardiorrespiratrios,
entre outros. Embora, no trecho escolhido para o resumo no fica claro por que tais
doenas so ocasionadas, o aluno apresenta tais motivos em seu resumo, como pode ser
visto abaixo.

Figura 3 - Fragmento da reportagem usado para a produo do resumo n 1A.

Figura 4 - Trecho do resumo n 1A.

Outro problema constatado nos textos produzidos pelos alunos a restrio de


informaes presentes nas reportagens. Na produo n 7A, por exemplo, o aluno
omitiu vrios aspectos apresentados pela reportagem, resumindo apenas os trs
primeiros pargrafos.

20

Figura 5 - Reportagem usada para produo do resumo n 7A.

Figura 6 - Resumo n 7A.

Para a anlise dos textos de opinio produzidos, consideramos os seguintes


aspectos apontados por Dolz e Schneuwly (2010) como necessrios para a estruturao
discursiva do texto: i) ponto de vista claro7; ii) utilizao de uma sequncia de
argumentos; iii) articulao dos argumentos a uma concluso; e iv) adequao norma
culta.
Ponto de

Utilizao de uma

Articulao dos

Adequao norma

vista claro

sequncia de

argumentos com uma

culta

argumentos

concluso

Quadro 2 - Dados da anlise dos textos de opinio produzidos pelos alunos do professor A.

Com base na tabela acima, podemos perceber que dos nove textos produzidos
pelos alunos do professor A, apenas quatro apresentam podem ser classificados como
textos de opinio. Em todos os textos os alunos mostraram um posicionamento
favorvel reportagem, mas cinco deles no souberam argumentar e esclarecer o
porqu de tal posicionamento. Os alunos, de modo geral, apenas reafirmavam e
parafraseavam o que j havia sido dito pela reportagem. Os textos de opinio n 2A, n

Refere-se opinio dada com um mnimo de sustentao.

21

3A, n 6A, n 7A e n 9A foram escritos em poucas linhas, em um nico pargrafo, o


que impossibilita uma sequncia, uma progresso dos argumentos e uma concluso
articulada com os argumentos. Isso nos permite dizer que os alunos no obtiveram xito
quanto produo desse gnero, uma vez que o texto de opinio requer a exposio de
um encadeamento de argumentos que fundamentem o ponto de vista do produtor a
respeito do tema discutido; uma concluso que reforce os pontos abordados; alm de um
ttulo que desperte interesse no leitor. Entretanto, nenhuma das produes apresentou
ttulo, a maioria delas no apresentou uma sequncia de argumentos, como tambm uma
concluso articulada a esses argumentos.
Se compararmos as produes dos resumos com as produes dos textos de
opinio, percebemos que os alunos apresentaram maior dificuldade para produzir esse
ltimo gnero, provavelmente, se deva falta de uma orientao mais detalhada para
essa atividade tanto na aula em que o trabalho com O Caderno Viajante foi explicado
quanto nas orientaes dispostas nos cadernos.
Na correo da produo n 9A, o professor A considera a necessidade de
mudanas no processo de produo textual. Ele aconselha o aluno a melhorar da
prxima vez, pois no houve posicionamento e argumentao no texto.

Figura 7 - Correo do professor A na produo n 9A.

Mas, o que garante que isso ser possvel se o aluno no sabe como deve
proceder para melhorar o seu texto. Ao produzir o texto dessa forma, bvio que o
aluno pensa que exps sua opinio, seu posicionamento. Desse modo, preciso que o
professor oriente melhor o aluno quanto ao modo de se fundamentar a opinio com base
em argumentos slidos. Segundo os PCN a reviso do texto assume um papel
fundamental na prtica de produo. preciso ser sistematicamente ensinada, de modo
que, cada vez mais, assuma sua real funo (PCN, 1997, p. 51).

22

Em resposta ao questionrio, o professor A afirma que a produo textual o


foco de seu trabalho e que a aps a correo dos textos trabalhados, o aluno
convocado ao mdulo II para atendimento e resoluo dos problemas textuais
apresentados. Alm disso, ele afirma que acredita no papel da reescrita, pois d
orientaes para os alunos sobre esse processo. Para ele, a atividade de reescritura faz
com que o aluno repense a sua prtica textual e aprenda com a correo e ainda se
todos compreendessem a importncia dessa atividade para a melhoria de sua produo
textual, no teramos tantos problemas. No entanto, contrariando as respostas que
constam do questionrio, em nenhum momento, esse professor solicitou a reescrita dos
textos em anlise.
3.2. O TRABALHO DE REESCRITA PELO PROFESSOR B

Para a anlise das sete produes iniciais e seis reescritas do professor B,


buscamos investigar se na reescrita, os alunos apenas consertaram os erros apontados
pelo professor B ou se eles fizeram uma reescrita de fato. Isso nos possibilitou
confirmar a hiptese inicial desta pesquisa, de que nas raras vezes em que o trabalho
com a reescrita est presente nas salas de aula, um trabalho pouco orientado e que se
resume na troca dos elementos problemticos pelas opes dadas pelo professor. Isso
aconteceu com cinco dos seis textos reescritos, pois apenas em uma das reescritas o
aluno trouxe novos argumentos, informaes e reestrutura o texto. Nos demais textos
analisados, constatou-se que a reescrita sinnimo de passar a limpo, e o aluno
apenas acata o que foi proposto pelo professor.
A simples substituio do que consta em seu texto por aquilo que foi sugerido
pelo professor evidente e pode ser vista na produo abaixo:

23

Figura 8 - Produo inicial n1B.

24

Figura 9 - Reescrita n1B.

O aluno troca o mas pelo mais na quarta linha do primeiro pargrafo apenas
porque o professor apontou e o mais da primeira linha do mesmo pargrafo aparece
da mesma forma na reescrita, apesar das orientaes dadas quanto ao uso do advrbio
mais e da conjuno mas.
Outra questo observada que quando o professor apenas pede refaa ou
encontre uma concluso para o seu texto, ou seja, quando os problemas no so
meramente sintticos, mas atingem a coerncia do texto, os alunos apenas retiram as
partes com problemas. o que acontece, por exemplo, na reescrita n3B. Na correo, o
professor solicita que o aluno refaa o ltimo pargrafo, mas no explica a ele o porqu
da refaco ou como refazer. Ento, o trecho com problemas textuais simplesmente
retirado do texto.

25

Figura 10 - Produo inicial n3B.

Figura 11 - Reescrita n3B.

26

Embora tais problemas tenham sido verificados, a reescrita do texto n3B,


contrariamente s demais produes, sofre maiores mudanas. O aluno reescreve o texto
apresentando dados que na primeira produo no haviam sido apresentados. Por se
tratar das diferenas na sociedade, o aluno fala sobre o preconceito. Na primeira
produo ele apenas afirma que o preconceito um problema comum sociedade desde
a poca dos escravos. Enquanto que na segunda produo ele acrescenta novos dados,
uma vez que aborda a questo da abolio da escravatura.
Para melhor visualizao dos dados levantados, apresentamos o quadro n 3, que
aponta o nmero de reescritas em que os aspectos abaixo foram identificados.

Correo apenas dos erros apontados pelo professor

Superao de todos os erros grafados na correo

Permanncia de erros apontados pelo professor

Eliminao de palavras ou frases com problemas


Acrscimo de dados e informaes

Aceitao das sugestes oferecidas pelo professor

Apresentao de novos problemas textuais na reescrita

Quadro 3 - Dados da anlise das escritas e reescritas dos alunos do professor B.

Com base nos dados acima, possvel constatar que o trabalho de reescrita, no
contexto considerado, no totalmente satisfatrio, uma vez que, os alunos, na sua
maioria, corrigem apenas os problemas apontados pelo professor, sendo que, muitas
vezes, tais problemas no sofrem mudanas na reescrita, permanecendo com problemas.
Alm disso, em trs dos seis textos reescritos, os alunos eliminaram termos ou frases
inteiras por no saberem como e o qu refazer. Isso demonstra a falta de um
direcionamento maior na hora da correo. Em apenas uma reescrita o aluno
reestruturou o texto e trouxe informaes novas. A maioria dos textos que no tinha
objetividade, clareza e coerncia continuaram com esses problemas, pois, a correo do
professor se baseou, principalmente, em aspectos gramaticais. Em todas as reescritas, os
alunos acataram totalmente as sugestes dadas pelo professor, o que nos mostra que elas
no funcionam apenas como sugesto ou ideia. E na falta de interesse em buscar outros
elementos, o aluno acaba por simplesmente copiar o que foi dito pelo professor. E, por
fim, observamos que um dos textos apresentou outros problemas gramaticais que no
haviam sido apresentados na primeira produo. Dos seis textos reescritos, apenas um

27

no apresenta necessidade de uma nova reescrita, os demais apresentam os mesmos


erros j alertados na correo ou outros problemas que se orientados adequadamente os
alunos poderiam superar sozinhos.
A anlise dos textos que compem o corpus de anlise nos mostra que a reescrita
tambm deve ser considerada em etapas. Reescrever o texto uma vez no significa que
todos os problemas textuais sejam superados, o que exige do professor uma nova
postura frente a essa atividade. A reescrita exige orientao. Como apontado por Guedes
(2009), na atividade de reescrita, o professor tem a funo de questionar os alunos quais
os elementos faltaram no primeiro texto, o que deve ser retirado, o que deve ser
acrescentado e como isso deve ser feito.
As respostas ao questionrio indicam que o professor B se mostra consciente de
que o trabalho de reescrita realizado por ele no muito vlido. Para ele, quando a
correo assistida, ou seja, quando o aluno participa dela, a reescrita se torna mais
produtiva, pois o aluno faz as modificaes junto com o professor, mas quando a
reescrita orientada apenas pela correo, o aluno corrige o texto com base no que foi
anotado pelo professor, quando no comete novamente os mesmos erros. O professor B
ainda afirma que acredita nos benefcios da reescrita, mas no quando ela entendida
como sinnimo de passar a limpo. Apesar disso, observamos que o trabalho realizado
por ele justamente esse. Os alunos produzem os textos, ele corrige, solicita a reescrita,
que se resume na mera troca dos elementos problemticos pelos novos elementos
apontados pelo professor, e finaliza a atividade mesmo quando os alunos permanecem
com dificuldades.
4. CONCLUSO

Em consonncia com os pressupostos tericos aqui mencionados e com os PCN,

consideramos a importncia que a escrita adquiriu ao longo do tempo e a relevncia do


ensino dela por parte do ensino de LM. Assim como pesquisas que buscam melhorias
para esse ensino, acreditamos que a produo textual deve ser considerada como um
processo, que no se d de uma vez, mas que requer um trabalho em etapas para a
formao de escritores competentes e eficazes. Portanto, necessrio que os textos
sejam entendidos como provisrios e os alunos aprendam a revisar o prprio texto. Mas,
o trabalho de reviso de texto requer um ensino sistematizado para que o aluno assuma
o papel de avaliador do seu prprio texto, como sugerem os PCN (1997). Alm disso,

28

esse trabalho se justifica, pois um momento de articulao da leitura, produo de


texto e reflexo sobre a lngua.
Na tentativa de investigar como tem se dado esse trabalho em salas de aula
brasileiras, observamos algumas aulas, selecionamos e analisamos textos produzidos
por alunos do Ensino Mdio e que passaram pelo processo de correo de dois
professores.
Observamos que, primeiramente, a reescrita entendida pelo professor A como
reescrever textos produzidos por outras pessoas. Nesse sentido, a reescrita vista como
parte do processo de produo de resumos, que, quando apresentam problemas textuais,
no se solicita uma reescrita no sentido de reviso de texto para superao desses
problemas. Nota-se ento que esse professor no entende a reescrita como os PCN. J o
professor B considerada a importncia da reescrita e faz uso dessa atividade em suas
aulas, mas essa atividade, pelo que observamos, pouco orientada e torna-se sinnimo
de passar a limpo. Assim, esse trabalho torna-se sem sentido e no produz os
resultados que poderiam produzir, como melhoria dos textos, autonomia por parte do
aluno no processo de reviso e avaliao de seu texto.
Nesse sentido, torna-se clara a necessidade de reviso do conceito de reescrita
por parte do professor A e da prtica de reescrita do professor B, para que ela seja
utilizada como uma importante ferramenta no processo de formao de bons produtores
de textos.
5. AGRADECIMENTOS

Agradeo Profa. Dra. Elisete Maria de Carvalho Mesquita, por ter me apoiado,
com toda sua dedicao e sabedoria, no desenvolvimento desta pesquisa.
Agradeo ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Cientfica UFU/CNPq, pela Bolsa de Iniciao Cientfica que possibilitou a realizao desta
pesquisa.
Agradeo aos alunos e professores que se dispuseram a participar da pesquisa,
sem os quais ela no teria sido possvel.

29

6. ANEXO

UniversidadeFederaldeUberlndia

InstitutodeLetraseLingustica

O questionrio abaixo faz parte da pesquisa intitulada A produo textual nas


aulas de Lngua Portuguesa do Ensino Mdio: Escrita e Reescrita, que faz parte do
programa de Iniciao Cientfica da Universidade Federal de Uberlndia e, no intuito
de contribuir com melhorias no ensino de Lngua Portuguesa, tem como objetivo
investigar como tem se dado o trabalho com a reescrita textual em escolas da rede
pblicadeUberlndia.

1. Na sua prtica como professor(a) de Lngua Portuguesa, qual o espao ocupado


pelotrabalhocomaproduotextual?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

2. Comorealizadaacorreodasproduestextuaisdosalunos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________

3. Depois de feita as correes das produes textuais dos alunos e apontados os


problemas,solicitadoaelesquereescrevamotexto?Casonoseja,porqueno?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
___________________________________

4. Vocacreditaqueareescritaauxilianoprocessodeformaodebonsprodutores
detextos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
___________________________________

5. Casovoctrabalhecomareescrita,comoesseprocessotemcontribudoparao
processodeensino/aprendizagemdeseusalunos?
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________
___________________________________

30

7. REFERNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais:


lngua portuguesa. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______. Parmetros Curriculares Nacionais. Terceiro e quarto ciclos do ensino
fundamental: Lngua Portuguesa. Braslia: Ministrio da Educao e do Desporto,
SEF, 1998.
_______. Parmetros Curriculares Nacionais: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da
Educao, 1999.
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Ensino Mdio - Orientaes Complementares aos Parmetros Curriculares
Nacionais. Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias. Braslia, 2002.
BEZERRA, M. A. Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Editora Lucerna,
2005.
CAGLIARI, L.
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A
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MARCUSCHI, L. A. Produo Textual, anlises de gneros e compreenso. So
Paulo: Parbola Editorial, 2010.

31

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Paulo: EDUC; Campinas: Mercado de Letras, 2000.
_______. Apresentao - Gneros orais e escritos como objetos de ensino: Modo de
pensar, modo de fazer. In: Gneros Orais e Escritos na escola. Campinas, SP:
Mercado de Letras, 2010.
_______. e BATISTA, A. A. G. (orgs). Livro didtico de lngua portuguesa,
letramento e cultura da escrita. Campinas. So Paulo: Mercado de letras, 2003.
SOARES, M. B. Lngua escrita, sociedade e cultura - Relaes, dimenses e
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