Objetivo general

Elevar el nivel de comprensin lectora aplicando estrategias innovadoras, en los

estudiantes de la Institucin Educativa Pblica N 62004 de la Provincia de Alto
Amazonas.
Objetivo especfico
Capacitar a los docentes de la institucin en la aplicacin de estrategias
metodolgicas y uso de materiales y recursos didcticos en la comprensin lectora.
Sensibilizar a los padres de familia en desarrollar el hbito lector.
Implementar el sector de lectura y biblioteca en el aula.

OBJETIVO GENERAL Mejorar la

comprensin lectora de nuestros
alumnos del segn do grado a
travs de estrategias
psicolingsticas.7.2 - OBJETIVOS
ESPECFICOS Disear
estrategias psicolingsticas para
que mis alumnos promuevan su
capacidad de comprensin lectora.
Aplicar estrategias que promuevan
el aprecio/ los niveles de
comprensin lectora. Reflexionar

de manera permanente sobre cmo

incorporo las estrategias
innovadoras para la comprensin
en mis sesiones de aprendizaje.7.3
- Resultados Esperados Utilizar
estrategias psicolingsticas para
conseguir que los estudiantes
logren promover su capacidad de
comprensin lectora en los niveles
literales, inferenciales y criteriales.
25
Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos92/nivel-comprension-lectora-ninos/nivel-comprensionlectora-ninos.shtml#ixzz3kFXYtZNU

COMPRENSIN LECTORA.
Evolucin histrica del concepto de
comprensin lectora.
El inters por la comprensin lectora no
es nuevo. Desde principios del siglo XX,

los educadores y psiclogos (Huey

-1908- 1968; Smith, 1965) han
considerado su importancia para la
lectura y se han ocupado de determinar
lo que sucede cuando un lector
cualquiera comprende un texto. El inters
por el fenmeno se ha intensificado en
aos recientes, pero el proceso de la
comprensin en s mismo no ha sufrido
cambios anlogos. Como bien seala
Roser: " Cualquiera que fuese lo que
hacan los nios y adultos cuando lean
en el antiguo Egipto, en Grecia o
en Roma, y cualquiera que sea lo que
hacen hoy para extraer o aplicar
significado en un texto, es exactamente
lo mismo".
Lo que ha variado es nuestra concepcin
de cmo se da la comprensin; slo cabe
esperar que esta novedosa concepcin
permita a los especialistas en el tema de
la lectura desarrollar mejores estrategias
de enseanza.

En los aos 60 y los 70, un cierto nmero

de especialistas en la lectura postul que
la comprensin era el resultado directo
de la decodificacin (Fries, 1962): Si los
alumnos sern capaces de denominar
las palabras, la comprensin tendra
lugar de manera automtica. Con todo, a
medida que los profesores iban
desplazando el eje de su actividad a la
decodificacin, comprobaron que
muchos alumnos seguan sin
comprender el texto; la comprensin no
tena lugar de manera automtica.
En ese momento, los pedagogos
desplazaron sus preocupaciones al tipo
de preguntas que los profesores
formulaban. Dado que los maestros
hacan, sobre todo, preguntas literales,
los alumnos no se enfrentaban al desafo
de utilizar sus habilidades de inferencia
y anlisis crtico del texto.
El eje de la enseanza de la lectura se
modific y los maestros comenzaron a

formular al alumnado interrogantes ms

variados, en distintos niveles, segn
la taxonoma de Barret para la
Comprensin Lectora (Climer, 1968).
Pero no pas mucho tiempo sin que los
profesores se dieran cuenta de que esta
prctica de hacer preguntas era,
fundamentalmente, un medio de evaluar
la comprensin y que no aada ninguna
enseanza. Esta forma de entender el
problema se vio respaldada por el
resultado de la investigacin sobre las
preguntas en la actividad de clase y
cuando se utilizan los textos escolares de
la lectura (Durkin, 1978; Durkin, 1981).
En la dcada de los 70 y los 80, los
investigadores adscritos al rea de la
enseanza, la psicologa y
la lingstica se plantearon otras
posibilidades en su afn de resolver las
preocupaciones que entre ellos suscitaba
el tema de la comprensin y comenzaron
a teorizar acerca de cmo comprende el

sujeto lector, intentando luego verificar

sus postulados a travs de la
investigacin (Anderson y Pearson,
1984; Smith, 1978; Spiro et al, 1980).
Qu es la comprensin lectora?
Algunos educadores conciben
la comprensin lectora como una serie
de subdestrezas, como comprender los
significados de la palabra en el contexto
en que se encuentra, encontrar la idea
principal, hacer inferencias sobre
la informacin implicada pero no
expresada, y distinguir entre hecho y
opinin. La investigacin indica que la
lectura se puede dividir en muchas
subdestrezas diferentes que deben ser
dominadas; hablan de unas 350
subdestrezas.
En los aos de educacin secundaria y
superior, los materiales de lectura llegan
a ser ms abstractos y contienen un
vocabulario ms amplio y tcnico. En
esta etapa el estudiante no slo debe

adquirir nueva informacin, sino tambin

analizar crticamente el texto y lograr un
nivel ptimo de lectura teniendo en
cuenta la dificultad de los materiales y el
propsito de la lectura.

El desarrollo de
habilidades lectoras
En la siguiente etapa del desarrollo
lector, el nfasis se pone desde la lectura
de historias de contenido conocido hasta
la lectura de materiales ms difciles que
ensean al chico nuevas ideas y
opiniones. En esta etapa la lectura
silenciosa para comprender y las
habilidades de estudio se fortalecen.
Este paso del aprendizaje de leer a la
lectura para aprender es especialmente
importante porque el estudiante debe
ahora comenzar a usar las habilidades
lectoras para aprender hechos y
conceptos en los estudios sociales,

cientficos y otros temas. Efectuar este

salto cualitativo es difcil para algunos
estudiantes, y sus niveles lectores
pueden aumentar en un recorrido ms
lento que lo normal en las clases de
primaria.
Para los estudiantes mayores estudiar
palabras es una forma de aumentar la
capacidad lectora. Esto requiere el uso
de diccionarios, estudiar las partes de las
palabras y aprender a encontrar el
significado de una palabra en referencia
al contexto. Los estudiantes pueden
tambin aumentar su vocabulario
dando atencin especial a las nuevas
palabras que puedan hallar.
Como la madurez lectora puede tener
diferentes niveles indicados por
materiales y objetivos diferentes, es til
la prctica de hojear un texto para captar
el significado general y analizarlo para
una informacin especfica.

El desarrollo de las estrategias de

estudio eficiente es importante en el
aprendizaje de las diversas clases de
materias. Una tcnica til de estudio es
subrayar, dado que ayuda a incrementar
la comprensin de los principales puntos
y detalles de un texto.
Habilidades de comprensin
Los datos de que disponemos hasta
ahora permiten sostener claramente la
idea de que la comprensin es un
proceso interactivo entre el lector y el
texto. Con todo, hay ciertas habilidades
que pueden inculcarse a los alumnos
para ayudarles a que aprovechen al
mximo dicho proceso interactivo.
Una habilidad se define como una aptitud
adquirida para llevar a cabo una tarea
con efectividad (Harris y Hodges, 1981).
La teora fundamental que subyace a
este enfoque de la comprensin basado
en las habilidades es que hay
determinadas partes, muy especficas,

del proceso de comprensin que es

posible ensear.
Numerosos estudios han hecho el intento
de identificar las habilidades de
comprensin lectora (Davis, 1986, 1972;
Spearritt, 1972; Trorndike, 1973), pero el
examen detallado de tales estudios
revela que no todos los autores llegaron
a aislar e identificar las mismas
habilidades. La nica de ellas que
apareci en tres de los cuatro estudios
mencionados fue la de "identificacin del
significado de las palabras".
En una resea sobre
la documentacin referente a las
habilidades, Rosenshine (1980) extrajo
las siguientes conclusiones:
Es difcil establecer un listado de
habilidades de comprensin
perfectamente definidas. No es posible
ensear, lisa y llanamente, las
habilidades de comprensin dentro de un
esquema jerarquizado. No est claro

cules ejercicios programados para

entrenar las habilidades de comprensin
lectora son esenciales o necesarios, si es
que algunos de ellos lo es. El proceso de
comprensin de cada lector es en algn
sentido distinto, en la medida que
cada individuo ha desarrollado esquemas
diferentes. Aparte de lo cual, la forma en
que dos personas hacen uso de las
habilidades y procesos que les han sido
enseados, como parte de la
comprensin lectora, tambin difiere.
Dado que la comprensin es un
proceso, es preciso ensear al lector a
que identifique la informacin relevante
dentro del texto y la relacione con la
informacin previa de que dispone.
El programa para desarrollar la
comprensin lectora es bastante ms
complejo que el de ensear habilidades
aisladas, pues supone ensear a los
lectores el" proceso" de comprender y
cmo incrementarlo.

Los profesores han de ensear tales

habilidades desde una perspectiva
procedimental, sumando a sus
estrategias de enseanza, los procesos
reales que tienen lugar, ms que unas
cuantas habilidades de comprensin
independientes entre s.

Estrategias
didcticas para
desarrollar la
comprensin lectora
Una estrategia es una forma, o un medio
para llegar a un objetivo concreto; en el
caso de la lectura existen estrategias
para alcanzar la comprensin de lo que
se lee.
Recordemos que una
buena planificacin es la base de
un aprendizaje significativo para nuestros

nios. Por eso debemos preparar con

anticipacin nuestras sesiones de
aprendizaje tomando en cuenta las
necesidades, intereses y potencialidades
de los alumnos.
Algunas estrategias que nos ayudarn a
desarrollar las capacidades lectoras son:
Pre-lectura o lectura explicativa: esta
es una estrategia preparatoria para la
lectura propiamente dicha. Consiste en
leer superficialmente el texto para crear
una idea general sobre el contenido del
texto; uno de los objetivos de la prelectura es despertar la atencin a travs
de la creacin de expectativas; se
pueden preparar preguntas a las que la
lectura debe dar respuesta (auto
cuestionamiento).
Tambin se puede usar la imaginacin o
formacin de imgenes mentales
referidas a lo que se va a leer.
Lectura rpida: esta estrategia selectiva
trata de analizar un texto muy

rpidamente y en forma global para

tomar de l algunos elementos.
Tambin resulta til para buscar
informaciones especficas en un texto
que trata de varios temas u observar la
importancia del mismo. Sigue la tcnica
del "salteo" que consiste en leer a saltos
fijndose en lo ms relevante.
Anlisis estructural de un texto: para
comprender y captar el texto con mayor
facilidad debemos dividirlo en unidades
de lectura a las que se debe enfatizar por
separado. Estas unidades son extensas
o cortas de acuerdo a la capacidad del
autor para desarrollar una idea,
el volumen de informacin presente y el
tipo de texto de que se trata. Una unidad
de informacin abarca todas las frases
que desarrolla una idea, incluidos los
ejemplos. En la mayora de los casos, la
unidad de informacin es el prrafo.
Lectura crtica: consiste en distinguir los
hechos de las opiniones, comprender los

objetivos del autor, valorar la

confiabilidad de las fuentes de
informacin es decir hacer una crtica al
autor y si realmente satisface la
necesidad del lector por ampliar o
desarrollar su conocimiento.
Post-lectura: esta es una estrategia
donde se revisa y evala lo ledo.
Pueden elaborarse diagramas,
representaciones grficas que muestren
la estructura de la informacin
o fichas bibliogrficas, fichas con
pregunta-problema y una revisin verbal
o procesamiento de la informacin de
manera que puedan ser codificadas para
ser transferidas a la memoria a largo
plazo. Tambin dentro de esta estrategia
es necesario enfatizar y dedicar ms
tiempo a las ideas o a la informacin no
entendida.
Lectura reflexiva o
comprensiva: Mximo nivel de
comprensin. Consiste en repasar una y

otra vez los contenidos, para incorporar

nuevas ideas que hayan pasado
desapercibidas, tratando de
interpretarlos. Es la ms lenta.
Para usar esta estrategia es necesario
buscar en el diccionario todas las
palabras cuyo significado no se posee
por completo, Aclarar dudas con ayuda
de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de
texto; preguntar a otra persona (profesor,
etc.) si no se puede hacer enseguida se
ponen interrogantes al margen para
recordar lo que se quera preguntar.
Reconocer las unidades de informacin,
Observar con atencin las palabras
claves. Distinguir las ideas principales de
las secundarias.
Perseguir las conclusiones y no
quedarse tranquilo sin comprender
cules son y cmo se ha llegado a ellas.
Una lectura comprensiva hecha sobre un
texto en el que previamente se ha hecho
una lectura explicativa es tres veces ms

eficaz y ms rpida que si se ha hecho

directamente.
Lectura organizativa: Consiste en hacer
una organizacin de las relaciones entre
las ideas y hacer una localizacin
jerrquica o ubicacin de la informacin
en orden de importancia para aprender
primero lo que es ms importante.
Estrategias nemotcnicas: consiste en
hacer una transformacin de algunos
datos adquiridos a una representacin
ms familiar que permita hacer una
relacin con otra informacin; es decir
relacionar informacin con palabras ms
cotidianas que nos ayuden a recordar lo
aprendido.
Las inferencias.- Esta estrategia
consiste en desarrollar la capacidad
inferencial en la lectura de textos. Tiene
como recurso varios textos breves de
diverso tipo, debe haber una hoja del
texto para cada nio y un papelote con el
texto.

Procedimientos:
Recojamos los conocimientos
previos, preguntemos a los nios si
alguna vez han escrito o recibido alguna
nota o invitacin de sus padres.
Escuchemos con atencin sus ideas y
permitamos la participacin de todos.
Iniciemos una lectura silenciosa,
presentamos el primer texto en un
papelgrafo y adems, entreguemos una
copia a cada nio para que lea
silenciosamente.
Iniciemos el trabajo escribiendo en la
pizarra la primera pregunta (Quin
enva la nota?).
Anotemos todas las ideas de los
nios, sean o no adecuadas. Evitemos
decir si estn bien o mal porque luego las
analizaremos juntos.
Leamos cada respuesta y usemos el
texto para descartarla como respuesta
adecuada.

Elaborando mapas de ideas.- El

objetivo es identificar, relacionar y
ordenar las ideas principales y
secundarias de un texto. Tiene como
recurso un texto descriptivo con ideas
bien estructuradas y un papelote con el
texto.
Procedimientos:
Antes de leer el texto recuperamos
los conocimientos previos de los nios.
Hagamos preguntas como:
Qu animales marinos conocen?,
Cmo son?, Dnde los han visto?
Hagamos que lean el texto en
silencio. Luego leamos con ellos en voz
alta.
Preguntemos: De qu trata el texto?
Esta ser nuestra pregunta central.
Descartemos las respuestas
inadecuadas mediante preguntas que
deban de responder los nios.

Coloquemos esta idea en el centro y

dividamos en cuatro el espacio alrededor
de la palabra.
Formulando hiptesis.- tiene como
objetivo hacer predicciones acerca de lo
ocurrir en la historia, durante la lectura.
Tiene como recurso un papelgrafo con
un texto narrativo cortado, el mismo texto
cortado en fragmentos para cada
estudiante.
Procedimiento:

Recoger los saberes previos, consiste

en descubrir qu es lo que ocurrir en la
historia, preguntando si han visto como
pescan los pescadores. Indiquemos que
la actividad consiste en descubrir qu es
lo que ocurrir en la historia.

Pegar en la pizarra la tira de

papelgrafo con la primera parte de la
historia, repartamos tambin esta
primera tira y preguntemos para que los
nios predigan lo que viene a
continuacin.

Otras estrategias para tener en

cuenta:
Hacer actividades de pre-durante y
pos- lectura (anticipar - predecir - inferir a
partir del ttulo del texto, de la tapa, de
las imgenes o de la lectura de uno de
los prrafos finales).
Descubrir dificultades de
comprensin mientras transcurre el
proceso de enseanza aprendizaje.
Trabajar la variedad de textos.(Leer el
diario, una receta de cocina, el
reglamento de un juego)
Dar sentido y contexto al acto de leer.
Proponer situaciones con propsitos
determinados.
Respetar gustos y preferencias.
Permitir el intercambio oral de
interpretaciones.
Propiciar momentos para la escucha
y la lectura por placer.
Explicar desde el punto de vista del
docente cmo se busca la informacin.

Seleccionar un texto, que les agrade

para contar el contenido al resto de los
compaeros.
Diariamente (10 o 15 minutos)
realizar la lectura de
una novela ("Escucho por placer") lectura
realizada por el docente, para estimular
el placer y despertar el inters por la
lectura. Luego que finaliz la lectura del
libro o novela:
Ver el video del libro ledo.
Establecer similitudes y diferencias.
Confeccionar dibujos, resmenes,
cambios de personajes, de finales.
Dramatizar distintas escenas.
Organizar un tiempo semanal para la
lectura libre, con material de cualquier
clase, trado por los chicos o de la
biblioteca ulica.
Organizar las fichas de los libros de la
biblioteca ulica.-Nombre del
libro:.....................Autor:.............................-Cantidad total

de pginas:....................-Observando la
tapa cuento lo que imagino que tratar el
libro:.....................-Una vez que ley el
libro, deber confeccionar una lmina
para animar a otros nios para elijan ese
libro y lo lean.
Dramatizar textos asumiendo
diferentes roles.
Argumentar distintas posturas de
determinados personajes.
Durante la lectura, hacer grficos:
mapas semnticos, lneas de tiempo,
cuadros, dibujos, etc.
Preparar el club de los "lectores
de cuentos" hora de lectura en nivel
inicial y primer ciclo de la escuela, en el
cual alumnos del segundo ciclo leern
textos literarios cortos a los ms chicos,
explicando su contenido.
Apropiarse y utilizar estrategias de
pre y post lectura para con los ms
pequeos.

Luego de la lectura realizar con los

ms pequeos diversas actividades,
acorde al ao del lector: dibujar, dictar
palabras, responder preguntas, etc. Las
actividades debern ser presentadas por
los nios lectores (completar
frases...sopas de letras... responder
preguntas escritas. etc.

Leer
ms: http://www.monografias.com/trabajo
s92/nivel-comprension-lectoraninos/nivel-comprension-lectoraninos.shtml#ixzz3kFY9yCst
Ausubel (1983) en su libro Psicologa educativa un punto de vista
cognoscitivo, menciona que la comprensin lectora se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente
adquiridos; pero tambin es necesario que el alumno se interese por
aprender lo que se le est mostrando. Una de las dificultades que se percibe
al enlazar los conocimientos nuevos con los ya adquiridos, es que el lector
no lee con la finalidad de ampliar sus conocimientos, los cuales se disponen
en la lectura a partir de un texto dado, por lo tanto, esto impide que pueda
almacenarlos y disponer de ellos en el momento indicado. David Cooper
(1998),

David Cooper (1998), presenta otra definicin de comprensin lectora en la

que considera a sta como el proceso de elaborar el significado por la va de
aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya
se tienen, es decir es el proceso a travs del cual el lector interacta con el
texto. (p. 19). l mismo explica tres aspectos esenciales en la comprensin
lectora. El primer de ellos se refiere a la naturaleza constructivista de la
lectura, para que se d una adecuada comprensin de un texto, es
necesario que el lector est dedicado a construir significados mientras lee.
En otras palabras es necesario que el lector lea las diferentes partes de un
texto dndole significados e interpretaciones personales mientras lee. La
comprensin resulta ser un producto final de todo acto de lectura en el que
se distinguen dos momentos fundamentales: el proceso de leer, durante
este acto el lector est tratando 35 de darle sentido al texto; y el segundo
momento es la finalizacin del acto de leer, en este momento se est ante
la comprensin como producto ya que es el resultado del proceso de leer. El
proceso de interaccin con el libro, es el segundo aspecto que destaca
Cooper (1998) en la comprensin lectora y hace referencia a la persona que
empieza a leer un texto, no se acerca a l de forma carente de experiencias,
afectos, opiniones y conocimientos relacionados de manera directa e
indirectamente con el tema del texto. En otras palabras el lector trae
consigo un conjunto de caractersticas cognoscitivas, experienciales y
actitudinales que influyen sobre los significados que trae el texto. Segn
Cooper la naturaleza de la lectura es interactiva, ya que el texto no posee
significados, sino que estos emergen de la interaccin entre lo que propone
el texto y lo que el lector aporta al texto (Citado en Khemais, 2005, p. 3). El
tercer aspecto de la comprensin lectora como un proceso estratgico, en
donde el lector va modificando su estrategia lectora o la manera cmo lee
segn su familiaridad con el tema, sus propsitos al leer o el tipo de texto.
Es decir el lector acomoda y cambia sus estrategias de lectura segn lo que
necesite (Citado en Khemais, 2005, p. 4). Con todo esto, la comprensin
lectora es una construccin de conocimientos que se tiene que ensear y
aprender de manera formal e informal, sistemtica o deliberada a travs de
un proceso continuo como lo explicaban los tericos en los prrafos
anteriores. 36 Para entender esta construccin iniciar con la
conceptualizacin del trmino aprendizaje como proceso a travs del cual se
adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultados del estudio, la experiencia, la instruccin, el
razonamiento y la observacin. Este proceso puede estar analizado desde
distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El
cognoscitivismo es un paradigma complejo y difcil de tratar porque
involucra a u conjunto de corrientes que estudian el comportamiento
humano desde la perspectiva de los conocimientos as como de otros
procesos o dimensiones relacionados con stos (memoria, atencin,
inteligencia, lenguaje, percepcin, entre otros) asumiendo que dicho
comportamiento puede ser estudiado en sus fuentes o capacidades y en sus
realizaciones (Beltrn, 1989). Los tericos del paradigma utilizan como
recurso bsico la inferencia dado que se trata

Los tericos del paradigma utilizan como recurso bsico la inferencia dado
que se trata del estudio de procesos cognitivos y de entidades no
observables de manera directa (Bruner, 1998). Adems, este paradigma se
encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los que pasa el alumno,
establece que el aprendiz construye sus conocimientos en etapas, mediante
una reestructuracin de esquemas mentales, en donde el alumno pasa por
las etapas de asimilacin, adaptacin, y acomodacin, llegando a un estado
de equilibrio, es decir es un proceso de andamiaje, donde el conocimiento
nuevo por aprender debe ser altamente significativo y el alumno debe de
mostrar una actitud positiva ante el nuevo conocimiento, en donde la labor
bsica del docente es crear situaciones de aprendizaje, es decir se debe de
basar en hechos reales para que resulte significativo.

Las habilidades psicolingsticas

Todos los seres humanos tenemos capacidades que estn relacionadas con la
comunicacin y que son indispensables para relacionarnos con nuestro entorno por
ejemplo el lenguaje, el pensamiento, escritura y el desarrollo de habilidades musicales
y verbales. Por medio de estas habilidades, las personas somos capaces de adquirir
conocimientos y de expresar a los dems lo que pensamos o sentimos.

La psicolingstica plantea que las personas aprendemos a comunicarnos desde dos

planos muy importantes de manera oral y escrita. En primer lugar, la expresin escrita
representa el ms alto nivel de aprendizaje lingstico, de manera que, la escritura
integra expresiones y aprendizajes relacionados con la manera de escuchar, hablar y
leer adems de relacionarse con las habilidades cognitivas. Por otra parte, el lenguaje
oral permite exteriorizar nuestras necesidades o deseos. Entonces conjuntamente, el
lenguaje oral y escrito son actividades complejas que ayudan al ser humano adquirir
conocimientos, habilidades y estrategias para coordinar mltiples procesos.

Pero Por qu es tan importante desarrollar nuestras habilidades lingsticas para

tener un buen aprendizaje?

El aprendizaje de la lengua escrita es un instrumento indispensable para el

aprendizaje en el aspecto escolar, debido a que, por medio de la escritura los seres
humanos desarrollan procesos mentales y cognitivos como por ejemplo el anlisis, la
interpretacin, la relacin, la observacin, etc. que avalan la importancia de la
expresin escrita. Por otra parte, el lenguaje oral tambin tiene gran importancia en los
procesos de aprendizajes de las personas por la habilidad de transmitir mensajes de
forma ilimitada ya que cada palabra que emitimos tiene gran cantidad de informacin
que es captada por los dems, en consecuencia, el lenguaje oral es articulado y
pronunciado dndole un tono emocional para permitir un dilogo. Por estos motivos, el

lenguaje ya sea oral o escrito se hace presente a travs de palabras que nos llevan al
pensamiento lgico, deductivo, crtico y creativo.

Para alcanzar un nivel adecuado en el aprendizaje escolar, la persona debe

tener buena comprensin y expresin del lenguaje de manera escrita y oral para poder
comprender, expresar y construir su conocimiento. Cuando una persona no es capaz
de tener estas habilidades, los especialistas dicen que tiene problemas de aprendizaje
y que es necesario prestar la atencin adecuada. Las dificultades que pueda tener una
persona para desarrollar el lenguaje oral o escrito se manifiestan en la falta de
comprensin y la dificultad para escuchar, pensar, hablar, leer, escribir o hacer
clculos, de aqu la importancia de identificar a tiempo los problemas de aprendizaje,
en consecuencia, los problemas lingsticos interfieren con la capacidad para lograr el
aprendizaje que pueden deberse a contextos familiares, escolares, afectivos, sociales
o a problemas neuronales.

Cmo interfiere el contexto familiar en el desarrollo del aprendizaje?

La familia cumple el rol ms importante en el desarrollo de aprendizaje de una

persona. Dentro del contexto familiar, el nio aprende a desarrollar su lenguaje,
aprende de su familia a expresarse y a socializar con las dems personas, adems
adquiere la confianza necesaria para expresar sus ideas, pensamientos y
sentimientos. Los miembros de la familia brindan al individuo seguridad emocional que

es un factor importante para el desarrollo psicolingstico de la persona, en

consecuencia, la persona experimenta apoyo y solidaridad de los dems miembros de
la familia a sus esfuerzos y a sus planes, y obtiene tambin un reforzamiento a sus
opiniones personales.

Para dar un ejemplo de cmo las personas desarrollamos nuestras habilidades

psicolingsticas, la pelcula manos milagrosas nos muestra la historia de un nio con
problemas de aprendizaje, que logra destacar en su vida escolar gracias al apoyo
incondicional de su familia y al empeo del nio por desarrollar sus habilidades
lectoras, musicales y de escritura. Gracias a ello, el nio se convirti en uno de los
mejores neurocirujanos del mundo. Esta pelcula basada en una historia real es un
claro ejemplo de que cuando las personas estimulamos nuestras habilidades
psicolingsticas y cognitivas logramos desarrollar nuestros ideales y pensamientos

U ES LA PSICOLINGSTICA?

La Psicolingstica es una rama de la psicologa que se ocupa de como

los humanos adquirimos y utilizamos el lenguaje.Estudia los factores
psicolgicos y neurolgicos que nos hacen aptos para la adquisicin y
deterioro del mismo, su uso, comprensin, produccin as como sus funciones,
cognitivas y comunicativas. El nacimiento de la psicolingstica se remonta a
los estudios del lingista francs Gustave Guillaume (1883-1960. Guillaume
llam a su teora: Psicosistema y en ella vincul los elementos lingsticos con
los psicolgicos.

..
HABILIDADES PSICOLINGSTICAS.
Las Habilidades Psicolingisticas, son todas aquellas de las que
disponemos los seres humanos relacionadas con la comunicacin y que nos
son indispensables para relacionarnos con el entorno entre ellos: el lenguaje,
el pensamiento, la escritura y el desarrollo de habilidades musicales y
verbales. A travs de stas habilidades, adquirimos conocimientos y de
expresamos a los otros lo que pensamos o sentimos.
La
psicolingstica plantea
que las
personas
aprendemos
a
comunicarnos desde dos planos muy importantes de manera oral y
escrita. En primer lugar, la expresin escrita representa el ms alto nivel de
aprendizaje lingstico ya que la escritura integra expresiones y aprendizajes
varios, relacionados con la manera de escuchar, hablar y leer. Por otra parte,
el lenguaje oral nos permite expresar nuestras necesidades o deseos. De
forma que podemos decir que el lenguaje oral y escrito son actividades
complejas que ayudan al ser humano adquirir conocimientos, habilidades y
estrategias para coordinar mltiples procesos.
..
Pero Por qu es tan importante desarrollar nuestras habilidades
lingsticas para tener un buen aprendizaje?
El lenguaje escrito o escritura es un instrumento indispensable para el
aprendizaje en el aspecto escolar, ya que, por medio de la escritura las
personas desarrollamos procesos mentales y cognitivos como: el anlisis, la
interpretacin, la relacin, la observacin, etc. Por otra parte, el lenguaje
oral tambin tiene gran importancia en los procesos de aprendizajes ya que
permite transmitir mensajes de forma ilimitada, cada palabra que emitimos
tiene gran cantidad de informacin que es captada por los dems, en
consecuencia, el lenguaje oral es articulado y pronunciado dndole un tono
emocional para permitir un dilogo. Por estos motivos, el lenguaje ya sea oral
o escrito se hace presente a travs de palabras que nos llevan al pensamiento
lgico, deductivo, crtico y creativo.

Psicolingstica y aprendizaje.

..
Para que el nio alcance un nivel adecuado en el aprendizaje
escolar, debe tener las capacidades de comprensin y expresin
del lenguaje tanto de manera escrita como oral lo que le permitir
comprender, expresar y construir su conocimiento.

Papel de la familia en el desarrollo del aprendizaje y desarollo Psicolingstico.

La familia cumple el rol ms importante en el desarrollo de aprendizaje. Es en
el ncleo familiar donde el nio aprende a desarrollar su lenguaje, a
expresarse y a socializarse con las dems personas, adems se provee de la
confianza que necesita para expresar sus ideas, pensamientos y sentimientos.
La familia ofrece al nio seguridad emocional, factor importante para el
desarrollo psicolingstico de la persona.
..

La comprensin
lectora desde el
enfoque
constructivista
Enfoque constructivista en la comprensin lectora

El enfoque constructivista pretende ser

coherente con la contemplacin de diferentes grados de lectura, lo ms
delimitados posible en trminos observacionales para que el profesor pueda
establecer ayudas a cada alumno, en funcin de los diferentes niveles de
competencia.
La lectura es entonces un conjunto de procesos cognitivos que incluye la
percepcin visual de letras, la transformacin de letras en sonidos, la
representacin fonolgica, el acceso al significado en relacin al contexto,
para l

legar a la construccin del significado

global del texto (Rueda, 1995)
Modelo cognitivo de desarrollo de la lectura de 4 fases (Marsh,
Friedman,
Welch y Desberg, 1981).

Fase 1: sustitucin lingstica:

Estrategias:
- aprendizaje memorstico (aprender palabras en relacin a su
pronunciacin).

- suposicin o adivinacin de la palabra en relacin al contexto.

Resultados:
- lectura de palabras como logogramas
- No anlisis de los elementos constituyentes de la palabra
- slo reconocimiento de la palabra en contextos facilitadores
Fase 2: discriminacin
Estrategias:
- aprendizaje memorstico
- suposicin o adivinacin basadas ahora en:
a) similitud visual entre palabras
b) similitud visual entre palabras teniendo en cuenta la similitud de
contextos de aparicin (si lee sol, puede leer col)
Resultados:
- establece una rudimentaria estrategia de analoga o semejanza a partir
sobre todo de la similitud de las primeras letras de la palabra.
Fase 3: decodificacin secuencial.
Estrategias:
- aprendizaje memorstico
322
- decodificacin letra por letra con la aplicacin de las RCGF.
Resultados:

- reconocimiento memorstico de palabras

familiares y lectura de palabras nuevas a partir de la correspondencia
sonido-grafa, siempre que las palabras sean regulares y se ajusten a las
RCGF.(Aunque los autores lo sitan hacia los 7 aos, nosotros diramos que
muchos nios se muestran hacia los 5 en esta fase).

Fase 4: decodificacin jerrquica

Estrategias:
- aplicacin de Reglas de alto nivel RCGF irregulares
- analogas (lo sitan hacia los 10 aos).
ENFOQUE COGNITIV

HERRAMIENTAS DEL
LECTOR PARA LA
COMPRENSIN

Numerosos estudios han hecho el

intento de identificar las habilidades
de comprensin lectora (Davis, 1986,
1972; Spearritt, 1972; Trorndike, 1973),

pero el examen detallado de tales

estudios revela que no todos los
autores llegaron a aislar e identificar
las mismas habilidades. La nica de
ellas que apareci en tres de los cuatro
estudios mencionados fue la de
identificacin del significado de las
palabras.
Es importante hacer conscientes
a los profesores que las
habilidades que las personas
tengan debido a su formacin
pasada, van a influir en la
capacidad y aptitudes que se
tengan para la comprensin
lectora, el proceso de
comprensin de cada lector es
distinto.
Dado que la comprensin es un
proceso es preciso ensear al lector a
que identifique la informacin
relevante dentro del texto y la
relacione con la informacin previa de
que dispone.

Los profesores han de ensear tales

habilidades desde una perspectiva
procedural, sumando a sus estrategias
de enseanza los procesos reales que
tienen lugar, ms que unas cuantas
habilidades de comprensin
independientes entre s.
El esquema siguiente resume las
habilidades y procesos que han de
ensearse en los programas de
comprensin, y est dividido en dos
secciones fundamentales: las
habilidades y procesos relacionados
con ciertas claves que permiten
entender el texto, y las que se utilizan
para relacionar el texto con las
experiencias pasadas.
I Habilidades y procesos
relacionados con ciertas claves
para entender el texto

Habilidades de vocabulario: para

ensear a los alumnos aquellas
habilidades que les permitirn
determinar por cuenta propia, con
mayor independencia, el significado de
las palabras. Tales habilidades
incluyen:
Claves contextuales: el lector recurre a
las palabras que conoce para
determinar el significado de alguna
palabra desconocida.
Anlisis estructural: el lector recurre a
los prefijos, sufijos, las terminaciones
inflexivas, las palabras base, las races
verbales, las palabras compuestas y las
contracciones para determinar el
significado de las palabras.
Habilidades de uso del diccionario.
Identificacin de la informacin
relevante en el texto: son las
habilidades que permiten identificar
en el texto la informacin relevante
para los propsitos de la lectura. Tales
habilidades incluyen:

Identificacin de los detalles

narrativos relevantes: el lector recurre
a su conocimiento de la estructura
posible de la historia para identificar la
informacin que le permita entender la
narracin.
Identificacin de la relacin entre los
hechos de una narracin: tras
identificar los elementos
fundamentales de un relato, el lector
determina cmo se relacionan para
comprender globalmente la historia.
Para ello, el nio o nia han de
entender los siguientes procesos: causa
y efecto y secuencia.
Identificacin de la idea central y los
detalles que la sustentan.
Identificacin de las relaciones entre
las diferentes ideas contenidas en el
material: el lector aprende a reconocer
e interpretar las siguientes estructuras
expositivas: descripcin, agrupacin,
causa y efecto, aclaracin,

comparacin.
II Procesos y habilidades para
relacionar el texto con las
experiencias previas.
Inferencias: se ensea al lector a
utilizar la informacin que ofrece el
autor para determinar aquello que no
se explcita en el texto. El alumno
deber apoyarse sustancialmente en su
experiencia previa.
Lectura crtica: se ensea al lector a
evaluar contenidos y emitir juicios a
medida que lee. Se ensea al lector a
distinguirla opiniones, hechos,
suposiciones, prejuicios y la
propaganda que pueden aparecer en el
texto.
Regulacin: se ensea a los alumnos
ciertos procesos para que determinen a
travs de la lectura si lo que leen tiene

sentido. Una vez que hayan asimilado

tales procesos, sern capaces de
clarificar los contenidos a medida que
leen. Esto se puede conseguir a travs e
resmenes, clarificaciones,
formulacin de preguntas y
predicciones
Desarrollando ptimamente las
habilidades lectoras del alumno
se formaran personas
autnomas, que utilizaran sus
habilidades en diversos textos, de
diversa ndole o tema y de niveles
diferentes de complejidad.

ESTRATEGIAS DE
LECTURA

Las investigaciones sugieren que las

estrategias lectoras no son inherentes
al sistema humano de procesamiento
de informacin sino que implican un
proceso de aprendizaje y por lo tanto

su mejora depende tanto de la edad

como de la historia de aprendizaje de
cada uno:

Los sujetos ms jvenes tienden a

procesar los textos elemento por
elemento; relacionando un gran
nmero de caractersticas textuales
que son adquiridas sin un
procesamiento profundo, a partir
de elementos de coherencia
superficial.

Los lectores ms maduros (no se

identifica exactamente con la edad;

es la madurez lectora), por el

contrario generan gran nmero de
macroproposiciones. Estas
macroproposiciones proporcionan
una representacin
jerrquicamente organizada acerca
del contenido del texto que no se
limita nicamente a conectar
proposiciones que aparecen
afirmadas nicamente en el texto,
sino que realizan una conexin
entre esas afirmaciones y sus
esquemas de conocimiento previo.
Quizs una de las estrategias ms
tiles y maduras sea la estrategia
estructural que consiste es establecer
un plan de procesamiento del texto
basado en seguir la estructura
organizativa de las ideas del texto de
forma que se vayan relacionando los
detalles ms importantes del pasaje
con esa estructura.

Los sujetos que no son capaces de

utilizar esta estrategia estructural
suelen emplear una estrategia de
listado, propia de los sujetos con
dificultades en comprensin y se
caracteriza porque no es sistemtica,
no contiene un plan de procesamiento
de texto, y los sujetos se limitan a
recordar datos sueltos del contenido
del texto.
En la lectura compartida se aprende a
utilizar una serie de estrategias que
debern formar parte del bagaje del
alumno, de modo que pueda utilizarlas
de manera autnoma. Las tareas de
lectura compartida deben ser
consideradas como la ocasin para que
los alumnos comprendan y usen las
estrategias que le son tiles para
comprender los textos. Tambin deben
ser consideradas como el medio ms
poderoso de que dispone el profesor
para proceder a la evaluacin
formativa de la lectura de sus alumnos

y del proceso mismo, y en este sentido,

como un recurso imprescindible para
intervenir de forma contingente a las
necesidades que muestran o que
infiere de sus alumnos.
Existe un acuerdo generalizado en
considerar que las estrategias
responsables de la comprensin
durante la lectura que se pueden
fomentar en actividades de lectura
compartida son las siguientes:

formular predicciones del texto que

se va a leer

plantearse preguntas sobre lo que

se ha ledo

aclarar posibles dudas acerca del

texto

resumir las ideas del texto

De lo que se trata es de que el lector

pueda establecer predicciones
coherentes acerca de lo que va leyendo,
que las verifique y se implique en un
proceso activo de control de la
comprensin.
Es necesario que los alumnos
comprendan y usen
comprendiendo las estrategias
sealadas, y eso puede lograrse
con la lectura compartida. Nunca
deben convertirse los alumnos en
participantes pasivos de la

lectura, que no responden,

actan pero no interiorizan ni se
responsabilizan de esas
estrategias u otras. No hay que
olvidar que el fin ltimo de toda
enseanza, y tambin en el caso
de la lectura, es que los
aprendices dejen de serlo y
dominen con autonoma los
contenidos que fueron objeto de
instruccin.

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Las teoras constructivista sobre la
comprensin de textos explican las
inferencias que los sujetos generan
cuando construyen un modelo de la
situacin sobre la que trata el texto.
Un modelo situacional es una

representacin mental de las

personas, marco, acciones y
sucesos que son mencionados en
los textos explcitos. Las inferencias
requeridas durante el proceso de
comprensin como sealan Van
Dijk y Kintsch (1983) no forman
parte del texto base sino que
pertenecen a un nivel no textual, al
modelo situacional. A su vez,
Glenberg, Meyer y Lindem (1987)
aaden que cuando se usa un
modelo mental como referente para
las construcciones lingsticas, ese
modelo lo gua la interpretacin del
texto, controla las inferencias que

se hacen e influye en el grado en

que el texto es valorado como
coherente (Glenberg, Meyer y
Lindem, 1987, p.68) Vamos a
presentar, a continuacin, alguno
de los esfuerzos hechos desde
teoras constructivistas para
elaborar teoras especficas sobre
la generacin de inferencias y para
predecir, a partir de las mismas,
cuales se realizan on line y cuales
off line. Groesser, Singer y
Trabasso (1994), a partir de un
bosquejo en el que se presentan
los distintos componentes que
tendra que tener una teora

constructivista rigurosa, hacen

predicciones sobre que inferencias
basadas en el conocimiento se
generan on-line durante la
comprensin de textos,
fundamentalmente narrativas. Si la
posicin minimalista estableca
distincin entre inferencias
automticas e inferencias

1. ENFOQUE
SOCIOCULTURAL 22
2. 23. Los planteamientos
tericos desde los cuales se
construye esta propuesta se
sitan en una perspectiva que

imbrican a las ciencias de la

educacin con las ciencias del
lenguaje y la comunicacin e
integran contribuciones de otras
disciplinas que aportan
orientaciones a cerca de cmo,
cundo, por qu y para qu
ensear. Estas disciplinas
conciernen tanto al con tenido
de la enseanza como a los
procesos de enseanzaaprendizaje y a su
contextualizacin social
(psicologa, sociologa,
antropologa). Desde esta
mirada, la propuesta se
construye, por un lado, desde el
enfoque sociocultural que tiene

en cuenta a autores como A.R.

Luria (1 979); L. Vigotsky (1
986); M. Cole ( 1996); J.I.Pozo
(2 001); entre otros, quienes
sugieren que cuando se analice
el desarrollo humano, se tenga
en cuenta que el mundo social
influye en el individuo a travs
de las prcticas de interaccin
social (rutinas, esquemas,
guiones, juegos, rituales, formas
culturales, en general) y que los
objetos sociales (palabras,
mapas, aparatos de televisin y
computacin); Por lo tanto hacen
parte importante de cualquier
proceso didctico