Guerrero Enseñanza y Sociedad

1.
SOCIOLOGA Y EDUCACIN: CONCEPTOS

FUNDAMENTALES
Dado que la vida escolar no es ms que el germen de la vida social, al igual

que sta no es ms que la continuacin y la floracin de aqulla, resulta imposible no encontrar en la una los principales procedimientos mediante los cuales funciona la otra. Es natural suponer, pues, que la sociologa, ciencia de las
instituciones sociales, nos ayude a comprender lo que son o a conjeturar lo
que deberan ser las instituciones pedaggicas (Durkheim, 1975: 113).
I. LA SOCIOLOGA, CIENCIA SOCIAL
En Sociologa, como en el resto de las ciencias sociales en general, parece obligado comenzar cualquier tratado o manual con una profesin
de fe de su carcter cientfico. El procedimiento, que se repite una y
otra vez de manera ritual, consiste en establecer qu se entiende por
ciencia, enumerando las caractersticas propias, para a continuacin
ver si la Sociologa las cumple. Parece como una extraa maldicin
que, a modo de complejo de inferioridad (Rodrguez Ibez, 1992),
pesase como una losa sobre su destino. Es evidente que estamos ante
un ritual de sospecha que se remonta a sus orgenes, cuando SaintSimon, primero, y Comte, despus, quisieron hacer, en pleno positivismo, las ciencias sociales a imagen y semejanza de las ciencias naturales.
La fsica social sent unas bases epistemolgicas para la Sociologa,
eminentemente competitivas con las ciencias naturales, hasta crear, en
las ciencias sociales, un estado de permanente sospecha hacia todo lo
que no fuesen datos, mediciones o leyes.
Hay que rechazar los complejos y sentar que, si por ciencia se entiende el estudio metdico y sistemtico de un determinado campo de
Antonio Guerrero Sern
la realidad, para comprenderlo y explicarlo, la Sociologa no cabe

duda de que es una ciencia. Una ciencia social que pretende captar y
explicar cmo se desarrolla la vida social y las pautas de conducta que
los grupos e individuos desarrollan en el interior de la sociedad. Bien
entendido que no se trata de una ciencia normativa, que pretenda establecer normas universales de comportamiento, aunque cada uno
pueda obtener pautas de actuacin poltica o prctica racional (polticas educativas, programas de intervencin social, etc.). Ni que tampoco se trata de una ciencia nomottica, encargada de establecer leyes
formales del funcionamiento social; desde luego no en el sentido de
las ciencias naturales, sin que tampoco esto se pueda excluir a priori.
La Sociologa es una ciencia social que pretende explicarse y explicar,
mediante su comprensin, a veces causal, a veces interpretativa, los
hechos, acciones y fenmenos que existen y ocurren en la sociedad.
Como seala de forma clara, explcita y autorizada Carlos Moya, en
una obra ya clsica en el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, la
Sociologa es una ciencia emprica sometida al control racional de la
teora:
Como toda ciencia, la Sociologa es una ciencia emprica. Pero slo en cuanto
observable y analizable dentro de un cierto marco terico, un dato real deviene un dato emprico, esto es, un dato cientficamente relevante (...) La teora
es el nico control racional que asegura la orientacin de ese proceso de acumulacin emprica segn los imperativos de la ciencia (Moya, 1970: 9).
En ello insiste Salvador Giner en otra obra igualmente seminal en

el desarrollo de la Sociologa en nuestro pas, en que la Sociologa es
tambin una ciencia que rene las condiciones exigibles a toda ciencia
de empirismo, teora, apertura, neutralidad tica y capacidad crtica:
La Sociologa es una disciplina emprica (...) terica (...) abierta [y] no dogmtica. (...) La Sociologa es una disciplina cuya metodologa es moralmente
neutra, pero que slo es fecunda si quienes la practican no son seres amorales
que pretenden vivir en un mundo ticamente asptico. (...) La tensin entre
estos dos polos cientificidad y humanismo nos lleva a un ltimo y revelador rasgo de la sociologa, es sta una crtica de la sociedad (Giner, 1969: 15
y 16).
Sociologa y educacin: conceptos fundamentales
Un prontuario de atributos que parece suficiente para conceder el

estatuto cientfico a la Sociologa. Como as se lo reconoce la propia
sociedad que le concede un lugar entre las instituciones acadmicas,
de manera que se puede decir que la Sociologa es una ms de las materias acadmicas. Tiene su estatuto acadmico como campo propio y
se ve instalada en la estructura social a travs de facultades universitarias, asociaciones profesionales y dems instituciones acadmicas. Posee tambin una produccin continua y regular en revistas peridicas
y ensayos, algunos convertidos de vez en cuando en best-seller, y pginas web a barullo en el hoy llamado ciberespacio. Y cuenta, por ltimo, con la presencia pblica de analistas, comentaristas y tertulianos
que se reclaman del campo. No en vano la Sociologa lleva ya ms de
un siglo de vida institucionalizada, tanto en Europa como en Amrica
y, a partir de ah, en todo el mundo.
II. LA METODOLOGA SOCIOLGICA: LOS MODELOS

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS
La Sociologa es una ciencia emprica, ya se ha visto (Moya, 1970; Giner, 1969), que elabora su teora a partir de la investigacin sistemtica y metdica de la realidad social. A diferencia de otras ciencias o
reas de conocimiento, como la medicina, por ejemplo, no consiste en
un conocimiento acumulado aplicable a una prctica cotidiana, sino
que ese conocimiento es la base terica para construir el marco conceptual con que investigar nuevas situaciones, fenmenos o hechos
sociales. Es por ello necesario que todo aprendizaje sociolgico, como
el que se intenta desde estas pginas, comprenda tambin una visin,
aunque sea de conjunto, de la metodologa que preside la investigacin sociolgica y de las tcnicas de que se vale para la recogida, tratamiento y anlisis de los datos empricos. Aunque sea solo en sus rudimentos, se har as posible saber cmo se construye la teora
sociolgica; mediante la investigacin y la creacin de nuevos conocimientos.
La metodologa sociolgica es el estudio de los presupuestos epistemolgicos que regulan la investigacin sociolgica y de los diferen-
tes mtodos de enfrentarse a la realidad social. En realidad y en coherencia con lo asumido en el epgrafe anterior, que la Sociologa es una
ciencia, el mtodo sociolgico forma parte del mtodo cientfico, general a toda la ciencia. Un mtodo general, aunque no exento de disquisiciones y diatribas, como no poda ser menos. Algunos de esos
presupuestos epistemolgicos, los ms importantes, han sido objeto
de debates metodolgicos profundos y siguen, todava, en candelero.
No hay ms que recordar posicionamientos como el positivismo decimonnico y el empirismo lgico del Crculo de Viena; o el falsacionismo
de Popper (1990) y el instrumentalismo metodolgico de Lakatos
(1993); junto al paradigma de Kuhn (1980) y el pluralismo o anarquismo metodolgico de Feyerabend (1986). Otros son debates acerca de
presupuestos ms tcnicos, de problemas derivados de cuestiones
como la medicin de las caractersticas y propiedades de los hechos y
fenmenos sociales a estudiar, con sus correspondientes cuestiones
muestrales o de mrgenes de confianza; o de la fiabilidad de esas mediciones, como requisito previo para su validez; o de la causalidad y de la
inferencia o posibilidad de extender los resultados a otras situaciones
o poblaciones.
Siguiendo a Mario Bunge (1969: 26-27), ese mtodo general de la
ciencia afecta a todo el ciclo completo de la investigacin y es independiente del tema de estudio, contemplando los siguientes y sucesivos pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Enunciar preguntas bien formuladas.

Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia para contestar las preguntas.
Derivar consecuencias lgicas de las conjeturas.
Arbitrar tcnicas para someter las conjeturas a contrastacin.
Someter, a su vez, a contrastacin dichas tcnicas para comprobar su relevancia y el crdito que merecen.
Llevar a cabo la contrastacin e interpretacin de los resultados.
Estimar la pretensin de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las tcnicas.
Determinar los mbitos en los cuales dichas conjeturas y tcnicas valen y formular los nuevos problemas originados por la
investigacin.
Renate Mayntz, Kurt Holm y Peter Hbner, por su parte, presentan este proceso de investigacin en cinco grandes fases, las que siguen:
1. Preparacin terica: preformacin conceptual del campo de los objetivos y
formulacin de los problemas de la investigacin.
2. Elaboracin del plan y de los instrumentos de investigacin: diseo de la
investigacin, de los instrumentos y tcnicas de evaluacin, con inclusin
de la operacionalizacin de los conceptos centrales, determinacin de la
muestra, construccin de instrumentos (por ejemplo, escalas, ndices,
cuestionarios, etc.).
3. Ejecucin: reunin del material.
4. Evaluacin: ordenacin y anlisis de los datos, intento de respuesta de los
interrogantes de la investigacin.
5. Conclusiones tericas: establecimiento del mbito de validez de los
enunciados obtenidos, en su caso generalizacin, indicacin de la relacin con la teora existente (Mayntz, Holm y Hbner, 1975: 35).
Ya en lo especfico de la Sociologa, si bien podemos hablar del

mtodo sociolgico en un sentido epistemolgico, como aplicacin
del mtodo cientfico general al estudio de la sociedad, desde el punto
de vista investigador es ms conveniente referirse al pluralismo metodolgico, acorde con la pluralidad de perspectivas y pluralidad de objetos de la Sociologa. Entre esa pluralidad de mtodos de acceso a la
realidad social, el profesor Miguel Beltrn (1985) reconoce la existencia de cinco grandes vas de acceso a la realidad social o mtodos en Sociologa:
1.
2.
El histrico, que parte de la crtica a la consideracin de la posibilidad de una sociologa ahistrica, que no contemple el
origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales.
Por el contrario, reclama que el socilogo busque los factores
causales del origen de la realidad social presente a travs del
tiempo, sin caer en el determinismo histrico;
el comparativo, que favorece el pluralismo cultural y evita caer
en el etnocentrismo, ya que consiste en el uso de la comparacin sistemtica entre fenmenos similares en sociedades o situaciones diferentes;
3.
4.
5.
el crtico-racional, que se basa en la declaracin de la capacidad de la razn para juzgar y seleccionar entre fines alternativos, liberndola de los constreimientos que la limitaban a
juicios sobre la adecuacin tcnica entre medios y fines;
el cuantitativo, ligado directamente a la tcnica de la encuesta
y de los indicadores sociales, que pretende una medicin numrica de los hechos, aplicable en cualquier investigacin que
haya de vrselas con datos susceptibles de ser contados, pesados o medidos; y, finalmente,
el cualitativo que, mediante tcnicas como la etnografa o la entrevista, pretende la comprensin e interpretacin de los significados que los autores conceden a sus acciones y a la realidad
social, conformando al discurso como objeto privilegiado de la
investigacin y negando la transparencia del lenguaje.
Dentro de la metodologa, hay que distinguir, como ya se ha visto

implcitamente, entre los mtodos, o simplemente el mtodo en singular, como el conjunto de concepciones generales que rigen la investigacin; y las tcnicas, como aquellas operaciones ms especficas relativas a la elaboracin, bsqueda y anlisis de datos que sirven para
producir el conocimiento sociolgico que viene a engrosar o refutar la
teora 1. A su vez, dentro de las diversas tcnicas de investigacin que
se emplean para la recogida de datos, se acostumbra a distinguir entre
tcnicas cuantitativas y cualitativas de investigacin (Alvira: 1983).
Una distincin que se basa en supuestos de tipo epistemolgico (que
tienen que ver con las bases del conocimiento) y de tipo metodolgico (en relacin a la forma que adopte la aproximacin al objeto de estudio).
El trabajo con las tcnicas cuantitativas, como el sondeo de opinin, conocida popularmente como encuesta, est caracterizado por el
1
Gerry Rose (1982) distingue dos dimensiones dentro de la investigacin que tienen que ver con los mtodos. La primera dimensin se refiere a la naturaleza de la relacin entre la evidencia y la teora, podemos hablar de investigaciones destinadas a
probar teora (theory-testing) o de aquellas cuyo objetivo es construir teora (theoryconstruction). Mientras que la segunda dimensin se refiere a la naturaleza de los datos: cuantitativos o estadsticos y cualitativos o textuales.
uso de procedimientos tendentes al establecimiento de descripciones

y anlisis generales, de tipo normativo, sirvindose para el anlisis y
presentacin de los datos, de tablas y procedimientos estadsticos. Las
tcnicas cualitativas son aquellas otras que favorecen una aproximacin subjetiva a los fenmenos estudiados, que no incidan, o lo hagan
en menor medida, sobre el desarrollo de los mismos. Entre ellas encontramos las etnografas, desarrolladas mediante la observacin, participante o no; las historias personales y las entrevistas en profundidad. En su trabajo, de tipo ideogrfico, estas tcnicas pondrn mayor
nfasis en el carcter relativo del mundo social, haciendo una interpretacin del fenmeno estudiado.
A la hora de acercarse a la metodologa, es preciso insistir en la
necesidad de rigor y precisin, pero sin caer en una especie de mstica puritana de enfrentarse al manejo de las diferentes tcnicas de obtencin de datos; mstica que puede llegar a actuar como disuasin
ante cualquier iniciativa investigadora. A la vez, es obligada la defensa de una posicin metodolgica no dogmtica y sinttica, porque no
se puede establecer la superioridad de ninguna tcnica sobre otras y
siempre existe la posibilidad de que, cuando se descansa en una nica tcnica de obtencin de datos, errores no detectados invaliden o
perturben el anlisis. Denzin (1970) acu el trmino de triangulacin, sacado de la topografa y la navegacin, para denominar a la
sntesis metodolgica consistente en la articulacin, por el investigador, de dos o ms tcnicas que recojan datos sobre una realidad o fenmeno, para obtener as mayor confianza y fiabilidad en sus resultados. El problema con la triangulacin estriba en la seleccin de
tcnicas y la combinacin de las mismas y, aunque es obvio que la
multiplicidad de tcnicas aporta flexibilidad, contraste de datos y relevancia terica, puede desembocar en un aluvin de datos de difcil
manejo.
La metodologa tambin se ocupa de los resultados y consecuencias de su utilizacin, as como los aspectos ticos y polticos, sus limitaciones y potencialidades. El objetivo de la metodologa sociolgica
es, pues, comprender el proceso de investigacin en sus diferentes
partes y su relacin con las personas, grupos o fenmenos estudiados;
analizar el uso poltico que se pueda hacer de sus resultados, as como
el contenido deontolgico de la investigacin. En definitiva, la meto-
dologa nos provee recursos para el diseo y desarrollo de toda investigacin sociolgica.
III. LA SOCIOLOGA Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN
En el campo acadmico, las reas de conocimiento se reproducen,

como las clulas, por mitosis; en una continua separacin del tronco
comn, que va dando origen a las diferentes disciplinas que componen el panorama cientfico en cada momento. Cada una de esas nuevas reas, como reconoca Durkheim, debe acotar su campo y definirse por la delimitacin de su objeto. As, de esta manera, se han ido
conformando, desde los tiempos clsicos y pasando por el cedazo del
trivium y el cuadrivium, las diferentes disciplinas cientficas en nuestra
cultura occidental. Un proceso al que Bernstein (1985b) se referira
como de una clasificacin o separacin cada vez ms fuerte de sus contenidos. Es por ello que an hoy en da, y no slo en las disciplinas
ms escolsticas o entre los acadmicos ms tradicionales como se pudiera creer, resulta frecuente elaborar y presentar fundamentaciones
tericas (en memorias de oposicin y proyectos docentes, principalmente; pero tambin en otros ensayos y conferencias) al modo tradicional, respondiendo a la tetraloga casi mgica del concepto, objeto,
mtodo y fuentes de la materia.
En el terreno que nos ocupa, el de la Sociologa de la Educacin,
ese fenmeno es tambin fcil de observar. Basta con recurrir a los
diversos manuales de los aos en que comienza la dedicacin de la
Sociologa de la Educacin a la formacin de los pedagogos y del
profesorado, en los que los Drudis (1969), Romero y Gonzlez-Anleo
(1974) o Quintana Cabanas (1977), por citar algunos de los manuales
ms conocidos, tratan de presentar y divulgar la materia entre los nefitos. En ellos, pueden verse los intentos por deslindar el terreno y
acotar el territorio para justificar la aparicin de un rea diferenciada
en la que desarrollar investigaciones y publicaciones y, en general, la
creacin de plazas docentes. Su situacin, no obstante, en el mbito
concreto de la formacin del profesorado o de los estudios de educacin les hace que comiencen siendo prisioneros de la Pedagoga,
como ya ocurri en similares comienzos en los EE UU (Lerena, 1985;

Alonso Hinojal, 1980; Jerez, 1990 y Ballantine, 2001) teniendo que
defender una concepcin instrumental y auxiliar de la Sociologa.
ste ha sido el pecado original de la Sociologa de la Educacin en
nuestro pas, slo expiado a partir de los loables y slidos cimientos
que sentaron autores como Lerena y Alonso Hinojal, y de los posteriores trabajos de una plyade cada vez mayor de continuadores, tanto
en el terreno terico como emprico 2, que permiten hoy en da un panorama muy diferente. En efecto, tanto Lerena como Hinojal ubican
claramente a la Sociologa de la Educacin en el campo de la Sociologa, cuando argumentan que:
el problema del origen y desarrollo de la sociologa de la educacin no puede
separarse del problema del origen y desarrollo de la sociologa general (Lerena, 1985: 77).
la sociologa de la educacin es eso, sociologa (Alonso Hinojal, 1980: 2).
Simplemente, nada ms pero tampoco menos. Es decir, ni Pedagoga Social, ni Didctica General, ni Psicosociologa, ni Filosofa de
la Educacin: Sociologa. Por eso reconocen que, si sigue siendo todava una tarea principal la de explicar la Sociologa en el mbito de los
estudios de educacin, se hace preciso desde el comienzo deslindar
con nitidez la procedencia y delimitacin de su rea de conocimiento
frente a los esencialismos y psicologismos que dominan el terreno de
la educacin. A esa fundamentacin epistemolgica era, sin duda, a la
que se refera el malogrado profesor Lerena cuando reconoca que, a
pesar de considerarla una discusin:
2
La lista sera muy numerosa y ya cuando se escriba la historia de la materia en Espaa saldrn a la luz. En el nterin, se pueden consultar los diferentes trabajos que hasta el momento han ido apareciendo y se acercan a esa historia, entre los que destacan
los de Ortega, 1989; Snchez Martn, 1991; Rodrguez y Fermoso, 1991; y Aguilar Idez, 1993. Igualmente, las Actas de las, hasta ahora, diez Conferencias de Sociologa
de la Educacin (vanse, al respecto, Snchez Martn, 1991; Fernndez Palomares y
Granados, 1994; Brunet, 1997; Garcs, 1998 y Frutos Balibrea, 2000), junto a las sesiones del grupo de trabajo de Sociologa de la Educacin durante los Congresos Nacionales de Sociologa, son tambin un buen inventario de contribuyentes y contribuciones al desarrollo del estudio sociolgico de la educacin en Espaa.
10
tpicamente escolstica [y de] marcado carcter formalista [e] ininteligibilidad de resultados, esta cuestin constituye un reto que el especialista, tarde o
temprano, debe aceptar, dada la vigente organizacin social del conocimiento
(Lerena, 1985: 223).
Este ha sido el punto de partida de este libro: el conocimiento del

desarrollo de la teora sociolgica de la educacin, como fundamento
terico de la Sociologa de la Educacin, delimitando sus contenidos
temticos desde una perspectiva integradora de los diferentes clsicos
y neoclsicos (Marx, Durkheim, Weber, Mead, Veblen, Gramsci,
Mannheim o Parsons) conformadores de lo que es la disciplina o el
campo cientfico en la actualidad. Su desarrollo comienza, tras lecturas mltiples y diversas, a partir de dos ideas de Carlos Lerena, que
sistematizaron el tratamiento de los materiales aqu contenidos, ordenndolos y dndoles una lnea argumental de desarrollo. La primera
idea se refiere a la definicin del objeto de la Sociologa de la Educacin y viene recogida de manera adecuada en las palabras del autor,
cuando seala que:
preguntarse en qu consiste una ciencia no es preguntarse ni de qu trata esa
ciencia, ni cmo lo trata: estas definiciones del objeto y mtodo son propias
de un formalismo vaco y constituyen el lenguaje tctico del empirismo. (...)
Para definir esas nociones hace falta tener una teora y una perspectiva, un
sistema de referencia: las que precisamente crean el objeto. Para definir el
objeto de la sociologa de la educacin hay que tener ya una teora sociolgica
de la educacin (Lerena, 1985: 224 y 226. Cursivas nuestras).
La segunda idea hace referencia, precisamente, a esa teora sociolgica de la educacin, cuando se refiere a la identidad inicial de nacimiento y planteamientos entre la Sociologa y la Sociologa de la Educacin. Una idea que hace explcita, no sin aclarar antes que no le
interesa la problemtica acadmica acerca de cundo nace la sociologa
ya que ello tiene el riesgo de sustancializarla o hispostasiarla, sealando que:
no se trata de que Saint-Simon o Comte, adems de fundar la sociologa y de
ocuparse de tal o cual aspecto de la realidad, se ocupasen tambin de la educacin, y de que sus ideas en torno a ella merezcan ser tomadas en considera-
11
cin. Se trata de que el planteamiento epistemolgico que dio origen a lo que

llamamos sociologa contena ya en su raz una (...) determinada concepcin
de la educacin y de la escuela, [que] constituye el ncleo en torno al cual elaboran su posterior reflexin (...) Durkheim, Mannheim o Parsons (Lerena,
1985: 76).
As pues, Lerena, que reconoce en esas mismas pginas que Durkheim es el primero en elaborar un pensamiento sistemtico en Sociologa de la Educacin (Lerena, 1985: 119) y que la Sociologa a secas
es muy reciente y un producto made in USA (Lerena, 1985: 71), nos
remite decididamente al que llama ltimo de los iluministas y primero
de los socilogos, Saint-Simon 3, a buscar los orgenes. As, la bsqueda de una teora sociolgica de la educacin nos lleva a ver el nacimiento y desarrollo de la teora sociolgica general, desde la perspectiva ms concreta de su aplicacin a la educacin.
La teora sociolgica de la educacin se construye a partir de la
centralidad de los clsicos (Alexander, 1990: 22), es decir, desde el lugar central que ocupan en la ciencia social contempornea el aporte
de los que llamaremos siguiendo entre otros a Alonso Hinojal
(1987: 12), a Baehr y OBrien (1994: 32), o a Giddens (1997: 16) los
clsicos y neoclsicos de la teora sociolgica, que desembocan en los
enfoques o perspectivas actuales. Dicha construccin se hace frente a
la negacin de empiristas y humanistas del papel de los clsicos en la
presente teora sociolgica y frente a la idea de fundadores que, en Sociologa como en cualquier otra ciencia, adems de sus connotaciones
y terminologa patriarcales (padres fundadores y madres desconocidas), contribuye a una visin mitolgica de las disciplinas, que refuerza bien poco a cambio de la comprensin de la gnesis y crecimiento de esas disciplinas. En el caso de la Sociologa, tiende a codificar su
nacimiento como un acto fundacional ms que como un proceso histrico y, adems, pone el acento casi exclusivamente en unos pocos in3
En contra de esta opinin de Lerena, Alain Touraine matiza esos comienzos, generalmente atribuidos a la pareja formada por Saint-Simon y Comte, y, en su conocida
obra, La sociedad post-industrial, seala que la sociologa no naci directamente de lo
que se llama, con razn o sin ella, la revolucin industrial; es coetnea de la reaparicin, a finales del siglo xix, de un cierto control social y poltico de las condiciones y de
las consecuencias sociales del desarrollo capitalista (Touraine, 1969: 23-24).
12
dividuos a expensas del amplio entorno intelectual y social en el que

ellos operaron. Las nociones de clsicos o neoclsicos son, por el contrario, mucho ms recomendables, sobre todo si se aplican a textos
ms que a personas. Estas nociones, cuando se usan con mesura, nos
pueden ayudar a apreciar el valor y vitalidad de un grupo selecto de
autores y escritos que, a efectos prcticos, constituyen las bases de referencia de la Sociologa.
As pues, para obtener una visin de las distintas perspectivas que
constituyen el objeto de la Sociologa de la Educacin, lo mejor que
puede hacerse es dar un repaso a la literatura clsica, rastreando desde
los orgenes a nuestros das. Como se suele decir, los autores clsicos y
neoclsicos, con algunos que otros eslabones intermedios, han ido incorporando los diferentes enfoques que hacen de la Sociologa en general y de la Sociologa de la Educacin, en particular, una ciencia de
amplio espectro y plural contenido en su anlisis de la realidad social y
educativa. Este ejercicio se hace no por la creencia en ninguna visin
acumulativa o evolutiva de la Sociologa, sino ms bien porque es difcil de contemplar una Sociologa ahistrica, que no contemple el origen y desarrollo de los procesos e instituciones sociales. Sin caer en el
determinismo histrico, la Sociologa reclama que el socilogo busque
los factores causales o la comprensin del origen de la realidad social
presente a travs del tiempo.
Se trata de un ejercicio en lnea con el que realiz Alvin Gouldner,
en los aos setenta del pasado siglo, al ensayar una teora sobre la evolucin de la moderna sociologa occidental y un esbozo de su historia. En
dicho ejercicio, reconoce que la Sociologa ha pasado por cuatro perodos principales, a los que define, utilizando las sntesis tericas preponderantes en cada uno de tales perodos, como:
Primer perodo: el del positivismo sociolgico, iniciado en Francia alrededor
del primer cuarto del siglo XIX y cuyos exponentes principales fueron Henri
de Saint-Simon y Auguste Comte.
Segundo perodo: el del marxismo, que cristalizado a mediados del siglo XIX
expres un intento de trascender la poderosa tradicin del idealismo alemn
fundindola con corrientes como la del socialismo francs y la economa poltica inglesa.
13
Tercer perodo: el de la sociologa clsica, desarrollado a comienzos del siglo

(...) y que puede ser concebido como de consolidacin y adaptacin. Procur
adaptar las tendencias fundamentales de los perodos primero y segundo vinculando el positivismo con el marxismo, o bien buscar un tercer camino. (...)
Fue un perodo clsico porque (...) cumplieron su obra en esa poca: por
ejemplo Max Weber, mile Durkheim y Vilfredo Pareto.
Cuarto periodo: el de la teora estructural-funcionalista parsoniana, concretado en Estados Unidos durante la dcada de 1930 (Gouldner, 1979: 88).
A partir de ellos, se conformaron los grandes enfoques o perspectivas que ocupan hoy el campo sociolgico, en el que no ha habido
una perspectiva terica que se haya impuesto a las dems, si bien por
momentos o pases, alguna en particular haya podido destacar ms
que las otras, como el funcionalismo americano en la segunda postguerra mundial. En realidad y dicho en palabras ms autorizadas:
en su historia, lo que la Sociologa registra no es la existencia de un paradigma, sino la coexistencia de diversos conceptos, teoras, tipos de problemas y,
a veces, de escuelas (Rodrguez Ziga, 1988: 52).
Tras una crtica de la alegre profusin que se hace en la aplicacin

de la lgica del paradigma de Kuhn 4, Rodrguez Ziga recomienda
poner en duda la visin del crecimiento acumulativo de la teora sociolgica y enfrentarse directamente con el carcter pluralista de tal teora,
teniendo en cuenta los claros trazos de continuidad histrica existentes entre tericos diversos, a la hora de tratar algunos temas. Las posibilidades de lograr una integracin de las distintas perspectivas sociolgicas se enfrentan con las dificultades que, para ello, supone que los
diferentes autores y enfoques se acerquen a partes diferentes de la realidad social y lo hagan en momentos y espacios histricamente diferentes. En esas dificultades est la complejidad y, por qu no decirlo,
la gracia del intento, cuya importancia debe quedar de manifiesto des4
Recurdese al respecto como apenas transcurridos unos pocos aos de su exitosa
propuesta de los paradigmas, el propio Kuhn (1978: 11) acuaba un nuevo trmino
que la matizaba, el de matriz disciplinar, y se refera a la Sociologa como un sistema de
conceptos y no como una ordenada sucesin de ellos.
14
de el mismo comienzo. Sobre todo, si se tienen en cuenta los mbitos

acadmicos donde por lo general se inserta la docencia, las Facultades
de Educacin, o de Ciencias de la Educacin o de Pedagoga y de las
Escuelas de Magisterio o Centros de Formacin del Profesorado,
donde gozan de una hegemona manifiesta los departamentos y personas que defienden la idea de la Sociologa como una ciencia auxiliar
de la pedagoga. En competencia con el paradigma psicolgico, en sus
diversas vertientes, que goza de un peso especfico importante en el
nivel de la formulacin y gestin del sistema educativo.
Nos encontramos, a nivel ontogentico, con lo que Elena Besozzi
(1993) expone a nivel filogentico con relacin al proceso de definicin del estatuto disciplinario de la Sociologa de la Educacin: el
afrontar que otras disciplinas ms consolidadas y que se ocupan a su
vez de la educacin han conseguido una posicin hegemnica en ese
campo, impidiendo un desarrollo autnomo de la consideracin en
clave sociolgica de los problemas educativos. Durante muchos aos
y en los Estados Unidos sobre todo, el estudio de los aspectos sociales
de la educacin se ha realizado, incluso, bajo la etiqueta de sociologa
educativa (educational sociology), como una disciplina ligada a la
pedagoga y con un carcter eminentemente normativo. Una tarea
para la que, en Espaa, no han faltado voluntarios, fundamentalmente
dentro del campo de la Pedagoga Social (Quintana Cabanas, 1977;
Rodrguez y Fermoso, 1991).
Como contina sealando Besozzi (1993: 26), no es banal ni mero
ejercicio acadmico la distincin entre una Sociologa de la Educacin
que se site en el corazn de la Sociologa o se vea como colaboradora
de los estudios educativos. Representa una diferenciacin clave entre:
a) una teora normativa relativa a unos imperativos morales dirigidos a
la consecucin de unos determinados fines (sociologa educativa) y
b) una teora que, a travs de la investigacin emprica, est en condiciones de describir, explicar y comprender los fenmenos, instituciones y procesos educativos (Sociologa de la Educacin).
Entre el ascenso del metodologismo, que sealaba el Colectivo de
Sociologa de la Educacin de la Universidad de La Laguna (Fernndez Palomares, 1994: 245) y el esencialismo psicologista que denunciaba Lerena (1985), el enfoque de la Sociologa de la Educacin
debe quedar definido con precisin y decisin sociolgicas, so pena
15
de caer en una situacin de satlite de las constelaciones pedaggica y

psicolgica. Solo a partir de una perspectiva sociolgica de la educacin se podr acometer con xito la delimitacin de sus relaciones
con los otros paradigmas constituyentes del currculum escolar: el
epistemolgico o cientfico-sustantivo, el psicolgico o individual, y
el pedaggico o metodolgico. Una Sociologa de la Educacin que
se podra perfilar como un anlisis metdico y sistemtico de los procesos, instituciones y fenmenos educativos desde el punto de vista
sociolgico.
En resumen, se trata de conseguir una perspectiva terica de Sociologa de la Educacin, que implique algo ms que afrontar una definicin de la misma, recurriendo para ello a la literatura del campo,
para obtener los diversos enfoques con los que documentarse y construir una definicin de su objeto lo ms comprensiva e integradora
posible, consiguiendo as una pluralidad de enfoques sobre una pluralidad de objetos, que recaen todos en la educacin como institucin
social. Antes, no obstante, tratemos algunas obviedades y precisemos
algunos trminos, al objeto de dejar sentadas algunas cuestiones sobre
la sociologa, su metodologa y la educacin.
IV. ALGUNAS PRECISIONES TERMINOLGICAS EN TORNO

AL CONCEPTO DE EDUCACIN
Sin tratar de definir el objeto de estudio y sin caer en ese formalismo y

empirismo vacos, que denunciaba supra Carlos Lerena, quizs sea
conveniente terminar este primer captulo con unas breves aclaraciones terminolgicas y gramaticales sobre los conceptos de educacin,
enseanza y escolarizacin y sus correlativos de sistema educativo, sistema de enseanza y sistema escolar. En realidad, es bastante comn su
utilizacin de manera indiferenciada; tanto que, en realidad, se les
hace intercambiables, a pesar de referirse a cuestiones distintas. A esta
confusin contribuye mucho el tratarse de trminos polismicos y que
presentan mltiples dimensiones (personal, social, cultural, poltica,
econmica, histrica, institucional, etc.). Parece, pues, conveniente, si
no necesario, precisar cada uno de los trminos.
16
En realidad, se puede decir que existe una imbricacin respectiva

de unos conceptos en otros: la educacin es enseanza y algo ms, al
igual que la enseanza es escolarizacin y algo ms. Una simple mirada al diccionario as lo constata, como es el caso del Larousse, que expresa el significado ms general de la educacin respecto a la enseanza o la escolarizacin, porque se refiere ms a la formacin integral de
la persona, frente al significado de instruccin e informacin de la enseanza, que se puede impartir en las escuelas o en mltiples centros
e, incluso, a distancia.
Etimolgicamente, educacin, la accin y efecto de educar, procede del latn educare que significa conducir, guiar, orientar, etc. Hace,
pues, referencia a un proceso asistido y dirigido hacia algn fin. Enseanza, la accin y efecto de ensear, por su parte, procede tambin del
latn insignare, y significa marcar, designar o sealar. Tiene, por tanto,
un significado ms directo y prescriptivo, referido al establecimiento
de una marca, huella o seal sobre los recipiendarios de tal accin. Escolarizacin, finalmente, la accin y efecto de escolarizar o recibir escolarizacin, viene del griego skhol, que significa curiosamente ocio y
se refiere al lugar donde se ensea y se aprende; la institucin pblica
o privada donde se imparte y recibe instruccin.
Pero, al margen de etimologas, est claro que tanto la educacin como la enseanza y la escolarizacin son fenmenos o hechos
sociales y, por ello, objeto de la Sociologa. As que, al estudiar el
desarrollo de las aproximaciones sociolgicas al estudio de la educacin, se irn viendo las distintas concepciones que autores o corrientes tienen de la educacin y, en su caso, de la enseanza o de
la escolarizacin. Podemos adelantar, no obstante, que desde una
perspectiva sociolgica integradora, la educacin se puede definir
como el conjunto de instituciones, personas, creencias, contenidos y
prcticas tendentes a la socializacin, transmisin cultural y formacin diferenciada de las nuevas generaciones. La definicin de enseanza, en cambio, se reduce a aquellas instituciones, personas, contenidos y prcticas que se orientan a los procesos ms precisos y
tcnicos de formacin diferenciada. Por escolarizacin, finalmente,
entendemos los procesos educativos y de enseanza que tienen lugar en los distintos centros escolares; con una doble vertiente: tanto
la provisin obligatoria de puestos escolares a cargo de la adminis-
17
tracin pblica, como el deber familiar y personal de implicarse en

esos procesos.
Recapitulando todo ello, se puede decir que la educacin es la institucin social que se ocupa, en su extensin ms amplia, de los procesos de socializacin y transmisin cultural desde la perspectiva ms
general, desarrollndose a travs de una serie de asociaciones, las escuelas entre ellas. La enseanza se refiere a los procesos de instruccin
tendentes a formar de cara a la divisin social del trabajo, que tiene lugar de manera reglada. La escolarizacin, finalmente, es slo la parte
de los procesos anteriores que tienen lugar en la organizacin escolar
o escuela.
Por extensin, se debe entender que, en puridad, el sistema educativo se refiere al amplio conjunto interrelacionado de instituciones y
procesos que tratan de la educacin en la sociedad; el sistema de enseanza abarca a las instituciones formales que se dedican a la formacin
y transmisin de conocimientos de manera estable; y el sistema escolar
es el que est formado por la globalidad de la red escolar reglada que,
obligatoria o libremente, segn la edad y los sistemas, da instruccin
regular a la poblacin, por lo general joven, de una sociedad.
Desde el punto de vista de las ciencias que se ocupan de la educacin, se puede decir que la educacin entendida en sentido holstico
tiene que ver y es asumida, en general, desde la Pedagoga y la Psicologa y la Sociologa. La enseanza, propiamente dicha, en cambio, pertenece al mbito de la Didctica, en los aspectos que tienen que ver
con el aula, y la Organizacin escolar, en aquellos aspectos que se refieren al centro escolar 5. Obviamente, ambas ciencias estn surcadas
por perspectivas diversas de tipo pedaggico, psicolgico y sociolgico, junto a presupuestos filosficos, histricos o ligados a la teora de
la organizacin.
Desde el mbito de la Sociologa, en primer lugar, tenemos la Sociologa de la Educacin, que abarcara el estudio de todos los agentes, procesos, instituciones y estructuras que tienen que ver con la
educacin en la sociedad; abarcando, por ello, los diversos subsiste5
Acerca de esta precisin y distincin, vase J. Carabaa (2000): Escuela comprensiva y diversidad, en Revista de Libros, nm. 18, de donde he tomado la matizacin.
18
mas sociales, sus estructuras y dinmicas internas, implicados en procesos de socializacin, transmisin de valores o de conocimientos, as
como sus relaciones mutuas. En un segundo lugar, tenemos la Sociologa del Sistema de Enseanza como el anlisis del subsistema social
dedicado a la educacin formal; es decir, a aquel que se encarga, de
manera regular, de la formacin y transmisin de conocimientos que
conducen a la obtencin de una serie de ttulos o credenciales, susceptibles de ser canjeados en los diferentes mercados laborales o simblicos por unas determinadas posiciones sociales. En tercer lugar, estara
la Sociologa Escolar, cuyo objeto de estudio es el centro escolar, ms
limitado en cuanto a su ubicacin espacial, aunque igualmente complejo por lo que supone de organizacin de todos los procesos de enseanza y asimilados (socializacin, formacin, reproduccin, dominacin, resistencia o produccin cultural). El posible y utilizado
cuarto nivel, la Sociologa del Aula, quedara incluido en ste, tanto
por dotar de una unidad al anlisis del centro escolar, como para evitar el deslizamiento difcil de evitar hoy en da hacia el nivel de la
Psicologa educativa. Sin que ello sea obstculo para afirmar que los
procesos de interaccin social en los diferentes espacios del centro escolar y, principalmente, en el aula y patio de recreo, son objetos sociolgicos sustantivos.
As, pues, estn claros los conceptos educativos y la terminologa
relacionada con el objeto del libro. La tendencia en ambos campos de
la Sociologa y de la Educacin es, en todo caso, al mestizaje e intercambio, al uso indistinto de uno u otro trmino: educacin por enseanza, sistema educativo por sistema escolar y sus viceversas. Poco se
puede hacer frente a los usos lingsticos, salvo aclararlos. Y aclarados
estn: los trminos y su uso.
PRIMERA PARTE
LOS AUTORES CLSICOS Y EL ESTUDIO

DE LA EDUCACIN
En los cinco captulos de que consta esta Primera parte se analizan los
comienzos del pensamiento sociolgico, desde los precursores a los llamados clsicos de la Sociologa, pasando revista a sus ideas y obras
principales y al tratamiento que dan a la educacin. Se incluyen como
precursores a los franceses Claude Henry de Saint-Simon y Auguste
Comte que sientan las bases de la Sociologa como ciencia y como campo intelectual. Con ello, sirven de punto de partida y arranque inicial a
los autores llamados clsicos: Karl Marx, mile Durkheim, Max Weber
y George Herbert Mead. Unos autores sobre los que no cabe duda de
su consideracin como clsicos, siendo como son los que generan con
su obra las cuatro grandes perspectivas o enfoques que hoy tiene la Sociologa, a saber y respectivamente: el marxismo, el funcionalismo, la
teora del conflicto y el interaccionismo simblico. Se hace as, aun a
sabiendas de la ausencia de toda una plyade de socilogos que van a
contribuir con sus desarrollos a sentar esas bases de la Sociologa como
ciencia, con contribuciones relevantes en sus respectivos mbitos y
tambin en el de la educacin. Nos referimos a autores como Herbert
Spencer (1820-1903), iniciador junto a Comte del enfoque ms evolucionista y organicista de la Sociologa; Ferdinand Tnnies (1855-1936),
con su significativa dicotoma Gemeinschaft und Gesellschaft (Comunidad y Sociedad); Georges Simmel (1858-1918) y su sociologa formal;
Vilfredo Pareto (1848-1923), formulador de la teora de la circulacin
de las lites; o Charles Cooley (1864-1929), descubridor del grupo primario y, con Robert Park (1864-1944), integrante significativo de la escuela de Chicago, junto a Albion Small (1854-1926), fundador de la
American Journal of Sociology. Pero, aun a sabiendas de estas lagunas,
se puede decir que desde Saint-Simon y Comte es posible trazar las
lneas maestras de un marco de referencia suficiente para el empeo
que nos ocupa: la conformacin y evolucin del pensamiento sociolgico en sus diferentes enfoques y su tratamiento de la educacin.
2. SAINT-SIMON Y COMTE: EL NACIMIENTO

DE LA SOCIOLOGA
I. EL EVOLUCIONISMO Y EL POSITIVISMO, CONTEXTO

DEL SURGIMIENTO DE LA SOCIOLOGA
La aparicin de la Sociologa tiene lugar en el contexto del positivismo y del evolucionismo, dos corrientes entrelazadas de pensamiento que van a marcar decisivamente su nacimiento y desarrollo,
enmarcando, desde luego, el trabajo cientfico y el desarrollo filosfico y moral de sus dos precursores: Saint-Simon y Comte. Aunque
haya que rastrear los orgenes del positivismo como filosofa empirista del conocimiento a los siglos XVII y XVIII, con Roger Bacon y
David Hume, va a ser el ambiente cientifista y evolucionista de comienzos del siglo XIX, con su fe en el progreso y la confianza en las
ciencias naturales como motor de un avance social que se empezaba a ver en los frutos de la Revolucin Industrial, el que va a enmarcar la aparicin y desarrollo de la Sociologa como ciencia.
Como tal y a imagen y semejanza de las ciencias de la naturaleza, se
propone como una fsica social que sirva de instrumento de anlisis
y solucin de los problemas derivados de la industrializacin. Un
trmino que, precisamente, acua y da a conocer Saint-Simon. Dicho desarrollo se puede continuar hasta nuestros das, hasta hace
apenas un par de dcadas, en que la crtica postmoderna ha debilitado ambas metanarrativas, por su puesta en cuestin de las ideas
de racionalidad y progreso, que estn en la base del positivismo y el
evolucionismo.
Con la perspectiva de dicho desarrollo y desde nuestras posiciones
actuales, una breve digresin permitir aclarar los rasgos generales
que han marcado la relacin entre el evolucionismo y el positivismo,
de un lado, y la Sociologa, de otro. Dichos rasgos se pueden compen-
22
diar, de acuerdo con Gouldner (1979: 91) y Ortega (1996b: 19), en los
epgrafes que siguen a continuacin:
a) El nacimiento de la sociologa tiene lugar como contrapeso al
utilitarismo individualista de la economa capitalista, para
poner de relieve las necesidades sociales ante el inters econmico.
b) Se produce una incuestionable y drstica separacin entre la
vida social y la esfera econmica, que permite analizar los fundamentos no econmicos del orden social como objeto de estudio propio, ya que la lgica social supone una lgica propia
y separada de la econmica.
c) Tiene lugar la construccin de un sistema de creencias positivas que son favorables al orden nuevo y dotan al nuevo sistema industrial de la cultura apropiada para hacerlo funcionar
con mayor eficacia.
d) Se establece el principio de objetividad metodolgica, que implica el distanciamiento de la realidad para estudiarla y la neutralidad de la ciencia o ausencia de compromisos polticos, en
especial aquellos que se presentan como contrarios a la sociedad industrial.
e) De acuerdo con el evolucionismo, se asume que el progreso
social est regido por leyes inexorables que lo controlan, as
como que la sociedad industrial o positiva es el ltimo estadio
o fase de evolucin de la sociedad.
En los ltimos aos, sin embargo y como seala Anthony Giddens
(1997), el trmino positivismo se ha venido utilizando de una manera
ms peyorativa que tcnica; siendo necesario, segn l, distinguir entre el positivismo en la teora social y en epistemologa. En la primera,
se circunscribe tanto a Comte como al Crculo de Viena, a pesar de
sus muy claras diferencias pero no menos obvias conexiones. En epistemologa, el positivismo se refiere a los escritos de los autores que
adoptan las siguientes perspectivas: el fenomenalismo, para el que la
realidad consiste en impresiones sensitivas; el rechazo de la metafsica
como sofisma o ilusin; la representacin de la filosofa como algo distinto de los descubrimientos de la ciencia, aunque viva de ella; la dua-
Saint-Simon y Comte: el nacimiento de la sociologa
23
lidad entre hecho y valor o la afirmacin de que el conocimiento emprico discrepa de la bsqueda de objetivos morales o ticos; y la nocin de unidad de la ciencia, segn la cual, ciencias naturales y sociales
comparten una misma base lgica y quizs incluso metodolgica (Giddens, 1997: 105). Unos desarrollos recientes que, en lneas generales,
si bien no expresados quizs del todo explcita ni conscientemente,
podemos encontrar tanto en Henry Saint-Simon como, algo ms elaborados, en su ex secretario Auguste Comte, precursores, por fundador y padrino de la Sociologa, respectivamente.
II. SAINT-SIMON: LA ORGANIZACIN INDUSTRIAL,

SOLUCIN A LA CRISIS SOCIAL
Claude Henry de Rouvray, Conde de Saint-Simon (1760-1825), llamado el Padre Fundador de la Sociologa como Profeta de la Sociedad Industrial 1, se puede considerar el punto de partida de la Sociologa como
conexin entre el Ancien Rgime y la modernidad. En la persona de
este aristcrata francs, con experiencia como militar en la guerra de
independencia americana y pasado al campo revolucionario tras abandonar su ttulo nobiliario con su designacin como Presidente de la
Comuna de Pars de 1792 2, se cruzan la tradicin del abolengo de la
aristocracia francesa con las modernas luchas emancipadoras en las
que tom parte activa, que dieron paso a la sociedad moderna y, con
sus problemas e intentos de solucin, al nacimiento de la Sociologa.
1
As lo expresa Carlos Moya en su Prlogo a la obra de Saint-Simon El sistema industrial (Moya, 1975: X. Maysculas en el original), continuando, en trminos no menos ditirmbicos, con que l ha sido el pensador de la positividad cientfica como positividad industrial y, citando a Durkheim, lo ms importante en la filosofa francesa
fuera de Descartes. Saint-Simon, segn Moya, juega el papel de Juan el Bautista en relacin a la sociologa moderna: es el Precursor que est poniendo los fundamentos epistemolgicos de la Nueva Ciencia, la Sociologa. Est, as, en el origen del Positivismo
Cientfico y el Socialismo Utpico, la Ideologa Tecnocrtica y las llamadas Ciencias de
la Organizacin.
2
Adems de abandonar el ttulo de Conde de Saint-Simon y, se supone, su pretendida descendencia de Carlomagno, se hizo llamar con el nombre bien intencionado de
Claude Henri Bonhomme.
24
II.1.
El organicismo positivista
En la obra de Saint-Simon 3 podemos ver explcitas dos de las ideas

centrales al contexto intelectual del desarrollo de la Sociologa como
ciencia y, en general, de la sociedad occidental: las ideas de la evolucin y del progreso sociales. Sumariamente, puede decirse que SaintSimon busca y traza una filosofa, la del organicismo evolucionista,
que sirva de gua para una poltica reformista. Una poltica igualmente
positiva con la que organizar cientficamente la solucin a la crisis social del momento, que no es otra que la del paso del sistema feudal y
teolgico al sistema industrial y cientfico. Dicha solucin cientfica
es, para Saint-Simon, una sublime misin, que ir desembocando en
sus planteamientos socialistas utpicos, que dar origen al saintsimonismo.
Tras liderar una serie de experimentos educativos durante el Directorio y dedicarse a estudiar los problemas derivados de la nueva sociedad industrial que surga, va a intentar levantar una Fisiologa social
o ciencia del hombre, como propuesta de solucin a tales problemas.
Los componentes sustanciales de esa Fisiologa Social (rebautizada
como Fsica Social, primero, y Sociologa, despus, por Comte), van a
ser el organicismo, el evolucionismo y el positivismo. Es decir, la consideracin de la sociedad como un organismo, al modo de la fisiologa,
en continua evolucin y susceptible de ser estudiado y tratado cientficamente. Estas ideas positivistas aparecen ya en sus publicaciones iniciales 4, ms relacionadas con las ciencias naturales, sobre los trabajos
cientficos y la gravitacin universal (y por tanto social). En esos escritos expone la llamada ley de los tres estadios, una idea evolucionista segn la cual la historia humana atraviesa por tres fases o estadios distintos, a los que corresponden distintos modos de pensamiento. As,
Saint-Simon habla de los estadios de esclavitud, feudalismo e indus3
Reducible, segn Abercrombie et al. (1984: 213), en cuatro ideas: 1) la evolucin
de la sociedad en fases, 2) el positivismo cientfico como mtodo, 3) una nueva propuesta organizativa, y 4) un nuevo cristianismo, como panacea social.
4
Martel (1985: 421) se refiere a sus obras como ensayos y folletos reformistas, muy
deficientes desde el punto de vista erudito, poco sistemticas, excesivamente polmicas y
viciadas por juicios de valor.
25
trialismo, a los que corresponden como formas de pensamiento el politesmo, el tesmo y el positivismo. Ser Comte quien, algunos aos
despus, la desarrolle y explique ms en detalle.
Saint-Simon trata de aplicar el positivismo cientfico para descubrir las leyes de la organizacin y el cambio social. Fruto de ese mtodo positivo es la propuesta que realiza en su ambicin organizativa de
articular la Sociedad Industrial (Moya, 1975: XIII), concediendo a la
organizacin industrial la prioridad como eje de solucin al problema
social. El que llama el sistema industrial (Saint-Simon, 1975) posibilita
dicha solucin. Una solucin consistente en utilizar el principio de la
organizacin como instrumento de reforma social, ya que es el nico
principio que, segn publicaba Saint-Simon en LOrganisateur, elimina la arbitrariedad de la poltica, reemplazando la voluntad por la razn. Para ello, la direccin de la sociedad moderna debera estar en
manos de cientficos e industriales (propietarios, tcnicos, obreros y
campesinos) en lugar de burcratas, juristas y sacerdotes, esencialmente improductivos y parsitos. Aparece as una concepcin moderna de los profesionales, que tiene que ver con la divisin del trabajo
antes que con la posicin social, a los que Saint-Simon asigna, como
cientficos o sabios, la funcin primordial de organizar y dirigir el
cambio social. Tal concepcin, que va a tener una clara continuidad
en Marx y Gramsci, de un lado, y Mannheim, de otro, supone una primera consideracin, si bien implcita, del papel del profesorado en la
sociedad.
Sus planteamientos cientficos orientados hacia el reformismo social, ya en su ltima etapa, evolucionaron hacia lo que Bravo (1981:
XI) llama bsqueda del hombre nuevo, mediante lo que Moya (1975:
XXVII) considera el fisicismo, una religin newtoniana o tecnoteocracia, que propone el nuevo cristianismo del poder de los sabios. En realidad, el paso a una panacea universal a travs de una religin cientfica. En otras palabras, la idea de que la crisis de la sociedad moderna
podra resolverse por el desarrollo de una nueva religin basada en el
positivismo y bajo el control de un nuevo sacerdocio constituido por
los socilogos, que deban crear un nuevo cemento social ahora basado en normas positivas: es decir, en hacer o producir, no en dejar de
hacer o prohibir. Este es su pensamiento ms utpico, origen del movimiento saintsimoniano de cierta presencia posterior.
26
II.2.
Saint-Simon y la educacin
Para Carlos Lerena, la sociologa de Saint-Simon se puede reducir a

dos elementos claves: la idea de la sociedad como comunin moral,
conseguida mediante el consenso generalizado alrededor de un sistema de ideas, y la necesidad de un cuerpo doctrinal orgnico que acte
como fundamento del orden social surgido de la revolucin industrial. Ambas se plasman unitariamente en su concepcin de la educacin. As, diremos que la visin de la enseanza de Saint-Simon se
asocia a su idea de solidaridad, ya que considera que el sistema de
enseanza es el principal mecanismo de cohesin y solidaridad social:
el lazo ms fuerte que puede unir a todos los miembros de una sociedad consiste en las semejanzas de sus principios y de sus conocimientos, y que esta semejanza slo puede existir como resultado de la uniformidad de la enseanza
otorgada a todos los ciudadanos (...) (Lerena, 1985: 79).
Se trata de una doble idea, que tendr tambin una doble posterior influencia. Por un lado, el concepto de solidaridad, del que va a
hacer Durkheim el eje de su anlisis de la evolucin social. Y por otro,
la idea de la funcionalidad reproductiva del sistema de enseanza, que
desembocar, con distintas manifestaciones, en Comte, Marx y Durkheim. As, pues, se puede sostener, con Lerena, que la primera teora
sociolgica de la educacin se levanta, de esta manera, sobre esa doble
idea saintsimoniana:
Primera, pensar que la fuerza cohesiva de la sociedad descansa en la generalizacin de hbitos bsicos de pensamiento y de comportamiento. Y segunda,
pensar que el sistema educativo constituye el rgano clave de la uniformizacin e inculcacin de ese ncleo de hbitos bsico (Lerena, 1985: 82).
Saint-Simon, en efecto, deja constancia de sus ideas sobre la funcionalidad de la educacin, como una manifestacin central de la aplicacin de la fisiologa social, que pretende modificar las actitudes de la
sociedad mediante un plan cientfico de educacin de las masas. As,
aparece al final de su obra El sistema industrial, donde expone a los seores industriales, banqueros, fabricantes y agricultores la conveniencia
27
de que el poder temporal pase a manos de los industriales y el poder

espiritual a manos de los sabios, como nica forma de poner fin a la
crisis del paso del sistema feudal al industrial. Partiendo de la idea de
que la solidaridad se basa en la adopcin de unos principios semejantes, basados en unos mismos conocimientos, se dirige a Su Majestad
aconsejndole la promulgacin de una serie de medidas educativas.
Tales medidas suponen, en primer lugar, un plan de escolarizacin
universal. El currculum a transmitir sern los contenidos del catecismo
nacional, redactado ex profeso, en donde se recojan los fundamentos
de la ciudadana. Su transmisin se har mediante el mtodo lancasteriano de enseanza mutua (la enseanza mutualista, explicita SaintSimon), tan en vigor como alternativa organizativa y pedaggica en
la poca de redaccin de El sistema industrial (1821) 5. Las palabras
extractadas de las propuestas de disposiciones que Saint-Simon hace
al monarca parten del considerando de la funcin cohesiva de la educacin, pasando a resaltar la necesidad de un sistema general de
educacin:
Considerando tambin que el primer deber del Prncipe es procurar a los hijos de todos los ciudadanos una instruccin slida (...) que garantice el conocimiento de los principios que deben servir de base a la organizacin social,
as como de las leyes que rigen el mundo material. [Estos principios y leyes]
se redactarn en un catecismo nacional (...) Se crear un nmero suficiente de
escuelas elementales para que todos los nios de la generacin actual puedan
aprender el catecismo nacional (...) por el mtodo de enseanza mutualista
[de modo que] ningn francs podr ejercer los derechos de ciudadano antes
de haber pasado un examen sobre el catecismo nacional (Saint-Simon, 1975:
282 y 283).
La propuesta saintsimoniana es tan exhaustiva que llega a fijar la

suma de veinte millones de francos para dedicar a tales fines educativos. En lo fundamental, sus ideas sobre las funciones sociales de la
educacin pasarn a Comte y Durkheim, que consideran a la escuela
como un medio moral de inculcacin y uniformizacin.
5
A tal efecto, se puede ver el auge de la pedagoga de Lancaster y Bell durante el
trienio constitucional (1820-23) en Espaa, importada por los liberales exiliados procedentes de Gran Bretaa.
28
II.3.
La fisin binaria, herencia de Saint-Simon
Al margen de las corrientes utpicas que surgieron tras su muerte, de

efectos perecederos y anecdticos, las principales aportaciones de su
pensamiento van a sentar las bases del nacimiento de la Sociologa
como ciencia, por la gran influencia que van a tener en Comte y Durkheim, por un lado, y Marx, por otro. A partir de ah y, como seala
uno de sus estudiosos, a pesar de no haber escrito ninguna obra perdurable por s misma 6, Saint-Simon va a desempear:
Un papel crucial en el desarrollo del socialismo industrial, el positivismo, la
sociologa, la economa poltica y la filosofa de la historia a comienzos del siglo XIX (...) Su contribucin ms importante fue la formulacin provisional de
una teora organicista evolucionista, cuya influencia se refleja en doctrinas
evolucionistas tan diversas como las de Herbert Spencer, Lester Ward y Karl
Marx. (...) A travs de Durkheim, su concepto organicista de orden social desemboca en el funcionalismo (Martel, 1985: 421).
El carcter de precursor de Saint-Simon, de otro lado y en opinin

de Alvin Gouldner, contiene un futuro escindido, ya que va a ser el
punto de partida de lo que llama fisin binaria en el desarrollo de la
Sociologa como ciencia:
Las doctrinas saintsimonianas sufrieron una fisin binaria que persiste hasta
hoy, dividindose en dos sistemas tericos bsicos. Un aspecto de la obra de
Saint-Simon (...) contribuy al desarrollo del marxismo [y] cre una tradicin
proteica cuyo tema persistente ha sido la crtica de la sociedad moderna en
nombre de las potencialidades humanas y su realizacin. La otra tendencia de
esta fisin cristaliz en un comienzo en la sociologa positivista, que dio base
Junto a las dos obras citadas en la Bibliografa, El sistema industrial y El nuevo
cristianismo, una coleccin de cartas datadas en 1821 y un dilogo platnico y moralizante, respectivamente, cabe resear su importante labor como publicista en la que
emple su fortuna personal. Los ttulos de sus publicaciones peridicas, todas ellas
de los aos 1816 a 1824, como Lindustrie, Le Politique, LOrganisateur y Du systme
industriel, muestran la lnea de pensamiento de Saint-Simon y de su contenido se
comprende la inclusin entre los denominados socialistas utpicos, junto a Fourier o
Cabet.
6
29
a la sociologa acadmica convencional, cuando, a partir de Comte y a travs

de mile Durkheim y la antropologa inglesa, se convirti en una de las fuentes
fundamentales a que recurrira Talcott Parsons para su sntesis terica. Esta
persistente tradicin de la sociologa acadmica tiene como tema permanente
la necesidad del orden social y del consenso moral (Gouldner, 1979: 110).
En resumen, la obra de Saint-Simon, a pesar de ser poco sistemtica, llena de juicios de valor y de escasa entidad acadmica, se muestra
rica en sugerencias, como se ha visto. Su propuesta de solucin reformista a la crisis social, la importancia que concede a la organizacin
como principio ordenador de la nueva sociedad industrial, as como
su concepcin del sistema de enseanza como forjador de solidaridad
social permiten, sin duda, su reconocimiento como precursor de la Sociologa. Son varios los autores clsicos, con Marx y Durkheim entre
ellos, que se reclaman herederos o seguidores de su obra, especialmente en lo que de positivismo y evolucionismo posee. Pero, en primera instancia, esas ideas fueron desarrolladas por su ex secretario,
Auguste Comte, que las va a sistematizar y desarrollar, aplicndolas al
nuevo orden social de la Europa industrial.
III. AUGUSTE COMTE: LA SOCIOLOGA Y EL ESPRITU POSITIVO
Auguste Comte (1798-1857) naci en Montpellier, en el seno de una

familia pequeo-burguesa, catlica y monrquica y, como Saint-Simon,
inici estudios de medicina y matemticas, que tambin dej sin terminar. Instalado en Pars, entra en contacto con Saint-Simon, con quien
colabora en sus publicaciones. En su mayora de edad intelectual, a
partir de 1826, desarrolla sucesivos ciclos de conferencias que ir
recogiendo en su obra principal, el Curso de Filosofa Positiva. Al final
de su vida, Comte culmina su ideal reformista con un programa religioso basado en el positivismo. En esta faceta de la Sociologa como religin, Comte contina y supera el paroxismo de Saint-Simon, pues
esta vez llega a redactar un Catecismo y hasta un Calendario positivista,
y adems vea a los socilogos como sacerdotes y a l mismo como
Sumo Pontfice.
30
III.1.
El nacimiento de la Sociologa
A Comte, en todo caso, le corresponde el ttulo de epnimo o padrino

de la Sociologa, ya que fue el primero que utiliz el trmino, en el
cuarto volumen de su Cours de philosophie positive (1839) 7. Se trata,
en efecto y segn Comte, de un trmino nuevo aunque exactamente
equivalente a su expresin ya introducida de fsica social, que el estadstico belga Quetelet le haba plagiado; es decir:
El estudio positivo del conjunto de las leyes fundamentales propias de los fenmenos sociales (...) [para] elaborar la ciencia social a la manera de las ciencias positivas ya establecidas (...) La finalidad de la fsica social es (...) liberar a
la sociedad de su fatal tendencia a la disolucin inminente y conducirla a una
nueva organizacin ms progresiva y slida (Comte, 1979: 54).
Toda una toma de posicin cientifista por positiva y evolucionista

por reformista. En efecto, como positivista crea en la cientificidad de
lo empricamente observable, con la finalidad de establecer las relaciones formales entre los fenmenos sociales, como en aquellos aos y
como ejemplo, Gay-Lussac haba establecido en el estudio de los gases, o Magendi para la Fisiologa 8. De ah su fsica social, una ciencia
que al igual que la fsica natural, dispone tambin de dos partes, esttica, la anatoma, y dinmica, la fisiologa. Haba, por ello, una esttica
social, relacionada con los aspectos de la estructura u orden social; y
una dinmica social, relativa a los aspectos del progreso y el cambio
social:
7
Parece haber cierta confusin en la fecha de publicacin del Tomo 4 del Curso de
filosofa positiva de Comte, donde aparece por primera vez el trmino Sociologa, al encontrar tambin las fechas de 1838 y 1841. En todo caso, la causa del cambio de denominacin est en la publicacin en 1835 del Essai de physique sociale por el estadstico
belga Quetelet, lo que parece enfureci a Comte.
8
Los comienzos del siglo XIX eran generosos en aportes cientficos en el campo de
las ciencias mdicas y fsico-qumicas. As, Gay-Lussac descubre su ley de los gases en
1808 y Magendie publica su Fisiologa en 1816, el ao en que Comte comienza a estudiar medicina y filosofa en Montpellier. No debe ser extraa esa pasin cientfica en
aquellos tiempos.
31
El estudio esttico corresponde a la doctrina positiva del orden, que consiste

en la armona de las diversas condiciones de existencia de las sociedades humanas. En cambio, el estudio dinmico de la vida colectiva constituye la doctrina positiva del progreso social (...). La anatoma o esttica social forma la
base, en la fisiologa o dinmica social arraiga el impulso histrico renovador
(Comte, 1981: 54. Cursivas en el original).
Aunque, en todo caso, la relacin entre ambas partes es inestable, pues si bien estn lgicamente unidas, del enfrentamiento entre
ambas surge la crisis de las sociedades. Es esa su solucin a la dificultad de casar su organicismo conservador con su evolucionismo
positivista.
III.2.
El evolucionismo social: la ley de los tres estadios
Auguste Comte tena tambin una visin evolucionista de la historia,

en el sentido de una unidad de desarrollo entre el pensamiento y la sociedad, de manera que al perfeccionamiento y mejora de las sociedades le acompaaba siempre un desarrollo en el pensamiento social. El
sentido de ese desarrollo era evolutivo, combinando una decreciente
generalidad con una creciente complejidad, a travs de una serie de
estadios o fases de pensamiento que llamar teolgica, metafsica y
positiva. Fases que se corresponden con los estadios primitivo, intermedio y cientfico de la sociedad. Este ltimo estadio cientfico-positivo de la humanidad es el definitivo y en l predomina la observacin,
la experimentacin y la comparacin, y la previsin o establecimiento
de leyes. Positivo, para Comte, significa lo real frente a lo quimrico,
lo til frente a lo intil, lo fidedigno frente a lo dudoso y, cmo no, lo
positivo frente a lo negativo (Comte, 1980: 64). En definitiva:
el verdadero espritu positivo consiste, ante todo, en ver para prever, en estudiar lo que es, a fin de concluir lo que ser, segn el dogma general de la invariabilidad de las leyes naturales (Comte, 1980: 32).
El espritu positivo est integrado por una filosofa y una poltica,

donde la primera hace de base y gua de la segunda, que es la que contribuye al progreso social, comportndose como nexo entre teora y
32
prctica (Comte, 1982: 87) y trabajando desde la bsqueda de relaciones no causales, sino de sucesin y similitud:
el carcter fundamental de la filosofa positiva consiste en captar todos los fenmenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento
preciso y reduccin al menor nmero posible son la meta de todos nuestros
esfuerzos, considerando como absolutamente inaccesible para nosotros y vaca de sentido la bsqueda de lo que se llaman causas, sean primeras, sean finales (Comte, 1982: 36. Cursivas en el original).
El positivismo apunta siempre hacia el evolucionismo, sobre todo

cuando se trata de aplicar el anlisis histrico, el recomendado por
Comte para el trabajo en Sociologa. A partir de dicho mtodo histrico, estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana en las que
llama distintas esferas de su actividad, cree hallar una ley fundamental,
a la que va a llamar, siguiendo una idea ya planteada por Saint-Simon,
como la de los tres estados. Cada uno de esos estados se refiere a una
fase en la evolucin social, a la que corresponden otros tantos mtodos filosficos o estados del espritu. Esta ley expresa que:
Cada rama de nuestros conocimientos pasa sucesivamente por tres estados
tericos diversos: el estado teolgico o ficticio; el estado metafsico o abstracto, y el estado cientfico o positivo. (...) En el estado teolgico, el espritu humano, dirigiendo esencialmente sus bsquedas (...) hacia los conocimientos
absolutos, se imagina los fenmenos como provocados por la accin directa y
permanente de agentes sobrenaturales (...). En el estado metafsico, que no es
en verdad sino una mera modificacin general del primero, se sustituyen los
agentes sobrenaturales por fuerzas abstractas (...). Al fin, en el estado positivo, el espritu humano, reconociendo la imposibilidad de llegar a nociones
absolutas renuncia a buscar el origen y destino del universo y a conocer las
causas ntimas de los fenmenos, para ver nicamente de descubrir, mediante
el empleo bien combinado del razonamiento y de la observacin, sus leyes
efectivas, es decir, sus relaciones invariables de sucesin y de similitud (Comte, 1982: 34).
Utilizando la analoga orgnica, contina la idea saintsimoniana

de racionalidad industrial, sealando una mayor complejidad, diferenciacin y especializacin de las sociedades a partir de la divisin
33
del trabajo, creadora, en el orden de la integracin social, de la solidaridad social requerida para compensar las divisiones que origina. En
su conformacin de la Sociologa como una fsica de lo social, el paralelismo tambin se establece en la organizacin interna de la materia.
Eso significa que, al igual que la materia fsica, tambin la sociedad
debe estudiarse en sus estados esttico y dinmico: la esttica social
planteaba los aspectos de la estructura u orden social; y la dinmica
social, los del progreso o cambio social. De esta manera, la Sociologa,
la ciencia que representa la principal manifestacin del pensamiento
positivo de la fase cientfica de la sociedad, desplegar su actividad
tanto en el anlisis de la dinmica como de la esttica social.
III.3.
La educacin, inculcacin moral y reforma social
En el terreno de la educacin, Comte traza las lneas generales de un

sistema educativo como instrumento de reforma social 9, convencido
como est de que slo desde el positivismo es posible erigir un verdadero sistema de educacin popular. En el fondo de tal sistema late la
idea reformista de Saint-Simon. Pero tambin, la idea comtiana del
paralelismo entre la filognesis y la ontognesis, por lo que en la educacin de cada cohorte debe tenerse en cuenta la fase o estado espiritual o de pensamiento en que se encuentren esas personas. As, durante la primera fase de desarrollo, la infancia que equivale a la fase
teolgica, el aprendizaje no deber tener un carcter formal y sistemtico. Su currculum, integrado por lenguaje oral, musical y plstico, ir
llevando al nio de la concepcin fetichista del mundo al politesmo y
monotesmo. Durante la fase metafsica, la adolescencia y juventud ir
pasando del estado metafsico al positivo. Para ello iniciar el estudio
de las ciencias: matemticas y astronoma, fsica y qumica, biologa y
sociologa, por este orden 10. Sin que falte el estudio de la moral, el obEn este prrafo, se sigue lo que dice de la educacin en Comte su introductor,
Francisco Larroyo (1982: XLVIII), desde la interpretacin personal.
10
Comte, en su Catecismo positivista, recoge la que llama Jerarqua terica de las
concepciones humanas, donde explicita ese orden de Matemticas, Fsica (celeste o astronoma, fsica terrestre y qumica), Biologa, Sociologa y Moral (Comte, 1979: 197).
9
34
jetivo ltimo de toda educacin. Con ellas, seguir el estudio de las

otras materias, iniciando la esttica y lenguas clsicas, que servirn
para despertar el sentimiento de filiacin social. Hasta tener un currculum ya plenamente cientfico en los estudios superiores.
Para Lerena, Comte plantea la primera teora sociolgica de la
educacin, que se fundamenta en la idea de que el sistema educativo
constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin del
conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento, en los que radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, como el ncleo del
pensamiento sociolgico inicial, parte de Saint-Simon, la desarrolla
Comte y la sistematiza Durkheim (Lerena, 1985: 82 y ss.). Para Comte, la educacin tiene el doble papel de cubrir las necesidades de homogeneidad social al tiempo que las de diversidad; vislumbrndose ya
el desarrollo posterior en Durkheim. En efecto, el sistema de enseanza es para Comte:
El sistema de ideas y costumbres necesarias para preparar a los individuos
para el orden social que tienen que vivir y para adaptar todo lo posible a cada
uno de ellos al destino particular que tendr que asumir (citado en Lerena,
1985: 96).
Tambin en Comte encontramos el primer desarrollo de una sociologa del profesorado, a partir de la homologa estructural que establece implcitamente entre la escuela y la iglesia. Dicha homologa se
traduce en otra entre el maestro y el sacerdote, ya que ambos son funcionarios y representantes de una institucin social de corte hierocrtico, de la que obtienen el respaldo para el ejercicio de su profesin.
Un ejercicio que implica las funciones de consejero, consagrador y regulador y que le sitan en una posicin social intermedia, a igual distancia de las clases inferiores que de las superiores, y de carcter neutral. Un elemento, la neutralidad, que aparecer reiteradamente en
Durkheim, Weber y el mismo Marx, hasta su crtica, casi un siglo despus, por Gramsci, primero, y por los tericos de la reproduccin,
despus.
Con Comte estn puestos los cimientos de la Sociologa como
ciencia social y sus influencias son evidentes en Durkheim, como se
podr ver ms adelante. Baste recordar los conceptos de solidaridad y
35
divisin del trabajo, ya aparecidos. Adems, la primera teora sociolgica de la educacin se fundamenta en la idea de que el sistema educativo constituye el rgano clave para la uniformizacin e inculcacin del conjunto de hbitos de pensamiento y comportamiento en el
que radica la fuerza cohesiva de la sociedad. Esta idea, que entroniza
Comte como ncleo inicial del pensamiento sociolgico, parte ya se
ha dicho por Lerena de Saint-Simon y la sistematizan Durkheim y
Parsons.
3. KARL MARX: CLASES, REPRODUCCIN Y CAMBIO
Con una vida en la que confluyen el activismo poltico revolucionario

y el trabajo intelectual lejos de la academia, Marx (1818-1883), como
el fantasma del comunismo que preconizaba, recorri media Europa
tras ser expulsado de su Alemania natal por sus escritos contra Bismarck en 1843. Se instal en Pars, donde vivi unos aos, antes de ser
expulsado a Blgica, para fijar su residencia definitiva en Londres. All
encontr el apoyo de Friedrich Engels (1820-1895), quien iba a ser su
mejor amigo y mecenas, adems de coautor de algunas de sus obras
ms difundidas y en un tiempo mticas y de culto, como La ideologa
alemana y La sagrada familia, ambas de 1845, o El manifiesto comunista, de 1848.
En su trayectoria intelectual se aprecia un desplazamiento desde
las influencias hegelianas iniciales, a travs de un continuo ajuste de
cuentas con la izquierda hegeliana a la que perteneci, hasta sus trabajos de madurez, iniciados a partir de su presencia en Londres, centrados en el estudio de la economa poltica del capitalismo y la propuesta de alternativas radicales a la misma. Trayectoria que, para algunos
autores, como Althusser o Poulantzas, contiene toda una ruptura epistemolgica en s misma, debiendo distinguirse un Marx joven, el de los
Manuscritos de economa y filosofa 1, preocupado por cuestiones
como la enajenacin en el trabajo; y un Marx maduro, el de El Capital,
preocupado por la crtica de la economa poltica y su teora del valor;
que predice su carcter polmico y su continuo sometimiento a debate. Un rasgo que, unido a la trascendencia histrica que ha tenido su
1
Se trata de tres manuscritos, elaborados en 1844 sobre cuestiones de economa y
filosofa, con planteamientos muy ligados an a la izquierda hegeliana y a Feuerbach,
que permanecieron ocultos hasta 1932, en que su publicacin transform en gran medida el pensamiento marxista. Vase Marx (1968c).
38
pensamiento y sus escritos 2, no facilita precisamente el anlisis o exposicin pausados de la obra, sometida an al juicio popular apasionado.
I. LA PRODUCCIN COMO ORIGEN DE LO SOCIAL.

BASE ECONMICA Y SUPERESTRUCTURA JURDICO-POLTICA
En lo que puede ser la asuncin de una idea saintsimoniana, Marx seala que el origen de lo social est en la produccin. La sociedad se
constituye a partir de la necesidad que tienen los seres humanos de entrar en relacin mutua para producir los bienes y servicios con que satisfacer sus necesidades. Desde los orgenes de la humanidad se pone
en marcha un proceso de desarrollo de las fuerzas y medios destinados a producir esas necesidades, que gana en complejidad conforme
va avanzando, en una secuencia que se hace con condicionantes internos y no sin contradicciones. Como seala, con ms detalle, en su famoso Prefacio a la Contribucin a la Crtica de la Economa Poltica
de 1859:
En la produccin social de su existencia, los hombres entran en relaciones determinadas, necesarias e independientes de su voluntad; estas relaciones de
produccin corresponden a un grado determinado de desarrollo de sus fuerzas productivas materiales. El conjunto de estas relaciones de produccin
constituye la estructura econmica de la sociedad, la base real sobre la cual se
levanta una superestructura jurdica y poltica y a la que corresponden determinadas formas sociales de conciencia. El modo de produccin de la vida
material condiciona el proceso de la vida social, poltica e intelectual en general. No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por
el contrario, es la realidad social la que determina su conciencia. Durante el
2
Quizs todava no haga falta recordar que hasta hace una dcada, el mundo se divida en dos grandes bloques, uno de los cuales se reclamaba marxista. Por ello, todo
lo relacionado con Marx est an sometido a un debate poltico bastante maniqueo sobre la bondad o no de los regmenes considerados marxistas o comunistas, sin que sea
fcilmente obviable toda la propaganda que en su contra se levant durante la llamada
guerra fra. Sin contar con el no excesivamente positivo balance puesto al descubierto
tras la cada del muro que divida los dos bloques.
Karl Marx: clases, reproduccin y cambio
39
curso de su desarrollo, las fuerzas productivas de la sociedad entran en contradiccin con las relaciones de produccin existentes (...) Entonces se abre
una era de revolucin (Marx, 1970: 37).
Este bosquejo de estructura social puede entenderse, siguiendo a

Raymond Williams (1973), como una metfora arquitectnica, segn
la cual la sociedad es un edificio que tiene su base real constituida por
la economa o el modo de produccin material; levantndose sobre
esos cimientos los pisos altos de la estructura jurdico-poltica del Estado y las formas de conciencia social o ideologas. Un edificio en el
que los cimientos y la base estaran fundados en las relaciones tcnicas
y sociales de produccin que existen en correspondencia a un determinado grado de desarrollo de las fuerzas productivas materiales. Es
lo que constituye el modo de produccin material, al que se corresponden unas determinadas formas de organizar jurdicamente el Estado y unas determinadas formas de conciencia social: la literatura, el
arte y las creencias de cada sociedad.
Queda por precisar la relacin existente entre las partes, no del
todo aclarada por Marx, quien en sus textos parece establecer un determinismo de lo econmico sobre lo poltico e ideolgico. Lo que no
deja de ser contradictorio con su materialismo histrico, segn el cual
debiera entenderse la relacin de un modo biunvoco y recproco,
como implica toda relacin dialctica entre partes diferentes. De hecho, esta determinacin base-superestructura da lugar a diferentes interpretaciones dentro del marxismo, donde encontramos desde los
anlisis mecanicistas del determinismo econmico, realizados por las
II y III Internacionales, segn los que la superestructura viene determinada por la base econmica. Pero tambin enfoques humanistas,
como los de Lukcs y Gramsci, que resaltan la existencia de una relacin dialctica, es decir, opuesta y mutuamente recproca, entre la base
y la superestructura. Segn estos ltimos enfoques, las formas de conciencia social y la estructura poltica inciden tambin sobre el modo de
produccin. Entre medias hallamos, en fin, el enfoque del filsofo
francs Louis Althusser, que ve la determinacin slo en ltima instancia y que va a tener gran importancia en Sociologa de la Educacin, al
argumentar que, lo que llama el aparato ideolgico escolar, viene a ser
el principal agente de reproduccin de la sociedad, al reproducir las
40
condiciones sociales de produccin mediante el reparto adecuado de

la ideologa que cada cual necesita segn la posicin social a ocupar.
II. CLASES SOCIALES Y EDUCACIN
A pesar de la importancia que Marx atribuye a las clases sociales, en

toda su obra no llega a desarrollar una teora sistemtica de ellas. Es
ms, se pueden encontrar disonancias muy evidentes entre los anlisis
sociolgicos que realiza de situaciones coyunturales, como en La lucha
de clases en Francia o El 18 Brumario, donde cita innumerables clases,
capas o fracciones de clase (burguesa, burguesa industrial, aristocracia, aristocracia financiera, terratenientes, campesinos pobres, pequea burguesa, lumpenproletariat, etc.), y sus estudios ms tericos y
abstractos de El Capital, donde se posiciona en torno a un modelo dicotmico de clases sociales. Segn este modelo, el ms aceptado, existen dos grandes clases sociales, cada una de las cuales est constituida
por el conjunto de agentes que ocupan una posicin similar en el
modo de produccin, que se sitan en un mismo lado de las relaciones
de produccin, bien porque poseen la fuerza de trabajo o bien los medios de produccin. Esto supone un modelo de clases de tipo relacional y dual, presupuesto unos aos antes, en La ideologa alemana, donde sita evolutivamente los orgenes de la divisin de la sociedad en
dos clases, en la divisin que, a su vez, tiene lugar entre campo y ciudad y entre trabajo intelectual y trabajo manual:
La mayor divisin del trabajo material y del trabajo espiritual es la separacin
de la ciudad y el campo. La oposicin entre la ciudad y el campo comienza
con el paso de la barbarie a la civilizacin, (...) y se encuentra en toda la historia de la civilizacin hasta nuestros das (...) Es aqu donde aparece por primera vez la divisin de la poblacin en dos grandes clases, basndose directamente en la divisin del trabajo y de los instrumentos de produccin (citado
en Gurvitch, 1971: 35).
Aqu, el evolucionismo presente en los orgenes del pensamiento

sociolgico aparece patente en los estadios histricos (barbarie y civi-
41
lizacin) y su correspondencia con formas distintas, no de pensamiento y he ah la diferencia con Saint-Simon y Comte, sino de trabajo. As pues, a cada modo de produccin le corresponden dos grandes
clases fundamentales, que surgen una en relacin a otra y son antagnicas entre s. Su razn de ser la tienen en esa relacin de oposicin,
de intereses encontrados. Lo dice en La miseria de la filosofa, la obra
de 1847 que dedica a la crtica de la Filosofa de la miseria del anarquista Proudhon:
A medida que la burguesa se desarrolla lo hace tambin en su seno un nuevo
proletariado (...). Ese desarrollo implica una lucha entre la clase proletaria y la
clase burguesa. (...) Todos los miembros de [una clase] tienen el mismo inters
en tanto que forman una clase frente a otra clase, en cuanto tienen intereses
opuestos, estn unos enfrentados a los otros (citado en Gurvitch, 1971: 43).
La importancia que concede Marx a ese antagonismo que llama

lucha de clases le lleva a decir que es el motor de la historia, que es lo
mismo que decir que es motor del desarrollo de la sociedad. Como
dice junto a Engels en el comienzo de El Manifiesto Comunista:
Toda la historia de la Humanidad hasta nuestros das es una historia de luchas
de clases. Libres y esclavos, patricios y plebeyos, barones y siervos de la gleba,
maestros y oficiales; en una palabra, opresores y oprimidos, frente a frente
siempre, empeados en una lucha ininterrumpida, velada unas veces, y otras
franca y abierta, en una lucha que conduce en cada etapa a la transformacin
revolucionaria de todo rgimen social (Marx y Engels, 1975: 72).
Pero, adems, en toda sociedad existen una serie de clases, o fracciones de clase, de carcter subsidiario o marginal, algunas de las cuales son restos de otros modos de produccin. As, por ejemplo, en el
capitalismo son clases fundamentales la burguesa y el proletariado,
mientras la pequea burguesa o los jornaleros agrcolas son fracciones respectivas de tales clases y la aristocracia un producto del modo
de produccin feudal, ya periclitado. El grado en que una clase constituye una entidad homognea es histricamente variable, dependiendo
de las coyunturas y trayectorias histricas, con periodos en que la lucha de clases es ms patente, y periodos en que lo es menos.
42
Sin embargo, si la metfora arquitectnica resalta los aspectos estructurales de una formacin social, la sociologa de Marx es una sociologa eminentemente dinmica, que estudia el cambio y, segn la
cual, el desarrollo de las fuerzas productivas marcha de manera acompasada al desarrollo y avance del conocimiento cientfico, con el consiguiente crecimiento de la produccin y de la productividad. Pero
llega un momento en que esa correlacin se trunca y, como seala
Marx en el Prefacio, las fuerzas productivas y las relaciones de produccin entran en contradiccin, abrindose una etapa de revolucin
social. Una etapa en la que las fuerzas sociales tienen un protagonismo
directo, porque son las que encarnan en la realidad esas fuerzas productivas a travs de las relaciones de produccin.
El cambio social es, pues, producto de la lucha de clases, del enfrentamiento entre las clases, dominante y dominada, que protagonizan el desarrollo social, que se dirige siempre segn una visin que
da un hlito de pitoniso a Marx, cual Nostradamus decimonnico
hacia un final feliz y previsto: lo protagoniza y gana la clase que histricamente aparece sojuzgada por la clase dominante. En la etapa del
capitalismo que le toc vivir, Marx incorpora a la clase obrera como
agente universal y definitivo de liberacin, ya que al liberarse a s misma de la opresin y explotacin capitalista, acabar tambin con cualquier otro tipo de opresin. Hoy en da, sin embargo, la transformacin de la sociedad industrial en una de servicios y la cada del muro
de Berln, entre otros aspectos sintomticos, han terminado recientemente con ese hlito y el poder de prediccin atribuido a Marx. Lo
que no deja de ser un alivio, al dejar la sociedad y sus grupos sociales
de depender de agentes salvadores, con programas de redencin ms
o menos fundamentalistas pero, en todo caso, teleolgicos. Un alivio
de especial relieve en el terreno de la enseanza.
Las relaciones de clases son el eje vertebral alrededor del cual se
distribuye el poder poltico y sobre el que se asienta la organizacin
poltica. La superestructura es, para Marx, algo que se monta sobre la
base econmica, de donde surgen las clases sociales. En todas las sociedades, las clases dominantes desarrollan formas ideolgicas que legitiman su dominacin: la clase que tiene los medios de produccin
material a su disposicin, tiene al mismo tiempo el control sobre la
produccin de los medios culturales. En esa direccin, queda claro
43
que el Estado tiene un carcter de clase, como parte de la sociedad que

es. En realidad, el Estado es la organizacin de una clase como clase
dominante en la sociedad. Desde esta perspectiva, la educacin, como
servicio pblico entroncado en la esfera del estado, tiene un claro y
preciso carcter de clase y sirve a los intereses de la clase dominante,
aunque parece que de manera unvoca y sin posibilidad alguna de respuesta u oposicin.
Esta es la lnea de pensamiento que, dentro del marxismo y al tratar de definir el carcter de la relacin entre sistema educativo y clases
sociales, habla de la correspondencia entre escuela y sistema productivo, asignndole una funcin de reproduccin. Olvida el propio carcter de cambio que de por s tiene la sociologa marxista. Esta vertiente
del marxismo es desarrollada principalmente por el pensador italiano
Antonio Gramsci, que atribuye el papel de cambio o alternativa a las
clases dominadas la posibilidad de una alternativa educativa hegemnica a travs de la educacin popular. Con ello no hace sino coincidir
con el Marx revolucionario que trata de romper con el determinismo
base-superestructura mediante la prctica revolucionaria.
III. SUJETO, IDEOLOGA Y CONCIENCIA SOCIAL
Para Marx, el sujeto se constituye como resultado de su implicacin

en la produccin social de su propia existencia material, a travs de
las que llama relaciones sociales y tcnicas de produccin 3. A partir de las
Marta Harnecker (1969: 33 et passim), en Los conceptos elementales del materialismo histrico, una obra otrora de culto, define ambas relaciones de produccin, de
las que dice que estn poco explicadas por Marx. Llama relaciones tcnicas de produccin a las formas de control o dominio que los agentes de la produccin, [es decir,] todos
los individuos que de una u otra manera participan en el proceso de produccin de bienes
materiales (...) ejercen sobre los medios de trabajo en particular y sobre el proceso de trabajo en general (Harnecker, 1969: 37). Igualmente, llama relaciones sociales de produccin a las que se establecen entre los propietarios de los medios de produccin y los productores directos en un proceso de produccin determinado, relacin que depende del tipo
de relaciones de propiedad, posesin, disposicin o usufructo que establezcan con los medios de produccin (Harnecker, 1969: 43).
3
44
relaciones tcnicas y, sobre todo, sociales de produccin en las que

se insertan, derivan tanto su posicin objetiva en la estructura social
como su conciencia subjetiva en forma de ideologa. Como ya se ha
visto antes, para Marx:
No es la conciencia de los hombres la que determina la realidad; sino, por el
contrario, es la realidad social la que determina su conciencia (Marx, 1970: 37).
El proceso de determinacin de la conciencia se distorsiona por

mor de la propia produccin, hasta convertirse, segn Marx, en falsa
conciencia. Esto es as porque las propias relaciones sociales de produccin ocultan o plantean de manera invertida la relacin entre trabajo y capital, presentando al primero como resultado del segundo, en
lugar de presentarlo al revs, al capital como producto del trabajo. El
capital no es sino trabajo acumulado, pero las relaciones capitalistas
presentan y consiguen que se vea el trabajo como fruto del capital, al
considerarse el valor en lugar del producto y la circulacin de mercancias en lugar de la produccin de bienes y servicios. Como seala el
propio Marx, en El Capital:
La plusvala no aparece como el producto de la apropiacin del tiempo de
trabajo, sino como un exceso del precio de venta de las mercancas sobre su
precio de coste (Marx, 1975: 135).
La ideologa surge as de la base real o econmica, actuando al nivel de la superestructura para legitimar las relaciones de poder, que
existen encarnadas en el Estado, para mantener y reproducir esas mismas relaciones sociales. Las ideas emanan de la base material, de la
produccin material de las vidas de los agentes de la produccin y, en
tanto que toda forma de trabajo es trabajo enajenado, esos agentes o
trabajadores adquieren con esas ideas una falsa conciencia de la realidad. Se trata de una falsa conciencia que deriva de la falsa realidad
que contemplan a travs de un trabajo y al ver cmo se apropian otros
de su producto. De esa manera, su mente se va modelando con un
conjunto de ideas que sirven a los intereses de la clase dominante. La
ideologa en Marx tiene la precisa funcin de ocultar las contradicciones
reales (Poulantzas, 1969: 123). La ideologa es, en acertada metfora
45
de Marx, como la cmara oscura fotogrfica, donde se reproduce la

realidad de manera invertida. Para Marx, la ideologa resulta, de ese
modo, el resultado de la divisin del trabajo y la condicin para el funcionamiento y reproduccin del sistema de dominacin de clase.
Como seala Larran (1979: 50), la ideologa en Marx, como falsa
conciencia que es, oculta las contradicciones sociales en beneficio de
la clase dominante. Ya anteriormente, Marx haba establecido, junto a
Engels, en La Ideologa Alemana (1845), ese axioma de tanta trascendencia posterior, constituido en motivo continuo de cita y clich del
marxismo:
Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes de cada poca; o, dicho en otros trminos, la clase que ejerce el poder material dominante en la
sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual dominante. La clase que
tiene a su disposicin los medios para la produccin material, dispone con
ello, al mismo tiempo, de los medios para la produccin espiritual. (...) Las
ideas dominantes no son otra cosa que la expresin de las relaciones materiales dominantes concebidas como ideas (Marx-Engels, 1970: 50).
Viene ello a fundamentar la consideracin de la escuela como un

instrumento de la dominacin de clase, razn por la que Marx, en su
crtica del sistema educativo existente en su poca y al considerar el
currculum escolar, plantear la neutralidad de sus contenidos, para
neutralizar con ello la posible utilizacin por la clase dominante de la
escuela como instrumento de reforzamiento e inculcacin ideolgica.
Segn Larran (1979: 36), el ncleo bsico del concepto de ideologa en Marx se mantiene sin ruptura a lo largo de su desarrollo, aunque
se pueden ver en l dos periodos de diferente nfasis. Uno inicial, que
se inaugura con las Tesis sobre Feuerbach y La Ideologa alemana (1845),
en el que sienta las bases del concepto de ideologa en la resolucin de
la oposicin entre sujeto y objeto. Lo que no es sino la expresin de la
dicotoma existente entre conciencia y realidad, que se puede expresar
en su conocida sentencia que reconoce que la vida no est determinada
por la conciencia, sino la conciencia por la vida. Y otro periodo posterior, que comienza en la Contribucin a la crtica de la economa poltica
y que se caracteriza por el estudio concreto de las relaciones sociales
bajo el capitalismo, que le lleva a disolver en la prctica el concepto de
46
ideologa, apareciendo en la resolucin de la contradiccin entre esencia y apariencia. Lo que, traducindolo a la base real o realidad econmica, no es sino la contradiccin entre plusvala y beneficio. Ahora la
ideologa se asienta directamente en la base econmica.
La ideologa no puede ser disuelta mediante la simple crtica terica, necesitando la remocin de las relaciones sociales que originan esa
situacin de falsa conciencia. Para Marx, es a travs del concepto de
prctica, o la actividad intencionada y modo especfico de ser del hombre que produce la vida material y social, como plantea la resolucin
del problema de la relacin entre conciencia y realidad. Para ello, diferencia entre prctica reproductiva, aquella que se desempea bajo condiciones sociales especficas y que no es transformadora; y prctica
revolucionaria, aquella que se dirige a transformar la realidad. Siendo
consecuente, no obstante, con la relacin de causalidad que establece
entre realidad y conciencia y con el carcter no voluntarista de la praxis, llega a decir que los hombres hacen su propia historia, pero no la
hacen a su voluntad, sino bajo las circunstancias dadas y transmitidas
del pasado. Al comienzo de su obra El 18 Brumario de Luis Bonaparte
(1851) dice Marx:
Los hombres hacen su propia historia, pero no la hacen a su libre arbitrio,
bajo circunstancias elegidas por ellos mismos, sino bajo aquellas circunstancias con que se encuentran directamente, que existen y transmite el pasado.
La tradicin de todas las generaciones muertas oprime como una pesadilla el
cerebro de los vivos (Marx, 1968b: 13).
Reconoce as la condicin enajenada de los sujetos de su propia

liberacin, por lo que esta prctica revolucionaria slo puede comenzar a dar resultado a partir del desarrollo de la divisin del trabajo, que
conduce a una mayor separacin entre trabajo manual y trabajo intelectual. En este sentido, la prctica revolucionaria es aquella actividad
que, consciente de la determinacin de las circunstancias, se dirige a
transformarlas. Marx rompe as la determinacin en que hasta ahora
se haba movido, para permitir una explicacin consciente del cambio
social, ms all del determinismo mecanicista derivado de las relaciones entre fuerzas productivas y relaciones de produccin situadas en
la base material. De hecho, permite ver la divisin del trabajo, a la vez,
47
como origen de la prctica reproductiva humana y de la prctica revolucionaria. Para ello, reserva un lugar al sistema de enseanza, al criticar su situacin presente y configurar su alternativa futura.
IV. MARX Y EL ESTUDIO DE LA EDUCACIN: CRTICA,

REPRODUCCIN Y CAMBIO SOCIAL
El aporte de Marx a la Sociologa de la Educacin consiste, ms que

en una propuesta elaborada, en el planteamiento de la doble dicotoma
que se abre ante las relaciones entre educacin y sociedad: a nivel de
los sujetos, la contradiccin entre la realidad de la alienacin versus la
posibilidad de la liberacin; y a nivel estructural, el predominio de la
reproduccin versus la posibilidad del cambio. Todo ello, en palabras
de Fernndez Enguita (1985: 17), en un contexto de crtica de la educacin que conoci en su tiempo, que se caracterizaba por una serie de
constantes difciles de modificar 4. Frente a estas constantes, Marx
aporta la crtica como punto de partida y mtodo (Fernndez Enguita,
1985: 49), una crtica de totalidad que no intenta convertirse en un
modelo educativo alternativo, sino:
mostrar la relacin entre los valores educativos y las condiciones materiales
subyacentes para contribuir a su destruccin y modificacin (...) al situar la
educacin dentro del proceso de produccin y reproduccin del capital y del
valor (Fernndez Enguita, 1985: 86).
Fernndez Enguita (1985: 17-48) se extiende ampliamente en esas constantes

que, extractadas, son las que siguen: el idealismo, que dominaba de manera absoluta la
educacin y tena su base principal en la divisin y jerarquizacin entre el trabajo intelectual y el manual; la identificacin entre educacin y escuela, un reduccionismo que tena en los enseantes profesionales su principal apoyo; su carcter ahistrico derivado
de la panacea de la educacin natural desarrollada por autores como Kant, Pestalozzi, Froebel o Rousseau; un muy arraigado inmanentismo, consistente en creer que lo
que el alumno ha de llegar a ser o, desde la perspectiva del individuo posesivo, tener,
ya est en su interior, dentro de l, puesto que forma parte de la llamada esencia humana; el clasismo, por lo general disfrazado de universalismo; su ligazn con el poder; y la
constante exclusin y postergacin de la mujer.
4
48
Pero Marx no trat de modo sistemtico la educacin, ni lleg a

dedicar de manera expresa ninguno de sus escritos a analizarla: sus
ideas sobre educacin se expresan de forma ocasional, dispersa y fragmentaria (Carbonell, 1986: 237), como parte de los anlisis crticos
que realiz de las relaciones sociales. En ese sentido, su Sociologa de
la Educacin no es un todo compacto y estructurado, ni se puede ver
como algo elaborado y definido. Como seala un buen conocedor de
su obra, es una Sociologa que:
se desprende directamente de determinados materiales crticos relacionados
con su sociologa del conocimiento (genealoga de la conciencia, teora de las
ideologas; burocratizacin del saber y del Estado en la sociedad moderna),
con su sociologa general (relacin entre educacin y trabajo) y con la necesidad de definir polticamente la estrategia y la tctica educativas de la clase trabajadora (crtica de la pedagoga burguesa y del sistema de enseanza liberal)
(Jerez Mir, 1990: 23).
La ausencia de sistematizacin, sin embargo, no le resta ni un pice de capacidad analtica y, en todo caso termina el razonamiento
de Jerez Mir, su fecundidad heurstica ha quedado suficientemente
probada por la profundidad de sus escritos y, sobre todo, visto a posteriori, por la vigencia actual de los diferentes enfoques y anlisis patrocinados por las distintas corrientes llamadas neomarxistas, ni cortas
en nmero, ni dbiles en potencial de anlisis, ni en presencia acadmica y social.
En general, son varias las lecturas posibles del anlisis marxiano
de la educacin. Lerena, por ejemplo, seala que gira en torno a dos
proposiciones: la unin de enseanza y trabajo productivo y la formacin del hombre polivalente como objetivo de la escuela y de la sociedad
socialista (Lerena, 1985: 103). Jerez (1990), por su parte, distingue su
sociologa de la cultura de la del conocimiento, que liga a la teora de
la alienacin as como a la crtica del saber y de su organizacin burocrtica, para recoger en la Sociologa de la Educacin propiamente
dicha, la relacin entre educacin y trabajo, la crtica del elitismo poltico y pedaggico y la del sistema de enseanza liberal. Para Besozzi
(1993), dos conceptos marxianos son particularmente importantes
para aclarar la relacin entre sociedad y educacin: el de contra-
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diccin, un elemento inserto en las mismas relaciones sociales que

definen el antagonismo existente entre los hombres y una determinada relacin social 5; y el de alienacin, que se refiere a la prdida o
enajenacin que sufre el sujeto sobre el producto de su fuerza de trabajo.
A partir de las distintas lecturas y los puntos de vista personales,
puede muy bien decirse que la Sociologa de la Educacin de Marx
viene definida por la combinacin de su teora del conocimiento y del
proceso de trabajo, que deriva en una crtica del sistema de enseanza
realmente existente, como factor de transformacin social, en la que
expondra lo ms relacionado con el campo propiamente dicho. Si damos por analizada su teora de la ideologa, en ntima relacin con su
sociologa del conocimiento y el concepto de alienacin, el estudio y
atencin ms pormenorizados a las cuestiones educativas se pueden
acometer en dos grandes apartados: 1) las relaciones entre la educacin y la base econmica, que enfatiza el elemento reproductor; y 2) el
anlisis y crtica del sistema de enseanza que, con todos los componentes de crtica de la educacin burguesa y posicionamientos programticos alternativos en defensa de la actividad emancipadora de la
clase obrera, enfatiza la propuesta de cambio.
IV.1.
La educacin como reproduccin: sus relaciones con

la base econmica
El planteamiento de Marx sobre la necesidad de reproduccin de la

sociedad se plasma de manera inmediata y directa al analizar las relaciones entre la educacin y la base material o real de la sociedad. La
fuerza de trabajo humana, considerada como fuerza productiva, al
tiempo que el factor esencial de constitucin de los propios sujetos a
travs de la ideologa, requiere ser mantenida a su nivel de eficacia
para mantener su valor en el propio proceso de produccin. Esto implica atender tanto al nivel del sustento material como tambin del
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Contradicciones existen entre las fuerzas productivas y las relaciones de produccin, entre la riqueza social y la apropiacin privada o entre el trabajo manual y el trabajo intelectual.
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que podramos llamar espiritual o formativo, desde el nivel inicial hasta, y segn los casos, el nivel de la formacin permanente o continua.
Respecto a este segundo sustento, la educacin es un valor aadido a
la fuerza de trabajo humano. Como reconoce el propio Marx:
El hombre, al igual que la mquina, se desgasta y tiene que ser reemplazado
por otro. Adems de la cantidad de artculos de primera necesidad requeridos para su propio sustento, el hombre necesita otra cantidad para criar determinado nmero de hijos llamados a reemplazarle a l en el mercado y a
perpetuar la raza (sic) obrera. Adems es preciso dedicar otra suma de valores al desarrollo de su fuerza de trabajo y a la adquisicin de una cierta destreza. Para nuestro objeto, basta con que nos fijemos en un trabajo medio,
cuyos gastos de educacin y perfeccionamiento son magnitudes significantes
(Marx, 1968a: 104 y 105).
Ahora bien, cul es el coste de produccin de la fuerza de trabajo? Es lo que
cuesta sostener al obrero como tal obrero y educarle para este oficio (Marx,
1968a: 34).
La reproduccin, pues, no consiste tan slo en una mera socializacin, ni siquiera en una cualificacin individualizada, sino que implica
un aparato general, un complejo sistema de enseanza que impregne
todo el tejido social con los aspectos necesarios para reproducir el sistema social. Eso significa que se implica tanto su formacin tcnica
como los valores e ideales (ideologas) que se requieren para aceptar y
legitimar el sistema poltico y social:
La condicin de la produccin es la reproduccin de esos medios determinados de produccin y de esos individuos, tanto con su particularidad como
con las estructuras y las relaciones sociales que los determinan (Marx,
1968a: 39).
As pues, el sistema de enseanza contribuye a la reproduccin de

la fuerza de trabajo, tanto en el plano tcnico, de su cualificacin para
el desempeo de un puesto de trabajo especfico, como en el terreno
ideolgico, de su aceptacin del marco general de desarrollo de la
produccin capitalista. Es decir, la educacin debe ser tanto para ajustarse a las relaciones tcnicas como sociales de la produccin.
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Desde una perspectiva sustantiva, el anlisis que realiza Marx sobre la educacin como institucin social est ntimamente ligado con
su compromiso poltico y sindical. As, va a ser en opsculos y obras
como El manifiesto comunista (1848), la Crtica del Programa de Gotha
(1875) o las Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional de la AIT (1868), donde aparecen referencias directas y concretas
a la educacin. Se trata, en la mayora de los casos, de referencias excesivamente concretas y demasiado ligadas a contextos especficos, ya
que son trabajos programticos o crticos sobre las propuestas partidarias que oponer a otras instancias sociales o grupos ideolgicos en el
seno del movimiento obrero, que portan ideas y proposiciones especficas.
Individualmente o en compaa de Engels, Marx se refiere a la
educacin de una manera explcita slo en una docena de textos. Concretamente, para referirse a: la enseanza politcnica, el carcter progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo productivo, la exclusin de la Economa Poltica (es decir, las
materias sociales y polticas) del contenido de la enseanza, la opcin
por la escuela pblica y la distincin entre el Estado como administrador y como educador (Fernndez Enguita, 1999d: 33). As, va denunciando la situacin de depauperacin moral de la clase obrera y luchando contra las condiciones de vida de esa clase, a la vez que
proponiendo las que creen que son soluciones adecuadas para ello.
Tanto en el caso del profesorado como en la cuestin del trabajo
de los nios y de las mujeres, Marx se refiere a ellos en el Captulo 13
del Libro I de El Capital, que trata de la mecanizacin industrial y estudia las consecuencias de tal mecanizacin sobre los trabajadores o,
dicho con sus palabras:
los efectos inmediatos que la industria mecnica ejerce sobre el obrero (...) a)
expropiacin de formas de trabajo subsidiarias (...), b) la prolongacin de la
jornada laboral (...) [y] c) la intensificacin del trabajo (Marx, 1975: 480 et
passim).
Considera, pues, el trabajo femenino e infantil como resultado del

proceso laboral en una doble perspectiva: tcnica, puesto que es la
maquinaria la que hace prescindible la fuerza muscular y emplear a
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obreros de escasa fuerza fsica; y econmica, ya que los capitalistas los

utilizan para desvalorizar la fuerza de trabajo, al posibilitar que se reparta el trabajo entre ms trabajadores (Marx, 1975: 481). Con ello,
los capitalistas consiguen, adems, una posicin ventajosa en el terreno de la lucha de clase, ya que:
mediante la incorporacin masiva de nios y mujeres al personal obrero combinado, la maquinaria quiebra, finalmente, la resistencia que en la manufactura ofreca an el obrero varn al despotismo del capital (Marx, 1975: 490).
Ambos aspectos del anlisis marxista de la incorporacin de la mujer al trabajo asalariado van a servir de soporte argumental ms tarde a
los que sostienen una versin economicista del proceso de feminizacin de las profesiones en general y de la docencia en particular.
Basndose en gran medida en el informe de Engels sobre la Situacin de la clase obrera de Inglaterra, as como en numerosos Informes
de los Inspectores de trabajo ingleses y escoceses sobre las escuelas del
reino, constata Marx la degradacin moral y devastacin social de los
nios derivada de la aplicacin engaosa e incumplimiento de las clusulas educacionales de la ley fabril, que prescriben la obligatoriedad de
la escolarizacin de los nios que trabajan en las fbricas. As, la connivencia entre mdicos y empresarios haca en gran parte ficticia la
asistencia a clase, poniendo de manifiesto que no se cubran las horas
de clase obligatorias, haciendo ficticia la enseanza obligatoria, adems de llevarse stas a cabo entre las cuatro paredes de un lugar llamado escuela, por eso lo que exige es el cumplimiento y mejora de las
clusulas educacionales (Marx, 1975: 489). Marx, en contra de lo que
podra esperarse desde nuestra posicin actual, no se opone directamente al trabajo infantil sino que, muy al contrario, est a favor del
mismo. La razn es que considera el trabajo como algo consustancial
con el desarrollo de la persona y algo legtimo y saludable. Segua en
esto la tendencia de la sociedad y de las reivindicaciones de los sindicatos y sociedades benficas. Tal defensa la circunscriba Marx a la
idea ms general de la combinacin de la enseanza y el trabajo productivo, en paralelo con la combinacin entre trabajo intelectual y
manual. Deca as:
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La prohibicin general del trabajo infantil es incompatible con la existencia de

la gran industria y, por tanto, un piadoso deseo, pero nada ms. El poner en
prctica esta prohibicin suponiendo que fuera factible sera reaccionario, ya que reglamentada severamente la jornada de trabajo segn las distintas
edades y aplicando las dems medidas preventivas para la proteccin de los
nios, la combinacin del trabajo productivo con la enseanza desde una
edad temprana es uno de los ms potentes medios de transformacin de la sociedad actual (Marx, 1978: 26).
Piensa que el trabajo es, a la vez y contradictoriamente, alienacin

pero tambin la nica posibilidad de liberacin. Por eso, para Marx,
aunque se puede considerar que la introduccin en la fbrica de mujeres y nios la utiliza el patrn como ejrcito de reserva para frenar e ir en
contra de la resistencia del obrero al despotismo del capital, hay que considerar tambin que teora y praxis van de la mano y, por ello, sostiene
como idea bsica la unin de la enseanza con el trabajo productivo.
En el terreno del trabajo infantil, de lo que s est realmente en
contra es de la explotacin infantil; razn por la que exige la regulacin del trabajo de nios y nias, considerando aspectos tales como la
duracin de la jornada o la edad del nio, para evitar jornadas penosas
y que los empresarios se olviden de la parte correspondiente a la educacin y formacin:
Nosotros consideramos que la tendencia de la industria moderna a hacer
cooperar a los nios y a los adolescentes de ambos sexos en la gran obra de la
produccin social como un proceso legtimo y saludable, aunque la forma en
que se realice bajo el reino del capital es simplemente abominable. En una sociedad racional, cualquier nio debe ser un trabajador productivo desde los
nueve aos (...) no puede escapar a la ley de la naturaleza segn la cual aquel
que quiere comer ha de trabajar, no solo con su cerebro, sino tambin con sus
manos. [Relativo] a los nios de la clase obrera, nos parece til hacer una divisin en tres categoras, que han de ser tratadas de forma diferente. (Marx,
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. En
Marx y Engels, 1978: 99).
Llega a establecer, incluso, un modelo de organizacin escolar

que, sucesivamente y segn la edad del alumnado, va regulando la relacin y proporcin entre escolarizacin y aprendizaje:
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La primera comprende a los nios desde los nueve a los doce aos; la segunda, desde los trece a los quince; la tercera, a los diecisis y diecisiete aos.
Proponemos que el empleo de la primera categora, en todo trabajo, en la fbrica o en el domicilio, sea reducido a dos horas; el de la segunda, a cuatro
horas, y el de la tercera, a seis [con] una interrupcin de, al menos, una hora
para la comida y el descanso. [Adems] el empleo de nios o adolescentes de
nueve a dieciocho aos en trabajos nocturnos o en industrias cuyos efectos
sean nocivos para la salud debe ser severamente prohibido por la ley. (Marx,
Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional. AIT, 1868. En
Marx y Engels, 1978: 99).
Pero, ms all de considerar estas ideas slo desde la perspectiva

aparentemente sustantiva, debemos retener lo que de aplicacin expresiva tienen con carcter general. La dicotoma que establece entre
alienacin y liberacin en el trabajo productivo corre en paralelo y
est hermanada con la otra gran contradiccin existente en la relacin
entre educacin y sociedad: la de que, al tiempo que contribuye a su
reproduccin, es un elemento fundamental en su transformacin.
En relacin al profesorado, las referencias de Marx son escasas y
no siempre laudatorias, como corresponden a la precaria situacin en
que aquel se encuentra a mediados del siglo XIX. As habla de los que
llama maestros y maestras analfabetos, al sealar que:
antes de que se promulgara la ley de 1844 no era raro que maestros y maestras
firmaran con una cruz los certificados de escolaridad, ya que ni siquiera saban escribir su nombre (Marx, 1975: 487).
Tambin de lo difcil que les deba de resultar a los maestros competentes obtener buenos resultados de sus alumnos, dadas su escasa
formacin y las condiciones en que tenan que desarrollar su labor:
en covachas lamentables, con un revoltijo de nios de todas las edades e ingresos mezquinos (...) adase a esto el msero mobiliario escolar, la falta de
libros y de otros materiales didcticos y el efecto deprimente que ejerce sobre
los propios chicos una atmsfera viciada y ftida (Marx, 1975: 489).
Finalmente, por lo que se refiere al tema del profesorado y aunque

Marx no hizo referencia alternativa alguna al mismo, su concepto de
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intensificacin del trabajo va a ser recuperado un siglo ms tarde como

elemento explicativo dentro del proceso de proletarizacin del profesorado. Marx (1975: 498 et passim) habla de intensificacin del trabajo
para referirse a un mecanismo que el capital introduce para reforzar la
obtencin de plusvala relativa, dentro del proceso de mecanizacin y
como respuesta a las victorias obreras en la reduccin de la jornada laboral. Con ella el capital logra un aumento en la tasa de ganancia, haciendo que los obreros trabajen ms en igual o menor cantidad de
tiempo. Tal tendencia se extiende, en opinin de Braverman (1978),
primero, y Lawn y Ozga (1988) y Apple (1989) despus, en los procesos de racionalizacin del trabajo de los profesionales y tcnicos, entre
los que se incluyen los profesores, que ven erosionadas sus condiciones de trabajo, hasta caer en la proletarizacin la mayora de ellos.
IV.2.
Crticas y alternativas al sistema de enseanza.

La educacin como liberacin
A lo largo de sus diferentes pronunciamientos y crticas sobre el sistema de enseanza, Marx tiene siempre muy presente su relacin con el
mundo de la produccin y, ms en concreto, la relacin entre trabajo
intelectual y trabajo manual. La combinacin de ambas formas de trabajo, ya se ha visto, la consideraba uno de los ms potentes medios de
transformacin de la sociedad actual (Marx, 1978: 26), puesto que su
separacin la entenda, junto a la separacin campo-ciudad, como
uno de los principales factores de desigualdad social. Llega as a formular propuestas que van en el sentido de esa permanente combinacin entre ambos. As se puede ver en el tema del modelo de escuela y
del acceso a la educacin. En su Crtica del Programa de Gotha (1875),
a la vista de las propuestas programticas que formula el Partido
Obrero Alemn sobre la Educacin popular, se pregunta Marx si puede ser igual o unificada, la misma para todas las clases, al tiempo que
servir de base espiritual y moral del Estado. La respuesta la formula
con una doble interrogante no exenta de sarcasmo e incredulidad:
Se cree que en la sociedad actual (que es de la que se trata), la educacin
puede ser igual para todas las clases? O lo que se exige es que tambin las
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clases altas sean obligadas por la fuerza a conformarse con la modesta educacin que da la escuela pblica? (Marx, 1978: 24).
En ella, Marx entiende que se est hablando de un sistema educativo dual, de escuelas privadas para las clases propietarias y escuelas
pblicas para las clases trabajadoras, en el que difcilmente puede imperar la igualdad educativa mientras permanezca el sistema de clases.
Por ello, cree importante centrarse en el anlisis de la escuela pblica,
proponiendo al Partido Obrero Alemn que no se quede slo en proponer el carcter pblico de las escuelas, algo que da por sentado,
cuando lo importante es que, en su currculum, combinen las dos formas de trabajo. Por ello, como reflejo de su crtica de la organizacin
escolar existente, resultado de la jerarquizacin del saber y de la separacin entre trabajo intelectual y manual, Marx plantea un sistema de
enseanza que integre ambas formas de trabajo. El modelo que el Partido Obrero Alemn debera exigir es un modelo de escuelas tcnicas,
que sean a la vez tericas y prcticas (Marx, 1978: 25).
Pero, adems, dentro de la concepcin de la organizacin escolar
de Marx, tiene un lugar sealado el rechazo de cualquier vestigio de
presencia estatal o eclesistica. Ms all del papel de ordenamiento legal que, con carcter general, debe reservrsele para regular su funcionamiento, evitando localismos y disputas sectoriales, lo importante es
conseguir unas escuelas pblicas que no sean ni estatales ni eclesiales.
En ese sentido es en el que considera absolutamente inadmisible la reivindicacin del Partido Obrero Alemn de una educacin popular a
cargo del Estado. Su propuesta es la de un Estado gestor y garante de
una educacin para todos, pero no implicado en la organizacin directa. Para defender esa idea, se vale tanto del modelo de organizacin escolar de los estados del este norteamericano (Nueva Inglaterra), en los que la gestin era municipal y contaba con Comits en los
que participaban los diferentes agentes educativos como de la experiencia de la Comuna de Pars, de carcter tambin municipal:
Una cosa es determinar por medio de una ley general, los recursos de las escuelas pblicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseanza, etc., y velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y
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otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo! Lejos de esto lo que hay que hacer es sustraer la escuela a toda influencia
por parte del Gobierno y de la Iglesia (Marx, 1978: 25).
Un carcter que, para Marx, al mismo tiempo que virtud supone

carencia, viendo ese localismo como debilidad. Por todo ello, la enseanza debe tener un carcter pblico, es decir, estatal, no gubernamental:
La intervencin del Estado no es absolutamente indispensable. En Massachusetts, cada municipalidad est obligada a asegurar la enseanza elemental
a todos los nios. En los centros urbanos de ms de 5.000 habitantes ha de
haber escuela media para la formacin politcnica; en los ncleos urbanos
mayores, escuelas superiores. El Estado contribuye a su financiacin, pero de
forma muy modesta. En Massachusetts, la octava parte de los impuestos locales se destina a la enseanza; en Nueva York, la quinta. Los comits de escuela que dirigen los centros son organismos locales, nombran los maestros y seleccionan los libros escolares. La debilidad del sistema americano reside en su
marcado carcter local; la enseanza se encuentra estrechamente ligada al desarrollo cultural de cada regin. De ah la necesidad de reivindicar un control
central. (...) La enseanza puede ser estatal sin estar bajo control del gobierno. El gobierno puede nombrar inspectores cuyo deber consistira en vigilar
para que la ley fuera respetada, sin que tengan el derecho de inmiscuirse directamente en la enseanza. (Marx, Exposicin en las sesiones del Consejo
General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 157).
Esta independencia de la escuela respecto al gobierno y la Iglesia

se ve reforzada por la neutralidad que predica Marx en 1872. Se trata
de una neutralidad que ya alab en la experiencia radical de la Comuna de Pars, cuando tom la iniciativa de emancipar intelectualmente
a las masas populares, facilitndole el material didctico de manera
gratuita y eliminando los factores religiosos y clericales, mediante la
creacin de:
una comisin encargada de organizar la enseanza primaria y profesional; ordenando que todos los instrumentos de trabajo escolar, tales como libros, mapas, papel, etc., sean suministrados gratuitamente por los maestros, que los
recibirn de las alcaldas respectivas (Marx y Engels, 1978: 151).
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La neutralidad reaparece tambin en lo que concierne al currculum, del que Marx tena una visin positivista, que lo llevaba a no admitir ningn tipo de adoctrinamiento, ni materias sometidas a puntos
de vista diferentes. Probablemente porque, de existir, estaran ms en
consonancia con los principios capitalistas que con los de la clase
obrera. Por ello, se manifiesta en favor de la neutralidad de los contenidos del currculum escolar, en lo que parece ms un efecto de ese
positivismo de la poca 6 que una reflexin acertada sobre los contenidos a transmitir. Al respecto, seala que:
En las escuelas elementales y ms an en las superiores no hace falta
autorizar disciplinas que admiten una interpretacin de partido o de clase.
En las escuelas no hay que ensear ms que gramtica, ciencias naturales...
Las reglas gramaticales no cambian, ya sea un conservador clerical o un libre
pensador quien las ensee. Las materias que admiten conclusiones diversas
no tienen por qu ser enseadas en las escuelas. (Marx, Exposicin en las sesiones del Consejo General de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 159).
Esta propuesta de neutralidad encontrar a la larga no pocas desaveniencias entre los seguidores marxistas posteriores, empezando por
la propia Krupaskaia, que equipar en sonoro pareado escuela neutra
con escuela muerta, por imponer una neutralidad al alumno negadora
de su libertad. Fernndez Enguita explica esa opcin neutralista en el
contexto favorable que aporta el panorama de la enseanza de la poca, en que la educacin estaba en manos de hijos de familias de la pequea burguesa, curas, monjas, obreros discapacitados o jubilados y
maestros, sobre los que Marx no guardaba buena opinin, acusndoles
de analfabetos e incapaces de ensear (Fernndez Enguita, 1985: 361).
Para Marx, por el contrario, la educacin comprende una triple realidad, abarcando tanto la formacin cognitiva como la fsico-corporal
y la tcnica:
Por educacin entendemos tres cosas: 1. Educacin intelectual. 2. Educacin corporal, tal como la que se logra con los ejercicios gimnsticos y mi-
Y lejos, por tanto, de planteamientos muy posteriores acerca de la construccin

social, de clase, gnero y etnia, del conocimiento.
6
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litares. 3. Educacin tecnolgica, que recoge los principios generales y de

carcter cientfico de todo el proceso de produccin y al mismo tiempo
inicia a los nios y a los adolescentes en el manejo de las herramientas elementales de las diversas ramas industriales. (Marx, Instrucciones a los delegados del Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).
Tan sorprendente referencia a la formacin gimnstica militar llamara la atencin si no fuera por el contexto en el que hay que situar
ese discurso, el de la eugenesia de clase en que estaban empeados, si
bien por motivos distintos, tanto el capital como la AIT, en aquellos
aos. La ausencia de referencia al concepto de educacin intelectual,
que puede llamar la atencin sobre todo tras lo que se acaba de ver
respecto a su necesaria neutralidad, es corregida pocos aos ms tarde
por su fiel amigo y colaborador, Friedrich Engels, en su Anti-Dring,
donde mantiene una especial visin de los contenidos de dicha educacin, planteados a modo de trivium, distinguiendo entre: 1) ciencias
de la naturaleza inerte, 2) ciencias de los organismos vivos y 3) ciencias histricas, sociales, jurdicas y del hombre. Precisamente, en esta
obra seala Engels que el modelo de educacin del futuro que Marx disea en El Capital puede verse en detalle en el sistema fabril de Robert
Owen, que en New Lanark combinaba:
El trabajo productivo con la instruccin y la gimnasia, no solo como mtodo
de intensificar la produccin social, sino como nico mtodo de producir
hombres plenamente desarrollados en todos los respectos (Engels, 1968: 347).
Una relacin entre trabajo productivo e instruccin que Marx

contempla tambin en relacin a la financiacin de la enseanza. En
este terreno plantea tambin algo que se podra situar entre el realismo y la utopa. El realismo que supone validar el carcter productivo
del sistema educativo, a partir de la inclusin del sistema escolar en el
mismo y de la pretensin de que contribuya, aunque sea parcialmente,
a esa financiacin. Y la utopa de su propia posibilidad, al estar ya
planteado el sistema educativo como algo autnomo y diferenciado de
la produccin:
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Los gastos de tales escuelas politcnicas han de ser parcialmente cubiertos con
la venta de sus propios productos (Marx, Instrucciones a los delegados del
Consejo Central Provisional de la AIT de 1868. En Marx y Engels, 1978: 101).
Marx tambin se refiere, cmo no, a los maestros, a los que llama
portavoces y representantes ideolgicos de la aristocracia financiera, la
burguesa industrial y la pequea burguesa. Tambin en El Capital tildaba a los maestros alemanes de resignados con su pequea soldada y la
santidad de la causa a la que sirven (citas recogidas de Fernndez Enguita, 1985: 361). Por ello, y aunque en La lucha de clases en Francia
mostr mejor opinin respecto a los maestros franceses, puede decirse
que es uno de los precursores de ese tratamiento hosco, cuando no
peyorativo que la figura del maestro recibe de parte de intelectuales
y acadmicos. Un tratamiento que, se ver ms adelante, puede rastrearse con largueza en innumerables trabajos, entre ellos su consideracin como extrao sociolgico y que tanto ha contribuido a esa especie de victimismo de que con frecuencia se duelen los propios
maestros.
En resumen, aunque hay quien dice que los anlisis de Marx sobre
educacin puedan ser ms importantes por lo que no dijo y que dej
implcito que por lo que lleg a decir y qued escrito, su teora y mtodo aplicados al estudio de la educacin han dado y pueden seguir
dando resultados tericos y prcticos de inters. Quizs las ideas que
se han querido desarrollar en las lneas precedentes, en torno a esa
permanente dicotoma marxiana entre reproduccin y liberacin,
sean recogidas de manera ms precisa por Elena Besozzi (1993), que
resume de manera certera y concisa el aporte dual de Marx a la definicin de la Sociologa de la Educacin:
a) desde una concepcin negativa, critica la educacin burguesa
y las condiciones desastrosas de la educacin popular de su
poca, pudiendo decirse que la educacin es la variable dependiente que confirma y reproduce las relaciones sociales;
b) desde una concepcin positiva, Marx considera el papel importante de la educacin en el proceso de emancipacin social, planteando la necesidad de una nueva praxis que juegue
un papel significativo en el proceso de resolucin de los con-
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flictos de clase, fundamentalmente a travs de la fusin entre

trabajo manual y trabajo intelectual.
La importancia posterior de Marx, adems, hay que verla no slo
en su extraordinaria repercusin poltica, econmica y social, sino tambin en el terreno acadmico, en el que hoy puede recogerse una amplia constatacin del potencial heurstico del pensamiento de Marx.
As, autores hay, como Madan Sarup (1986: 157-161), que llegan a resear en su herencia hasta cinco enfoques marxistas diferentes:
1) el humanista o hegeliano, que liga, entre otros, a Gyrgy Lukcs,
Edward P. Thompson, Raymond Williams y Paulo Freire;
2) el de las fructferas fusiones de los trabajos etnogrficos y tericos de la produccin cultural y de la resistencia, con autores
como Michael Apple, Jean Anyon, Paul Willis y los culturalistas ingleses;
3) el economicista o engelsiano, reforzador de la determinacin
de la base econmica sobre la superestructura, y en el que sita a los, en su momento importantes, americanos Saul Bowles y Paul Gintis, autores de la teora de la correspondencia;
4) el estructuralista, representado por el otrora famoso trabajo de
Louis Althusser sobre los Aparatos Ideolgicos de Estado
(AIE); y
5) el gramsciano, representado obviamente por el poltico e intelectual italiano Antonio Gramsci, con su principal aporte del
concepto de hegemona y la visin del profesorado como intelectual orgnico.
Sea como fuere, Marx abri a partir de su anlisis de la realidad
tanto la posibilidad de conocer dicha realidad como de transformarla,
ya que dej planteada de manera clara la doble contradiccin que en
ella se presenta: entre alienacin y liberacin, al nivel del sujeto; y
entre reproduccin y cambio, al nivel de la estructura.
4. MILE DURKHEIM: SOLIDARIDAD, CONCIENCIA

COMN Y SOCIALIZACIN
Con mile Durkheim (1858-1917) se produce la institucionalizacin

acadmica de la Sociologa de la Educacin. Nacido en la Lorena francesa, hijo, nieto y biznieto de rabinos, Durkheim ha sido el nico de los
socilogos clsicos en hablar directamente de educacin y el primero
en desempear una ctedra universitaria de sociologa y educacin.
Desde su ctedra de Burdeos, primero, y la Sorbona, despus, otorg a
la Sociologa un campo investigador socialmente admitido, con un estatuto terico y metodolgico propio. Reconocido como uno de los
autores clsicos de la Sociologa, existe sobre l una demanda inusitada
de patrocinio. Su obra, extensa y variada 1, dice Hinojal que permite varias lecturas que le sitan como iniciador o inspirador de diversas corrientes (Alonso Hinojal, 1980: 52). En coincidencia con l, Lukes, su bigrafo intelectual, seala que existen una pluralidad de Durkheims:
Un Durkheim de los socilogos (profundamente alterado por la interpretacin parsoniana), un Durkheim de los antroplogos sociales (originariamente
esbozado por Radcliffe-Brown), un Durkheim de la teora de la anomia (que
procede de Merton) y de los estudios sobre el suicidio, un Durkheim de los
criminlogos y otro de los psiclogos sociales, un Durkheim de los socilogos
de la educacin y otro de los eclogos humanos, un Durkheim socilogo del
conocimiento y, ms recientemente, un Durkheim preestructuralista (Lukes,
1984: 2. Cursivas nuestras).
1
Adems de las que aparecen referenciadas al final del libro, puede confrontarse
la ms amplia y general en Lukes (1984). Por lo que se refiere al terreno de la educacin destacan sus tres grandes antologas: 1) Educacin y Sociologa, publicada en Espaa en 1975 por Pennsula; 2) La educacin moral, editado por Schapire en 1972 en
Buenos Aires; y 3) Historia de la Educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin
pedaggica en Francia, publicado en Madrid por La Piqueta en 1982.
64
Sin asustarse ni acomplejarse ante tanta herencia atribuida, al intentar descubrir ese Durkheim de los socilogos de la educacin se debe
partir de que fue, efectivamente, el primero tambin en deslindar la
sociologa de la pedagoga y de la psicologa; mereciendo con ms mritos si cabe la denominacin de padre fundador de la Sociologa de la
Educacin. Aunque eso no presuponga que se halle exento de esas
lecturas distintas que aporten versiones encontradas, sean parsonianas o weberianas (Jerez, 1990: 60), que inciten a posteriores interpretaciones.
I. LA SOLIDARIDAD, ORIGEN DE LO SOCIAL. EL ESTUDIO POSITIVO

DE LOS HECHOS SOCIALES
Comenzando con el Durkheim generalista, conviene sealar que era

hijo de su poca, producto de su lugar y su tiempo (Lukes, 1984: 127) y
que, como tal, responda de una manera adecuada al contexto en que
se desarrollaba su existencia, que hunde sus races en las condiciones
culturales y sociales de la III Repblica francesa. Heredero del positivismo de Comte, el reflejo del conflicto poltico-ideolgico entre el Estado laico y la Iglesia integrista catlica le va a llevar a considerar la Sociologa como nica gua terica eficaz para construir una moral
autnoma y laica (Jerez, 1990: 59). Si su origen familiar (en el seno de
una familia de rabinos, ya se ha dicho) se ha visto reflejado en su preocupacin por la consciencia y los valores a inculcar para el mantenimiento de la solidaridad, el origen geogrfico (en la Alsacia a medio
camino entre Francia y Alemania) y el contexto histrico (la intercesin de la revolucin industrial con el desarrollo de la Tercera Repblica francesa que sigui a la derrota de Luis Napolen Bonaparte a
manos de Bismarck y el II Reich alemn) tambin se van a reflejar en
su madurez intelectual, en forma de preocupacin por los efectos del
cambio social en la conformacin de la identidad nacional y la solidaridad.
La influencia de la tradicin francesa le hizo oponerse a la tradicin utilitarista britnica que explicaba los fenmenos sociales con referencia a los motivos y acciones de los individuos. Por ello, adopt
mile Durkheim: solidaridad, conciencia comn y socializacin
65
una perspectiva holstica o globalizadora, sealando la solidaridad 2

como la causa y elemento constitutivo de la sociedad. Se trata de un
sentido objetivo y relacional de la solidaridad, entendida como los lazos que unen a los hombres y hacen posible la conservacin de la sociedad; diferente, por tanto, del significado tico o moral que tiene hoy
da de ayuda a los dems.
As, en su obra de 1893, sobre la divisin del trabajo social, Durkheim (1967) seala que, frente a las propuestas de individualistas
utilitaristas como Herbert Spencer, el orden social en las sociedades
industriales no puede ser explicado de manera adecuada como resultado de simples acuerdos contractuales entre individuos, motivados
tan slo por el mero inters o el egosmo, ya que ello llevara irremediablemente a la inestabilidad social, como se manifiesta en las distintas formas de desviacin social, o en los casos de suicidio anmico y
egosta (Abercrombie et al., 1984: 79).
Al contrario, el orden social se basa en la solidaridad, con distintos
contenidos y manifestaciones, en funcin del grado de desarrollo de la
divisin del trabajo en las distintas sociedades: segmentarias o premodernas y orgnicas o industriales y modernas. De manera que, en las
sociedades primitivas o segmentarias, al igual que en los grupos primarios y en las comunidades, lo que mantiene el orden social es la solidaridad mecnica, basada en la semejanza entre sus miembros, que poseen unas creencias comunes, fruto de un consenso en torno a la
conciencia colectiva. Durkheim (1967: 74) la defina como conjunto de
creencias y sentimientos comunes a la media de los miembros de la sociedad, argumentando que se comportaba como un orden normativo, externo a los individuos, a los que obligaba como miembros de un grupo
de referencia a comportarse y pensar de determinadas maneras. La solidaridad mecnica derivaba de la semejanza y la escasa diferenciacin
interna, y la fuerte cohesin producida por la conciencia comn de carcter religioso que mantena unida a la sociedad o grupo.
Con la urbanizacin y el desarrollo de la industrializacin, la sociedad se iba haciendo ms compleja, creca y aumentaba el individualismo y se destrua la solidaridad mecnica y la integracin moral, conUn concepto bsico en Durkheim, que recuerda sin duda a la idea formulada por
Saint-Simon de hermandad entre los hombres.
2
66
virtiendo en problemtico el orden social. Esto explicaba, para Durkheim, el conflicto y las tensiones a que estaba sometida la sociedad
francesa de su poca, en pleno proceso de industrializacin y de recuperacin de los efectos morales y materiales de la derrota ante Bismarck y los ejrcitos prusianos. La reconstruccin social y la solucin
a tal situacin deba enmarcarse en lo que llamaba solidaridad orgnica. sta, ahora, no se basaba en la semejanza, como la solidaridad
mecnica, sino en la cooperacin e interdependencia de sujetos diferentes que realizan un trabajo especializado y que, por lo mismo, requieren del concurso de otros para poder vivir. En estas sociedades,
con una moralidad ms secular y universal, las relaciones de interdependencia sustituyen a la consciencia colectiva, se relajan los lazos entre los individuos y crece la desigualdad. Se llegan a producir, incluso,
situaciones de anomia, en las que los individuos carecen de normas de
referencia con las que actuar y desenvolverse socialmente. Por ello,
el cemento de esta nueva sociedad no puede ser la religin, como en el
pasado, sino la educacin.
En sus Reglas del mtodo sociolgico, de 1895, Durkheim (1974)
desarrolla el carcter positivo de la sociologa moderna y establece el
objeto de la Sociologa en el estudio de los hechos sociales: aquellas
formas colectivas de obrar, como pueden ser el saludo, la forma de
vestir o el suicidio, que cuentan con existencia propia y son susceptibles de ejercer una coaccin externa sobre los individuos de cada sociedad o grupo social. En esta obra, Durkheim define el hecho social
como
toda manera de hacer, fija o no, susceptible de ejercer sobre el individuo una
coaccin exterior; que es general dentro de la extensin de una sociedad dada
a la vez que tiene una existencia propia, independiente de sus manifestaciones individuales (Durkheim, 1974: 42).
Una definicin que recoge las caractersticas que renen en s los

que Durkheim denomina hechos sociales:
1) Tener una existencia propia, externa a los individuos, como
parte de su origen y atributo social. Las obligaciones o normas
legales, las creencias y prcticas religiosas o el lenguaje y los
67
tiles o artefactos sociales existen con anterioridad a los individuos e independientemente del uso que stos les den.
2) Tener capacidad de ejercer coaccin sobre los individuos.
Como se puede ver en las normas legales que se imponen mediante la coaccin que supone la sancin por su incumplimiento o cumplimiento imperfecto. Y tambin en la necesidad de adoptar hechos socialmente aceptados para garantizar
el xito de los empeos cotidianos, as como en la determinacin social, dice Durkheim, de lo aprendido en el proceso de
socializacin.
3) Poseer al mismo tiempo generalidad y relatividad. Es decir,
que tienen un carcter universal, si bien su concrecin se realiza en un espacio y un tiempo histrico determinados. El hecho social deriva de su difusin en el interior del grupo y existe con independencia de las formas individuales que tome al
difundirse (Durkheim, 1974: 26).
Desde el punto de vista metodolgico, los hechos sociales deben
ser tratados como cosas; es decir, como objeto de conocimiento objetivo y emprico, como realidades sociales y no individuales que son. En
el Prlogo a la segunda edicin de sus Reglas, el propio Durkheim se
responde a s mismo a la pregunta Qu es en realidad una cosa?, sealando que:
Es cosa todo objeto de conocimiento que no es naturalmente penetrable para
la inteligencia, todo aquello de lo que no podemos darnos una idea adecuada
por un simple procedimiento de anlisis mental, todo lo que el espritu no
puede llegar a comprender ms que a condicin de salir de s mismo por va
de la observacin y de la experimentacin (Durkheim, 1974: 19).
Prosigue y consagra as el positivismo heredado de Saint-Simon y

Comte que, junto al evolucionismo darwinista y el organicismo alemn, son sus antecedentes ms precisos (Giddens, 1971). A su vez,
Durkheim constituy una base fundamental para el posterior desarrollo del estructural-funcionalismo americano, que ha tenido en Parsons
y Merton sus autores ms importantes. Viene con esto a sealar Durkheim una clara distincin entre ciencia e ideologa. Aun sin realizar un
68
estudio sistemtico del concepto de ideologa, Durkheim se refiere, en

Las reglas del mtodo sociolgico, al anlisis ideolgico para deslindar
las prenociones que los hombres se forman de las cosas, del estudio
de los hechos sociales o cosas. Opone as la sociologa como ciencia de
los hechos sociales a la ideologa como estudio de las ideas o prenociones que los hombres se hacen de los hechos sociales. Sin embargo, a
diferencia de Marx, la ideologa no es una simple distorsin de la realidad sin funcin alguna, sino que cumple una funcin armonizadora
importante a la hora de conformar la conciencia colectiva. En Las formas elementales de la vida religiosa, de 1912, Durkheim (1982a) introduce, sin embargo, nuevos matices en su visin de la ideologa,
distinguiendo claramente la religin de la ideologa, en tanto que consideraba a la primera un hecho social y, por ende, objeto del conocimiento cientfico (Larran, 1979: 94).
II. NATURALEZA Y FUNCIONES SOCIALES DE LA EDUCACIN.

LA ESCUELA COMO MEDIO MORAL
mile Durkheim, ya se ha dicho, pasa por ser el clsico por antonomasia de la Sociologa de la Educacin (Alonso Hinojal, 1980: 52), el primero en elaborar un pensamiento sociolgico sistemtico en educacin
(Lerena, 1985: 119), y el fundador, en singular, de la Sociologa de la
Educacin (Fernndez Enguita, 1989: 50). Durkheim sienta, por primera vez, los fundamentos bsicos de la Sociologa de la Educacin y
del sistema de enseanza, al delimitar la naturaleza y funciones sociales de la educacin, la fundamentacin general de la ciencia social de
la educacin (como realmente llamaba Durkheim a la Sociologa de la
Educacin), la sociologa de la escuela como medio moralmente organizado y microcosmos social, junto al desarrollo histrico del sistema
de enseanza, incluida la reforma del sistema de enseanza y el currculum (Jerez, 1990: 59).
La Sociologa de la Educacin de Durkheim en expresin de su
mejor bigrafo, un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin (Lukes, 1984: 127) puede dividirse analticamente
en tres apartados: 1) la educacin como realidad social: la naturaleza y
69
funciones sociales de la educacin; 2) el estudio del sistema de enseanza: su relativismo cultural, el profesorado, el currculum y la reforma; y 3) las relaciones con otras ciencias de la educacin y la crtica de
las ideologas pedaggicas.
La ciencia social de la educacin que emprende Durkheim es,
como seala Lerena (1985: 124), producto de una crtica de la concepcin idealista kantiana de la educacin y de las ideologas pedaggicas
naturalistas tan en boga en su poca, continuadoras de la estela de
Rousseau, entre otros. La educacin es para Durkheim una realidad
social y, por ende, la Sociologa se ocupa de la educacin como un
conjunto de prcticas o hechos sociales, perfectamente definidos y
constituidos en instituciones sociales. La educacin es, as:
Un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres que constituyen hechos perfectamente definidos y cuya realidad es similar a la de los dems hechos sociales (...) constituyen[do] autnticas instituciones sociales
(Durkheim, 1975: 76).
En efecto, Durkheim considera la educacin, en primer lugar,

como proceso de socializacin. En ese sentido, se trata de formar o
construir el ser social en cada uno de los miembros nuevos de la sociedad. En sus propias palabras:
La educacin consiste en una socializacin metdica de la joven generacin.
Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando inseparables a no ser por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno, el
ser individual, est constituido por todos los estados mentales que no se refieren ms que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida privada. (...) El otro, el ser social, es un sistema de ideas, de sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros el grupo o grupos diferentes en los que
estamos integrados: las creencias religiosas, las opiniones y prcticas morales,
las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo
tipo. El formar ese ser social en cada uno de nosotros es el fin de la educacin
(Durkheim, 1975: 53-54 ).
Una finalidad que se desarrolla con la divisin social del trabajo,

que acta orgnicamente a nivel funcional. Durkheim tambin considera la funcionalidad social de la educacin, que acta de manera soli-
70
daria con otras funciones, con el fin de preparar al nio para ocupar
un puesto en la sociedad. Por ello, la ve como:
La accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos y
morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (Durkheim,
1975: 53).
Considerando las dos dimensiones de la solidaridad social, la funcin social primordial de la educacin se despliega en dos tareas sociales complementarias: la de dar homogeneidad social a las sociedades
de solidaridad mecnica, y la de crear una diversificacin especializada en las sociedades de solidaridad orgnica:
Una sociedad no puede subsistir ms que si existe entre sus miembros una
homogeneidad suficiente: la educacin perpeta y refuerza dicha homogeneidad, fijando por adelantado en el alma del nio las similitudes esenciales que
requiere la vida colectiva. Sin embargo, por otra parte, sin una cierta diversificacin toda cooperacin resultara imposible: la educacin asegura la persistencia de dicha diversidad necesaria, diversificndose por s misma y especializndose (Durkheim, 1975: 52).
Frente a los planteamientos excluyentes de Kant, que ve a la educacin como mero desarrollo de facultades humanas; y de Stuart Mill,
que la ve en trminos utilitarios de hacer del individuo un instrumento de dicha para s y otros, para Durkheim la educacin surge para:
Inculcar en el nio: 1) un cierto nmero de estados fsicos y mentales que deben florecer en cada uno de sus miembros; 2) ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social especfico (casta, clase, familia, profesin) considera
asimismo que deben existir en todos aquellos que lo constituyen (Durkheim,
1975: 49).
Deja as a un lado Durkheim los aspectos armnicos y utilitarios,

que no son los nicos ni los primordiales a considerar, para enfatizar
la necesaria diversidad en la formacin de los individuos, que permita
71
el desarrollo de la complejidad de las sociedades con solidaridad orgnica. Se trata, de un lado, del desarrollo e inculcacin de la moral colectiva, que viene a ser el nuevo cemento social que sustituye a la religin en las sociedades complejas. Recordemos el contexto histrico ya
sealado, en el que Durkheim desarrolla sus trabajos: la Francia de la
Tercera Repblica en plena reconstruccin, donde Ferry despliega la
Ecole Nationale como instrumento poltico para la creacin y el renacimiento de una moral nacional. Pero se trata, tambin y de otro lado,
de la formacin diferencial de los distintos empleos (carreras liberales o
cargos industriales) necesarios en la nueva divisin social del trabajo
resultante de la revolucin industrial. La progresiva complejidad social hace necesario un funcionamiento basado en la complementariedad de tareas mediante la solidaridad orgnica. La funcin de cohesin social le corresponde ahora a la educacin que, a travs de la
transmisin de la cultura o pautas de conducta, normas y creencias socialmente aceptadas y de la formacin para los diferentes empleos,
prepara para la interdependencia funcional en una sociedad cada vez
ms compleja.
El objeto fundamental de la Sociologa de la Educacin es, para
Durkheim, el estudio del origen y desarrollo social del sistema educativo, es decir, del conjunto articulado de las diferentes prcticas educativas, socializadoras o escolares, de una sociedad, junto a sus doctrinas correspondientes. As pues, el ncleo de su Sociologa de la
Educacin es el estudio del sistema de enseanza; es decir, de la escuela como medio moralmente unido y microcosmos social (Jerez, 1990:
97); determinada socialmente por los contenidos que debe inculcar y
su organizacin, analizados desde una perspectiva evolucionista y de
cambio reformista. Como seala el propio Durkheim:
Un sistema escolar se define por sus escuelas, por el modo en que estn organizadas y por la naturaleza de las materias que se ensean, por la forma en
que se ensean (...) La escuela en todos sus grados debe ser un medio moralmente unido, que envuelva de cerca al nio, que acte sobre su naturaleza entera [con una] organizacin exactamente igual que la sociedad de los adultos
(...) Una escuela no es solamente un local donde ensea un maestro, es un ser
moral, un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sentimientos,
que envuelve al maestro tanto como a los alumnos (Durkheim, 1982: 98).
72
En ese medio moral que es la escuela nacional, formadora de ciudadanos, el maestro se reviste del manto de autoridad moral que le da
el ser funcionario estatal, encarnando la cultura y el sentido del deber
derivado de su saber. La cualidad principal es, pues, su autoridad moral, lo que permite ser considerado como el principal agente ideolgico
de los ideales republicanos (Lerena, 1985: 134) y establecer lo que llama, en lenguaje estructuralista, una homologa estructural entre la escuela y la Iglesia (Lerena, 1985: 129), como instituciones hierocrticas,
que actan mediante la coaccin psquico-espiritual.
Ms preciso es Durkheim (1972) en La educacin moral, donde recoge que debemos considerar la organizacin de la escuela tanto
orientada a la educacin moral, aquella que trata de crear consenso y
fidelidad a la sociedad, como a la educacin intelectual, aquella que
trata de la adquisicin de destrezas especficas y de los aspectos sustantivos del conocimiento y desarrollo de la naturaleza. Los rdenes
expresivo e instrumental a que se referir Basil Bernstein con posterioridad 3. Slo ese medio moral podr afrontar adecuadamente las
consecuencias disruptivas de la industrializacin y la creciente divisin del trabajo.
III. ANLISIS DEL SISTEMA DE ENSEANZA Y CRTICA

DEL FORMALISMO PEDAGGICO
En la Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia, Durkheim (1982a) estudia el proceso permanente de reforma del sistema de enseanza, desde los ms remotos
orgenes de la escuela moderna en la educacin total de tipo monacal
3
Lo que el primer Bernstein (Sources of consensus and dissafection in education,
publicado inicialmente en 1966 y recogido en Class, codes and control 3, en 1977 y publicado en Espaa por Akal en el Volumen II de Clases, cdigos y control, en 1989)
llamar rdenes expresivo, conjunto de comportamientos y actividades en la escuela
que tienen que ver con la conducta, el carcter y los modales, e instrumental, el correspondiente conjunto de comportamientos y actividades que tienen que ver con la adquisicin de destrezas especficas.
73
a la formacin de ciudadanos de la escuela nacional de Jules Ferry.

Entre ambos extremos, pasa revista a los diferentes formalismos que
caracterizan a la ideologa pedaggica, que va llamando erudito, formalista, jesutico y humanista cristiano y que representan para Durkheim una concepcin de la Pedagoga como arte en vez de como
ciencia. En la bsqueda de una reforma educativa acorde con las
necesidades de las sociedades orgnicas, Durkheim critica las direcciones errneas que siguen tanto el utopismo radical como el actualismo inmediatista o el utilitarismo empirista. Propone, a cambio, una
reforma con una doble dimensin intelectual y moral, que incluye
como elemento necesario y primordial una formacin del profesorado
que fomente de modo sistemtico la cultura terica y pedaggica, as
como la reflexin metdica (Jerez, 1990: 126).
Durkheim (1982), efectivamente, junto al estudio de los orgenes
de la educacin moderna, acomete en la Historia de la educacin y de
las doctrinas pedaggicas. La evolucin pedaggica en Francia la crtica
de las teoras pedaggicas, que se desenvuelven en una lnea de pensamiento opuesta a la de la Sociologa. Opuesta, tanto por su visin
apriorstica de la naturaleza humana como por su continuado formalismo (lgico y gramatical, primero; literario y cientfico, despus),
que se expresa bsicamente mediante el continuo recurso a las tcnicas y habilidades y en la prioridad que conceden las teoras pedaggicas al arte de adquirir el nio las formas o maneras de actuar, en vez de
recurrir a los conocimientos positivos sobre cosas determinadas. As lo
expresaba Durkheim:
Desde el siglo VIII, vamos de formalismo pedaggico en formalismo pedaggico sin conseguir salir de ah. Segn los tiempos, el formalismo ha sido gramatical, lgico o dialctico, despus literario, pero, bajo determinadas formas,
el formalismo ha triunfado siempre. De ello deduzco que, durante todo este
tiempo, la enseanza ha tenido siempre por finalidad no dar al nio conocimientos positivos, nociones tan adecuadas como fuera posible de cosas determinadas, sino suscitar en l habilidades formalistas, aqu el arte de discutir,
all el arte de expresarse (Durkheim, 1982: 349).
Como propuesta alternativa ofrece el realismo pedaggico, consistente en interesar al pensamiento en lo que llama objetos slidos, con-
74
sistentes, resistentes, sin incurrir en el criticado formalismo (Durkheim, 1982: 395). El currculum que sostenga tal inters no puede ser
otro que aquel que, partiendo del estudio del lenguaje, la base de toda
enseanza (Durkheim, 1982: 428), se dirija a las nicas dos categoras
de objetos a los que se puede dedicar el pensamiento: el ser humano y la
naturaleza; o el mundo de la conciencia y el mundo fsico (Durkheim,
1982: 396). Y eso significa el estudio histrico de las sociedades que
nos han precedido, con sus logros y realizaciones, as como de las
ciencias naturales.
IV. LAS RELACIONES DE LA SOCIOLOGA CON LA PEDAGOGA

Y LA PSICOLOGA
En su obra Educacin y Sociologa Durkheim (1975) estudia las relaciones de la Sociologa con las otras ciencias de la educacin, ms en concreto con la Pedagoga y la Psicologa. Con ello, delimita el campo de
cada una de las ciencias de la educacin y seala la oposicin que existe
entre la Sociologa y las otras ciencias, que parten de la hiptesis de una
naturaleza humana inexistente, representando de esa manera al sistema
de enseanza de una manera artificial, a travs del psicologismo y del
voluntarismo. La Pedagoga tiene una naturaleza ideolgica, como racionalizacin que es de las necesidades reales que imponen las condicionantes histricas y sociales de cada poca. La Pedagoga, seala Durkheim, es un arte o sistema de proceder ligado a la prctica y a la
experiencia. Es una teora prctica, aplicacin de una ciencia constituida, como es la Sociologa, en la que la Psicologa tiene una utilidad mediante la aplicacin de los medios concretos de la Didctica. As pues, la
Sociologa no solo no es la ciencia auxiliar de la Pedagoga, como quieren los pedagogos, sino la ciencia que la legitima y le fija sus objetivos.
La Psicologa, a su vez, no es la ciencia inspiradora de la Pedagoga, sino tan slo la que determina los medios de su prctica metodolgica, ya que identifica aquellos procedimientos que resultan ms
convenientes a la hora de transmitir los conocimientos determinados
por la Sociologa. Osada y sorprendente afirmacin desde una perspectiva actual, donde parece ser todo lo contrario, pero que aade un
75
inters extra y especfico a Durkheim a la hora de desarrollar la docencia en, pongamos por ejemplo, una Facultad de Educacin. Se trata de una aportacin que es especialmente significativa procediendo,
como procede, de un autor cuyo quehacer y obra resultante se desarroll en el terreno de la formacin del profesorado. Y lo es porque, al
proclamar la Sociologa como ciencia de la educacin por antonomasia, establece su supremaca respecto a la Pedagoga y a la Psicologa
(Lukes, 1984: 16; Jerez, 1990: 59). Aporta as un elemento decisivo en
el intento de explicar una Sociologa de la Educacin autnoma y capaz de ejercer una labor integradora entre las diferentes aportaciones
al currculum de la formacin inicial de los profesionales y semiprofesionales de la educacin. Ms an cuando su visin holstica no est
contagiada del conocimiento de receta.
El aporte de la Sociologa de la Educacin, segn Durkheim, consiste, pues, en un objeto o explananda que se basa en la conciencia colectiva, frente al objeto psicolgico, que se ocupa de los estados de la
conciencia individual. Adems, frente a los caractersticos explanans o
modelos de explicacin de la Psicologa, de tipo orgnico y psquico,
de rasgos personales y en trminos de condiciones particulares y de
estados o disposiciones mentales individuales, los explanans de la Sociologa se refieren a las condiciones generales o sociales, como un sistema de medios instituido para la consecucin de fines determinados
(Lukes, 1984: 17).
En definitiva, la Sociologa es para Durkheim la ciencia de la educacin por antonomasia, reservando a la Psicologa la adecuacin
epistemolgica de las tcnicas, medios y recursos instrumentales con
que trabaja el profesorado. Se podra decir que la Sociologa es a la
Pedagoga como la Psicologa es a la Didctica 4.
La crtica del formalismo pedaggico, tambin observado en
Marx, se va a convertir en una constante sociolgica, al menos en su
4
Son palabras e ideas, las de Durkheim, reconfortantes y ms cercanas al deber ser
que al ser. Probablemente, en la actualidad de las facultades de educacin y, en general, de los estudios de educacin, la realidad sea la contraria: la Psicologa fundamenta
epistemolgicamente la teora y prctica educativa, mientras la Sociologa es el recurso
que contraponen el grupo de didactas crticos. Vase al respecto el Congreso de La
Corua y su resultado en Volver a pensar la educacin (Torres, 1995).
76
vertiente holstica y objetivista, desde el momento en que su fundamento epistemolgico es radicalmente opuesto al sociolgico, que se
muestra contraria a la existencia de cualquier esencia, naturaleza o inmanentismo individual.
Pese a todo, no muestra su principal bigrafo intelectual, Steve
Lukes, excesivo entusiasmo al valorar la vertiente educativa de la sociologa durkheimiana, llamando la atencin el escaso espacio que dedica a este apartado en su obra. Con tantos deudores como le proporciona desde el punto de visto numrico, llama la atencin la frialdad
con que acoge la Sociologa de la Educacin de Durkheim, de la que
dice que tiene un carcter muy general, y que a su valor, utilidad y sutileza hay que oponer, no obstante, una serie de importantes puntos flacos
y distorsiones 5. Todo ello porque parte de una limitacin principal: la
insuficiencia de la concepcin de la sociedad de Durkheim, de la que
la escuela no es sino imagen y reflejo (Lukes, 1984: 127).
Durkheim no desarroll, en ningn momento, una concepcin de
la sociedad como compuesta de grupos conflictivos, ni admiti que la
educacin se considerase como una forma de ejercicio del poder de
ningn grupo concreto sobre el conjunto, sino de la sociedad en su totalidad. De esta manera, no llev lo suficientemente lejos su relativismo cultural, porque no lo extendi al tema de la desigualdad social y,
por ende, ocult el tema del origen del poder. No lo aplic a la desigualdad entre los distintos grupos sociales, de manera que hablar de
sociedad en su conjunto y en abstracto equivale a legitimar el dominio
de las fuerzas poderosas en su interior (Lukes, 1984: 134).
Quizs lo ms importante a retener del anlisis sociolgico de la
educacin en Durkheim sea, siguiendo a Lerena (1985: 125), su refutacin de la concepcin idealista y esencialista derivada, entre otros,
de Rousseau, que consideraba la existencia en la educacin de algo similar a una esencia, consistente en un proceso de desarrollo natural y
armnico, que se guiaba por la idea de unas relaciones de comunicaEl texto exacto es el siguiente: tiene un carcter muy general: en sustancia ofrece
un marco conceptual en el que poder reflexionar sobre la educacin. Aunque los puntos en que hace mayor hincapi son producto de su lugar y su tiempo (la secularizacin, la necesidad de revitalizar es espritu de asociacin) su valor radica en la utilidad
y sutileza de las cuestiones e hiptesis que genera (Lukes, 1984: 127).
5
77
cin entre los profesores y los alumnos. Muy al contrario, para Durkheim, y como hecho social que es, la educacin:
1) consiste en un proceso de creacin o de produccin de seres
sociales y no en el desarrollo de una inexistente naturaleza latente en el ser humano;
2) es social y, por ende, culturalmente relativa, porque est constituida por un complejo de hbitos sociales que proporciona
su ser social a los nuevos miembros de cada sociedad determinada, por lo que no puede ser natural; y
3) hace que las relaciones educativas se den en la esfera de la dominacin e inculcacin ideolgica, no en el terreno de la comunicacin. Se trata de una concepcin de la relacin pedaggica como dominacin, ligada a la idea del profesor como
smbolo y encarnacin de la cultura y el deber, cuya prctica
se manifiesta, en ltima instancia, como violencia simblica.
5. MAX WEBER: ESTRATIFICACIN, DOMINACIN

Y RACIONALIDAD BUROCRTICA
Max Weber (1864-1920), como se seala en su biografa escrita en

1926, a su muerte, por la que fuera su esposa, Marianne, naci en Erfurt, en el seno de una familia de comerciantes ricos, ligados al liberalismo poltico y al pietismo protestante, una reaccin contra el dogmatismo luterano que prestaba gran importancia al sentimiento y a la
vida moral individual, impulsando el pensamiento hacia el individualismo y el racionalismo. Su formacin acadmica, influida tambin
por su ambiente social, la realiz sobre historia econmica, desde
Roma a las sociedades mercantiles en la Edad Media; prosiguiendo en
el terreno sociolgico, donde abarc temas muy diversos, pero especialmente, los de sociologa urbana, de las religiones, del derecho y de
la msica. Desde el punto de vista de lo que importa en estas pginas,
el estudio de las relaciones entre educacin y sociedad, Max Weber
interesa de manera especial, ya que supone, utilizando el smil torero,
una larga cambiada con respecto a los autores vistos hasta aqu,
abriendo una nueva va, por no decir dimensin, a la Sociologa, en
general, y a la Sociologa de la Educacin, en particular, tanto a nivel
epistemolgico como metodolgico y sustantivo.
Efectivamente, Weber, el pensador alemn hijo de un prominente
poltico liberal, que desde temprana infancia departa en la casa paterna con intelectuales de la talla de Mommsen, Knapp o Dilthey, mientras la Alemania de Bismarck se consolidaba como Estado-nacin 1;
ese Weber, con su teora de la accin social, lleva el anlisis sociolgico
1
Acerca de las conexiones entre biografa y pensamiento poltico y sociolgico en
Weber, pueden consultarse las obras de Gerth y Mills (1991), Giddens (1976 y 1997) y
la Introduccin de Abelln a la obra de Weber (1992): La ciencia como profesin.
La poltica como profesin, donde se establecen con claridad.
80
desde el nivel macrosociolgico, hasta ahora considerado por Marx y

Durkheim, al terreno microsociolgico: el del significado, la comprensin y la interpretacin. Presenta, adems, una nueva metodologa o manera de trabajar, consistente en el uso de modelos o tipos ideales. Produce y aporta, igualmente, un anlisis de la dominacin que
hace corresponder con los tipos de educacin; expande esa correspondencia a la homologa estructural entre la religin y la educacin;
para, finalmente, dotarnos tanto de una teora de la estratificacin
(que permite, entre otras cosas, ubicar al profesorado como categora
social, fuera de antagonismos de clase), como de un modelo de anlisis de la escuela como organizacin, a partir de su teora de la burocracia como tipo-ideal de racionalidad legal.
I. LA TEORA DE LA ACCIN SOCIAL. HACIA UNA SOCIOLOGA

COMPRENSIVA E INTERPRETATIVA
Para Max Weber, la accin social es lo que concede carta de naturaleza

a la sociedad, es lo constitutivo de lo social. Por accin social entiende
toda conducta humana dotada de sentido y dirigida hacia la conducta
de otra persona o grupo que orienta su desarrollo. Utilizando las propias palabras de Weber, si accin es toda orientacin significativamente
comprensible de la propia conducta (Weber, 1964: 12), la accin social
es toda:
Conducta humana (bien consista en un hacer externo o interno, ya en un
omitir o permitir) siempre que los sujetos de la accin enlacen a ella un sentido subjetivo (...) referido a la conducta de otros, orientndose por sta en su
desarrollo (Weber, 1964: 5. Cursivas en el original).
Se habla de relacin social cuando se produce la correspondencia,

o lo que es igual, cuando la accin social se produce entre dos o ms
individuos y est orientada de manera recproca. La relacin social es
toda:
conducta plural que, por el sentido que encierra, se presenta como recprocamente referida (Weber, 1964: 5).
Max Weber: estratificacin, dominacin y racionalidad burocrtica
81
Por ltimo, si es la accin social el objeto de estudio de la Sociologa, por sta debemos entender:
Una ciencia que pretende entender, interpretndola, la accin social para de
esa manera explicarla causalmente en su desarrollo y efectos (Weber, 1964: 5).
Desde esta perspectiva, el punto de referencia cambia ahora de la

sociedad en su conjunto a los individuos, de las estructuras sociales a las
acciones o relaciones sociales y al significado (sentido) que los individuos asignen o atribuyan (enlacen) a sus comportamientos o acciones.
Ms all de la rgida clasificacin kantiana de las ciencias, Weber profundiza en la distincin que establece Dilthey entre la razn histrica de
las llamadas ciencias del espritu y la razn cientfico-natural de las ciencias de la naturaleza; sealando que, mientras la ciencia natural se basa
en la explicacin causal mediante leyes, la ciencia social aade la comprensin del sentido de la accin social (Jerez, 1990: 139). La Sociologa
es, pues, una ciencia que se ocupa de la comprensin interpretativa de
la accin social, que entiende que la realidad social tiene sentido a travs
de los conceptos y tipos-ideales, como una interpretacin tan slo.
Lo que Weber se propone no es tanto llevar a cabo una teora
general de la sociedad cuanto aportar elementos para su conocimiento, esto es: comprender e interpretar la accin social y las realidades
interindividuales, estableciendo leyes entendidas como:
reglas generales del acaecer (o) probabilidades tpicas, confirmadas por la observacin, de que, dadas determinadas situaciones de hecho, transcurran en
la forma esperada ciertas acciones sociales que son comprensibles por sus
motivos tpicos y por el sentido tpico mentado por los sujetos de la accin
(Weber, 1964: 16).
El socilogo ya no puede estar distanciado de los actores sociales,

sino que debe compartir su posicin y, comprendiendo el significado
implcito en ellos, dar interpretaciones del sentido que los procesos
sociales tienen para tales actores, mediante las correspondientes tcnicas interpretativas. Metodolgicamente, Weber incorpora el que llama mtodo tipolgico para la elaboracin de los tipos-ideales o leyes sociolgicas, es decir:
82
aquellas regularidades estadsticas que corresponden al sentido mentado

comprensible [que] constituyen tipos de accin susceptibles de comprensin (Weber, 1964: 11).
El tipo-ideal es un modelo que abarca los diferentes casos probables que puede revestir el fenmeno a estudiar, sin referirse a ninguno
en concreto 2. Analizando la accin social, Weber nos ofrece un ejemplo claro de modelo o tipo ideal, cuando define la accin social y seala los cuatro tipos que existen de la misma:
1) racional con arreglo a fines, cuando la accin est orientada a
obtener metas o fines concretos y buscados;
2) racional con arreglo a valores, cuando la conducta viene determinada por la creencia consciente en valores ticos, estticos
o religiosos;
3) afectiva, cuando son motivos y estados sentimentales los que
determinan la accin, y
4) tradicional, cuando la accin viene determinada por una costumbre arraigada.
Con este enfoque se aparta del positivismo dominante, dando paso
a la sociologa comprensiva, a la que vendrn a sumarse, ms tarde, la fenomenologa de Schutz, el interaccionismo simblico de Blumer y la
etnometodologa de Garfinkel, para conformar lo que se suele llamar
sociologa cualitativa o interpretativa. Con Weber, la Sociologa no slo
cambia de objeto de estudio, sino que tambin comienza a hacerlo de
perspectiva, pasando desde el nivel macro al nivel micro. Y, con ello,
de tipo de investigador o cientfico social, que ahora debe de estar o saber llegar hasta el mismo desarrollo de la accin social, impidiendo que
sus juicios de valor contagien esa interpretacin.
Esta cuestin de los juicios de valor la trata Weber con detenimiento y extensin en sus conferencias sobre el poltico y el cientfico (Weber, 1992). En ellas, introduce una distincin importante entre dos
2
Flix Ortega (1996: 30) dice que es una herramienta metodolgica que se elabora
para mejor comprender la realidad. Para Giddens (1991: 325) un tipo ideal es una descripcin abstracta construida mediante la acentuacin de ciertas caractersticas de los
casos reales para puntualizar con precisin sus peculiaridades esenciales.
83
tipos de tica que llama de las convicciones y de la responsabilidad. La

tica de las convicciones o tica de los principios mueve a los individuos
a realizar sus acciones en persecucin de determinados valores o ideales, de una manera absoluta, sin condiciones e independientemente
de las posibilidades reales, lo que puede llevar al individuo incluso al
sacrificio por sus ideales. La tica de la responsabilidad se basa en la
evaluacin de las consecuencias de las propias acciones y en la toma en
consideracin de los efectos que pueden acarrear (Weber, 1992: 155).
Se trata de una tipologa dicotmica que puede verse como casos concretos de las acciones racionales con arreglo a valores y a fines, respectivamente, de importancia a la hora de analizar el compromiso y ejercer
su trabajo, no slo del cientfico y del poltico, sino, por extensin, de
los servidores civiles y profesionales, como sera el caso del profesorado. Grupos todos ellos que, con los anlisis de la desigualdad y estratificacin de Weber, encuentran una mejor posibilidad de ubicacin en
la estructura social de la que hasta ahora hemos ido viendo.
II. TEORA DE LA ESTRATIFICACIN: CLASE, STATUS Y PARTIDO
La teora de la estratificacin de Max Weber se puede considerar, en

efecto, ms til que la de Marx a la hora de analizar y clasificar a los
grupos profesionales y las llamadas clases medias. Se trata de una teora que se puede calificar de gradual, porque sirve para constituir en la
sociedad diferentes estratos de referencia en funcin del volumen de
atributos y a partir de tres dimensiones: la econmica, la social y la poltica, que determinan la clase, el status y el partido, respectivamente.
Las clases slo existen en relacin a los mercados, es decir a las situaciones de intercambio recproco y directo que implican una accin
econmica tendente al beneficio. Una clase se constituye por el agregado de individuos que comparten la misma situacin de mercado,
que tienen objetos similares de intercambio y los mismos atributos
que ofrecer en ese mercado. Como tal, es una situacin objetiva, es decir, que se puede determinar con objetividad; y gradual, ya que establece diferentes estratos o grados de atributos, entre los individuos
que concurren a un mercado. Por ejemplo y como solemos utilizar en
84
la vida cotidiana, podemos establecer unos estratos de clase alta, media o baja, en funcin de los niveles de renta.
Weber distingue, en todo caso, la esfera econmica de la social,
que es donde sita a los que sigue llamando estamentos y que, posteriormente y para evitar confusiones con la sociedad estamental del
Antiguo Rgimen, se da en llamar grupos de status. La situacin de status es siempre subjetiva, puesto que el status de una persona o grupo
se refiere a las valoraciones que otros hacen de su posicin social, atribuyndole un nivel de prestigio social o estima que le incardina en un
estrato de la estructura social. Cada grupo de status viene as constituido por las personas que, como los profesionales, los empleados o trabajadores de cuello blanco (white collars), comparten una misma valoracin social y poseen una similar situacin en la jerarqua de status.
Los grupos de status manifiestan su distincin mediante estilos o modos de vida particulares, estableciendo lmites o restricciones (clausura
social) a que otras personas interaccionen con ellos.
El anlisis de los grupos de status de Weber, al tratarse de una
perspectiva gradual, presenta aportaciones importantes, ms all del
modelo dicotmico marxiano, abriendo la posibilidad de afrontar de
manera autnoma la posicin social de las capas medias, en especial
de aquellas que obtienen sus rentas de la educacin o formacin recibida. Permite, igualmente y he ah otra de sus posibilidades, su aplicacin a otras dinmicas de desigualdad y estratificacin, como el gnero y la etnia, principalmente. Operativamente, adems, los conceptos
de clase y status de Weber son ampliamente utilizados por la sociologa, tanto en la investigacin como en la mercadotecnia y los sondeos
de opinin. Buen ejemplo de su potencial descriptivo y clasificatorio
es la multitud de estudios sobre el profesorado que utilizan el modelo
de los grupos de status.
III. EL ANLISIS DE LA EDUCACIN: DOMINACIN, LEGITIMACIN

Y BUROCRACIA
El anlisis sociolgico de la educacin de Weber se deriva de las preferencias ya apuntadas, de manera que cuando habla de la institucin
85
escolar lo hace por analoga a la Iglesia, y cuando habla de tipos de

educacin, lo hace relacionndolos con los grupos de status y los tipos
de legitimacin. Estos son, efectivamente, los tres temas concretos de
la Sociologa de la Educacin weberiana que reconoce Lerena (1985:
146). Aunque a ellos hay que aadirles un cuarto, que deriva de su
anlisis de la burocracia como parte de los procesos de racionalizacin de las sociedades modernas y tiene que ver con el estudio de la
organizacin escolar. As pues, los principales aportes de Weber al estudio sociolgico de la educacin son, hechos explcitos de manera
ordenada antes de su exposicin, los cuatro que siguen:
1) la consideracin de la escuela como aparato de dominacin
ideolgica, en homologa estructural con la Iglesia;
2) el establecimiento de una correspondencia entre los tres tipos
de dominacin legtima (carismtica, tradicional y legal) y los
tres tipos de educacin (carismtica, humanstica y especializada);
3) el establecimiento de una correspondencia similar entre los tipos de educacin y los grupos de status; y
4) las relaciones entre escuela como organizacin y la burocracia, tipo-ideal de desarrollo y funcionamiento racional de la
educacin especializada, propia de la dominacin legal, mediante los reglamentos y los cuerpos de profesores funcionarios.
III.1.
Dominacin ideolgica y educacin
Weber se mueve a gusto y con holgura tanto en el terreno de la sociologa de la dominacin como en el de la sociologa de las religiones,
siempre con una fuerte inclinacin hacia el planteamiento econmico.
No es casualidad, pues, que una de sus obras ms conocidas relacione
la tica protestante, especialmente calvinista, con el origen del capitalismo y la relacin entre economa y sociedad. Fue, sobre todo, en su
sociologa de la religin donde Weber se ocup de la educacin, al establecer la relacin entre Iglesia y Estado mediante lo que se da en llamar la homologa entre dominacin material y dominacin espiritual
86
(Jerez, 1990: 151). O, tambin, ms en particular, la homologa entre

el mundo eclesial y el mundo de la educacin (Lerena, 1985: 145). En
su obra pstuma, Economa y Sociedad (1922), Max Weber (1964) dedica un apartado importante a desarrollar su sociologa de la dominacin, que gira en torno a su concepcin de la autoridad, el poder y el
Estado. Partiendo del estudio de las relaciones sociales, Weber distingue entre poder y dominacin, el primero ms potencial y la segunda
ms factual, ya que, mientras:
El poder significa la probabilidad de imponer la propia voluntad dentro de
una relacin social, contra toda resistencia y cualquiera que sea el fundamento, [por] dominacin debe entenderse la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato determinado entre personas dadas (Weber, 1964: 43).
Es decir, mientras que el poder implica fuerza y coaccin, la dominacin equivale a autoridad o capacidad de convencer y tiene en
cuenta las creencias de los sometidos (Ortega, 1996b: 31), llevndose
a la prctica a travs de un proceso de institucionalizacin por medio
de asociaciones. Para Weber, las asociaciones son
Relaciones sociales que cuentan con una capacidad limitadora hacia fuera, en
las que el orden es garantizado por la conducta de determinados hombres especialmente destinados a este propsito, los dirigentes y el cuadro administrativo (Weber, 1964: 44).
As pues, las asociaciones de dominacin son aquellas que se encargan de la fijacin y regulacin de los lmites externos, convenciendo a los administrados de lo justo de su obediencia e introduciendo en
su organizacin la especializacin funcional. Entre las asociaciones de
dominacin Weber incluye a la escuela, la familia y al aparato eclesistico. Y, ms en concreto, las incluye dentro de un tipo especial de asociaciones de dominacin que viene constituido por las que llama asociaciones hierocrticas, que se valen de la coaccin psquica y de la
especulacin con la administracin de bienes trascendentales para su
ejercicio de regulacin externa. La principal asociacin hierocrtica
que reconoce Weber es la Iglesia (luterana, catlica o calvinista, indistintamente), a la que concede un grado ms en el proceso de institucio-
87
nalizacin, al considerarla ya un instituto. La diferencia esencial entre

asociacin e instituto radica en la pretensin de ejercicio monopolstico de la coaccin en sus funciones. Dicho con palabras de Weber:
Por asociacin hierocrtica debe entenderse una asociacin de dominacin,
cuando y en la medida en que aplica para la garanta de su orden la coaccin
psquica, concediendo y rehusando bienes de salvacin (coaccin hierocrtica).
Debe entenderse por Iglesia un instituto hierocrtico de actividad continuada,
cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensin
al monopolio legtimo de la coaccin hierocrtica (Weber, 1964: 44).
Es en este punto, en el ejercicio monopolstico, donde radica lo

sustancial de las caractersticas implicadas en la definicin. Como termina por decir Weber, su caracterstica decisiva no es tanto la clase de
bienes de salvacin que se ofrecen cuanto que su administracin pueda constituir el fundamento de su dominacin espiritual sobre los hombres (Weber, 1964: 45). Esa pretensin de monopolio aparece tambin
en la definicin del concepto de Estado, al que Weber se refiere en
trminos anlogos a la Iglesia, con la nica salvedad del carcter fsico
de la coaccin. Exactamente, Weber define el Estado como:
Instituto poltico de actividad continuada, cuando y en la medida en que su
cuadro administrativo mantenga con xito la pretensin al monopolio legtimo de la coaccin fsica para el mantenimiento del orden vigente (Weber,
1964: 44. Cursivas en el original).
La articulacin entre el poder poltico y la necesidad de organizar

de manera institucional los aparatos especializados en el ejercicio de la
coaccin hierocrtica radica precisamente en ese paralelismo. Y uno
de esos aparatos especializados es la escuela, a la que se puede definir como instituto hierocrtico de actividad continuada que impone las
formas de lenguaje oral y escrito que valen como ortodoxas (Weber,
1964: 172). Dicho in extenso, es decir, traduciendo cada trmino y
expresin a un lenguaje ms sencillo: la escuela es una asociacin de
dominacin de actividad continuada que administra y aplica las formas de lenguaje oral y escrito que considera ortodoxo (el currculum),
como garanta de su orden, mediante la coaccin psquica y con la
88
pretensin de ejercer un monopolio legtimo. La nica limitacin que

se aprecia en esta definicin es la limitacin de los contenidos y objetivos de la escuela (el currculum) a la mera alfabetizacin. Por otra parte, adelantando las influencias weberianas, stas son muy claras en los
casos de Bourdieu y Passeron (1977), dada la posterior identificacin
que realizan entre la pretensin de ortodoxia de los contenidos del currculum con el arbitrario cultural y cuando traducen coaccin psquica por violencia simblica.
No obstante, Weber no se refiere con frecuencia de manera directa a la escuela, por lo que hay que hablar de ella por analoga con la
Iglesia; como hacen autores como Lerena (1985), Jerez (1990), Besozzi (1993) y Giddens (1997). Y as parece justo hacerlo, porque es as
como podemos establecer las implicaciones del anlisis sociolgico de
Weber con la cuestin del origen social de los sistemas educativos, ya
que es en su proceso de institucionalizacin hierocrtica donde encuentra Weber su origen social. Situada en la esfera de las relaciones
de dominacin, la escuela se conforma como una asociacin hierocrtica para la imposicin de la legitimidad de la cultura dominante. Un
tema que van a desarrollar ms adelante autores como Bourdieu y
Passeron (1977) o Archer (1979). La hierocracia se desarrolla hasta
formar una Iglesia cuando:
1) Surge un estamento sacerdotal separado del mundo y cuyos ingresos,
ascensos, deberes profesionales y conducta especfica son sometidos a
una reglamentacin propia.
2) La hierocracia tiene pretensiones de dominio universalistas. (...).
3) El dogma y el culto han sido racionalizados, consignados en escritos sagrados, comentados y convertidos (...) en rutina tcnica [y] objeto de la
instruccin.
4) Todo esto se realiza dentro de una comunidad institucional. Pues el punto decisivo (...) es la separacin entre el carisma y la persona y su vinculacin a la institucin y especialmente al cargo (Weber, 1964: 895).
As expresado, el proceso de institucionalizacin que presenta

Weber va a servir de modelo en diversas situaciones sociales. As,
autores como Goode (1957), Wilensky (1964) o Larson (1977) se ocuparn aos ms tarde de aplicar estas secuencias al que van a llamar
89
proceso de profesionalizacin o aquel por el cual una ocupacin se

convierte en profesin. Por analoga, se podra aplicar este tipo-ideal
al proceso de institucionalizacin del sistema de enseanza y entender
que el proceso de desarrollo de la escolarizacin y la enseanza contiene los siguientes pasos o etapas:
1) aparicin de un estamento profesional docente, reglamentando los diferentes aspectos corporativos (formacin, ingreso,
ascensos y conducta apropiada) del profesorado;
2) prescripcin de la generalidad y obligatoriedad de la escuela,
ms all de los grupos sociales inicialmente interesados;
3) establecimiento de un programa de estudios, que especifique
de manera secuenciada los contenidos o bienes de salvacin
objetos del monopolio, as como la coaccin psquica o los
procedimientos adecuados de transmisin (lo que bien entrado el siglo XX se ha dado en llamar currculum); y
4) el reconocimiento institucional de la colegialidad, mediante
una rutinizacin del carisma, que implica la separacin de la
persona y su vinculacin al cargo, a travs de la institucin del
mandato o entrega en rgimen de monopolio del ejercicio
profesional a la institucin colegiada 3.
III.2.
Tipos de legitimacin y tipos de educacin
El anlisis que Weber realiza de la educacin es una prolongacin de

su anlisis del poder: su sociologa de la educacin es un correlato de
su sociologa de la dominacin, dice Lerena (1985: 149). El concepto
clave en la teora de la dominacin de Weber es el de legitimidad, es
decir, la justificacin interna y de fundamentacin de la obediencia:
aquellas creencias que fundamentan y dan validez a una relacin de
Lerena contempla la misma analoga con resultados ms sintticos, indicando
que el sistema de enseanza aparece cuando se dan tres condiciones: 1) existe un
cuerpo permanente de especialistas; 2) que tiene una formacin uniforme (...) materializada en rutinas tcnicas y un reclutamiento reglado; y 3) el carisma de sus miembros
es separado del carisma oficial (Lerena, 1985: 148).
3
90
dominacin, que le sirven de una estabilidad superior a la que pudieran darle el inters, el afecto o la costumbre. Para explicar la dominacin, Weber construye una tipologa segn la cual toda relacin
legtima de dominacin puede revestir tres tipos ideales: tradicional,
carismtica y racional o legal. En la primera, la obediencia se basa en la
creencia en la superioridad de la edad o la santidad y es propia de sociedades y grupos atrasados. La legitimidad carismtica est basada en
las cualidades personales (carisma) del lder. La legitimidad legal es la
forma caracterstica de la sociedad moderna, donde la obediencia se
basa en la existencia de unos preceptos jurdicos positivos, formalmente establecidos, y en una burocracia tcnica, en cuya formacin la
educacin juega un papel fundamental. Como dice el propio autor:
Existen tres tipos puros de dominacin legtima. El fundamento primario de
su legitimidad puede ser:
1) De carcter racional: que descansa en la creencia en la legalidad de ordenaciones estatuidas y de los derechos de mando de los llamados por esas
ordenaciones a ejercer la autoridad (autoridad legal).
2) De carcter tradicional: que descansa en la creencia cotidiana en la santidad de las tradiciones que rigieron desde lejanos tiempos y en la legitimidad de los sealados por esa tradicin para ejercer la autoridad
(autoridad tradicional).
3) De carcter carismtico: que descansa en la entrega extracotidiana a la
santidad, herosmo o ejemplaridad de una persona y a las ordenaciones
por ella creadas o reveladas (llamada autoridad carismtica). (Weber,
1964: 172. Cursivas en el original).
Como quiera que los procesos de institucionalizacin de las formas de dominacin derivan en modos de educacin, los tipos de sta
que podamos encontrar sern semejantes a los de la tipologa recin
sealada, contando con muchos de sus rasgos definitorios. De hecho,
las diferencias que se establecen en cada uno de los modelos se realizan en torno a tres elementos: los objetivos relativos a la definicin del
sujeto y posicin social a las que quieren llegar; los contenidos culturales que se pretenden transmitir; y las tcnicas de transmisin o imposicin de que se valen cada uno de los tipos. En consecuencia, Weber se refiere a ellos casi con su misma terminologa, hablando de
91
educacin tradicional, educacin carismtica y educacin burocrtica

o especializada.
La educacin carismtica la podemos ver como aquella que tiene
como objetivo, en cuanto sujeto a construir, al sacerdote o guerrero, a
los que pretende formar en el carisma fundacional del santo o hroe
que dio origen a la asociacin o instituto, toda vez que el carisma no
se transmite de persona a persona, aunque existen procedimientos
de herencia. La rutinizacin del carisma o adaptacin a lo cotidiano
dice Weber hace desembocar a la asociacin carismtica en las
otras formas de dominacin, estamental o burocrtica. Los contenidos
a transmitir, procedentes del carisma convertido en dogma y ritual de
culto, son secundarios en este tipo, en relacin a los mecanismos por
los que lograr ese objetivo. Las tcnicas son las propias de la conversin e iniciacin del nefito, estimulando la extraccin de lo previamente existente. En este contexto, Lerena (1985: 156) seala que el
profesor ocupa un lugar secundario, permanece en un segundo plano,
comportndose como un partero socrtico, que extrae del discpulo
las cualidades que el alumno ya posee. Jerez Mir (1990: 159), por su
parte, aade a estas tcnicas las de la sugestin, las pruebas heroicas y
los ritos de iniciacin.
La educacin humanstica, correspondiente a la forma tradicional
de dominacin, tiene como objetivo conseguir el hombre culto, el caballero o el gentleman, para una actitud ante la vida que cultiva la legitimidad del eterno ayer, mediante la adopcin de una serie de bienes
culturales propios y adecuados a su posicin social. Entre estos contenidos hallamos la literatura, la msica, las lenguas clsicas o las prcticas fsico-corporales (la clsica gimnasia o la moderna educacin fsica
y los deportes, principalmente), herencia del ideal caballeresco y de la
formacin de las profesiones de status tradicionales, as como, remontndose ms all en el tiempo, de una soada antigedad clsica 4. La
4
A expensas del tratamiento ms directo que Veblen hace de estos contenidos y su
funcin en la educacin de lo que llama clase ociosa, Weber dedicar un amplio
Apndice, al final de su obra pstuma Economa y Sociedad, a analizar los fundamentos sociolgicos de la msica. Elias y Dunning (1986) han abierto todo un sugestivo y
prolfico campo de trabajo en el estudio sociolgico del deporte, cuyos orgenes relacionan con el proceso de sublimacin de la violencia en la sociedad y con la educacin
humanista de las elitistas public schools inglesas, a mediados del siglo XIX.
92
didctica que emplea este tipo de educacin es la propia de la educacin por antonomasia, que tiene en los ayos o maestros los modelos a
imitar, mediante la inmersin, mmesis y la familiarizacin con los rituales y modales caballerescos. Instituye la tcnica del examen como
parte de la evaluacin de esa imitacin. Es, en resumen, una educacin que constituye una instancia reproductora de categora estamental,
segn dice Lerena (1985: 153).
La educacin especializada, por ltimo, se corresponde al tipo de
dominacin o legitimidad racional-legal y se asocia, as, con el proceso
de racionalizacin y burocratizacin de la sociedad industrial. Tiene
por objetivo instruir esa es la palabra a profesionales especializados, a burcratas o funcionarios administrativos expertos en parcelas
determinadas de gestin. Precisamente, Weber considera ese conocimiento experto el elemento que marca la diferencia en el modelo racional de administracin:
el gran instrumento de la superioridad de la administracin burocrtica es el
saber profesional especializado [desde el momento en que] la administracin
burocrtica significa dominacin gracias al saber (Weber, 1964: 178-9).
Su tcnica de instruccin consiste en la transmisin, sin juicios de

valor, de saberes concretos que tienen una funcin administrativa en
la organizacin burocrtica. En este sentido puede decirse, como hace
Weber, que el crecimiento de los sistemas de enseanza corre parejo al
de la burocracia; es consustancial, pues, al proceso de racionalidad
tcnica de la sociedad contempornea.
En todo caso, estos modelos educativos deben tratarse siempre
como eso, como puros modelos o tipos-ideales, que difcilmente se
encuentran en la realidad tal cual 5. En realidad, ninguno de estos tipos
se presenta jams de forma pura, dice el propio Weber (1999: 64), pudiendo seguramente aparecer superpuestos en un mismo espacio y
tiempo, en los sistemas educativos realmente existentes. Como sera el
caso de los colegios de enseanza religiosa, los jesuitas, por ejemplo,
5
A este respecto, Carlos Lerena (1985: 154) considera problemtica la que llama
sustancializacin de los tipos de educacin, por el peligro de que terminen por confundirse con los modelos existentes.
93
de larga tradicin en la formacin humanista, que surge de la rutinizacin o adaptacin de un doble carisma (Jess e Ignacio de Loyola) a la
actual formacin especializada de dirigentes sociales. O como se puede entender que acontece en la combinacin existente en la actualidad en los centros pblicos de profesores que desarrollan los principios de una educacin humanstica, junto a otros que se inclinan ms
por una formacin especializada.
Con independencia del resultado ms o menos ajustado a la realidad de la descripcin de rasgos y elementos que la integran, otra idea
que resalta de esta tipologa es la estrecha relacin que Weber establece entre poder social, grupos sociales y modos de educacin. El
elemento que hace posible esa relacin es lo que, justamente aos ms
tarde, resucitando un trmino tradicional, se va a dar en llamar currculum. Es decir, unos objetivos, unos contenidos y unas tcnicas de
transmisin y evaluacin.
III.3.
Estratificacin social y sistema de enseanza
El tercer componente del anlisis sociolgico de la educacin de Weber tiene que ver con la perspectiva de la estratificacin y el origen social de los sistemas educativos. Este componente tiene que ver, a su
vez, con dos procesos sociales: la inculcacin y reproduccin de los
estilos de vida de los grupos de status y, en paralelo, el acceso y distribucin del prestigio social. En relacin al primero, Weber (1969) 6,
cuando analiza las relaciones entre La tica protestante y el espritu del
capitalismo, se refiere a las diferencias que se observan en la socializacin escolar que los padres dan a sus hijos, en funcin de su adscripcin religiosa, comentando la notable diferencia que se observa en el
tipo de enseanza que dan a sus hijos los padres catlicos en relacin a
los protestantes (Weber, 1969: 30).
Igualmente, en su trabajo sobre la educacin en China, Weber
(1999: 63) viene a decir 7 que los grandes tipos de educacin tienen por
La obra se publica originariamente en 1904.
Aunque el texto es original, la cita es textual pero editada, para su mejor y reducida exposicin, dada la espesa traduccin de Economa y Sociedad a la que contribuy
6
7
94
objetivo estimular, proporcionar, cultivar, inculcar la conducta propia de

un grupo de status. En concreto, la dominacin carismtica pretende
despertar el carisma, esto es cualidades heroicas o dotes mgicas; la estructura de dominacin racional y burocrtica moderna, la instruccin
experta especializada; y la pedagoga cultivada de la dominacin tradicional, educar al alumno para una conducta de vida (estilo o modo de
vida) de carcter mundano o religioso, segn proceda al caballero o al
sacerdote. Cada tipo de educacin, sigue diciendo ms adelante, ha
determinado que los alumnos perteneciesen socialmente al grupo de status correspondiente (Weber, 1964: 520).
Por otro lado, la educacin es parte de esa lucha que se desencadena entre los grupos sociales por el control del acceso a la produccin y
obtencin del prestigio en la sociedad. El objetivo a conseguir no es
otro que seala Weber (1964: 525) las prebendas, y con este fin se
deseaba obtener certificados educacionales. En especial, entre los grupos que constituyen las clases medias, aquellas que obtienen sus rentas de la educacin y necesitan de los certificados y ttulos para su reproduccin en los mercados de bienes simblicos. Se trata de una
visin instrumental de la educacin que, ms all de sus contenidos,
entiende que lo que enfrenta a los grupos de status es el control del
acceso al poder y al prestigio (Besozzi, 1993: 46). Esta lnea de pensamiento la desarrollarn aos ms tarde tanto Margaret Archer (1979),
en lo que se refiere al origen social de los sistemas educativos, como
Randall Collins (1989), en lo concerniente a la produccin e intercambio de credenciales educativas para el acceso a los mercados de
bienes simblicos y la movilidad social ascendente de las clases y capas subordinadas. Es lo que se llama la teora del credencialismo.
III.4.
Razn instrumental, burocracia y organizacin escolar
Max Weber resulta ser tambin quien primero traza con precisin los
rasgos que definen a la burocracia como el tipo-ideal de organizacin
probablemente mucho el carcter de pstumos e inacabados de los materiales incluidos en la obra.
95
propio de la dominacin legal. As lo dice, en efecto, categricamente

el mismo autor, cuando sostiene que el tipo ms puro de dominacin legal es aquel que se ejerce por medio de un cuadro administrativo burocrtico (Weber, 1964: 175). Abre, as, el camino de la teora de la organizacin, un camino fructfero en el seno de la Sociologa, que se
desarrolla con posterioridad desde la Universidad de Columbia.
Como seala un buen conocedor de su obra:
el planteamiento que Max Weber dio al tema de la burocracia constituye el
punto de partida del que arranca la investigacin actual sobre la organizacin
burocrtica: desde Merton a Blau, Etzioni y Crozier (Moya, 1972: 13).
Segn Weber (1964: 173-175), la burocracia, como tipo puro de

dominacin legal descansa, a la vez, en un derecho establecido de modo racional y en un orden impersonal. Un derecho elaborado de
modo racional, bien con arreglo a fines o con arreglo a valores, y
formado por reglas o normas escritas. Y un orden impersonal vinculado
a los cargos o personal funcionario 8. La dominacin se realiza mediante la competencia que se posee sobre un mbito espacio-funcional, caracterizada por la distribucin de funciones y atribucin de poderes y
medios para su ejercicio regulado o en su aplicacin, de manera que se
impida la arbitrariedad en el ejercicio de esa competencia. Correlativamente, en dicho orden impersonal, la obediencia se lleva a cabo
como miembro de la asociacin de referencia, la misma que, a cambio
o en recompensa, otorga el que podramos llamar derecho de ciudadana. El modo de funcionamiento de la burocracia, su procedimiento,
se realiza segn los principios de jerarqua administrativa, separacin
de los niveles administrativo (de gestin) y poltico (de decisin), separacin entre persona y cargo o la no apropiacin del cargo, mediante el mecanismo reglamentario del expediente. Todo ello comporta el
ejercicio de la dominacin por medio de un cuadro administrativo,
compuesto por funcionarios individuales, que requieren una adecuada
8
Entindase el trmino funcionario en un sentido amplio, englobando tanto a las
organizaciones de derecho pblico, en el mejor sentido de la tradicin de los estados
napolenicos, como privado, abarcando a los empleados administrativos de diverso
rango.
96
formacin profesional. Las caractersticas del cuadro administrativo,

los rasgos que definen al funcionariado son los siguientes:
1) [son] personalmente libres, se deben slo a los deberes objetivos de su
cargo,
2) [funcionan] en jerarqua administrativa rigurosa,
3) con competencias rigurosamente fijadas
4) en virtud de un contrato, o sea sobre la base de libre seleccin segn
5) calificacin profesional que fundamenta su nombramiento en el caso
ms racional: por medio de ciertas pruebas o del diploma que certifica
su cualificacin;
6) son retribuidos en dinero con sueldos fijos, con derecho a pensin; son
revocables siempre a instancia del propio funcionario y en ciertas circunstancias (...) por parte del que manda; su retribucin es graduada (...);
7) ejercen el cargo como su nica o principal profesin 9,
8) tienen ante s una carrera o perspectiva de ascensos y avances por
aos de ejercicio o por servicios o por ambas cosas, segn el juicio de sus
superiores,
9) trabajan con completa separacin de los medios administrativos y sin
apropiacin del cargo; y
10) estn sometidos a una rigurosa disciplina y vigilancia administrativa
(Weber, 1964: 176. Cursivas en el original).
Entre los cuerpos administrativos definidos por el catlogo de rasgos anterior aparecen, casi desde sus comienzos, los que ha constituido histricamente el profesorado, tanto el de los centros privados
como, y sobre todo, el de los centros estatales o pblicos (funcionarios
de carrera). Estos ltimos, una amplia mayora en prcticamente todos los sistemas educativos occidentales 10, son el resultado de que los
9
Aunque en esta traduccin el trmino alemn beruf aparece como profesin,
como es tambin el caso de las traducciones que Abelln hace de Weber (1992), otras
traducciones utilizan la palabra vocacin para ese trmino. Esta polisemia, que encierra
el origen vocacional, ideal o sacerdotal del ejercicio profesional, va a ser til de retener
para explicar en parte la situacin social del profesorado.
10
Holanda es el nico sistema educativo, entre los pases occidentales desarrollados, con mayor porcentaje de escolarizacin en centros privados que pblicos. En Espaa, otro pas, junto a Italia, con una enseanza privada fuerte, sta escolariza a uno
de cada tres alumnos del sistema educativo.
97
sistemas educativos nacionales se fueran constituyendo en la mayora

de pases en el seno de los aparatos burocrticos estatales; por lo general, con sus divisiones o jerarquas internas segn los niveles de
formacin y ejercicio profesional. As, a lo largo de la segunda mitad
del siglo XIX y todo el siglo XX, han proliferado toda una serie de
denominaciones que suponan otras tantas formas de cierres sociales:
catedrticos, agregados y ayudantes o adjuntos de universidad y de
bachillerato (sus denominaciones siempre han ido muy a la par), y
maestros, instructores y parvulistas de primaria 11.
Pero la aplicacin del modelo weberiano de burocracia permite
tambin contemplar la escuela como cualquier otra organizacin, ya
que se aprecian claros rasgos de administracin burocrtica en todo lo
relacionado con la gestin (rganos directivos, consejos escolares, reglamento y proyecto educativo de centro, ...) y tambin con la docencia (currculum, registros o listas, exmenes y resultados, ...), al tiempo que se ve sometida al proceso de racionalizacin. Esta aplicacin
tambin alcanza a los elementos intermedios de la administracin
educativa, que se dota de aparatos burocrticos, a nivel estatal y territorial, y termina en la unidad bsica de todo el entramado que es el
centro escolar. Razn por la cual el centro escolar se puede contemplar tambin vlidamente como un modelo de burocracia o dentro del
tipo-ideal puro de dominacin racional-legal.
En general, se puede establecer una conexin doble y de carcter
recproco entre burocracia y enseanza: una relativa a la aplicacin
del tipo-ideal de organizacin racional-legal al sistema educativo, en
sus tres vertientes del conjunto del sistema escolar formal, del centro
escolar como unidad orgnica y del profesorado como cuadro administrativo docente. Adems, el propio sistema de enseanza contribuye a la formacin especializada de los funcionarios profesionales que
demandan el resto de subsistemas sociales. A veces, el problema surge
de la puesta en cuestin del carcter burocrtico del centro escolar,
toda vez que, al nivel de los sistemas escolares considerados globalmente, ms all del centro escolar, no parece haber problema en iden-
Vase Villacorta (1989) para un estudio sobre el surgimiento de los cuerpos de

funcionarios en Espaa.
11
98
tificar la burocratizacin como una de sus caractersticas, en lo que

tiene de racionalizacin de sus procedimientos, el sometimiento a reglamentos para su regulacin y en la existencia de una serie de cuerpos administrativos que se ocupan de su desarrollo cotidiano.
Respecto al centro escolar, a veces surgen desencuentros entre la
gestin administrativa y la prctica docente, ya que no siempre es
posible entender las prcticas educativas dentro del tipo-ideal de burocracia, por la colisin entre el poder burocrtico y la autonoma
profesional. Es por ello que la mayor parte de la literatura sociolgica
sobre la organizacin escolar, aun aceptando la aplicacin del tipoideal weberiano al centro escolar, muestra una general coincidencia
en hablar de una organizacin dbilmente articulada (loosely coupled)
o estructurada de manera imprecisa, ya que las acciones en determinadas partes de la organizacin (las aulas) no tienen repercusin
sobre el resto, y viceversa (Hoyle, 1975; King, 1983; Tyler, 1991; y
Ballantine, 2001 12).
La expansin de la burocracia (el tipo ms puro de dominacin legal, segn Weber) en el capitalismo moderno es causa y efecto a la vez
de la racionalizacin de la sociedad. El proceso de racionalizacin de
la sociedad moderna supone la burocratizacin del Estado como organizacin que administra los procesos sociales generales y reclama para
s el monopolio de la violencia fsica legtima (Weber, 1992: 94). Una
burocratizacin que implica el establecimiento de cuerpos de funcionarios especializados y la profesionalizacin de la poltica. Por analoga, en el terreno de la enseanza, tambin un aparato burocrtico especializado implica un proceso de profesionalizacin y separacin de
funciones entre el nivel de gestin o poltico, asignadas a funcionarios
dependientes y cesables, y el del ejercicio de las tareas especializadas o
nivel propiamente profesional o tcnico, asignadas a funcionarios independientes e inamovibles por razones del desempeo de su cargo.
Dice Weber que:
12
Para un tratamiento ms amplio del tema, vase Tyler (1991), especialmente a
partir de la p. 79. Tambin mi artculo La sociologa de la organizacin escolar, un
marco terico para el estudio de los efectos de la escuela, en la revista Tmpora,
nm. 2002.
99
la transformacin de la poltica en una empresa, que requiere una preparacin

especializada (...) [ha supuesto] la conversin del funcionariado moderno en
un conjunto de trabajadores intelectuales, altamente cualificados y especializados, mediante una preparacin de aos y con un honor estamental muy desarrollado en beneficio de la integridad. [Esto] ha determinado la separacin
de los funcionarios pblicos en dos categoras, no distintas radicalmente,
pero claramente diferenciadas: funcionarios especializados, de una parte, y
funcionarios polticos, de otra (Weber, 1992: 108 y 111).
Desde el punto de vista de la organizacin escolar, lo anterior se

explicita en la separacin y profesionalizacin de las estructuras escolares, deslindando la gestin de la docencia y delimitando cuerpos
funcionariales distintos: unos para las tareas propiamente docentes y
otros para las directamente organizativas, donde se distinguen a su vez
la gestin y supervisin de la administracin. Una separacin que acarrea la coexistencia de dos estructuras profesionales en las escuelas, la
burocrtica de la administracin y gestin y la profesional de la docencia, y que conduce a un reforzamiento de los partidarios de entender el centro escolar como dbilmente articulado. Sobre todo si se parte de una visin deficitaria del profesorado y de sus limitaciones
profesionales 13.
Tambin Weber es consciente y se muestra categrico respecto a la
importancia de la relacin que existe entre el ejercicio de la burocracia
como dominacin legal y el conocimiento que requiere la aplicacin
de los reglamentos o el desarrollo de los expedientes administrativos,
llegando a decir que el gran instrumento de la superioridad de la administracin burocrtica es el saber profesional especializado (Weber,
1964: 178). Un saber en el que el propio sistema de enseanza participa a su consecucin, mediante la instruccin especializada, y a su orLo anterior es ms cierto para los centros anglosajones, en donde la burocracia
est ms presente y, en el caso espaol, en los centros de primaria de mayor nmero de
unidades. Lortie (1975), que en su imprescindible obra sobre The Schoolteacher, desgraciadamente sin traducir al castellano, ya habla del modelo artstico del profesor aislado en el aula, vuelve a retomar el tema de la autonoma docente en un trabajo posterior (recogido por Tyler, 1991: 71), en el que seala la debilidad del profesor al carecer
de una pedagoga lo suficientemente cientfica para hacer frente a las propuestas ms
cientficas de gestin de recursos humanos.
13
100
denacin o distribucin, mediante la expedicin graduada de los correspondientes ttulos que sern intercambiados por posiciones sociales y roles especializados.
Pero el avance de la burocracia encierra a las personas en lo que
Weber llama jaula de acero de la divisin especializada del trabajo, derivando las opciones en principio positivas hacia los crticos efectos
llamados kafkianos de la burocracia. Merton (1964) advertir aos
ms tarde de los peligros de la burocracia, por su inflexibilidad y la
adherencia ritualista a las normas por parte de los burcratas. Moya
(1984: 195 et passim) recoge toda una serie de posiciones, que van
desde Mannheim a los autores de la escuela de Francfort, coincidentes con la preclara crtica de Weber a los excesos de la burocratizacin
como racionalizacin instrumental, que hace del Estado nacional un
moderno Leviatn. En descargo de Weber, debe admitirse que su desarrollo del concepto de burocracia lo realiz desde una perspectiva
de tipo-ideal, macrosociolgica, histrica y comparativa, en absoluto
equiparable con todos los males hoy achacables a la burocracia desde
una visin microsociolgica que, en todo caso, deben situarse en el
desarrollo de las propias organizaciones.
Porque, en todo caso, y a modo de resumen, Max Weber debe
ser considerado como lo que es: uno de los pilares clsicos e insustituibles de la Sociologa, con contribuciones esenciales tanto a la teora
sociolgica como a la metodologa y estudios empricos. A sus aportes
novedosos e ineludibles en el terreno de la accin, de la dominacin y
de la estratificacin sociales, se le debe unir su contribucin al estudio
de la educacin, en lo que se refiere al origen y fundamentos de los sistemas educativos, a la tipologa de modelos educativos correspondientes a los tipos de legitimacin de la dominacin y al estudio del
profesorado y de la organizacin escolar.
6. MEAD Y EL ENFOQUE INTERACTIVO
George Herbert Mead (1863-1931) es el ltimo de los autores incluidos entre los llamados clsicos de la Sociologa. Con l culmina la fundamentacin clsica del estudio sociolgico de la educacin, hacindolo desde una perspectiva diferente, el interaccionismo simblico,
parte integrante de la sociologa interpretativa y uno de los paradigmas
sociolgicos contemporneos, del que Mead es fundamento terico
(Blumer, 1982). Naci, como Durkheim y otros socilogos de la primera poca, en una familia religiosa, quizs pretendiendo hacer buena
la alocada pretensin comtiana de convertir a la Sociologa en una
religin y hacer de los socilogos sus sacerdotes. Su vida se desarroll
ligada casi por completo al mundo acadmico, un mundo del que no se
separara en toda su vida. Nacido en una familia en que su padre era
profesor de Oratoria pastoral en la Universidad de Oberlin y su madre la rectora de un pequeo college, Mead termina como profesor
universitario tras estudiar en Harvard con el pragmtico William James y en Alemania. Sus comienzos tienen lugar en 1891, en la Universidad de Michigan, junto a Cooley y Dewey, trasladndose un ao despus a Chicago, cuyo famoso departamento de Sociologa recin
haba comenzado a andar. Tras ensear Psicologa Social toda su vida
en la Universidad de Chicago, slo tras su muerte y de sus clases surge
su obra ms significativa: Mind, Self and Society 1. Se trata de una obra
1
La obra, publicada inicialmente en 1937, no se traduce al castellano hasta 1971,
por Paids (Buenos Aires), bajo el ttulo de Espritu, Persona y Sociedad. Un ttulo
con no mucha fortuna, en opinin de Carabaa y Lamo (1978: 277), pues parecera ms
adecuado traducir self por s-mismo como hacen dichos autores, antes que por persona, yo, personalidad, sujeto o identidad. En lo que sigue, se entiende self como yo
social y se respetar el uso del original ingls (self), que se combinar con el uso del
m- o s-mismo.
102
elaborada por discpulos suyos, como Herbert Blumer, con apuntes y

notas de clase, que compendia el pensamiento de un scholar poco prolfico y algo grafo, que en vida public poco. La obra define el campo
de Mead como el del psiclogo social, aadiendo que su trabajo cientfico:
Se interesa especialmente en el efecto que el grupo social produce en la determinacin de la experiencia y la conducta del miembro individual (...) Estudia
la actividad o conducta del individuo tal como se da dentro del proceso social; la conducta de un individuo slo puede ser entendida en trminos de la
conducta de todo el grupo social del cual l es miembro, puesto que sus actos
individuales estn involucrados en actos sociales ms amplios, que van ms
all de l y que abarcan a otros miembros de ese grupo (Mead, 1990: 49 y 54).
Conducta, individuo, grupo, proceso, etc. son, pues, las categoras

bsicas de que se vale Mead. Su campo es, por tanto, el de la psicologa social de obediencia conductista 2, procedente de John B. Watson
y William James, que Mead critica (Lamo de Espinosa, 1978: 334),
pero que termina de integrar plenamente en el campo de la Sociologa, toda vez que parte, no de la conducta del individuo para llegar a
definir la del grupo, sino del grupo para llegar al individuo. En sus
propias palabras, su concepcin sociolgica parte de:
un todo social determinado de compleja actividad social dentro del cual analizamos [como elementos] la conducta de cada uno de los individuos que la
componen (Mead, 1990: 54).
Supera as la persistente antinomia de comienzos de siglo entre individuo y sociedad, entre nominalistas como Tarde y realistas como
Durkheim, que negaban bien la sociedad o bien el individuo, conectando el uno a la otra, y viceversa. Se sita, pues, en una posicin que
debemos reconocer como sociolgica, ya que habla de un todo social;
si bien no holstica, ya que cuando habla de lo social como un todo,
Mead lo hace como referente de la conducta de cada uno de los individuos sociales, que es lo que le preocupa:
La edicin espaola lleva aadido como subttulo y para ms precisin, desde el
punto de vista del conductismo social, un anglicismo ya desfasado.
2
Mead y el enfoque interactivo
103
Intentamos explicar la conducta del individuo en trminos de la conducta organizada del grupo social, en lugar de explicar la conducta organizada del
grupo social en trminos de la conducta de los individuos que pertenecen a l
(Mead, 1990: 54).
Gino Germani (1990: 9), presentador de la traduccin al castellano de su principal trabajo, Espritu, Persona y Sociedad, reconoce tres
contribuciones meadianas a la superacin de esa antinomia entre individuo y sociedad: a) la historicidad del individuo como autoconsciencia, b) la formulacin de una hiptesis naturalista acerca del desarrollo del individuo autoconsciente a partir de la matriz de las relaciones
sociales; y c) la funcin esencial que en la formacin del sujeto asigna a
la adopcin de roles y a la internalizacin de lo sociocultural, es decir,
al condicionamiento cultural de la personalidad. De alguna manera,
stas son las principales lneas de la perspectiva de Mead, que pueden
ser expresadas tambin como: a) la reflexividad y la interaccin como
origen de lo social; b) la importancia de la comunicacin simblica y
significativa (el gesto simblico); y c) los procesos de asuncin de roles a partir del otro generalizado.
I. REFLEXIVIDAD E INTERACCIN EN EL ORIGEN DEL SUJETO

SOCIAL
La constitucin del sujeto que plantea Mead es de sumo inters para

la construccin de una sociologa que tenga en consideracin la perspectiva personal. El individuo como persona autoconsciente slo es
posible para Mead sobre la base de su pertenencia a la sociedad, como
termina sealando Germani (1990: 15). Una pertenencia que se realiza desde la accin social, mediante un mecanismo que considera al
pensamiento como el paso previo que prepara para la accin: Pensar
dice Mead (1962: 140) llega a ser lo preparatorio para la accin social. La sociedad tiene su origen en la interaccin entre los individuos
dentro de un grupo social determinado, interaccin que tiene como
unidad de anlisis las actitudes, en cuanto actos sociales, entre los individuos que constituyen el grupo.
104
La teora de la interaccin social de Mead parte de la definicin

del acto social como unidad de interaccin. Define al acto social como
elemento componente de todo proceso social dinmico en ejecucin;
como la parte de una actividad observable, que tiene a la vez una fase
interna (el pensamiento) y otra externa (la relacin mutua) (Mead,
1990: 55).
La idea de proceso est siempre presente en Mead, como una asuncin metodolgica fundamental, que viene a indicar que la realidad
social se construye de manera continua, en una sucesin de actos mutuamente referidos. Y es de la propia concepcin de la interaccin
como proceso de donde se deriva:
el postulado metodolgico de que la dinmica de las instituciones sociales
slo puede ser analizada en trminos del proceso de interaccin entre sus
miembros. La creatividad del Yo se traduce en el postulado de que la conducta social no puede explicarse sino a travs de la interpretacin que los sujetos
hacen de la situacin (Carabaa y Lamo, 1978: 288).
Proceso e interpretacin de los significados son dos constituyentes

bsicos de la sociologa interpretativa meadiana. Ambos, como referentes para la aparicin del sujeto social. Mead disea una morfologa
y una topologa del sujeto como una persona reflexiva 3, como objeto
para s, que se constituye a partir de sus experiencias sociales. Es un
diseo, una interpretacin, donde el Self o Uno/S-mismo, se halla
acompaado y se manifiesta en dos fases y dos instancias: el M y el Yo.
De alguna manera, se podran identificar el Yo y el M con, respectivamente, el ser individual y el ser social de los que hablaba Durkheim:
El M es la fase del Self que es capaz de mantenerse a s mismo en la comunidad, que es reconocido en la comunidad en tanto en cuanto reconoce a los
otros. (...) Y el Yo, la respuesta del individuo a la actitud de la comunidad
como aparece en su propia experiencia. (...) El Yo aparece en nuestra experiencia en la memoria (Mead, 1990: 196).
3
Aunque no existe una relacin inmediata, parece obvia la coincidencia entre la
persona reflexiva que propone Mead y el profesor reflexivo de las reformas progresivas
hoy en vigor en la educacin, como es el caso de la LOGSE.
105
El Yo es la reaccin del organismo a las actitudes de los otros; el M es la serie

de actitudes organizadas de los otros que adopta uno mismo. Las actitudes de
los otros constituyen el M organizado y luego uno reacciona hacia ellos como
un Yo (Mead, 1990: 202).
La diferencia con Durkheim estriba bsicamente en la reflexividad de esa tercera instancia superadora e integradora que somos nosotros mismos, como Uno o S-mismo. En su captulo dedicado a explicar el contenido y las relaciones entre el Self o S-mismo, el Yo sujeto
y el M objeto, lo que Mead quiere poner de relieve es, en sus propias
palabras:
la caracterstica del self como un objeto para s mismo (...) representada en la
palabra self, que es reflexiva, e indica que puede ser a la vez sujeto y objeto
(Mead, 1990: 137).
Y, como objeto que puede ser para s mismo, el self es esencialmente una estructura social y surge de la experiencia social (Mead,
1990: 172).
El sujeto se configura as, en la perspectiva meadiana, como Smismo en un proceso de dos fases o maneras de comportarse. Una
como sujeto, en la que el Yo representa la accin del individuo frente a
la situacin social (Mead, 1990: 202); y otra como objeto, en la que el
M fue el Yo en un tiempo anterior (Mead, 1990: 202), resultado de las
actitudes del grupo social de referencia sobre el Yo, como experiencia
y memoria del sujeto que, una vez que valora y juzga las acciones del
Yo, es el vehculo de control de la sociedad.
Aparece as otra manera de plantear el tema del control social,
desde una perspectiva microsociolgica e interna al sujeto, ms all de
la coercin de las instituciones y de las estructuras formales, pero adecuada para entender el proceso de interiorizacin y sus efectos socializadores en la enseanza:
el control social es la expresin del M en comparacin con la expresin del
Yo (Mead, 1990: 234).
Estamos, por consiguiente, ante una perspectiva que plantea una

articulacin razonable entre individuo y sociedad, sin verse obligada a
106
optar claramente por ninguno de ambos polos y que, como ya se ha

dicho, supera dicha antinomia.
II. EL GESTO Y LA COMUNICACIN SIMBLICA Y SIGNIFICATIVA
Adems de plantear la relacin individuo-sociedad en trminos de

interaccin, Mead basa en ella la comunicacin social, mediante smbolos y significados. Razn por la que, a su muerte, Herbert Blumer
bautiz su herencia intelectual con el nombre de interaccionismo simblico. Segn seala Joas (1990: 122), Mead sent las condiciones de
la interaccin simblica y de la autorreflexin, a partir de una teora
de los orgenes de la comunicacin y de la sociabilidad humanas, fundamentada en la idea de que el comportamiento humano se orienta a
las posibles reacciones de los dems, mediante signos gestuales y smbolos que se constituyen en expectativas recprocas de las relaciones
sociales.
En su investigacin del origen de la comunicacin gestual y lingstica humana, dio una solucin nueva y original al problema del
anlisis de las situaciones de interaccin social y autorreflexin individual, al partir de una teora sobre los orgenes de la comunicacin y
sociabilidad humanas. Como dice Joas (1990: 123):
la transformacin de las fases de la accin en signos gestuales posibilita que
un actor reaccione ante sus propias acciones, permitindole representar las
de otros y sus posibles reacciones.
Efectivamente, el gesto es considerado por Mead como parte del

acto social, vehculo de la interaccin y portador de la doble componente interna y externa del acto social, as como gnesis de la comunicacin y del lenguaje que le sirve de instrumento y origen de la mente
o espritu (mind) a travs del pensamiento o inteligencia reflexiva:
El gesto es esa parte del acto individual frente al que se produce la adaptacin
por parte de otros individuos en el proceso social de la conducta. El gesto vocal se convierte en smbolo significante (...) cuando produce el mismo efecto
107
sobre el individuo que lo hace que sobre el individuo a quien est dirigido.
(...) Cuando el gesto llega a esa situacin, se ha convertido en lo que llamamos
lenguaje (Mead, 1990: 88).
La interaccin social se desarrolla mediante el lenguaje de gestos

verbales o corporales (palabras, gestos faciales y posturas corporales),
cuyos significados simblicos debemos aprender a compartir en cada
momento y situacin concreta. As, no se pueden repetir con un desconocido en la calle las efusiones y abrazos que realizamos con normalidad y de manera desenfadada en situaciones tan diversas como al
conferir la paz en la misa catlica o al bailar en una discoteca, porque
no tienen sentido; como tampoco lo tienen las palabras odas en un
lenguaje que no conocemos. El contenido simblico el currculum,
por ejemplo debe ser compartido en el contexto cultural en que se
desarrollan los gestos y las palabras el aula, por seguir el ejemplo,
de manera que, al aprender a utilizarlos y compartirlos de manera reflexiva, nos insertamos como miembros en una cultura comn, reconstruida permanentemente en cada proceso de interaccin. Se pone
as de manifiesto una de las potencialidades que los seguidores de
Mead aducen en su crtica y propuesta de superacin del funcionalismo: la misma nocin y posibilidad de explicacin del funcionamiento
de la sociedad, incluido el propio cambio social.
El pensamiento de la persona reflexiva surge de compartir la misma significacin de un objeto simblico con otras personas. Lo que
constituye la significacin de un objeto concepto tambin crucial en
Mead y el interaccionismo simblico es la reaccin comn en las
personas participantes en el proceso de interaccin que se convierte
en estmulo recproco:
Para que el pensamiento exista es preciso que haya smbolos, gestos vocales en
general, que provocan en el individuo mismo la misma reaccin que est provocando en el otro (...) en condiciones de dirigir su conducta posterior (...)
Uno participa en el mismo proceso que la otra persona est llevando a cabo y
controla su accin con referencia a dicha participacin (Mead, 1990: 112).
El carcter social de la comunicacin simblica regula el comportamiento individual, a la vez que se va viendo influenciado por ste, de
108
forma que pueda entenderse en continua interaccin y armona.

Mead, por otra parte, plantea la importancia de lo que llama comunicacin, que descansa en los intercambios gestuales simblicos y que es
social por su propia naturaleza interactiva:
Lo que denominamos comunicacin reside en el hecho de que proporciona una forma de conducta en la que el organismo o el individuo puede convertirse en un objeto para s. (...) El individuo llega a mantener una conversacin de gestos consigo mismo, [una] comunicacin en el sentido de smbolos
significativos, comunicacin que se dirige a los otros (Mead, 1990: 139).
III. LA SOCIALIZACIN COMO PROCESO DE ASUNCIN DE ROLES

A PARTIR DEL OTRO GENERALIZADO
Mead presenta, de esta manera, un proceso de socializacin que consiste en la continua interaccin entre la autorreflexin y la asuncin de
los roles de los otros agentes con los que se interacta, a los que califica
de otro generalizado. Esto es as por cuanto el Self se organiza tomando
como referencia la comunidad de pertenencia y las situaciones concretas en que se va encontrando. De hecho, el Uno/S-mismo como sujeto
social es la articulacin procesual, producto de la experiencia social,
del Yo (I) sujeto y el M (Me) objeto. El proceso del cual surge cada
Uno/S-mismo (el Self) es un proceso social que involucra la interaccin de los individuos del grupo e involucra la preexistencia del grupo.
Esto se lleva a cabo a travs de lo que llama el otro generalizado
que, al actuar como elemento socializador y constituyente, tambin lo
hace como instancia de control social:
La comunidad o grupo social organizado que proporciona al individuo su
unidad de persona [self] pueden ser llamados el otro generalizado. La actitud del otro generalizado es la actitud de toda la comunidad (...) Es en la forma del otro generalizado como los procesos sociales influyen en la conducta
de los individuos involucrados en ellos (...) En el pensamiento abstracto el individuo adopta la actitud del otro generalizado. (...) Esa es la forma como la
comunidad ejerce su control sobre el comportamiento de sus miembros individuales (Mead, 1990: 184-185).
109
Se trata de la primera etapa del desarrollo de la persona, la que podramos llamar de socializacin pasiva y corresponde a la formacin
del M o yo objeto. La segunda etapa consiste en la formacin del Yo
sujeto, o lo que no es sino la incorporacin al campo de la experiencia
directa del individuo, dicho en palabras de Mead (1990: 188). Un proceso de constitucin del sujeto organizado que Mead ejemplifica con
el caso del deporte, puesto que
lo que ocurre en el deporte ocurre continuamente en la vida del nio. Este
adopta continuamente las actitudes de los que le rodean (Mead, 1990: 189) 4.
La realidad se constituye as, para Mead, como un juego sometido

a reglas simblicas. Si, como se vea antes, el Uno/S-mismo, segn
Mead (1990: 139), es esencialmente una estructura social que surge de
la experiencia social, tambin sigue la viceversa: la estructura del sujeto
reflexivo, del S-mismo completo es as un reflejo del proceso social completo. El Self social era, pues, una estructura dinmica integrada por
mltiples piezas, una estructura de la que Mead vea su gnesis mediante el lenguaje, en tanto que mecanismo de reflexividad o de ser un
objeto para s. En los gestos, expresiones y palabras utilizadas en la interaccin entre los seres humanos est la base de la vida social. La vida
social se fundamenta en las respuestas condicionadas que las personas
obtenemos en nuestra relacin con otras; especialmente mediante la
adopcin de roles y los lenguajes verbal y corporal. En las conversaciones interiores que desarrollamos continuamente, asumimos de un
modo imaginativo diferentes roles sociales y las actitudes de los otros.
Son dilogos entre el Yo individual (I) y el S-mismo (Self) o yo social,
en los que interiorizamos los roles y anticipamos las respuestas de los
otros a nuestras acciones.
Mead coincide con Weber en la importancia del otro para la fijacin del significado de la accin social. Ah se halla uno de los potenciales de su pensamiento, a la hora de su aplicacin al conocimiento
de la realidad social. Como, por ejemplo, en la atribucin de sentido
4
Incidentalmente, se puede aprovechar para sealar la importancia que tiene el
enfoque meadiano, junto a otros clsicos y contemporneos (Veblen, Foucault y Elias,
principalmente) en la elaboracin del marco terico de la Sociologa del deporte.
110
de los alumnos a la escuela o a sus profesores. El S-mismo social, en

efecto, surge del proceso de interaccin social con otros seres humanos, proceso en el que se basa la atribucin de sentido o significado de
nuestras acciones:
la actitud de la comunidad hacia nuestra propia respuesta es importada dentro de nosotros mismos en trminos del sentido de lo que estamos haciendo
(Mead, 1990: 140).
Desarrolla de esta manera precisa su versin del Self, del Uno-mismo, como un doble dilogo: externamente con el mundo social e internamente entre el Yo y el M. Esto supone, en opinin de muchos
autores, un avance importante sobre planteamientos ms psicologistas
y reduccionistas como los de James o Cooley y una fuente clsica para
las teoras sociales subsiguientes sobre la personalidad, tanto normal
como desviada (Lemert, 1993: 243). En efecto, la teora del Self social
de Mead est considerada como un clsico en la Psicologa Social
americana (un campo integrado acadmica y cientficamente en el mbito de la Sociologa y, como tal, dentro de la American Sociological
Asociation) y la base del interaccionismo simblico. Sirvi de desarrollo de lo que dio en llamar el conductismo social (social behaviorism)
y sus ideas fueron el marco terico de la llamada Escuela de Chicago,
dedicada al estudio de las diferentes subculturas que la inmigracin
fue creando en ese melting pot que era el Chicago de entreguerras,
magnificado por Capone y los Intocables, pero integrado por innumerables problemas de adaptacin e integracin de las minoras, con
las consiguientes violencia y conductas desviadas. All, autores como
Burgess o Wirth desarrollaron la sociologa urbana, otros como Becker o Rist, la de la desviacin, y otros, en fin, como el propio Becker o
Waller, la Sociologa de la Educacin.
Con Mead sucede, en cierto sentido, algo similar a lo que ocurre
con Marx, su lateralidad en el campo sociolgico viene a conceder
una importancia aadida a las interpretaciones que de su pensamiento han llevado a cabo sus seguidores y, al igual que con Marx y salvando las distancias, en Mead tambin nos encontramos con al menos
dos lneas de desarrollo, los paradigmas normativo e interpretativo.
A saber:
111
el paradigma normativo, [que] se funda en dos ideas principales: que la interaccin est esencialmente regida por normas y que la explicacin debe de
acercarse a la forma deductiva caracterstica de la ciencia natural.
el paradigma interpretativo [o] interaccionismo simblico, [que se funda en
que] la interaccin es contingente y tiene que ser restablecida en cada momento por los protagonistas a travs de la interpretacin y la negociacin de las reglas; siendo su mxima metodolgica que el estudio de la interaccin habr de
hacerse desde el punto de vista del actor (Carabaa y Lamo, 1978: 289 y 290).
A diferencia de lo que ocurri con Marx, en este caso, la opcin

histrica mayoritaria y personal, se podra aadir ha sido ms clara y coincidente, recayendo sobre el llamado paradigma interpretativo
del interaccionismo simblico, con Blumer a la cabeza, el papel de dominante casi desde el propio Mead.
En el terreno del anlisis sociolgico de la educacin, adems de
su propio concepto de educacin como un proceso de incorporacin
de las instituciones, destacan aspectos sustantivos como su explicacin del juego y del deporte como momentos bsicos en la gnesis reflexiva del self a travs del lenguaje (Mead, 1990: 182-193). La influencia reconocida por autores como el propio Basil Bernstein, en el
terreno de lo micro (en el nivel macro, Bernstein reconoce su deuda
tanto con Marx como con Durkheim, en difcil maridaje), y Michael F.
D. Young, supone un serio respaldo a su autoridad en el campo y, de
hecho, va a facilitar su expansin en los anlisis de la que se da en llamar sociologa interpretativa, fenomenolgica o humanista.
Ello, a pesar de las crticas de idealismo que otras voces autorizadas, como la de Rachel Sharp (1988: 52), o de ausencia de un concepto
de clase e ideologa, as como de una teora del Estado, de Madan Sarup
(1984: 64), le han atribuido a la perspectiva derivada del pensamiento
de George Herbert Mead. Proceso, sentido y significado, interpretacin, adopcin de roles y definicin de la situacin (concepto originalmente atribuible a Thomas) van a ser las bases programticas del interaccionismo simblico, componente ineludible, junto a Weber 5, de
5
Aunque no se consideren en esta obra, tanto Alfred Schutz y la fenomenologa,
como Harold Garfinkel y la etnometodologa, y Peter L. Berger y Thomas Luckmann
(1968) y la construccin social de la realidad, son tambin componentes de esa sociologa interpretativa o cualitativa.
112
la sociologa interpretativa, tambin llamada a veces humanista o cualitativa.

Las ideas fundamentales de los clsicos expuestas hasta aqu sientan
las bases tericas de una fundamentacin cientfica del campo que nos
ocupa. A partir de las mismas es posible enmarcar un anlisis sociolgico de la educacin coherente y, cmo no, enmarcar toda una programacin docente comprensible de la Sociologa de la Educacin,
coherente y comprensiva, es decir, abarcando a los autores esenciales.
A partir de ellas, las lneas maestras de la Sociologa, en general, y de la
Sociologa de la Educacin en particular, estn trazadas. Falta, sin embargo, el aporte de toda una segunda generacin que, ya ms reciente
y con el mbito acadmico ms desarrollado, culmine el proceso de
institucionalizacin de la Sociologa de la Educacin y establezca desarrollos sustantivos en el campo. Se trata de los que hemos llamado
autores y textos neoclsicos.

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