Fotocopia 2- Prctica II

La educacin como derecho.

Durante siglos, la educacin estuvo reservada a unos pocos que la
usufructuaban para su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX las luchas
sociales incluyeron la democratizacin educativa entre sus objetivos. La
gratuidad y obligatoriedad escolar, la formacin docente y la responsabilidad
principal e indelegable del Estado en su prestacin son algunas de sus acciones
ms representativas.
En oposicin a la mxima pedaggica antigua, pareciera que, para ellos, la
letra con sangre sale.
A los educadores nos toca muchas veces la tarea de restitucin de derechos,
sobre todo del derecho a la educacin, a estas poblaciones a las que les fueron
arrebatados.
Derecho a la educacin es la clave desde la cual pensar e implementar
polticas pedaggicas que aporten a la construccin de un mundo ms justo.
Una revisin histrica.
La concepcin del hombre como portador de derechos es una invencin del
siglo XVIII. Todos los hombres nacen libres e iguales, lo que equivale a decir
que llegan al mundo con las mismas atribuciones y garantas. As, el sbdito
del Antiguo Rgimen dio paso al ciudadano, individuo portador de derechos y
deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explcitamente a la Declaracin de
los Derechos del Hombre y del Ciudadano de 1789. En ella se proclaman como
derechos naturales e imprescriptibles de todos los hombres a la libertad, la
propiedad, la seguridad, y la resistencia a la opresin. Estos derechos son
considerados naturales porque pertenecen al hombre por nacimiento, por lo
que la sociedad y el Estado debe reconocerlos sino ninguna restriccin.
Estos primeros derechos individuales o civiles dieron paso a una nueva
generacin de derechos llamados los derechos sociales. El Estado para
volverse los garantes efectivos de su ejercicio. O sea, no slo deben
reconocerlos sino tambin protegerlos, ampararlos y velar por su
cumplimiento.
Finalmente, en las ltimas dcadas del siglo XX, se ha comenzado a hablar de
los derechos de tercera generacin. Estos derechos se refieren a los bienes
comunes como el agua, el aire, la tierra o a la defensa de derechos colectivos,
a temticas ms abstractas como la autodeterminacin de los pueblos, la paz,
etc. En educacin, esto se vincula, por ejemplo, al derecho a la educacin
multicultural, a la enseanza en legua nativa y la educacin ambiental.
Distintas declaraciones internacionales incluyen a la educacin entre sus
enunciados.
El movimiento de los pueblos para la educacin de los derechos humanos
sintetiza sus enunciados de las siguientes formas:

El derecho humano a la educacin confiere el derecho a una educacin

bsica libre y obligatoria as como todas las formas disponibles de
educacin secundaria y superior.
El derecho de proteccin para la no discriminacin.
El derecho a la informacin sobre salud, nutricin, reproduccin y
planificacin familiar.
El derecho a la educacin est ligado a otros derechos humanos
fundamentales, derechos que incluyen:
o El derecho a la igualdad y a la participacin igualitaria.
o El derecho a trabajar y recibir salarios.
o El derecho a libertad de pensamiento, conciencia y religin.
o El derecho a un estndar de vida adecuado.
o El derecho a participar en la toma de decisiones y polticas.
o El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para el goce
y desarrollo de su propia cultura e idioma.
o El derecho de cada miembro de las minoras tnicas para
establecer y mantener sus propias escuelas y otros procesos de
capacitacin.
A lo largo del tiempo de la educacin como un derecho pas de un simple
permiso individual a una compleja red de garantas y facultades sociales y
colectivas que asociadas a la creacin de mundo ms justos.
Los derechos hoy.
En la dcada de los 90 ser argentino designaba tres cualidades: ser
alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo asegurado.
La escuela pblica gozaba de prestigio y reconocimiento, y Argentina mostraba
con orgullo el crecimiento de sus tasas de escolaridad. Aceptar la condicin de
alumno y cumplir satisfactoriamente con las pautas planteadas por la
institucin eran una de las mejores garantas para lograr el ascenso y la
inclusin social.
Esta situacin se fue ampliando a lo largo del XX. Argentina era entonces una
sociedad rica que garantizaba a casi la totalidad de la poblacin el ejercicio de
sus derechos bsicos, a la vez que le prometa mejores futuros a las
generaciones venideras.
La ltima dictadura militar iniciada en 1976 puso fin al largo proceso de
ampliacin de los derechos a la mayora de la poblacin que presentamos en
los prrafos anteriores, y se inici la nueva situacin de despojo. La dictadura
impuls un proyecto basado en el estado de sitio, el terrorismo de estado, la
prohibicin del accionar de los partidos y sindicatos, la represin de la
sociedad, el abuso de poder, la sumisin de la justicia y la violacin sistemtica
de los ms elementales derechos humanos.
Myriam Southwell sostiene que la ltima dictadura produjo un
desmantelamiento del proyecto pedaggico hegemnico.
El gobierno militar disloc el proyecto educativo fundamental mediante tres
operaciones:

1. El desarme del andamiaje del Estado docente.

2. El quiebre del discurso educacional que haba sostenido la expansin
escolar vinculado al ascenso social, la igualdad de oportunidades y el
derecho a la educacin.
3. La represin mediante el terrorismo estatal.
En resumen: hace pocas dcadas, ser argentino se vinculaban al ejercicio de
tres derechos considerados bsicos e incuestionables: trabajo, representacin
poltica, y escuela. Pero el modelo de ajuste econmico, privatizacin, y
desregulacin iniciado por la Dictadura dio lugar al empobrecimiento de
amplios sectores de la poblacin y a una creciente polarizacin social que
implic la prdida de los viejos soportes colectivos. Podemos decir, que ha
cado el modelo de sociedad integrada por la accin poltica de un Estado
capaz de articular inclusivamente al conjunto de la poblacin y garantizar el
ejercicio de derechos.
Situaciones como la pobreza o el desempleo dejan de ser entendidas como
temas sociales para pasar a ser comprendidas como problemticas
individuales. As el problema son los pobres y no la pobreza, los desocupados y
no la desocupacin, los delincuentes y no la delincuencia. Los derechos se
esfuman como bien social para volverse una propiedad personal limitada a
pocos, y se impone un imaginario social que considera que los derechos ms
individuales son prioritarios a derechos colectivos como la educacin y la salud.
En este contexto, la escuela deba cumplir con su funcin de normalizacin y
homogeneizacin por medio de la escolarizacin de cada alumno ms all de la
familia que tuviera.
Quiz uno de sus mejores smbolos sea el guardapolvo blanco, elemento que
condensa posiciones estticas, ticas y polticas, surgido para unificar
diferencias sociales y culturales de los alumnos que entraban a la escuela.
Las familias de los alumnos fueron aceptando la autoridad de la escuela como
garante del mejor futuro para sus hijos.
Los nios y jvenes deban educarse para volverse hombres y mujeres en el
futuro; la adultez era el resultado de un proceso educativo que los habilitaba
para el ingreso pleno a la vida social.
Se desarroll histricamente en el plano educativo una segmentacin
institucional de atencin a la infancia y la juventud basada en dos circuitos
diferenciados: por un lado, estaba la escuela comn, destinada a los sectores
incorporados y por otro estaba un sistema de atencin-internacin para los
menores provenientes de los sectores que fracasaron en la adaptacin a las
condiciones del modelo social. Para ellos se construy la figura del menor
jurdico, compuesto por aquellos nios y adolescentes que estaban bajo la
tutela estatal por causas variadas. Ms all de estas diferencias, debe aclararse
que ambos circuitos eran considerados capaces de lograr la inclusin social de
los sujetos que le haban sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX se constituy una nueva etapa vital casi
inexistente previamente: la pubertad o adolescencia un nuevo espacio se abri

entre la juventud y la niez, identificado con la indeterminacin, el desasosiego

y la angustia existencial, con cambios corporales que incluan el despertar
sexual, con la necesidad de rebelin y de generacin de proyectos personales,
con utopas, mesianismos y situaciones de eleccin personal.
Este proceso implic la prdida de la aspiracin compartida a un horizonte de
futuro de acceso a los derechos. Esto les ha provocado la prdida de la
experiencia comn denominada el tiempo de infancia que podemos ampliar al
tiempo de la adolescencia y al tiempo de la juventud, asociado a esa etapa de
formacin y cuidado al que tienen derechos todos los miembros de las nuevas
generaciones.
Tambin hay una redefinicin actual de la juventud como el lapso que media
entre la madurez fsica y la madurez social en la que se goza homogneamente
de la moratoria socia. En el plano de los derechos, es necesario restablecer la
moratoria social para todos los adolescentes y jvenes como momento de
formacin para el goce pleno de sus derechos tanto actuales como futuros.
Estos procesos de diferenciacin se ven atravesados por tendencias de
homogeneizacin cultural. Como esta homogeneizacin solo se da en trminos
de valores, aspiraciones y vnculos y no en el plano material de la distribucin
de la riqueza y los bienes, no genera mecanismos de integracin sino de
segregacin social. En sus programas y propagandas, los medios presentan
una imagen de adolescente normal, claramente asociada a un sector
minoritario. Desde esta perspectiva meditica, slo podran ser jvenes
quienes pertenecen a sectores sociales relativamente acomodados; los otros
careceran de juventud.
Hoy, el circuito normal, por el que circulan los grupos integrado se construye
con los tramos ms estables y duraderos de infancia-adolescencia prolongadajuventud prolongada-adultez. Por otro lado se construye el circuito degradado,
por el que circulan las mayoras no integradas, compuesto por los tramos ms
cortos e inestables de minoridad-adultez temprana. Esta situacin se basa en
un reparto diferencia y desigual de derechos.
Esto tambin se refleja en la cada de la fuerte diferencia de trnsitos
institucionales de pocas anteriores. Por ejemplo, si se era alumno no se era
madre, trabajador o se estaba en conflicto penal. Hoy los sujetos concretos
combinan estas categoras en formas variadas y temporarias, y se entra y sale
de ellas en forma muy fluida. Esto ha llevado a la creacin de alumnos ms
complejos, con distintas necesidades y particularidades que no responden al
modelo esperado por la institucin educativa.
Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus expectativas a la simple
sobrevivencia diaria relegan las posibilidades que la educacin puede
brindarles de tener una vida futura mejor basada en el ejercicio de sus
derechos.
Gabriel Kessler construye el concepto de escolaridad de baja intensidad para
describir el vnculo educativo que establecen con el sistema educativo muchos
adolescentes de los sectores marginados. Son alumnos que, si bien continan

inscriptos en la escuela a la que concurren con mayor o menor frecuencia, no

realizan casi ninguna de las actividades escolares que se supone debe hacer un
alumno. Se limitan a estar en las aulas en forma intermitente.
De la imposicin a la supresin de los derechos.
Beatriz Sarlo sostiene que la paradoja de la imposicin de derechos fue la base
de la propuesta escolar en su poca de oro. La escuela fue histricamente una
maquinaria que combin prcticas autoritarias con democrticas, en un
equilibrio muy inestable que impona derechos an sin el acuerdo de los
sujetos involucrados.
Para esta posicin pedaggica, el mejor futuro posible, al que tienen derecho
todos los sujetos.
Hoy, esta situacin de imposicin de derechos, por la que nios y adolescentes
son convertidos en alumnos, convive con la sustraccin de derechos que los
convierte en menores judicializados o en adultos tempranos. Esto los quita del
lugar de alumno y les priva de los derechos que dicha situacin debera
garantizarles.
Por todo esto, uno de los principales que actualmente enfrentamos los
educadores es aportar a la restitucin de los derechos que han sido sustrados
a vastos sectores de la sociedad. Para eso debemos ser capaces de generar
propuestas educativas que les permitan construir nuevos soportes y anclajes.
Pensar y generar prcticas pedaggicas que pongan el centro en la
educacin como derecho.
Poner el foco en comprender a la educacin como derecho implica tener como
punto de partida la comprensin del otro como sujeto de derechos. El alumno
no es un sujeto incompleto, un futuro peligro social o un portador de intereses,
sino alguien que posee ciertos derechos, con derecho a ejercerlos, ampliarlos, y
sumar nuevos. Entendemos, entonces, que la funcin de la educacin es
brindar herramientas, experiencias, saberes, estrategias, etc., para llevarlo a
cabo. Si, como dice Hanna Arendt la educacin debe ser entendida como un
derecho que da derechos.
En cierta forma recuperar los derechos de los sujetos nos lleva a revisar
algunas posiciones pedaggicas vigentes que ponen el centro en los intereses
de los sujetos. En muchos casos, los intereses de los alumnos son
comprendidos como elementos innatos y asociales.
Por eso, muchas veces la pedagoga centrada en los intereses cree que la
mejor educacin es aquella que les ensea los alumnos lo que ellos quieren
aprender.
Philippe Meireu critica fuertemente a las prcticas pedaggicas basadas en los
intereses del sujeto con los siguientes argumentos:
atender sus peticiones, someterse a sus necesidades, proponerle tan solo
aquello que tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es arriesgarse a
mantenerlo en un estado de dependencia. La educacin, entonces, se reducira
a la contemplacin embobada de unas aptitudes que se despiertan, ratificara
todas las formas de desigualdad y dejara a los hombrecitos completamente

inermes, incapaces de entender lo que ocurre, privados de voluntad y

prisioneros de sus caprichos y de toda clase de manipulaciones demaggicas.
Silvia Serra y Evangelina Canciano llaman el tamao de la operacin
pedaggica para referirse al horizonte de accin que otorgamos a nuestras
intervenciones. Las operaciones pequeas generalmente se limitan al plano
enunciativo, y utilizan las condiciones de partida como el marco al cual se
deben adaptar o adecuar las propuestas, lo que reduce sus posibilidades.
Creemos que pasar de una educacin basada en los intereses del alumno a
otra basada en los derechos del alumno amplia el tamao de la operacin
pedaggica en la construccin de sociedad ms justas. Por eso, la pregunta
principal para poner a los sujeto en el centro de la propuesta no es que tiene
inters en aprender, sino que tiene derecho a aprender. Ensearles solo lo que
ya les interesa aprender es dejarlo en el estado de dependencia. El inters
debe ser, en el mejor de los casos, el punto de llegada y no el punto de partida
de nuestra tarea, la idea no es hallar sino generar intereses.
Del derecho a la educacin, podemos pensarlo desde una intervencin poco
potente que se limite a su enunciacin casi en el plano de las libertades, casi
como un contenido ms de formacin cvica, o podemos ampliar su tamao
para volverlo la base de una prctica educativa que genere futuros ms justos.
Un buen punto de partida para esta ltima opcin es la ampliacin del sentido
dado a los derechos. Para tal, Rosa Mara Torres propone una siguiente visin
ampliada de la educacin y del derecho a la educacin, basada en los
siguientes puntos:
Derechos de toda persona.
Derecho a acceder a la educacin.
Derecho a una buena educacin.
Derecho al aprendizaje.
Derecho al aprendizaje a lo largo de la vida.
Derecho a la participacin.
As el derecho a la educacin suma nuevas dimensiones como la mayor
cobertura posible, la invitacin de pensarlo ms all de la escuela, la nocin de
buena educacin, y la necesidad de instrumentar formas de participacin de
los sujetos involucrados.
Se ha introducido tambin el trmino pedagoga de la pobre para esas
posiciones, ser pobre es ms importante que ser alumno.
En oposicin a esas posturas, estamos proponiendo recuperar el horizonte de
igualdad que implica la concepcin del otro como sujeto de derecho para
pensar desde all propuestas pedaggicas que no slo prevengan, sino que
sobre todo habiliten situaciones que permitan la irrupcin de algo nuevo, no
predecible de antemano, que aporte a la construccin de situaciones de mayor
justicia. Es necesario mirar de otro modo el punto de partida de los alumnos y
el propio y confiar en que la educacin abrir posibilidades an no conocidas.

Debemos reconocer que en cada acto educativo se encuentra un registro de la

igualdad junto con un registro de la asimetra o la operacin de transmisin de
la cultura.
La igualdad que implica tanto valorar la singularidad de cada uno como
reconocer un territorio comn que nos une en trminos colectivos. En este
sentido, sostenemos la idea de que la educacin no slo debe resistir la
desigualdad sino que debe abrir en cada momento una oportunidad para
construir una vida ms justa para todos.
Esta igualdad de base que implica pensar la educacin como derecho se
articula con generar espacios de cuidado basados en una apuesta en confiar en
las posibilidades de aprender y con brindar conocimientos como medios de
orientacin para interpretar los contextos y permitir la comprensin de la
propia historia. Desde nuestro lugar de educadores podemos proponer modos
de lectura crticos acerca de estos discursos y situaciones. Interceder entre
ellos y el mundo dndoles herramientas para atender, interpretar y discutir la
realidad, es una de las mejores formas de cuidado que podemos desplegar en
la enseanza.
La educacin tiene una funcin central: transmitir conocimientos, palabras y
herramientas que no dejan a los nios solos frente a situaciones crticas y les
permitan situarse en una trama de significados que los habilite para
comprender esa realidad. Esta es una de las formas de inclusin que podemos
llevar los educadores. Para eso, es necesario enriquecer la propuesta
pedaggica, no slo mediante la incorporacin de determinados contenidos,
sino tambin apelando a diversidad de materiales y elementos que tengan la
capacidad de generar otros conocimientos, problemticas, posibilidades e
interrogantes.
Confianza, amparo y cuidado son trminos que los educadores debemos tratar
conjuntamente.
En las circunstancias en que el desamparo se mantiene o vuelve a producirse
los sujetos quedan desprovistos de estas herramientas, con graves perjuicios
para el ejercicio pleno de sus derechos. Por eso es tan importante que haya
alguien ah esperndonos. Dar amparo tiene que ver con instalar una red de
significaciones ante una realidad inexplicable que proteja, resguarde y
posibilite el acceso a la sociedad y la cultura, que brinde a los sujetos las
herramientas necesarias para que pueda incorporar e incorporarse en ellas an
en las situaciones ms extremas y penosas.
Esa es la funcin de la educacin: intermediar entre la realidad y los alumnos
enfatizando los significados polticos, sociales y comunes de sus vivencias
como forma de no quedar pegados a la crudeza y dolo de la realidad de la
pobreza, y dar palabras, juegos y herramientas para pensar esa condicin
como responsabilidad colectiva.
Para el caso especfico de los adolescentes, Zelmanovich sostiene que es
pensar que muchas veces sus personajes son ensayos de subjetividades. Esos
ensayos tienen mucho de juego y exploracin personal, por lo que no pueden

ser tomadas como estigmatizaciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto

que el derecho al amparo de los jvenes debe ser una respuesta a las
manifestaciones juveniles esperables. Si el adulto se limita a confrontar al
adolescente con la supuesta realidad de ese personaje con el que el chico se
encuentra identificado en ese momento, no lograr otra cosa ms que reforzar
la alineacin. Por eso:
resulta necesario darnos la oportunidad de sealarle al adolescente que an
no eligi su destino. Se trata de no creer que este ya est jugado sino de darle
margen para que siga ensayando.
Esto no implica que esos exabruptos deban ser tolerados o permitidos sino que
es necesario habilitar algo ms que su sancin.
En esta nocin de destino no elegido radica la potencialidad de la educacin
para la formacin de mundos ms justos.