Cristiane Ba

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
CRISTIANE BORGES ANGELO
OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE NO DESENVOLVIMENTO

CURRICULAR
NATAL
2006

CURRICULAR
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao,
da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Educao
Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes
NATAL-RN
2006
Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Diviso de Servios Tcnicos
Angelo, Cristiane Borges.

Os sentidos da autonomia docente no desenvolvimento curricular /
Cristiane Borges Angelo. Natal, 2006.
148 f. il.
Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes

Dissertao (Mestrado em Educao) - Universidade Federal do Rio
Grande do Norte. Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Programa de PsGraduao em Educao.
1. Educao Tese. 2. Autonomia - Tese. 3. Desenvolvimento

curricular Tese. 4. Formao de professor - Tese. 5. Matemtica Tese. I.
Mendes, Iran Abreu. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III.
Ttulo.
RN/BS/CCSA
CDU 371.13 (81) (043.3)

CURRICULAR
Dissertao apresentada ao Programa de

Ps-Graduao
em
Educao,
da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para a obteno
do grau de Mestre em Educao
Aprovada em 20 de julho de 2006
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Prof. Dr. Iran Abreu Mendes (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
________________________________________________
Prof. Dr. Adair Mendes Nacarato (Examinadora Externa)
Universidade So Francisco - USF
________________________________________________
Prof. PhD. John Andrew Fossa (Examinador Interno)
________________________________________________
Prof. Dr. Bernadete Barbosa Morey (Suplente)
Natal/RN, 20/07/2006
Dedico esse trabalho a minha me Alice que,

na simplicidade de seus ensinamentos, me fez
compreender os valores do estudo, da
honestidade e da tica.
Agradeo primeiramente a Deus pelas oportunidades que tem me dado ao

longo de minha caminhada e, principalmente, por ter colocado em minha vida todas
as pessoas que, de alguma forma, contriburam para que esse trabalho fosse
realizado.
Ao Professor Dr. Iran Abreu Mendes por aceitar prontamente o meu pedido de
ser sua orientanda, pelo privilgio de ter sua orientao competente e pela confiana
que depositou em mim.
Professora Dra. Roslia de Ftima e Silva pela ateno dirigida a esse
trabalho, pela amizade, incentivo e ateno demonstrados ao longo do Seminrio e
Atelier de Anlise Compreensiva do Discurso.
Professora Dra. Adair Mendes Nacarato que gentilmente aceitou o convite
para participar da banca examinadora.
Ao Professor PhD. John Andrew Fossa pelas contribuies dadas no
Seminrio de Orientao de Dissertao I e por ter aceitado o convite de participar
da banca examinadora.
Professora Dra. Mrcia Maria Gurgel pela acolhida no Programa de Ps
Graduao em Educao dessa Universidade.
Professora Dra. Arlete de Jesus Brito pelas sugestes dadas no Seminrio
de Orientao de Dissertao II.
A todos os colegas, professores e funcionrios do programa de PsGraduao em Educao da UFRN.
Aos colegas do PROCEFET pelo coleguismo e incentivo e por permitirem a
minha ausncia durante seis meses para que pudesse concluir esse trabalho.
Professora Deuselina pela reviso lingstica que realizou neste trabalho e
Professora Ana Lcia pela contribuio dada ao resumen.
Direo Geral do CEFET-RN e em especial Gerncia de Desenvolvimento
de Recursos Humanos por fomentar polticas de incentivo formao de seus
servidores.
E, finalmente, aos professores de Matemtica participantes desta pesquisa,
pela confiana em mim depositada ao exporem suas idias. Sem eles esse trabalho
no poderia ser viabilizado.
RESUMO
Esse estudo firma-se no caminho da formao e do desenvolvimento profissional de
professores de Matemtica, objetivando compreender, a partir do discurso de
professores de Matemtica, o sentido atribudo autonomia profissional e como
esse sentido refletido na produo e desenvolvimento curricular da disciplina de
Matemtica. Para tal, utilizamos a entrevista compreensiva, metodologia baseada no
pressuposto fundamental da palavra na construo do objeto de estudo. A partir do
discurso de cinco professores que lecionam a disciplina de Matemtica, no Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte, percebemos que a
autonomia est atrelada a uma posio de soberania em sala de aula, o que se
traduz em um trabalho voltado para o individualismo. Constatamos que as reunies
pedaggicas, espaos por excelncia para discusses e reflexes acerca do ensino
de Matemtica e conseqente desenvolvimento profissional, no contribuem para
que o mesmo se efetive. Percebemos, tambm, que o livro didtico utilizado para
padronizar o trabalho dos professores e que o vestibular, ainda, tomado como
referncia no que concerne ao currculo de Matemtica na instituio, o que impede
a efetivao de um desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica, em que
sejam considerados solidariamente todos os seus componentes.
Palavras-chave: autonomia, desenvolvimento curricular, formao de professores

de Matemtica, desenvolvimento profissional de professores de Matemtica.
Resumen
Ese estudio se firma en el camino de la formacin y del desarrollo profesional de

profesores de Matemticas, objetivando comprender, a partir del discurso de
profesores de dicha asignatura, el sentido atribuido a la autonoma profesional y
cmo ese sentido es reflejado en la produccin y desarrollo curricular de la
asignatura de Matemticas. Para tal, utilizamos la entrevista comprensiva,
metodologa basada en el supuesto fundamental de la palabra en la construccin del
objeto de estudio. A partir del discurso de cinco profesores que imparten la
asignatura de Matemticas en el Centro Federal de Educacin Tecnolgica de Rio
Grande do Norte, percibimos que la autonoma est unida a una posicin de
soberana en aula, lo que se traduce en un trabajo volcado al individualismo.
Constatamos que las reuniones pedaggicas, espacios por excelencia para
discusiones y reflexiones acerca de la enseanza de Matemticas y consecuente
desarrollo profesional, no contribuyen para la mejora de la enseaza de dicha
disciplina. Percibimos, tambin, que el libro didctico es utilizado para estandarizar el
trabajo de los profesores y que la selectividad todava es punto de referencia en lo
que concierne al currculum de Matemticas en la institucin, lo que impide la
realizacin de un desarrollo curricular de la asignatura de Matemticas en que sean
considerados conjuntamente todos sus componentes.
Palabras Claves: autonoma, desarrollo curricular, formacin de profesores de
matemticas, desarrollo profesional de profesores de Matemticas.
SUMRIO
RESUMO
05
RESUMEN
06
SUMRIO
07
DESVELANDO O OBJETO DE ESTUDO

1 A CONSTRUO DO OBJETO
2 O DESENVOLVIMENTO CURRICULAR COMO INSTRUMENTO DE
FORMAO PERMANENTE DO PROFESSOR
3 OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE
4 OBJETIVOS DA PESQUISA
5 APRESENTANDO A METODOLOGIA
5.1 Os sujeitos investigados
5.2 As entrevistas
5.3 A interpretao
5.4 Os planos evolutivos
09
10
13
17
24
25
29
31
33
34
PARTE I O PROFESSOR DE MATEMTICA
42
CAPTULO 1 - ESCOLHENDO O CAMINHO

UNINDO AS PEAS
44
49
CAPTULO 2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAO

UNINDO AS PEAS
51
69
CAPTULO 3 REVIVENDO O PASSADO PARA CONSTRUIR O FUTURO

UNINDO AS PEAS
70
77
PARTE II O CONTEXTO DE ATUAO PROFISSIONAL
79
CAPTULO 4 CONTEXTUALIZANDO A INSTITUIO

4.1 APRESENTANDO O CEFET-RN
4.2 REVELANDO OS PRINCPIOS NORTEADORES DO CURRCULO
4.3 DESVELANDO O CURRCULO DE MATEMTICA
81
81
84
87
12
UNINDO AS PEAS
CAPTULO 5 REVELANDO OS IMPEDIMENTOS

5.1 O SENTIDO DA AUTONOMIA PARA
PESQUISADOS
5.2 O LIVRO DIDTICO
5.3 O VESTIBULAR
UNINDO AS PEAS
105
OS
106
PROFESSORES 106
109
118
124
CONSIDERAES FINAIS
127
REFERNCIAS
130
APNDICE
139
1 A CONSTRUO DO OBJETO
Nas ltimas dcadas as investigaes relativas ao tema Formao e

Desenvolvimento Profissional de Professores de Matemtica tm se ampliado e se
constitudo em uma rea de pesquisa cada vez mais consistente. Nesse panorama,
o professor de Matemtica visto como um elemento-chave dentro do contexto
educacional e seu envolvimento no processo educativo sobremaneira importante
para que haja uma mudana significativa que convirja para a melhoria do ensino de
Matemtica em nosso pas.
Acreditamos que quaisquer mudanas que se deseja implantar nas escolas
devem levar em considerao as vozes dos professores, afinal de contas eles
desempenham um papel fundamental no cotidiano escolar.
Apesar de todo o avano das pesquisas sobre a formao e o
desenvolvimento profissional de professores e, especificamente, de professores de
Matemtica, sempre nos pareceu que a participao do professor no processo de
definies curriculares e de contedos matemticos a serem trabalhados em sala de
aula ainda era muito pequena. Tnhamos a impresso de que o papel do professor
de Matemtica se encontrava reduzido aos procedimentos metodolgicos de sala de
aula, ficando definidos externamente a seleo de contedos, independente da
realidade em que se encontrava o contexto escolar, predominando um ensino em
11
que o professor expe o contedo, mostra como resolver alguns exemplos e pede
que os alunos resolvam inmeros problemas semelhantes. (DAMBROSIO, B. 1993,
p. 38). Predominncia essa que, a nosso ver, fruto de uma formao que no
prepara o futuro professor para, por exemplo, exercer competncias que convirjam
em um desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica.
Alm disso, as recentes reformas educacionais que temos assistido em
nosso pas acabam ficando distantes dos principais agentes que iro vivenci-las.
Com relao proposio supracitada, Ponte, Matos e Abrantes (1998, p. 215),
afirmam que
muitas propostas curriculares tm sido lanadas com pressupostos

ingnuos acerca do modo como a elas iro agir os professores os
principais agentes que, ao fim e ao cabo, so chamados a p-las em
prtica.
Diante dessa realidade e a partir das leituras que fomos fazendo ao longo
de nossa experincia, surgiu uma questo a ser respondida: qual o sentido da
autonomia docente na organizao curricular da disciplina de Matemtica.
Essa questo abriu o caminho para que nos propusssemos a realizar uma
investigao que se firmaria no caminho da formao e do desenvolvimento
profissional de professores de Matemtica e que visaria a compreender o sentido da
autonomia docente na organizao curricular, pois acreditamos que um melhor
conhecimento dos professores pode ajudar no estabelecimento de polticas
educativas mais adequadas (PONTE; MATOS; ABRANTES, 1998, p. 215). Polticas
essas que acreditamos serem decisivas na melhoria da formao dos professores
de Matemtica.
12
Nesse sentido, e ainda com a preocupao de contribuir com o

desenvolvimento profissional de professores de Matemtica e, por conseguinte, com
a melhoria do ensino dessa disciplina, lanamo-nos ao desafio de buscar
compreender, os sentidos da autonomia no trabalho docente, a partir das
percepes e vivncias dos professores de matemtica, e o reflexo desses sentidos
na organizao curricular da disciplina de Matemtica.
Por acreditarmos que o desenvolvimento profissional dos professores est
intimamente ligado cultura da escola e por pensarmos que a prtica dos
professores est condicionada mesma, nos propomos a investigar professores,
levando em considerao o contexto em que desempenham as suas funes. Por
conta disso, realizamos nossa investigao, com professores que lecionam a
disciplina de Matemtica, no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio
Grande do Norte (CEFET-RN)1.
A escolha do lcus de pesquisa se deu por tratar-se da instituio a qual
estamos ligados profissionalmente, que possui um grande reconhecimento frente
comunidade local e nacional, por ser um local em que lecionam professores de
Matemtica com larga experincia docente e, finalmente, porque sentimo-nos
responsveis por dar um retorno, atravs dos resultados de nossa pesquisa,
contribuindo para a qualidade do trabalho oferecido na instituio.
Alm disso, a instituio supracitada passa atualmente por um processo de
reconstruo/redimensionamento de seu Projeto Poltico-pedaggico, que teve incio
em abril de 2004, processo esse que consideramos terreno frtil para discusses
acerca do ensino das diversas disciplinas na instituio.
A partir desse ponto iremos utilizar a sigla CEFET-RN, para nos referirmos ao Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Rio Grande do Norte.
13
Como enfatizamos, nosso trabalho firma-se no caminho da formao e

desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, no sendo um trabalho
especfico sobre currculo, mas tendo como pressuposto que o desenvolvimento
curricular pode ser um instrumento de formao permanente do professor no
ambiente escolar, conforme veremos nas reflexes a seguir.
DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR
COMO
INSTRUMENTO
DE
FORMAO PERMANENTE DO PROFESSOR
Nos ltimos anos, muito se tem debatido, no s em nosso pas, mas

internacionalmente, sobre o currculo de Matemtica. Na realidade brasileira, esses
debates so fomentados principalmente pela tenso existente entre as novas
tendncias em educao matemtica, vinculadas aos mnimos curriculares explcitos
nas diretrizes do ensino da disciplina de matemtica, e nas dificuldades de
implementao dessas novas tendncias.
Os professores, por sua vez, protagonistas desse processo, se vem,
muitas vezes, sem respostas para muitas perguntas que so levantadas acerca
dessas questes.
Acreditamos que uma das primeiras definies que devem estar claras para
os professores o que vem a ser o currculo. Para tal, recorremos ao modelo de
currculo elaborado por DAmbrosio, U. (1986), que possui uma natureza holstica
nas quais os componentes objetivos, contedos e mtodos se relacionam
14
solidariamente, de uma maneira semelhante s coordenadas de um ponto localizado

no sistema cartesiano tridimensional (figura 1).
Objetivos
(O, C, M)
Mtodos
Contedos
Figura n 1
Nesse modelo de currculo, ao movimentarmos um ponto localizado no

espao tridimensional, perceberemos que as suas coordenadas se modificaro. De
forma anloga qualquer alterao de currculo, levando em considerao o modelo
proposto por DAmbrosio, U. (1986), ter como implicao a modificao de todos os
seus componentes.
Se tomarmos como referncia esse modelo, perceberemos que o mesmo
est assentado na ao, no caso ao pedaggica, o que implica incorporar a
componente crtica ao do professor, fazendo com que passe a questionar a sua
prtica e os mtodos utilizados.
Nesse sentido DAmbrosio, U. (1986, p. 45) defende que
cada vez que fatores socioculturais e econmicos sugerem uma (re)

definio de objetivos, associada a isto dever haver uma sensvel
mudana no contedo a ser tratado, bem como na metodologia para
se conduzir esse contedo .
15
Isso implica que, ao discutir reformulaes curriculares para o ensino de

Matemtica, os componentes mtodos, objetivos e contedos devem ser analisados
simultaneamente, sob o risco de se perder o sentido desses componentes se os
isolarmos dos demais.
Buscamos tambm em Coll (1987) referncias acerca do tema. O autor
destaca que em uma proposta curricular est implcita uma viso de sociedade e de
pessoa que se queira promover. Nesse sentido, para o autor, o currculo escolar no
pode ser visto somente em dimenses tcnica, psicopedaggica e disciplinar, mas,
alm disso, deve ser implementado intrinsecamente com o contexto social e cultural
a que estar submetido. O autor ainda destaca que deve ser dada ateno especial
diversidade de capacidades, interesse e motivaes dos alunos, ateno essa que
se configure na pedra angular de um currculo.
Acerca das finalidades do currculo, encontramos em Sacristn (2000, p.
18), reflexes que extrapolam uma viso simplificada, quando chama a ateno para
o fato de que
[...] quando se fala de currculo como seleo particular de cultura,
vem em seguida mente a imagem de uma relao de contedos
intelectuais a serem aprendidos, pertencentes a diferentes mbitos
da cincia, das humanidades, das cincias sociais, das artes, da
tecnologia, etc. esta a primeira acepo e a mais elementar. Mas
a funo educadora e socializadora da escola no se esgota a,
embora se faa atravs dela, e, por isso mesmo, nos nveis do
ensino obrigatrio, tambm o currculo estabelecido vai logicamente
alm das finalidades que se circunscrevem a esses mbitos
culturais, introduzindo nas orientaes, nos objetivos, em seus
contedos, nas atividades sugeridas, diretrizes e componentes que
colaborem para definir um plano educativo que ajude na consecuo
de um projeto global de educao para os alunos. Os currculos,
sobretudo nos nveis de educao obrigatria, pretendem refletir o
esquema socializador, formativo e cultural que a instituio escolar
tem.
16
A partir dessa reflexo somos levados a pensar que a instituio escolar

possui uma natureza complexa em que esto relacionados diversos fatores e que os
contedos escolares esto alicerados sobre os pilares do saber (conceitos), saber
fazer (procedimentos) e saber ser (valores) e, por conseguinte, imbricados da cultura
que a instituio escolar avalia como importantes para que convirjam na formao
integral do cidado.
Para que haja a convergncia para uma formao integral do cidado a
educao precisa assumir seu verdadeiro papel na formao da conscincia crtica,
disseminando a autonomia como valor central na defesa de um projeto de cidadania
moderno que promova a liberdade do homem (SIQUEIRA; PEREIRA, 2003). Nesse
sentido, os conhecimentos considerados essenciais devem modificar-se medida
que a sociedade vai se transformando, ou seja, o currculo deve acompanhar as
mudanas implementadas na sociedade.
Nesse sentido, chamamos a ateno para o fato de que
as funes que o currculo cumpre como expresso do projeto de

cultura e socializao so realizadas atravs de seus contedos, de
seu formato e das prticas que cria em torno de si. Tudo isso se
produz ao mesmo tempo: contedos (culturais ou intelectuais e
formativos), cdigos pedaggicos e aes prticas atravs dos quais
se expressam e modelam contedos e formas. (SACRISTN, 2000,
p. 16)
Com efeito, essas trs dimenses esto intrinsecamente relacionadas, uma

vez que durante o desenvolvimento curricular h um movimento de criao e
recriao que implica em um dilogo constante entre os contedos, os cdigos
pedaggicos e as aes prticas.
17
Para Veiga (1995), necessrio que se promova na escola uma reflexo

aprofundada sobre o processo de produo do conhecimento escolar, pois a seu
ver, ele ao mesmo tempo processo e produto. Essa reflexo, segundo a autora,
ampliaria a compreenso sobre o currculo propriamente dito.
Nesse sentido, o desenvolvimento curricular significa o currculo avaliado,
transformado e adaptado, levando-se em considerao a realidade em que se
encontra a escola.
Por conseqncia, entendemos o desenvolvimento curricular como um
instrumento de formao permanente de professores, haja vista que esse
desenvolvimento implica em uma reflexo constante por parte dos professores,
reflexo essa que os leva a desenvolverem-se profissionalmente.
3 OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE
Nossa pesquisa focaliza a dimenso da autonomia no trabalho docente, na

organizao curricular da disciplina de Matemtica, entendida atravs da percepo
e vivncia dos professores de Matemtica.
No nosso entendimento um ensino voltado para o exerccio da autonomia
docente aquele comprometido com uma aprendizagem que Freire (1996, p. 69)
define como construir, reconstruir, constatar para mudar, o que no se faz sem
abertura ao risco e aventura do esprito.
18
Isso significa que, em um movimento contnuo, o professor vivencia sua

autonomia buscando significado para seu trabalho medida que tenta superar suas
dificuldades dirias, procura solues para seus problemas, conscientiza-se de seu
papel ativo e da dimenso poltica, social e histrica enquanto educador e ainda se
utiliza da reflexo visando melhoria de sua prtica.
Kant (1959), em sua Crtica da Razo Prtica, define a autonomia como o
nico princpio de todas as leis morais e dos deveres correspondentes s mesmas,
que consiste na independncia de toda a matria da lei. Em contrapartida, para o
filsofo, a heteronomia funda-se na dependncia lei moral. Para Kant (1959), a
natureza, em um sentido lato, a existncia de coisas sob leis empiricamente
condicionadas, estando ligada heteronomia. A existncia de leis morais
independentes de toda a condio emprica, por sua vez, atrela-se autonomia.
Essa, por conseguinte, vigoraria naquilo que Kant chama de natureza modelo
(natura archetypa), que s conhecida na razo. Partindo dos princpios de Kant,
podemos dizer que o comportamento moral autnomo no sofre nenhum
condicionamento externo, o que, na realidade, s poderia ser aplicado no que Kant
chama de natureza modelo. Nesse sentido, no podemos desvincular a autonomia
da heteronomia sob pena de transportar nosso discurso para o mundo ideal, que
difere do mundo real a qual estamos imersos.
Buscando aprofundar o sentido da autonomia, recorremos a Castoriadis
(1999), filsofo grego contemporneo, que entende a autonomia como o oposto
alienao. Para Castoriadis (1999, p. 9),
em qualquer sentido, a autonomia humana significa poder de

criao, individual e coletiva, luz do qual cada sociedade e cada
indivduo devero ser considerados em sua sensibilidade.
Ineliminvel. Inextinguvel.
19
Quando Castoriadis (1999) defende que a autonomia se relaciona ao poder

de criao, nas dimenses individual e coletiva, corrobora com a idia de que a
autonomia docente est pautada tanto no modo de ser quanto no modo de estar dos
professores, levando em conta o contexto de atuao profissional.
Nessa perspectiva, encontramos em Contreras (2002, p. 186) a autonomia
entendida como processo, haja vista que
a autonomia profissional de professores, entendida como processo

progressivo de emancipao, no estaria desconectada da
autonomia social, ou seja, das aspiraes das comunidades sociais
por criar seus prprios processos de participao e deciso nos
assuntos que afetam suas vidas.
No que se refere ao desenvolvimento curricular, consideramos que a

autonomia se exerce, principalmente, na capacidade para intervir no processo de
decises sobre o currculo e sua estruturao, nas determinaes das finalidades da
educao e na forma como se concretizam, em sala de aula, as determinaes
expressas em um currculo bsico.
Seguindo essa linha de pensamento, encontramos fundamentao em
Janela Afonso (2004 apud Cunha, 2004, p. 39) que expe que a autonomia est
ligada a capacidade de fazer escolhas dentro de certos limites, que envolvem
pressupostos ticos, legais e relacionados aos costumes e valores. Escolhas essas
suscetveis de justificativas cientficas, pedaggicas dentro de um contexto
democrtico.
20
Seguindo uma linha que se ancora na autonomia como emancipao,

encontramos em Bonaf (1998) um entendimento sobre a autonomia como a adoo
de uma atitude tica e moral que diz respeito construo do conhecimento escolar,
o que implica na responsabilidade do professor pelo conhecimento que ser
construdo dentro de sala de aula. Conhecimento esse que estar fundamentado
atravs de atitudes crticas e reflexivas.
Ao discorrer sobre a idia da autonomia profissional vinculada ao
desenvolvimento curricular Bonaf (1998, p. 45) apresenta-a como a capacidade
para intervir em um processo de deciso sobre o modo como o currculo bsico se
concretiza em artefatos ou ferramentas para a atividade nas aulas2. O autor
acrescenta ainda que, quanto ao material didtico a ser utilizado pelo professor, a
autonomia profissional deve significar a capacidade dos professores para
selecionar, organizar, corrigir, modificar, adaptar, substituir, aumentar, melhorar e
criticar o material que a indstria de materiais pe a disposio3(BONAF, 1998, p.
45).
Isso significa que o professor deve posicionar-se e ter o poder de escolha
do tipo de material que quer utilizar e como vai utilizar esse material em sala de aula.
Para tal, faz-se necessrio que o professor exera sua capacidade crtica frente aos
desafios que lhe so apresentados.
Ao falar em autonomia docente, no podemos deixar de fazer meno ao
fato de que esse um termo que h muito est difundido nos discursos
educacionais, quer seja na escola, na academia e tambm nas bases legais que
regem o professorado. Por conta dessa ampla difuso, o mesmo permeado de
2
3
Traduo livre da pesquisadora

21
ambigidades e contradies. Contreras (2002, p. 275), pondera sobre esse fato nos
dizendo que
a autonomia no um chamado auto complacncia, nem

tampouco ao individualismo competitivo, mas a convico de que
um desenvolvimento mais educativo dos professores e das escolas
vir do processo democrtico da educao, isto , da tentativa de se
construir a autonomia profissional juntamente com a autonomia
social.
Contreras (2002), ao ponderar sobre o imaginrio produzido em torno da

autonomia docente, identifica trs modelos de professores o especialista tcnico, o
profissional reflexivo e o intelectual crtico - e a concepo de autonomia profissional
relacionada a cada um deles.
No modelo de especialista tcnico a autonomia compreendida como
status ou como atributo. Diz respeito a uma autonomia ilusria haja vista a
dependncia de diretrizes tcnicas, a insensibilidade para dilemas e a incapacidade
de resposta criativa diante da incerteza.
Na dimenso do profissional reflexivo a autonomia tida como
responsabilidade moral individual, considerando os diferentes pontos de vista e
equilbrio entre independncia de juzo e responsabilidade social, sobressaindo a
capacidade para resolver criativamente as situaes-problema para realizao
prtica das pretenses educativas.
Em relao ao intelectual crtico a autonomia apresenta-se como
emancipao, ou liberao profissional e social das opresses, em que ocorre a
superao das distores ideolgicas e a conscincia crtica, configurando-se como
22
um processo coletivo dirigido transformao das condies institucionais e sociais

do ensino.
Indo alm dos modelos de formao, com suas limitaes e insatisfaes,
acreditamos que a autonomia se d atravs de um processo de construo
permanente, em que esto implicados muitos fatores.
No podemos falar em autonomia profissional sem refletir sobre o
desenvolvimento profissional
dos professores. atravs do desenvolvimento
profissional que o docente se torna sujeito fundamental em seu processo de

construo de sua autonomia profissional. Mas esse um processo que no pode
ser concebido com os professores atuando isoladamente em suas salas de aulas.
Acerca dos fatores que podem influenciar o que acontece dentro do ambiente
escolar, Hargreaves (1994a apud Contreras, 2002, p. 233-234) expe que esses
fatores so produtos da cultura institucional da escola, isto , produtos de seus
hbitos e costumes, de suas normas,
das relaes que ali se criam, e das
mentalidades e modos de operar que se admitem ou se rejeitam, seja de forma

implcita ou explcita .
No obstante, com o processo de proletarizao4 que vem sendo gerado h
muito, o professor se v diante de tenses, que culminam em um favorecimento a
rotinizao do trabalho docente, impedindo a troca de experincias entre os
professores, principalmente pela falta de tempo, pois, demasiadas vezes, os
mesmos tm que se desdobrar em jornadas duplas e at triplas. Essa situao,
sobremaneira, impede o exerccio da reflexo por parte dos profissionais docentes.
Esse quadro contribui, tambm, para o individualismo, dificultando ou at mesmo
Contreras (2002) considera o fenmeno da proletarizao como aquele em que os docentes, enquanto categoria,
sofrem uma transformao, tanto nas caractersticas de suas condies de trabalho como nas tarefas que
realizam, que os aproxima cada vez mais das condies e interesses da classe operria.
23
impedindo os professores de serem sujeitos que participam coletivamente da

tomada de decises.
Face ao exposto, acreditamos que existe uma relao entre a autonomia
docente, a sociedade e o ambiente de trabalho a qual os professores esto
inseridos, pois conforme discorre Contreras (2002, p. 227),
no possvel falar de autonomia de professores sem fazer

referncia ao contexto trabalhista, institucional e social em que os
professores realizam seu trabalho. Seu desenvolvimento no
apenas uma questo de vontade e livre pensamento por parte dos
docentes. As condies reais de desenvolvimento de sua tarefa,
bem como o clima ideolgico que a envolve, so fatores
fundamentais que a apiam ou a entorpecem.
Nesse sentido, buscamos em Kant (1959) a fundamentao do que

Contreras (2002) menciona anteriormente - autonomia advinda do apoio e a
heteronomia relativa ao entorpecimento, ambas relacionadas ao contexto no qual o
docente est inserido.
Quando falamos do exerccio da autonomia docente na organizao
curricular da disciplina de Matemtica queremos chamar a ateno para o papel que
o professor pode desempenhar de agente transformador, quando assume seu
trabalho no somente no espao fsico da sala de aula, mas tambm no espao da
instituio escolar e, por conseguinte na sociedade a qual est inserido. Por outro
lado e conforme havamos mencionado anteriormente, a autonomia docente, no que
se refere produo curricular, alm de ser concretizada no exerccio da seleo,
organizao, correo, modificao, adaptao, melhoramento e crtica aos
materiais didticos, deve ser exercida, de maneira especial, pela discusso,
proposio, seleo e organizao do conhecimento escolar (BONAF, 1998).
24
Isso exige que o professor assuma a responsabilidade por sua ao

docente, o que demanda, de antemo, conhecimentos especficos que deveriam
estar presentes desde sua formao inicial.
Diante do exposto, queremos deixar claro que o professor, por si s, no
conseguir desempenhar o papel de agente transformador. claro que a sua
vontade sobremaneira importante, mas no suficiente. Nessa direo, cremos que,
conforme exposto no pargrafo anterior, uma formao inicial condizente com as
reais necessidades da educao, alm de uma melhoria das condies de trabalho
do professor que vo desde salrio condigno, jornada no exaustiva, entre outras,
tambm tm o seu papel nessa transformao.
4 OBJETIVOS DA PESQUISA
Essa pesquisa insere-se no quadro de formao e desenvolvimento de

professores de Matemtica orientando-se a partir do estudo e da anlise da
formao e do desenvolvimento profissional de professores de Matemtica, tendo
como objetivo geral compreender, a partir do discurso de professores de
Matemtica, o sentido atribudo autonomia profissional e como esse sentido
refletido na produo e desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica.
Para tal, se prope especificamente a identificar os motivos que levaram o
professor a escolher a profisso; investigar como o professor avalia os
conhecimentos apreendidos em sua formao inicial e como esses conhecimentos
se relacionam com a sua atuao enquanto professor de Matemtica; analisar a
dinmica do trabalho do professor na instituio escolar; identificar a relao entre
25
os sentidos da autonomia docente e o desenvolvimento curricular da disciplina de

Matemtica na Instituio.
5 APRESENTANDO A METODOLOGIA
Trabalhamos nessa pesquisa utilizando a metodologia da Entrevista

Compreensiva (KAUFMANN, 1996), que tem como pressuposto fundamental a
palavra do sujeito. Na entrevista compreensiva parte-se do discurso oral dos sujeitos
para se construir o objeto de estudo. Atravs de entrevistas analisamos os sentidos
explicitados pelos sujeitos, e qual a relao desses sentidos em suas aes.
Entendendo sentido como todo aspecto valorativo, atrelado ao.
A Entrevista Compreensiva tem razes no interacionismo simblico que
[...] concebe a sociedade como uma entidade composta de

indivduos e grupos em interao(...), tendo como base o
compartilhar de sentidos sob a forma de compreenses e
expectativas comuns. (...) A vida em grupo representa um processo
de formao, sustentao e transformao de objetos, cujos
sentidos se modificam atravs da interao (...).O ser humano age
com relao s coisas na base dos sentidos que elas tem para eles.
(HAGUETTE, 2000, p. 57-58)
Compartilhando com os pontos destacados acima, optamos por utilizar em

nossa pesquisa a metodologia supracitada, pois entendemos o sujeito como um ser
que age com relao s coisas, a partir do sentido que essas coisas tm para si.
Esses sentidos surgem da interao do sujeito com o outro, que age, interage,
26
reflete, age novamente, alimentando e retro-alimentando sua existncia, modificando

esses sentidos atravs desses processos.
Isso nos faz perceber os atores participantes de nosso estudo envolvidos
em uma complexa rede que tem seu lugar na instituio a qual desempenham suas
funes, mas que se conecta com a sociedade que est a sua volta.
Em que se pese a complexidade que envolve o lugar social em que se
encontram os docentes, torna-se cada vez mais evidente a necessidade de estudar
o professor atrelado s condies em que esses desempenham seus papis de
professores.
Para Coulon (1995) a concepo dos atores, a respeito do mundo social
que constitui o objeto essencial da pesquisa sociolgica. Das consideraes
precedentes, ratificamos que a palavra do sujeito nos permite compreender seu
significado, advindo de sua interao social. Na mesma direo, Silva (2005, p. 4)
nos diz que
a entrevista compreensiva ligada ao sentido da cultura

compreendida como um conjunto de interaes em que o indivduo
um sistema complexo de relaes. Desta forma, o objeto da
pesquisa a vida do entrevistado inscrita na problemtica da
pesquisa.
Ao utilizar a metodologia da Entrevista Compreensiva, nos deparamos com

quatro etapas de trabalho que coadunam para a construo do objeto de estudo:
1) A escolha do objeto de estudo a partir de uma questo central. Questo
essa que advm das inquietaes e dvidas do pesquisador e que
culminam na escolha de um objeto a ser estudado.
27
2) A elaborao do roteiro-guia de entrevista, constitudo por eixos

temticos que se queira investigar. Eixos que dizem respeito ao que o
pesquisador considera importantes questo concernente sua pesquisa.
3) A realizao das entrevistas5 que se configura no encontro do
pesquisador e do pesquisado e que se d em um contexto de relaes em
que devem ser levadas conta as subjetividades concernentes a cada um.
4) A escuta das entrevistas, que permitir, tomando como aporte os
referencias tericos, interpretar os discursos dos sujeitos pesquisados.
Com efeito, ... o objeto de estudo se constri pouco a pouco por meio de
uma elaborao terica que aumenta dia aps dia, a partir de hipteses forjadas no
campo da pesquisa (SILVA, 2005, p.2). Isso significa que a partir da palavra do
sujeito, advinda das interrogaes propostas acerca da questo central da pesquisa,
e dos referencias tericos tomados para a discusso do tema, que as hipteses vo
aflorando, possibilitando ao investigador descobrir novas teorias, no partindo de
hipteses pr-determinadas.
Isso se configura no que Ludke (1998, p. 125) chama de abertura para
novas vises que permite que o pesquisador aproxime-se mais de seu objeto de
estudo e com isso afaste-se das limitaes impostas pelos pressupostos
epistemolgicos
que
regem
construo
do
conhecimento
nas
reas
tradicionalmente conhecidas como cientficas. Essa abertura d lugar figura do

arteso intelectual, expresso empregada por Wrigth Mills (1982, p. 240)
que
defende que evitemos qualquer norma de procedimento rgida e que acima de

tudo, busquemos desenvolver e usar a imaginao sociolgica. Para Mills (1982), o
intelectual no deve separar sua pesquisa de sua vida, e sim, usar a sua experincia
Todas as entrevistas foram gravadas em fitas-cassete, com a autorizao do professor entrevistado.
28
para a construo de seu objeto de estudo, estabelecendo, dessa forma, sua

condio de arteso.
Santos (1995, p. 19) ao refletir sobre enfoque das pesquisas relacionadas a
formao de professores nos diz que aos poucos a anlise centrada nas questes
estruturais da sociedade vai sendo substituda por estudos voltados para a
compreenso mais aprofundada de aspectos especficos da realidade .
Com efeito, passa-se a valorizar aspectos microssociais, dando nfase ao
papel do agente-sujeito, a interessar-se pelas identidades culturais, a desconfiar-se
de categorias objetivas e a predominar o uso de procedimentos interpretativos.
Nesse sentido a metodologia da entrevista compreensiva se traduz em uma
abordagem em que continuamente os sujeitos investigados so questionados, para
que se perceba como esses sujeitos interpretam a sua realidade tanto do ponto de
vista pessoal como social. Partindo do que foi abordado durante as entrevistas,
seguido das vrias escutas que foram feitas das mesmas, procedeu-se ao
levantamento de categorias que fundamentaram os sentidos que os professores do
autonomia e como esses sentidos se articulam com o desenvolvimento curricular
da disciplina de Matemtica.
Enfatizamos que, no nosso ntimo, acreditamos no haver uma ltima
resposta, uma soluo definitiva, uma compreenso e interpretaes plenamente
desenvolvidas e que do conta de todas as dimenses do fenmeno interrogado. O
que haver sempre o andar em torno... outra vez e outra ainda. Um andar
cuidadoso, que solicita rigor e sistematicidade (BICUDO, 1993, p. 148).
29
5.1 OS SUJEITOS INVESTIGADOS
Os sujeitos participantes dessa pesquisa so cinco professores de

Matemtica que exercem suas atividades no Centro Federal de Educao
Tecnolgica do Rio Grande do Norte - CEFET-RN.
O critrio utilizado para a escolha desses cinco professores foi o de reunir
professores que lecionassem em diferentes nveis de ensino e que, ao serem
convidados para a entrevista, demonstrassem interesse e vontade em participar da
pesquisa. Por conta desse critrio consideramos que cinco professores eram
suficientes para o desenvolvimento de nossa pesquisa, tendo em vista que tivemos
representantes do primeiro, segundo e terceiro ano do Ensino Mdio Integrado, do
Ensino Superior e da Educao a distncia e que, ao receberem o convite,
manifestaram-se positivamente acerca de suas participaes, o que para ns era
uma condio sine qua non.
Ao realizarmos as entrevistas preenchemos um quadro de identificao,
com algumas caractersticas dos sujeitos pesquisados. A partir desse quadro,
optamos por fazer uma caracterizao geral dos professores, de forma que os
mesmos no fossem identificados. Isso se deve ao fato que, quando solicitamos aos
professores que nos concedessem a entrevista, enfatizamos que os mesmos no
iriam ser identificados no curso do trabalho.
Com relao forma como nomeamos os professores nos orientamos
atravs da tese de doutoramento de Helena Noronha Cury (1994), que por sua vez
orientou-se em Lakatos (1978, apud CURY, 1994) e, da mesma forma que esses
ltimos, utilizamos algumas letras do alfabeto grego, para nomear esses
professores, haja vista que preferimos nome-los - mesmo que com nomes fictcios
30
- para assegurar a no-identificao, mas garantir sua distino enquanto seres

humanos. (CURY, 1994, p. 151).
No nosso caso demos ao entrevistado, ainda, a oportunidade de escolher
que letra o mesmo gostaria de ser chamado. Assim sendo, os entrevistados foram
nomeados nesse trabalho por Alfa, Pi, Epsilon, Omega e Gama.
Dos cinco professores entrevistados, quatro so do sexo feminino e um do
sexo masculino. Optamos por usar a forma masculina quando nos referimos aos
sujeitos, como forma, tambm, de evitar a sua identificao.
Com relao formao acadmica, todos so licenciados em Matemtica,
sendo que trs possuem Mestrado e dois Especializao, em maior nvel. Os
professores que possuem Especializao em maior nvel esto cursando Mestrado
na rea de ensino de Matemtica.
O tempo na carreira de magistrio varia de 18 a 26 anos. Todos os
professores tm experincia em escolas pblicas e particulares. O tempo que
possuem como professor do CEFET-RN varia de 13 a 19 anos. Todos os
professores trabalham sob o regime de dedicao exclusiva.
Com relao ao nvel em que lecionam, tivemos representantes do 1, 2 e
3 anos do Ensino Mdio Integrado, do Ensino Superior e da Educao a Distncia.
Isso no significa que os professores pesquisados lecionem somente em um nvel.
Um dos professores leciona no 2 e 3 ano; outro no 2 ano, Ensino Superior e
Educao a Distncia; outro somente no Ensino Superior; outro no 2 ano e outro no
1 e 2 ano.
O nmero de classes as quais os professores lecionam varia de 2 a 4
classes.
31
Com relao ao ambiente em que se deu a entrevista todas aconteceram no

CEFET-RN, com exceo de um professor que nos recebeu em sua casa.
5.2 AS ENTREVISTAS
Nesse trabalho, foram realizadas cinco entrevistas com professores

licenciados em Matemtica, com mais de dez anos de experincia docente e que
desenvolvem seu trabalho no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio
Grande do Norte.
A realizao das entrevistas contou com a confeco de um roteiro-guia,
que foi dividido em quatro eixos temticos, quais sejam:
1 Eixo temtico: Histria do Sujeito, que pretendia entender o porqu da

escola pela docncia em Matemtica, alm de diagnosticar o pensamento do
professor acerca de sua formao, entender o pensamento do professor
sobre sua profissionalizao, se pensava j estar totalmente formado ou em
formao, alm de verificar os fatores que, de acordo com seu pensamento,
contribuem para essa formao.
2 Eixo temtico: Vivncias, que visava perceber se o professor se

identificava como um profissional autnomo, alm de investigar quais os
parmetros em que se dava (ou no) a autonomia do professor.
3 Eixo temtico: Ao Pedaggica, que tinha como intuito de investigar a

dinmica em que ocorria a elaborao do currculo matemtico na instituio,
perceber at que ponto o professor participava (ou no) da elaborao do
currculo de matemtica, dentro da instituio, Diagnosticar o contexto real em
32
que os professores trabalhavam e a avaliao que o professor fazia do

mesmo, perceber se o professor trabalhava em uma dimenso coletiva ou se
seu trabalho era voltado para o isolamento, identificar como se dava a relao
do professor com o livro-texto, identificar como o professor avaliava o espao
destinado reunio pedaggica, dentro da instituio de ensino, perceber at
que ponto o professor autnomo em sua prtica, diagnosticando, se for o
caso, os mecanismos de controle a que estava sujeito, diagnosticar, a partir
do pensamento do professor, outras questes que o mesmo acreditava que
poderiam dificultar a sua prtica enquanto professor de matemtica, alm de
identificar a natureza do conhecimento que o professor priorizava em sala de
aula.
4 Eixo temtico: Definies, que compreendiam o que o professor pensava

sobre Educao, Educao Matemtica, Currculo e Autonomia profissional
Essa diviso obedeceu a uma ordem de encadeamento que se iniciava com

questes relativas ao vir a ser professor de Matemtica, passando pelas vivncias
do professor e pela forma como se dava sua ao pedaggica, finalizando com
alguns conceitos que achvamos pertinentes de questionar aos professores, dando
ateno a aspectos como ... o propsito do professor, o professor como pessoa, o
contexto real em que os professores trabalham e a cultura do ensino (PONTE;
MATOS; ABRANTES, 1998, p. 224).
Pela prpria natureza da metodologia utilizada, as perguntas lanadas
durante a entrevista no foram pr-determinadas e foram fluindo no transcorrer da
conversa com os professores. Isso no significa que foram perguntas casuais, ao
contrrio, se configuraram em questionamentos relacionados aos eixos temticos a
qual elegemos previamente.
33
Por se tratar de um roteiro-guia, muitas vezes algumas questes que

pertenciam a um ou outro eixo temtico, acabavam sendo respondidas antes de
entrarmos nos respectivos questionamentos relativos ao eixo temtico a qual
tnhamos definido de antemo.
5.3 A INTERPRETAO
A interpretao das entrevistas iniciou quando comeamos a escutar as

fitas-cassete que continham as entrevistas gravadas. A partir desse momento,
iniciou-se um movimento de ida e vinda, em que se articulava a fala do sujeito, as
nossas observaes e os autores que coadunavam com o assunto em pauta. Ao
mesmo tempo em que escutvamos a fala dos sujeitos e anotvamos o que
considervamos que ia ao encontro do nosso objeto de estudo, fazamos
observaes acerca dessas anotaes e articulvamos esses trechos de falas
destacados com os autores que apresentavam idias e estudos relativos temtica
em foco. Nesse sentido, por vrias vezes retornvamos aos referenciais tericos
para reavaliar as idias e redirecionar as leituras em funo das idias apresentadas
pelos sujeitos investigados.
As vrias escutas que fizemos das fitas-cassete nos permitiram chegar
pouco a pouco a algumas categorias que deram origem aos nossos planos
evolutivos.
34
5.4 OS PLANOS EVOLUTIVOS
O plano evolutivo, como o prprio nome diz, um instrumento de evoluo

do trabalho. Nesse tipo de plano, as categorias vo surgindo, atravs da escuta da
fala dos sujeitos, e do dilogo que essas falas mantm com as leituras que so
realizadas, configurando-se em partes e subpartes, se articulando e se
movimentando no transcorrer da interpretao das falas.
Nesse trabalho, foram confeccionados seis planos evolutivos6. Partimos de
nosso roteiro-guia para dar origem ao nosso primeiro plano evolutivo. Esse plano foi
dividido em quatro eixos temticos. O primeiro eixo temtico dizia respeito histria
do sujeito entrevistado e trazia questes como o porqu de ser professor de
matemtica, as lacunas da formao do sujeito e o que o sujeito pensava sobre sua
formao. O segundo eixo temtico, por sua vez, trazia questes relativas vivncia
do professor entrevistado, tais como o sentido da autonomia docente e os
mecanismos de controle a que o mesmo estava sujeito. O terceiro eixo temtico
apresentava pontos sobre a ao pedaggica do professor e focava assuntos como
a dinmica de elaborao do currculo matemtico na instituio, a participao (ou
no) do professor nessa elaborao, o contexto de trabalho e avaliao que o
professor fazia do mesmo, se o professor trabalhava em uma dimenso coletiva ou
isolada, como se dava o planejamento das aulas e se o livro-texto era adotado, a
avaliao da reunio pedaggica, as dificuldades encontradas no desenvolvimento
do trabalho do professor e a natureza do conhecimento priorizado em sala de aula.
O quarto eixo temtico versava sobre alguns conceitos que foram percebidos, ao
Ver apndice
35
longo das entrevistas, sobre educao, educao matemtica, currculo e

autonomia.
No segundo plano as categorias comearam a surgir de acordo com a
escuta das falas dos sujeitos, contidas nas fitas-cassete e, medida que esse plano
ia se configurando, outras categorias foram acrescidas ou tiveram seu status
modificado.
Nesse segundo plano, surgiu na categoria escolha a subcategoria queria
outra carreira; na categoria formao apareceram as subcategorias tecnicista e
estudo solitrio longo aprendizado; na categoria o incio da carreira tivemos a
subcategoria trabalho com demonstraes formalismo; na categoria hoje, por sua
vez, constaram as subcategorias conhecimentos prvios, colaborao x autoridade,
o vestibular; os alunos querem contedo; na categoria Matemtica constaram as
subcategorias forma de estimular o raciocnio e pensamento elaborado x banalidade;
nesse mesmo plano ainda tivemos as categorias material didtico a qual faziam
parte as subcategorias eu produzi e o livro didtico muito tcnico; a categoria
currculo, cuja subcategoria era de longa data; a categoria participao, em que a
subcategoria foi no participo com afinco; a categoria autonomia, dividida nas
subcategorias abertura na instituio e longo aprendizado e, por fim, a categoria
educao cuja subcategoria foi no se pra para pensar.
Na medida em que escutvamos as falas dos sujeitos as categorias iam
mudando seu status dando origem a novos planos evolutivos.
No terceiro plano evolutivo, novas subcategorias surgiram e se juntaram as
categorias
que
constavam
no
segundo
plano.
Na
categoria
escolha
acrescentamos a subcategoria na famlia sempre tem um professor; na categoria

formao adicionamos a subcategoria hiato entre as disciplinas pedaggicas e
36
especficas; as subcategorias espelho de outros professores e intransigncia foram

acrescidas categoria o incio da carreira; a subcategoria competio foi adicionada
categoria hoje, da mesma forma, na categoria matemtica emergiu a subcategoria
aplicao; a categoria material didtico
e participao mantiveram-se com as
mesmas subcategorias at aquele momento da interpretao; por sua vez s

categorias currculo e autonomia foram acrescidas as subcategorias ajustes nos
contedos e uso de diversas metodologias, respectivamente. Conclumos esse
terceiro plano acrescentando categoria educao a subcategoria processo
dinmico.
A partir dos relatos dos professores investigados elaboramos um quarto
plano evolutivo em que surgiram novas subcategorias atreladas s categorias j
contidas no terceiro plano evolutivo. Tambm tivemos uma mudana de status de
uma subcategoria que passou a ser considerada como categoria.
Com relao s subcategorias que foram acrescidas s categorias j
existentes tivemos na categoria escolha o surgimento da subcategoria maior
afinidade; na categoria a formao o acrscimo das subcategorias mini-bacharelado,
falta de aprofundamento de contedos do ensino mdio e professor profisso; j
na categoria o incio da carreira acrescentamos a subcategoria procurando, vendo,
buscando; as subcategorias qualificao atravs da experincia e abertura para
escutar
foram acrescentadas categoria hoje; nas categorias matemtica,
participao e educao surgiram as subcategorias capacidade de raciocnio lgico

e abstrao, pragmatismo do professor e interao, respectivamente; as categorias
material didtico, currculo e autonomia mantiveram-se com a mesma conformao.
Por sua vez, com a escuta das falas comeamos a perceber que a questo do
vestibular e o peso que o mesmo tinha na elaborao do currculo de matemtica da
37
instituio era muito forte, haja vista que esse assunto fora citado, diversas vezes,
por todos os professores e em vrios momentos das entrevistas. Por esse motivo, a
partir do quarto plano evolutivo mudamos o status da subcategoria o vestibular e
passamos a consider-la como uma nova categoria, tendo ela prpria uma
subcategoria intitulada a amarra.
A partir do quinto plano evolutivo comeamos a perceber que algumas
categorias estavam mais diretamente ligadas formao e ao desenvolvimento
profissional dos sujeitos investigados e outras, por sua vez, estavam atreladas ao
ensino de matemtica na instituio. Por esse motivo, optamos por dividir esse plano
em duas partes, quais sejam:
Parte I - A formao e o desenvolvimento profissional dos sujeitos
investigados;
Parte I - Contextualizando o ensino de matemtica na instituio.
As categorias que consideramos que tinham relao com a formao e o
desenvolvimento profissional dos sujeitos investigados foram: a escolha, a
licenciatura, o incio da carreira e hoje. J as categorias currculo, o vestibular, a
matemtica,
material
didtico,
participao,
autonomia,
educao,
reunio
pedaggica, ambiente de trabalho e educao matemtica foram relacionadas

contextualizao do ensino de matemtica na instituio.
No plano supracitado, a categoria a escolha apresentava as seguintes
subcategorias: afinidade com a disciplina, cultura da famlia e o que mais se
aproximava; a categoria o incio da carreira manteve-se com as mesmas
subcategorias do plano anterior; a categoria formao que constava no quinto plano
evolutivo deu lugar categoria a licenciatura haja vista que todos os professores
investigados eram licenciados e sempre ao falar em formao comeavam
38
descrevendo como tinha sido sua formao no Curso de Licenciatura em

Matemtica.
Por
sua
vez
essa
categoria
apresentou
trs
subcategorias:
racionalidade tcnica, incompatibilidade com ensino mdio e professor profisso.

No que diz respeito s categorias que iam ao encontro da contextualizao
do ensino de matemtica na instituio tivemos o aparecimento de reunio
pedaggica cuja subcategoria intitulou-se no sinto que eu cresa; tivemos, tambm,
a categoria o ambiente de trabalho com a subcategoria o pragmatismo do
matemtico e, ainda, a categoria educao matemtica cuja subcategoria foi suporte
para o professor; categoria autonomia que j aparecia nos planos anteriores foi
adicionada a subcategoria no ser escravo do planejamento. As demais categorias
que constavam na segunda parte dos planos e que j apareciam em planos
anteriores mantiveram-se com a mesma configurao.
O sexto e ltimo plano evolutivo de nosso trabalho manteve a diviso em
duas partes conforme o quinto plano. Na primeira parte todas as categorias do plano
anterior foram mantidas e ainda inclumos a subcategoria correr atrs categoria
hoje. Da mesma forma, na segunda parte do sexto plano constavam as mesmas
categorias de seu antecessor acrescidas das subcategorias no somos uma ilha
relativa categoria o vestibular; formar o cidado em sua integridade na categoria
educao e na categoria currculo o acrscimo das subcategorias feito por
matemticos e reformulao.
Com a finalizao do sexto plano evolutivo acreditamos que tnhamos
extrado todas as categorias e subcategorias que nossa interpretao tinha permitido
at aquele momento da pesquisa. Nesse momento iniciamos um trabalho de
lapidao de nosso ltimo plano, trabalho esse que deu origem estrutura de nossa
dissertao.
39
Ressaltamos que em um trabalho dessa natureza, andamos muitas vezes,

por caminhos obscuros, e o nosso papel, enquanto pesquisadora encontrar pistas
para que cheguemos luz. Luz essa que nunca vir em sua totalidade, pois os
discursos so ambguos e opacos e, assim, mesmo que tenham uma lgica
argumentativa impecvel, contm elementos para desvelamento este, por sua vez,
sempre parcial (SILVA, 2005, p.2).
Como podemos observar, medida em que ouvamos a fala dos sujeitos,
construamos, como em um jogo de encaixes, o nosso objeto de estudo. Essa
escuta nos indicava algumas hipteses iniciais que foram se confirmando no
transcorrer da interpretao. Com efeito, Silva (2005, p.2, grifo do autor) confirma o
que vivenciamos na prtica da entrevista compreensiva: a teoria elaborada
progressivamente, dentro de um vai e vem contnuo entre os fatos e as hipteses.
Todo esse percurso se processou como que num jogo de encaixes em que
amos movimentando as peas, encaixando-as umas s outras, desencaixando-as,
por vezes, at que por fim conclumos a construo de nosso objeto de estudo.
Em virtude desse movimento de encaixe que, recorrendo metfora do
quebra-cabea, nos atrevemos a revelar, atravs de um esquema grfico, as peas
que compem e que foram exploradas, durante a realizao desse trabalho.
40
COLABORAO
DESENVOLVIMENTO
CURRICULAR
VESTIBULAR
DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL
LIVRO DIDTICO
PROFESSOR DE
MATEMTICA
INSTITUIO
ESCOLA
AUTONOMIA
HETERONOMIA
REFLEXO
O encaixe de todas as peas permitiu que desvelssemos, mesmo que

parcialmente, os discursos dos professores, haja vista que atuamos em um campo
por vezes opaco. Com o intuito de registrar esse desvelamento, produzimos essa
dissertao que composta de duas partes.
A primeira parte, intitulada O Professor de Matemtica, pretende situar o
professor de Matemtica em um contexto amplo, estando dividida em trs captulos,
quais sejam: Captulo 1 Escolhendo o caminho, em que so apontados os motivos
que levaram os professores a escolherem a docncia em Matemtica; Captulo 2
41
Contextualizando a formao, que busca na histria a formatao dos cursos de

Licenciatura em Matemtica e discute, a partir da formao dos sujeitos
pesquisados, os modelos de formao de professores de Matemtica em nosso
pas; e o Captulo 3 Revivendo o passado e construindo um futuro, que revela
atravs da trajetria dos professores pesquisados, os conhecimentos adquiridos na
formao e como esses conhecimentos se configuram na atuao profissional.
Na segunda parte do trabalho que denominamos O contexto de atuao
profissional, discutimos o trabalho docente na instituio. Para tal, dividimos essa
parte em dois captulos, que so seqncia dos captulos anteriores. No Captulo 4 Contextualizando a instituio, fizemos um breve histrico do CEFET-RN, a fim de
situar o lcus da pesquisa, alm de discorrermos sobre os princpios norteadores do
currculo e desvelarmos as orientaes curriculares da disciplina de Matemtica; no
Captulo 5 Revelando os impedimentos, arrazoamos sobre autonomia, bem como
sobre os impedimentos que foram revelados, atravs dos discursos dos professores
e que influenciam o seu trabalho docente.
Esclarecemos que ao final de cada captulo abrimos uma seo
denominada Unindo as peas, ttulo que sugere o processo em que se deu a
pesquisa a unio de peas que culminaram na completude do trabalho. Nessa
seo realizamos uma sntese do que foi exposto no captulo e um encaminhamento
para o captulo seguinte.
PARTE I
O PROFESSOR DE MATEMTICA
43
PARTE I - O PROFESSOR DE MATEMTICA
Uma pesquisa que tem como pano de fundo a formao e o

desenvolvimento de professores de Matemtica possui como uma das peas-chave
o professor de Matemtica. Sem ele no h pesquisa, e para ele que feita a
pesquisa.
Com o intuito de conhecer melhor o professor de Matemtica, o porqu de
ter escolhido essa profisso, compreender como ocorreu sua formao e identificar
os conhecimentos a que recorre enquanto atua que dedicamos, nessa dissertao,
a uma parte especfica que contempla questes inerentes ao professor de
Matemtica, que nos auxiliaro na compreenso do sentido da autonomia docente,
no que concerne ao desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica.
44
CAPTULO 1 - ESCOLHENDO O CAMINHO
A escolha profissional pelo exerccio da docncia em Matemtica configurase a priori num projeto particular que no deve ser desassociado de um projeto
coletivo. Com efeito, o exerccio da docncia uma atividade que vai sendo
construda a partir das experincias pessoais do sujeito levando em considerao o
coletivo e a sociedade a qual esse sujeito est inserido.
Ao discutirmos os sentidos da autonomia docente no desenvolvimento
curricular, primeiramente buscaremos compreender o que levou os sujeitos
pesquisados a seguirem a carreira de professores de Matemtica. Um primeiro
aspecto a ser considerado o modo como a profisso docente foi escolhida.
Nesse sentido, partimos para a busca da compreenso de como cada
professor construiu seu percurso formativo, buscando relaes entre as dimenses
pessoal, social e profissional desse percurso.
Ao mesmo tempo em que questionarmos os professores quanto a sua
escolha pelo curso de Licenciatura em Matemtica, e conseqentemente pela
docncia estaremos aprofundando as reflexes sobre formao docente, focalizando
a realidade interpretada pelo sujeito, haja vista que os conhecimentos profissionais
so essencialmente conhecimentos em ao e possuem enraizamento tanto na
histria de vida dos professores, nas suas experincias, pessoais e profissionais,
nos seus percursos formativos, quanto nas relaes que vo sendo compartilhadas
e nos contextos em que estas se do (MONTEIRO; MIZUKAMI, 2002, p. 179).
Falar da escolha profissional dos professores entrevistados os fez remontar
s suas histrias de vida, como no caso de Pi que diz que a minha histria como
45
professor comeou na adolescncia7. Pi remonta adolescncia, pois segundo seu

relato foi a essa poca que comeou a lecionar, atravs de aulas particulares a
disciplina de Matemtica. Esse depoimento enfatiza que os saberes que englobam
a profisso docente comeam a serem configurados antes da entrada no exerccio
da profisso haja vista toda a histria de vida do professor inserida no contexto
escolar como estudante. Em consonncia com a fala de Pi, Anastasiou expe que a
aprendizagem para a docncia algo que se inicia antes at de nossas primeiras
experincias escolares (ANASTASIOU, 2004, p. 59).
Percebemos na fala dos entrevistados um aspecto em comum que o gosto
pela Matemtica. Essa unanimidade pode ser observada em falas como a de Gama
e de Alfa em que ambos dizem: Eu sempre gostei de Matemtica.; de Epsilon: Eu
gostava da rea de Exatas. Gostava de Matemtica.; de mega: Eu gostava muito
de clculo. e Pi que afirma Eu tinha muita facilidade com a Matemtica. Isso nos
faz refletir sobre o fato de que somente quem gosta muito da disciplina de
Matemtica e que teve uma histria de vida escolar prazerosa no que concerne
aprendizagem dessa disciplina que toma a iniciativa de cursar uma graduao
nessa rea de conhecimento. Essa reflexo se funda em nossa prpria vivncia e se
concretiza nas palavras de Pi ao referir-se sobre o ensino de Matemtica: ou voc
traumatiza ou voc comea a gostar.
Apesar de nossos entrevistados serem unnimes no gosto pela Matemtica
os motivos que levaram escolha por um Curso de Licenciatura nessa disciplina so
diversos.
Conforme j mencionamos anteriormente a afinidade com a disciplina de
Matemtica foi fator determinante na escolha do curso superior. Embora na maioria
No transcorrer do trabalho, as falas dos sujeitos entrevistados sero apresentadas entre aspas e em itlico.
46
dos casos essa no tenha sido a primeira opo de escolha. O contedo dos
depoimentos obtidos permitiu constatar que embora tivessem muita afinidade com a
disciplina de Matemtica, a licenciatura foi uma alternativa para aqueles que no
passaram no vestibular para um outro curso ligado rea das exatas, como
pudemos observar no depoimento de Alfa que diz: na verdade quando eu fiz a
faculdade eu no pensei na profisso que eu teria. Fiz vestibular para engenharia e
no passei ai fiz vestibular pra matemtica e passei, ou Gama: na verdade eu no
pensava... no passei para Arquitetura, da fiz Matemtica. Em ambos os casos a
licenciatura em Matemtica apresentou-se como uma oportunidade mais prxima de
acesso universidade.
Outro fator que foi diagnosticado como responsvel pela escolha do curso
de licenciatura em Matemtica foi a impossibilidade de locomoo para outra
localidade devido situao scio-econmica familiar, como relata Epsilon: Eu tinha
vontade de fazer Engenharia Qumica, mas no tinha condies de vir para Natal. A
eu procurei fazer o curso que eu achava que tinha mais a ver comigo, que foi a
Matemtica.
Pi destaca em sua fala que quase cultural na famlia. Pi relata que no
gostaria de seguir um curso superior, mas o fez, pois sua me sempre dizia: quer
parar de estudar, ento deixe pr parar quando voc tiver uma profisso. E o curso
que formava como profisso era o magistrio. Na fala de Pi evidenciamos a
docncia como uma rea de fcil empregabilidade. Essa evidncia nos faz pensar
naquilo que est impregnado no imaginrio coletivo: qualquer um pode ser
professor, uma carreira de emprego fcil, s cursar uma licenciatura e comear a
dar aulas8.
8
Campos e Pessoa (1998) sugerem que a expresso dar aulas oculta o papel de profissional e fortalece a
imagem de doao construda historicamente.
47
Observamos que a maioria dos professores pesquisados no pensava,

como um projeto maior de vida, em ser professor. A maior parte dos docentes
manifesta que a licenciatura foi a alternativa possvel para aquele momento de suas
vidas.
A fala dos sujeitos deixa implcito o fato de que em nosso pas os cursos de
licenciatura gozam de um status inferior, na medida em que eles deixam claro que a
docncia no estava no primeiro plano de suas escolhas.
Apesar de, nos ltimos anos, observarmos movimentos que lutam por
quebrar o status de sub-profisso, o profissional da educao por vezes encontra-se
em uma encruzilhada: por um lado sofre com o desprestgio, tendo seu trabalho
pouco valorizado atravs de baixas remuneraes e de poucas condies de
produo de seu trabalho e por outro visto como um dos principais responsveis
por uma escola que ministre um ensino de qualidade. Dessa forma,
a educao vive espartilhada nessa dupla viso, como se a

educao fosse, por um lado, um campo cientfico e profissional
habitado por gente de pouco valor e, por outro lado, o terreno social
onde se jogam quase todas as perspectivas das sociedades
contemporneas. (NVOA, 2001, p. 74)
Observamos que o desprestgio em que se encontra a profisso docente

tem suas razes na prpria maneira como as licenciaturas so organizadas na
Universidade, haja vista que
48
[...] a poltica das universidades quanto proposta das licenciaturas

falha, principalmente porque desarticulada da realidade
circundante. Por exemplo, dever-se-ia reconhecer que h alunos
das licenciaturas que no desejariam ser professores secundrios
ou primrios. Para estes, a profisso de professor(a) apenas
tolerada, porque no conseguiriam outro caminho mais atraente
(medicina, engenharia) pelos motivos mais diversos. Porm a
sociedade impe a todos ganhar a vida, mesmo que no seja na
profisso desejada, o que ocasiona a rejeio da profissionalizao
como professor. (FLORIANI, 2000, p. 48)
A realidade explicitada pelo autor, por vezes, desconsiderada quando da

reformulao e replanejamento de projetos de cursos de licenciatura.
Os depoimentos obtidos chamam a ateno para o fato de que a escolha
por um curso de licenciatura, normalmente, se d como uma segunda opo ou
como um desvio de percurso. Isso nos leva a pensar sobre o desprestgio perante a
sociedade que um curso de licenciatura tem em relao a outras reas, tais como
medicina, direito ou engenharia.
Segundo Floriani (2000, p. 49) as licenciaturas gozam desse baixo status
porque os critrios os quais so avaliadas no so pertinentes, ou seja,
as licenciaturas no so estruturadas em torno de seu cerne

pedaggico pertinente: a elaborao de propostas cientficodidticas que ponham ao alcance dos alunos dos diversos graus de
ensino as concepes cientficas estudadas na Universidade.
No obstante, mesmo no sendo a profisso imaginada pelos docentes,

aps o incio do curso, notamos, atravs de suas falas, que houve uma identificao
com o mesmo. Epsilon deixa claro essa posio afirmando: meio que por acaso eu
49
acabei entrando numa rea que me identifiquei. Ou na fala de Gama que coloca:
no terceiro semestre que comecei a dar aula foi realmente que me identifique com a
profisso. Da mesma forma Alfa diz: me identifiquei muito.
A partir do discurso desses professores somos levados a refletir sobre o que
os leva a se identificar com a profisso, mesmo sendo essa uma carreira que a priori
no estava em primeiro plano de escolha.
Por conta dessa reflexo, recorremos a Freire (1996) quando pondera
que ns, homens e mulheres somos os nicos seres que, social e historicamente
nos tornamos capazes de apreender. nesse sentido que ns humanos, apesar das
barreiras com que nos deparamos somos conscientes de que os obstculos no se
eternizam e que enquanto professor a gente t sempre trabalhando, ao mesmo
tempo, como professor, como aluno conforme declara Pi, sabemos que ser
professor se d em um processo em que quem forma se forma e re-forma ao formar
e quem formado forma-se e forma ao ser formado. (FREIRE, 1996, p. 23)
A partir das reflexes de Freire (1996) somos levados a pensar que talvez
seja nessa direo que resida identificao dos professores com o ofcio de ser
professor, pois esse se d em um processo de aprendizado constante.
UNINDO AS PEAS
Nesse captulo, objetivamos explicitar os motivos que levaram os

professores a optarem pela docncia em Matemtica. Pudemos constatar que, para
a maioria, essa escolha se deu por um desvio de percurso. Apesar disso, os
50
professores so unnimes quando afirmam que se identificam com a profisso.

Refletimos nesse captulo sobre o status inferior em que gozam os cursos de
licenciatura ao serem comparados aos cursos que possuem uma maior demanda,
tais como Medicina, Direto, Engenharias. Esse baixo status contribui para que a
profisso docente goze de certo desprestgio. Levando em considerao essa
realidade, discutiremos, no prximo captulo, o contexto de formao dos
professores de Matemtica.
51
CAPTULO 2 - CONTEXTUALIZANDO A FORMAO
Nos discursos da atualidade fala-se muito em formao de professores.

Formao essa que entendida por ns como um processo contnuo que extrapola
os bancos escolares, pois acreditamos que a formao no se constri por
acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um
trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente
de uma identidade pessoal (NVOA, 1997, p. 25).
Na mesma linha, Fiorentini e Castro (2003, p. 124) destacam que
pensar a constituio do professor somente no perodo da formao

inicial, independente da continuada, isto , daquela que acontece no
prprio processo de trabalho, negar a histria de vida do futuro
professor, neg-la como sujeito de possibilidades.
Nesse sentido, entendemos a formao inicial de professores como parte de

um processo de desenvolvimento profissional, que no pode ser concebida de uma
maneira justaposta formao permanente, mas sim, articulada ao processo de
desenvolvimento profissional. Processo esse que admite como metfora uma
aventura. Uma aventura realizada atravs de uma viagem no planejada, aberta, em
que no sabemos onde iremos chegar ou se chegaremos a algum lugar. A formao
uma viagem aberta, na qual algum se deixa influenciar a si prprio, se deixa
seduzir e solicitar por quem vai ao seu encontro e na qual o cerne esse prprio
algum, a sua constituio, a sua desestabilizao e a sua transformao
(LARROSA, 1998).
52
No campo da concretude, ao tratar da formao do professor de Matemtica

damos destaque direo que seguem, na maioria das vezes, os cursos de
Licenciatura em Matemtica em nosso pas. Salvo algumas excees, os cursos de
Licenciatura em Matemtica dirigem-se para um curso de bacharelado em
Matemtica minimizado.
Isso se deve prpria histria dos cursos de Licenciatura em Matemtica no
Brasil. Segundo Silva (2002), foi com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincia e
Letras da Universidade de So Paulo, em 1934 e da Faculdade Nacional de
Filosofia, no Rio de Janeiro, em 1939 que foram estabelecidos cursos especficos
que visavam formao de professores para o ensino secundrio, em nosso pas.
Assim, os cursos destinados formao de professores que foram surgindo nos
demais estados do Brasil, seguiram os modelos apresentados nos cursos
supracitados. H que se ressaltar que
desde o incio da criao dos cursos de bacharelado e licenciatura,

houve uma ntida separao entre contedo especfico e formao
pedaggica. Assim, os bacharis que se graduavam na FNFi9
poderiam receber licena para lecionar no magistrio secundrio
somente aps terem concludo o Curso de Didtica. O professor
secundrio aparecia como um subproduto altamente especializado
daquela instituio que visava, em primeiro lugar, promover a
pesquisa. (SILVA, 2002, p. 104)
Nota-se que os cursos em questo eram focados em matemtica pura,

sendo que a licenciatura diferenciava-se do bacharelado apenas pelo curso de
didtica.
FINFi Faculdade Nacional de Filosofia
53
No obstante, a partir da dcada de 70, a licenciatura passa a se

caracterizar por um bacharelado atenuado, alteraes que, segundo Lellis (2002, p.
24) pouco valem e tem apenas carter quantitativo, porque se mantm a mesma
viso de matemtica e de seu ensino que encontramos no bacharelado. Essas
alteraes puderam ser constatadas no aumento de disciplinas de cunho
pedaggico, extrapolando a famosa frmula 3 + 1.
Para exemplificar esse quadro citamos um painel apresentado por Angelo e
Mendes (2004), no I Colquio Brasileiro de Histria da Matemtica IV Encontro
Luso-Brasileiro de Histria da Matemtica, cujo objeto consistiu na anlise das
grades curriculares relativas ao curso de Licenciatura em Matemtica, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. O referido trabalho teve como
objetivo analisar, historicamente, as grades curriculares do referido curso, em
consonncia com a legislao vigente sua poca, focalizando, principalmente, os
paradigmas que sustentavam a educao matemtica, buscando entender as
concepes ideolgicas implcitas nos padres manifestados atravs dessas grades.
A tabela 1 explicita a distribuio de crditos concernentes s disciplinas de cunho
especfico e as de cunho pedaggico.
Grades
Nmero total
de crditos
Grade 1
Grade 2
Grade 3
Grade 4
Grade 5
129
121
121
128
189
Nmero de
crditos
contedos
especficos
106
98
98
83
118
%
82%
81%
81%
65%
62%
Nmero de
crditos contedos
pedaggicos
23
23
23
45
71
(Tabela 1)
%
18%
19%
19%
35%
38%
A partir da anlise das cinco grades curriculares que compuseram o curso

de licenciatura em destaque, percebeu-se que, ao longo da histria do Curso de
Licenciatura em Matemtica da UFRN, houve um aumento de carga horria das
54
disciplinas pedaggicas concomitante a um decrscimo das disciplinas relacionadas

matemtica pura, conforme se pode observar na Tabela 1. Desse modo contatouse a atenuao do carter de bacharelado que compunha a licenciatura em
Matemtica daquela universidade.
O relato de Epsilon explicita uma caracterizao geral de como se deu a sua
formao em Licenciatura em Matemtica: a licenciatura era como se fosse um mini
bacharelado. No discurso de Epsilon temos sintetizado o aspecto da no identidade
da licenciatura em Matemtica.
O currculo da Licenciatura em Matemtica, na maioria das vezes, encontrase atrelado ao bacharelado, sendo desconsideradas, nesse caso, as especificidades
de um curso de formao de professores. Epsilon acrescenta ainda que se tinha a
idia se voc sabe Matemtica em um nvel mais alto ento voc pode aprender os
conceitos mais elementares, mais simples, tanto que no existiam disciplinas
voltadas especificamente para o ensino mdio e ns ramos formados para
trabalhar no ensino mdio.
Nesse sentido, os currculos dos cursos de Licenciatura em Matemtica
encontram-se numa via de duplo sentido: preparar professores para o Ensino
Fundamental e Mdio ou preparar Matemticos e, na maioria das vezes, esses
currculos no se direcionavam para nenhuma dessas duas vias.
Segundo Floriani (2000), tanto o bacharelado quanto a licenciatura em
Matemtica ainda carregam resqucios do positivismo, estando impregnados em
seus currculos as marcas desse paradigma. Nesse sentido, Floriani (2000, p. 51)
destaca que
55
O bacharelado est orientado, em geral, por uma pedagogia

fragmentada, conseqncia da repartio positivista do saber. Para
a licenciatura tem-se que acrescentar ainda as conseqncias
nefastas de um falso humanismo pedaggico, centrado em
pieguices teorizantes desencarnadas de prtica. O bacharelado visa
a uma formao tcnico-profissional. A licenciatura consegue
acrescentar-lhe um penduricalho de formao pedaggica
profissional.
O que Floriani (2000) afirma vai ao encontro do relato de Pi acerca das

disciplinas pedaggicas que cursou enquanto licenciando: A gente via assim como
uma perfumaria, como uma disciplina complementar, pagava na marra. Essa fala
aponta para um grave problema existente nos cursos de formao de professores: a
desarticulao quase que integral entre os conhecimentos especficos e os
conhecimentos pedaggicos. Esse fato, por conseguinte, um campo frtil para o
surgimento da dicotomia entre a teoria e a prtica.
A dicotomia teoria-prtica choca-se com os fenmenos educativos que,
por sua vez, baseiam-se em princpios como complexidade, incerteza, instabilidade,
singularidade e conflito de valores (PREZ GOMZ, 1997, p. 99), no existindo
uma teoria cientfica nica e objetiva, que permita uma identificao unvoca de
meios, regras e tcnicas a utilizar na prtica (PREZ GOMZ, 1997, p. 100).
Epsilon acrescenta que se voc comparasse a grade das duas
(bacharelado e licenciatura) era praticamente a mesma, o enfoque era muito
parecido [..] a gente saia sabendo Matemtica, mas no saia sabendo ensinar
Matemtica.
56
O que Epsilon relata uma prtica comum em grande parte dos cursos de
formao de professores de Matemtica e consiste na demasiada valorizao dos
contedos matemticos e no esquecimento de que o curso em questo tem como
finalidade a formao de professores habilitados para o ensino na educao bsica.
Nesse sentido, falta licenciatura em Matemtica uma identidade prpria de um
curso de formao de professores.
Ponte (2002) ao discorrer sobre a vertente profissional da formao inicial
de professores de matemtica defende que os cursos de formao inicial que
formam professores nessa rea de conhecimento devem ter uma direo diferente
dos cursos de matemtica que visam formar matemticos para se dedicarem
prioritariamente investigao.
Pi, por sua vez, relacionando as disciplinas de carter especfico e as
disciplinas de carter pedaggico diz que existia um hiato entre aquela disciplina
pedaggica e as outras disciplinas, a gente no relacionava, como se fossem
conhecimentos estanques. O discurso de Pi deixa clara a dicotomia contedos
pedaggicos versus contedos especficos desenvolvidos durante a formao na
Licenciatura em Matemtica.
No obstante termos conscincia de que os enfoques dos cursos de
licenciatura em Matemtica e de bacharelado em Matemtica devam ser
diferenciados, as licenciaturas ainda
no tm estrutura essencial pertinente sua finalidade maior da

formao do(a) profissional chamado(a) docente de Matemtica.
Exibem uma essncia no prpria e tendem a se aproximar de
algum modelo imposto por um outro curso. A licenciatura passa a
no existir em si e nem para si. claro que os profissionais por
ela formados projetam a sombra da vara original. (FLORIANI, 2000,
p. 48, grifo do autor)
57
A respeito da sombra da vara original destacamos um recente artigo de

autoria de Lins (2005) que podera sobre a formao pedaggica em disciplinas de
contedo matemtico nas licenciaturas em matemtica. Lins (2005) nos chama a
ateno para o fato de que a formao de um professor segue o modelo do mestreaprendiz. Isso significa que mesmo nas disciplinas de carter especificamente
matemtico (matemtica pura), como Clculo Diferencial e Integral (citado como
exemplo no artigo em questo) est sendo oferecido ao futuro professor um modelo
de aula e um modelo de como se ensinar Matemtica, independente do tipo de
modelo didtico adotado pelo professor formador.
Percebemos a evidncia desse fato na fala de Epsilon quando diz que a
gente ia ensinar Matemtica como um espelho dos profissionais que estavam l,
referindo-se aos professores que teve durante o perodo em que cursou a
licenciatura em Matemtica.
Lins (2005) destaca ainda que a relao mestre-aprendiz no d suporte
para uma formao consistente do professado ao afirmar que, no caso da formao
de professores, torna-se necessrio problematizar, tornar visvel, discutir a relao
mestre-aprendiz [...] (LINS, 2005, p. 118). Essa crtica se dirige s salas de aula em
que so formados professores de Matemtica e em que no se tm espaos para
reflexo e criticidade.
Seguindo a mesma linha de pensamento Gonalves e Gonalves (1998, p.
123) defendem a necessidade do ensino como pesquisa e da pesquisa no ensino
por acreditarem que ela pode ser a mola propulsora da formao e da
transformao do professor formador de professores, bem como do professor em
formao.
58
Isso significa que a formao inicial deve ser encarada como a primeira
fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional
(GARCIA, 1997, p. 55), processo esse que deve ser permeado pela pesquisa.
Acreditamos ser importante destacar que as recentes discusses relativas
ao carter da no identidade dos cursos de formao de professores ganharam
destaque no processo de re-elaborao das propostas de diretrizes curriculares para
e Ensino Superior (nvel da graduao). Nesse sentido, e de acordo com o Parecer
CNE/CP 09/2001, a formao nesse nvel de ensino aponta para trs categorias, a
saber: Bacharelado Acadmico, Bacharelado Profissionalizante e Licenciatura.
Dessa forma, a Licenciatura ganhou, como determina a nova legislao,
terminalidade e integralidade prpria em relao ao Bacharelado, constituindo-se em
um projeto especfico. Isso exige a definio de currculos prprios da Licenciatura
que no se confundam com o Bacharelado ou com a antiga formao de
professores que ficou caracterizada como modelo 3+1 (BRASIL, 2002).
H que se ressaltar que as diretrizes legais concernentes formao de
professores apontam para a desvinculao da licenciatura ao bacharelado, o que na
prtica, se configura em um longo caminho de discusses e reformulaes
curriculares que culminaro no alcance dessa orientao, haja vista os longos anos
de histria em que as licenciaturas seguiram os passos do bacharelado. Tambm
devemos lembrar a distncia que existe entre os discursos oficiais e as
reformulaes prticas concernentes a esses discursos.
Vale lembrar que h muito as discusses em torno desse tema j foram
iniciadas. Uma das vertentes em que ocorrem essas discusses a prpria
formao dos formadores de Matemtica, que, no nosso entender, so os
protagonistas que efetivaro as mudanas nos currculos dos cursos de licenciatura.
59
Nesse sentido, destacamos o referencial de Cury (2001) que, ao arrazoar

sobre a formao dos formadores de professores de Matemtica, sugere que o
professor-formador ancore o ensino em suas pesquisas. A autora recomenda que
as disciplinas tidas como tradicionais nos cursos de Licenciatura em Matemtica, tais
como lgebra, Anlise e Geometria no sejam extintas, mas sim que seus
contedos sejam ensinados sob a tica da pesquisa. Assim, a autora registra que
os contedos devem ser ensinados, mas no como uma cpia, no

como uma mera repetio do que j est escrito nos livros-texto.
Eles devem ser enfocados a partir dos problemas que o docente
pesquisa e na soluo dos quais utiliza os conhecimentos de
qualquer uma dessas reas da Matemtica. (CURY, 2001, p. 18,
grifo da autora)
A autora supracitada conclui que, dessa forma, o aluno, alm do contedo

matemtico, estar aprendendo a se posicionar como pesquisador, pois o formador,
nesse caso, estar ensinando a produzir conhecimento.
Ensinado a produzir conhecimento o formador tender a romper com o
paradigma de que fazer pesquisa uma atividade exclusiva dele enquanto
pesquisador e no do aluno de graduao (GONALVES, 2000, p. 20).
Seguindo a mesma direo, Mendes (2005) ao refletir sobre o ensino no
contexto universitrio defende que o mesmo deveria ter como meta principal a
promoo da educao cientfica pelos estudantes. Para o autor, os professores
formadores, no caso dos cursos de formao de professores de Matemtica,
deveriam estimular a investigao por parte dos alunos-licenciandos para que suas
60
futuras prticas docentes estejam aliceradas em investigaes que culminem no

desenvolvimento cognitivo de seus alunos.
As abordagens a serem efetivadas no contexto universitrio de ensino
devem ter como meta principal fomentar a aquisio da educao cientfica pelos
estudantes. Dizemos isso por que cremos ser importante explicitar o carter
investigatrio nos ambientes em que esses estudantes esto envolvidos.
necessrio, porm, que os professores proponham e efetivem atividades formativas
permeadas por estratgias didticas que estimulem o esprito investigador dos
estudantes de modo a articular a pesquisa formao do futuro professor
pesquisador. Seguindo essa direo o formador faz de sua prtica docente um
constante ir e vir na busca de solues para o desenvolvimento cognitivo dos
estudantes.
Ancorados nos autores supracitados defendemos no uma minimizao dos
contedos matemticos ministrados na licenciatura ou a limitao dos mesmos aos
contedos que sero ensinados pelos futuros professores no Ensino Fundamental
ou Mdio, mas sim, um redirecionamento que convirja num aprofundamento dos
contedos, atravs de atividades de pesquisa que funcionem como laboratrio de
ensino de Matemtica.
A respeito das deficincias que os cursos de licenciatura em Matemtica
apresentam Gonalves e Gonalves (1998) na condio de formadores de
professores de Matemtica, destacam como lacuna percebida pelos licenciandos a
falta de uma prtica mais efetiva, em que o estudante universitrio

possa ter contato com o ambiente escolar, tendo contato com o
ambiente escolar, tendo contato com os alunos e a complexidade
que lhe natural, uma vez que a prtica de ensino vigente , em
geral, insuficiente para lhes proporcionar essa experincia
reclamada. (GONALVES E GONALVES, 1998, p. 115)
61
Por essa razo, ao tratarmos de uma investigao que se firma no caminho

dos sentidos da autonomia docente no desenvolvimento curricular, no poderamos
deixar de escutar os docentes acerca de sua formao inicial, pois o professor ao
relembrar o perodo em que esteve cursando sua licenciatura em matemtica nos d
indcios de que a formao inicial tem um papel fundamental na maneira como o
professor ir conduzir a sua trajetria enquanto docente. Evidenciamos esse fato
quando ouvimos Epsilon declarar que seus professores formadores eram o espelho
de como ensinar matemtica.
Freire (1996, p. 90) ao manifestar-se acerca da experincia do professor
enquanto aluno registra que
a minha experincia discente fundamental para a prtica docente

que terei amanh ou que estou tendo agora simultaneamente com
aquela. [...] No devo pensar apenas sobre os contedos
programticos que vm sendo expostos ou discutidos pelos
professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a
maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com
que este ou aquele professor ensina.
Nesse sentido, uma formao inicial em um curso que no tem identidade

prpria, que forma bacharis menores como relata Epsilon, alicerado na relao
transmisso-recepo de contedos, compreendido como um ensino bancrio10,
10
Expresso difundida por Paulo Freire, em seu ensaio sobre a Pedagogia do Oprimido em que O
educador faz depsitos de contedos que devem ser arquivados pelos educandos. Desta maneira a
educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o
depositante. O educador ser tanto melhor educador quanto mais conseguir depositar nos
educandos. Os educandos, por sua vez, sero tanto melhores educados, quanto mais conseguirem
arquivar os depsitos feitos. (FREIRE, 1983, p.66)
62
no contribui para que, no futuro exerccio da docncia, o professor de Matemtica

exera a sua autonomia no que tange ao desenvolvimento curricular da disciplina de
Matemtica.
A esse respeito, Ramalho, Nuez e Gauthier (2000, p. 1) comentam que
existe um grande reconhecimento a respeito do fato dos cursos de

formao de professores no terem contribudo para formar um/a
docente profissionalizado e mais competente que possa dar as
respostas aos atuais desafios que requer uma sociedade em
constante mudana.
Com efeito, os depoimentos dos sujeitos pesquisados nos fazem perceber

que todos passaram por uma formao inicial calcada na racionalidade tcnica,
termo empregado por Donald Schn (1997) em que o exerccio da docncia
configura-se em uma atividade instrumental, permeada pela aplicao de mtodos e
tcnicas, advindos de uma teoria. Prtica essa que sedimentada pela
epistemologia dominante na universidade e por um currculo profissional normativo
em que primeiro ensinam-se os princpios cientficos relevantes, depois a avaliao
desses princpios e, por ltimo, tem-se um practicum11 cujo objetivo aplicar
prtica quotidiana os princpios da cincia aplicada (SCHN, 1997, p. 91).
Segundo Almeida (2001, p. 1), o modelo de formao supracitado tem
como conseqncias:
11
Termo muito utilizado na bibliografia referente formao de professores que significa os momentos
estruturados de prtica pedaggica (estgio, aula prtica, tirocnio) integrados nos programas de formao de
professores (ZEICHNER, 1997, p. 117)
63
(i)
(ii)
(iii)
a diviso do trabalho em diferentes nveis, estabelecendo

relaes de subordinao;
o exerccio de um trabalho individual que gera o isolamento
profissional;
a aceitao de metas e objetivos externos, considerados
neutros.
Nesse caso, o futuro professor habilita-se na condio de tcnico que aplica

as
receitas
pr-determinadas
advindas
de
especialistas,
que
seriam
os
pesquisadores, conduzindo sua prtica independente das diversas realidades nas

quais ocorrem os processos de ensino.
Desse modo, a rotina de um curso de formao de professores alicerado
no modelo de racionalidade tcnica resume-se na aprendizagem de contedos
disciplinares que devem ser trabalhados em sala de aula e na apreenso de
tcnicas que facilitem a transmisso desses contedos, conforme bem declara
Epsilon referindo-se as disciplinas pedaggicas cursadas em sua licenciatura: o que
existia eram disciplinas de didtica que na maioria das vezes eram dadas como
receita... faltava vinculao licenciatura.
A falha desse modelo de formao consiste no fato de que o ensino se
constitui em uma atividade realizada entre pessoas em que esto imbricadas todas
as subjetividades concernentes s mesmas. O ato de ensinar no pode ser
considerado previsvel e robotizado. A educao se d em um contexto de relaes
entre pessoas. Professores e alunos vivem em um emaranhado de relaes e se
considerarmos que, ao entrar na sala de aula, de antemo o professor j dispe de
64
todas as receitas e tcnicas que sero aplicadas nas diversas situaes que
ocorrero naquele espao estaremos negando a natureza complexa em que se d o
ato de ensinar.
Alfa ao discorrer sobre como se deu sua formao inicial contundente: a
minha formao da licenciatura foi tecnicista, totalmente. Essa formao se refletiu
no incio de sua carreira, conforme seu relato: quando eu comecei a dar aula,
inclusive eu tinha assim uma linguagem que muito esttica, muito bonita e eu
gostava muito de trabalhar com aquilo. Linguagem essa tambm fundamentada no
paradigma da racionalidade tcnica. A esse respeito Contreras (2002, p. 90) revela
que
a idia bsica do modelo de racionalidade tcnica que a prtica

profissional consiste na soluo instrumental de problemas mediante
a aplicao de um conhecimento terico ou tcnico, previamente
disponvel, que procede da pesquisa cientfica.
Nesse sentido, o professor assume a funo de tarefeiro, no lhe cabendo o

exerccio da crtica e reflexo, mas s da execuo do que foi planejado por outros.
Outro ponto destacado na formao inicial dos sujeitos investigados foi a
deficincia em uma formao que privilegie a preparao para o ensino mdio ou
fundamental. A fala de Epsilon deixa claro essa lacuna na formao: no existiam
disciplinas voltadas especificamente para o ensino mdio e ramos formados para
trabalhar no ensino mdio e, tambm nas palavras de Gama: o que eu estava
vendo no era direcionado para o 2 grau.
As falas dos professores acerca de sua formao inicial reflete o que
Ramalho, Nuez e Gauthier (2003) denominam Movimento Hegemnico da
65
Formao (figura 2), que se configura em uma mescla da racionalidade tcnica e da

formao academicista e tradicional. Esse modelo de formao se caracteriza pelo
treinamento de habilidades; em contedos descontextualizados da realidade
profissional e fragmentados; na dicotomia teoria-prtica evidenciada pelo estgio ao
trmino do curso, com pouco espao para discusses e mobilizaes de saberes.
Professor
Processo Formativo
fundamentado no
racionalismo tcnico
(Tecnicismo)
Executor / reprodutor
de saberes produzidos
por especialistas
Excludo da
construo da
profisso (nvel
inferior na hierarquia
da profisso)
Competncia
Modelo Formativo
Baseado no
treinamento de
habilidades
Formao distante da
escola,
distante do objeto da
profisso
Se identifica com
habilidades
Traduz uma cultura educacional do
contexto desprofissionalizante
Fig. 2 Representao do Modelo Hegemnico da Formao (RAMALHO, NUEZ e

GAUTHEIR, 2003)
66
Acrescentamos ainda, que o modelo de formao docente baseado na

racionalidade tcnica confere uma relao hierrquica entre professores e tcnicos,
que fatalmente ter como conseqncia uma limitao autonomia docente.
Campos (2005) ao discorrer sobre os problemas que habitam os cursos de
licenciatura em matemtica aponta para a desarticulao entre contedos
especficos e pedaggicos; a no incorporao aos cursos de discusses sobre
pesquisas relativas rea da educao e dos contedos especficos; a
burocratizao das prticas, atravs de disciplinas geralmente oferecidas ao final
dos cursos; a falta de oportunidades para o desenvolvimento cultural dos
graduandos, alm do uso de tecnologias da informao e comunicao; o
distanciamento entre as agncias formadoras e as escolas de ensino bsico; a
exposio a uma prtica ao longo do curso em que so privilegiadas a transmisso
oral, oriundas de livros e outras fontes de informao.
Discutimos at aqui a constituio da docncia permeada por uma formao
calcada na racionalidade tcnica. Apesar de muitos cursos de formao de
professores encontrarem-se dentro desse modelo de formao, podemos dizer que,
atualmente, encontramos vrias vozes que emergem dentro do contexto educacional
invocando uma mudana de modelo de formao, propondo o modelo de
racionalidade prtica em que o professor passa de um mero executor de tarefas para
tornar-se um pesquisador em sala de aula.
Vrios autores propem essa nova concepo de formao. Entre eles
destacam-se Stenhouse e a idia do professor como pesquisador. Para Stenhouse
(apud CONTRERAS, 2002) impossvel uniformizar os processos educativos, sendo
inconcebvel a educao como determinao de tcnicas para aplicar na sala de
aula.
67
Concordamos com o pensamento de Perez (2004, p. 252, grifo do autor) ao

declarar que:
[...] a profisso docente exige o desenvolvimento profissional ao

longo de toda a carreira; [...] No basta conhecer proposies e
teorias. preciso estudo, trabalho e pesquisa para renovar e,
sobretudo, reflexo para no ensinar apenas o que e como lhe foi
ensinado. A formao do professor dever constituir novos domnios
de ao e investigao, de grande importncia para o futuro das
sociedades, numa poca de acelerada transformao do ser
humano, que busca desenvolver seu projeto de cidadania. Exige-se,
hoje, da profisso docente, competncias e compromissos no s de
ordem cultural, cientfica e pedaggica mas, tambm, de ordem
pessoal e social [...].
Nesse sentido, destacamos a formao de professores de matemtica em

uma dimenso permeada pela racionalidade prtica. Nessa perspectiva no
podemos conceber o desenvolvimento profissional dos docentes de forma pontual e
fragmentada. Diversos so os fatores que contribuem para que se perceba que o
desenvolvimento profissional no seja concebido dessa forma. Dentre eles,
destacamos os elencados por Ponte (1998, p. 7)
Em primeiro lugar, mudanas crescentes nas condies sociais,

arrastando mudanas no sistema educativo (nos objetivos da
educao, nos currculos, nos alunos, no prprio conceito de
escola). Em segundo lugar, mudanas na teoria educacional,
proporcionando novas orientaes didticas e novas perspectivas
para fundamentar a ao do professor. E, finalmente, mudanas na
prpria viso do papel do professor, reconhecendo-se agora muito
melhor a complexidade e dificuldade da sua funo. (PONTE, 1998,
p. 7)
68
Cremos que os fatores acima elencados abarcam de uma forma ampla a

realidade em que nos encontramos atualmente.
Juntamente com o modelo de formao de professores de matemtica
baseado na racionalidade prtica, em que o professor se percebe como um
investigador de sua prtica e reflete sobre a mesma, surge um novo modelo de
educao matemtica, que rompe com o tradicional, amplamente difundido em
nossas escolas. Nesse novo modelo a Matemtica vista como uma cincia
incompleta, passvel de refutaes e acessvel a todos.
DAmbrosio, B. (1983) manifesta-se favoravelmente a este pensamento,
mencionando a necessidade de os professores compreenderem o modelo de
formao baseado na investigao:
H uma necessidade de os novos professores compreenderem a

matemtica como uma disciplina de investigao. Uma disciplina em
que o avano se d em conseqncia do processo de investigao
e resoluo de problemas. Alm disso importante que o professor
entenda que a matemtica estudada deve, de alguma forma, ser til
aos estudantes, ajudando-os a compreender, explicar ou organizar
sua realidade. (DAMBROSIO, B., 1993, p. 35)
Com base no que foi exposto, consideramos que a busca por um modelo de
formao profissional baseado na racionalidade prtica, em que a prtica e a teoria
se articulem do incio ao final do curso de formao inicial, poder contribuir,
juntamente com outras aes, uma qualidade de ensino na escola, alm de
reconfigurar o papel do professor como um profissional autnomo.
69
UNINDO AS PEAS
Nesse captulo, procuramos evidenciar o contexto de formao dos

professores pesquisados. Percebemos que em todos os casos a formao inicial
esteve ancorada no paradigma da racionalidade tcnica, configurando-se em um
Modelo Hegemnico de Formao (RAMALHO, NUEZ E GAUTHIER, 2003). Os
professores mencionam que os cursos de formao inicial, as quais foram
submetidos, no tinham uma identidade prpria condigna com a natureza de um
curso de formao de professores.
Por outro lado, apresentamos nesse captulo os pressupostos de um
modelo de formao calcado na racionalidade prtica que, ao nosso ver, poder
contribuir para a reconfigurao do papel do professor como um profissional
autnomo.
No prximo captulo, nos deteremos no olhar que os professores lanam
acerca de sua formao e como esse olhar pode ser til na construo de um futuro
melhor para a educao matemtica.
70
CAPTULO 3 REVIVENDO O PASSADO PARA CONSTRUIR O FUTURO
Segundo Garcia (2002) a insero profissional o perodo de tempo que

compreende os primeiros anos de profisso na qual realizada a transio da
condio de estudante para a condio de professor. Para o autor, um perodo de
tenses e aprendizagens efetivas que acontecem geralmente em ambientes
desconhecidos. O autor enfatiza que no incio da carreira o professor deve adquirir
conhecimento para que consiga manter certo equilbrio pessoal. Feiman (apud
Garcia 2002) defende que os professores principiantes dispem de duas tarefas a
cumprir quando iniciam a lecionar: ensinar e aprender a ensinar.
Garcia (1999) tambm declara que os professores em incio de carreira se
deparam com as tarefas de adquirir conhecimentos sobre os estudantes, o currculo
e o contexto escolar; adaptar o currculo ao ensino; desenvolver um repertrio
docente que lhe permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de
aprendizagem em sala de aula; e desenvolver uma identidade profissional. Ademais,
devem executar essas tarefas com as mesmas responsabilidades dos professores
mais experientes.
A fim de desvelar os elementos que permearam a fase de transio de
alunos a professores, e ainda com o intuito de perceber como os professores de
Matemtica se constituram profissionalmente e como elaboraram e re-elaboraram
os saberes advindos de sua formao inicial, propomos aos docentes que falassem
sobre sua carreira, enquanto professores de Matemtica, em um percurso que
abarcou do incio atualidade.
71
Gama ao discorrer sobre o incio de sua trajetria profissional declara que

teve que correr atrs referindo-se ao fato de no ter tido uma boa preparao para
ser professor. Gama diz ainda: para dar aula eu tive que realmente estudar, me
preparar, e justifica esse estudo porque o que viu na universidade no era
direcionado para o ensino de 2 grau. Para Gama em sua formao inicial no
houve o estabelecimento de relaes entre a teoria adquirida no curso e a prtica,
assim como entre os contedos estudados na licenciatura e queles que Gama
passou a ensinar na escola.
Alfa, em seu depoimento sobre o incio de sua carreira, nos diz: tive que
estudar muito, porque eu no sabia o contedo, a gente v aquelas integrais, mas
quando eu fui trabalhar na 6 srie, eu nem sabia como ensinar, quando eu fui
ensinar no 2 grau eu no sabia o contedo, ento estudei muito.
Para Ponte, Galvo, Santos e Oliveira (2001), a insero na docncia um
perodo de aprendizagem em que so vivenciadas pelo professor iniciante situaes
complexas e at mesmo adversas que demandam uma re-elaborao das
concepes sobre a escola, a educao, o currculo, a disciplina que ensina, os
alunos e o prprio trabalho em si.
Os pesquisadores supracitados evidenciaram, em um estudo sobre o incio da
carreira profissional de jovens estudantes de matemtica e de cincias, que o
conhecimento especfico do campo em que atuam tem se mostrado insuficiente,
reconhecendo que necessitam de atualizao constante desse campo. Da mesma
forma, constatamos esse fato nos depoimentos de Alfa e Gama.
Epsilon diz que foi procurando, vendo o que os outros faziam, olhando aquilo
que eu achava legal, aquela tcnica que eu achava que o professor tava dando
certo. O discurso de Epsilon aponta para o fato de que a formao inicial recebida
72
pelo mesmo se mostrou aqum das reais necessidades de que foram surgindo
quando comeou a lecionar Matemtica. Alm disso, observamos que foi no
desenvolvimento do prprio trabalho, na lida do dia-a-dia que comeou a adquirir as
ferramentas necessrias para atuar.
Nesse sentido, acreditamos que no prprio trabalho que o docente se
constitui enquanto profissional e que talvez, pela nossa natureza de seres
inconclusos, nenhum curso de formao inicial completo o suficiente para formar o
professor em sua totalidade. Isso no significa que as agncias formadoras no
devam mobilizar todos os esforos possveis para que o licenciado tenha o de
melhor em sua formao inicial.
mega exemplifica o seu percurso citando o trabalho que desenvolveu em
uma turma h uns quatorze anos: eu usava uma metodologia que era aquela bem
tradicional mesmo e como conseqncia desse ensino tradicional complementa que
era uma turma bem desestimulada, no tinha nimo. mega diz que em respeito
ao aluno se perguntou onde que eu t errando?. Por conta disso, e na tentativa
de melhorar, melhorar, melhorar foi levado a fazer o Mestrado. Percebemos no
discurso de mega uma insatisfao quanto ao seu trabalho, advinda de momentos
de reflexo na prtica e sobre a prtica.
Pi diz que as metodologias que foram adotadas nas diversas disciplinas foi
que ajudaram, relacionando as metodologias que seus professores utilizavam para
ensin-lo ao modo como comeou a trabalhar em sala de aula. Alm disso, Pi
admite que era mais intransigente com os alunos no comeo e que com o tempo
comeou a observar que tem outras formas de se impor. O discurso de Pi nos leva
a crer que a postura do professor no somente fruto de sua formao inicial. Vai
73
alm dessa formao, constituindo-se atravs de experincias pessoais, das

imagens do que ser professor, estabelecendo-se atravs de mltiplos aspectos.
Nesse sentido, vem tona o que Gauthier (1998) chama de saberes da
tradio pedaggica que so saberes apreendidos alm da formao formal e que
se relacionam com a crena que cada professor tem sobre a escola. Crena essa
que fruto de sua experincia.
Nesse sentido, acreditamos ser necessrio adentrarmos no campo dos
saberes pedaggicos e refletirmos sobre os mesmos. Para tal, recorremos aos
estudos de Tardiff (2000, 2002), Gauthier (1998) e Fiorentini, Souza Jr. e Melo
(1998).
Tardif (2000, p. 13) chama de epistemologia da prtica profissional o
estudo do conjunto dos saberes utilizados pelos profissionais em seu espao de
trabalho cotidiano para desempenhar todas as suas tarefas. Saber esse que
concebido no sentido amplo do saber, saber-fazer e saber-ser.
O autor chama a ateno para a natureza dos saberes docentes que so
temporais adquiridos atravs do tempo, porque, em primeiro lugar, se consolidam
no processo de escolarizao a qual o professor est submetido no transcorrer de
sua vida. Processo em que so afloradas crenas e concepes que, segundo o
autor, no se modificam pela passagem por um curso de formao de professores.
Em segundo lugar porque a maioria dos professores aprendem a trabalhar na
prtica, s apalpadelas, por tentativa e erro (TARDIF, 2000, p. 14). Em terceiro
lugar, os saberes docentes so temporais pelo fato de que fazem parte de um
processo de longa durao. A natureza temporal dos saberes docentes pde ser
constatada no discurso de Epsilon quando declara que eu fui procurando,..., vendo
o que os outros iam fazendo,[...], o espelho que eu tinha dos melhores professores.
74
Tardif (2000) acrescenta que os saberes dos professores so plurais e

heterogneos. Possuem essas caractersticas porque provm de diversas fontes,
no formando um repertrio de conhecimento unificado e tambm porque os
professores em ao procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realizao
no exige os mesmos tipos de conhecimento, de competncia ou de aptido
(TARDIF, 2000, p. 15). Esses saberes plurais e heterogneos que levam o professor
a estar sempre aberto a aprender, conforme declara Pi.
Uma terceira caracterstica apresentada por Tardif (2000) no que concerne
aos saberes docentes que os mesmos so personalizados e situados. So
personalizados justamente porque o professor possui uma histria de vida que lhe
singular. A marca dessa singularidade descrita por Alfa quando declara que a
minha maneira de trabalhar eu criei ao longo do tempo. Alm disso, os saberes so
situados porque so construdos pelos atores em funo dos contextos de trabalho.
mega quando diz que o Cefet sua segunda casa e que diferente de quando
voc vem de uma realidade l fora enfoca a questo dos saberes situados.
Tardif (2002), vai assim classificar os saberes docentes em saberes da
formao profissional (das cincias da educao e da ideologia pedaggica);
saberes disciplinares que correspondem aos diversos campos do conhecimento
(como os da Universidade); os saberes das disciplinas que emergem da tradio
cultural e dos grupos sociais produtores de saberes; saberes curriculares que se
apresentam concretamente sob a forma de programas escolares (objetivos,
contedos, mtodos) que os professores devem aprender a aplicar; saberes
experienciais que brotam da experincia e so por ela validados e incorporam-se
experincia sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser.
75
Por outro lado os estudos de Gauthier (1998) alertam-nos no sentido de

revermos certas idias preconcebidas sobre o ofcio de professor. Segundo ele, no
basta conhecer o contedo, ter talento, ter bom senso, seguir sua intuio, ter
experincia e certa cultura para garantir que um bom ensino se efetive. Essas idias
caracterizam a docncia como um ofcio sem saberes. Por outro lado, o autor afirma
que a formalizao do ensino, a tal ponto que sua complexidade no seja condizente
com a realidade, culmina em um enfraquecimento da docncia, reduzindo-o a
saberes sem ofcio. A fim de evitar que se caia na armadilha de pensar a profisso
docente como um ofcio sem saberes ou saberes sem ofcio, Gauthier apresenta os
saberes que so mobilizados pelo professor e que caracterizam a profisso como
um ofcio feito de saberes. So eles, o saber disciplinar, referente ao conhecimento
do contedo a ser ensinado; o saber curricular, que diz respeito transformao da
disciplina em programa de ensino; o saber das cincias da educao, relacionado ao
saber profissional especfico que no est diretamente relacionado com a ao
pedaggica; o saber da tradio pedaggica, que est ligada representao que
cada professor tem da escola; o saber da experincia, que se refere a um saber
singular advindo da vivncia do professo; e o saber da ao pedaggica, que se
refere ao saber experiencial testado e tornado pblico.
Nesse sentido, o professor concebido como aquele que, munido de
saberes e confrontando a uma situao complexa que resiste simples aplicao
dos saberes para resolver a situao, deve deliberar, julgar e decidir com relao
ao a ser adotada, ao gesto a ser feito ou palavra a ser pronunciada antes,
durante e aps o ato pedaggico (GAUTHIER, 1998, p. 331), ou seja, o professor
passa a ser um profissional. Profissional esse que invocado por Epsilon quando diz
professor profisso e como profisso voc tambm pode aprender. No aquela
76
coisa como foi a minha de intuio, de ir fazendo o que acha que deve ser
feito...existe uma teoria que d suporte profisso do professor.
O discurso de Epsilon nos faz recorrer ao referencial proposto por Fiorentini,
Souza Jr. e Melo (1998) que, partindo da relao teoria/prtica, desafia os
professores a possuir uma atitude investigativa e crtica em relao prtica
pedaggica e aos conhecimentos historicamente produzidos e a constiturem-se
juntamente com seus colegas de trabalho ou universitrios, como principais
responsveis pela produo de saberes e pelo desenvolvimento curricular de sua
escola com base na investigao.
Por outro lado, atentamos para o fato de que dificilmente um professor de
Matemtica, formado por um programa tradicional, estar preparado para enfrentar
os desafios das modernas propostas curriculares, pois de uma maneira geral os
professores ensinam como foram ensinados (DAMBROSIO, B., 1993).
No sentido de que os professores estejam preparados para os desafios que
demandam a docncia em Matemtica, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) sugerem
que a formao inicial dos professores no deve mais se basear nas dicotomias
teoria/prtica, pesquisa/ensino e contedo especifico/contedo pedaggico. Para os
autores a formao terica, que engloba o conhecimento especfico e o pedaggico
deve ter lugar de destaque, sendo a prtica pedaggica mediadora da
problematizao, significao e explorao dos contedos tericos. Nesse sentido,
alm de estimular o trabalho coletivo tanto dos professores do nvel bsico quanto
desses com pesquisadores da universidade, se promoveria o desenvolvimento
profissional tanto dos professores como dos prprios formadores de professores
(FIORENTINI; SOUZA JR.; MELO, 1998, p. 333).
77
Assim, acreditamos que, primeiramente, o professor tem que comear a se

enxergar como um produtor de saberes, no se comportando passivamente a
espera de um projeto a nvel nacional, encabeado por matemticos, para mudar o
currculo de Matemtica, como coloca Gama, mas sim, percebendo que tem
competncia para mudar o enfoque do ensino de Matemtica, haja vista que essa
mudana foi conclamada pelos prprios professores entrevistados, como Gama que
disse o currculo de Matemtica deveria sofrer algumas alteraes ou mega, que
coloca o currculo de Matemtica teria que melhorar.
Ao considerarmos que existe um repertrio de conhecimentos que envolvem
os saberes inerentes ao professor, acreditamos ser na identificao desses saberes,
os aspectos que melhor definem e fortalecem a identidade e a autonomia do
professor, que contribuindo dessa forma, para sua profissionalizao.
UNINDO AS PEAS
O presente captulo baseou-se no olhar retrospectivo do professor de

Matemtica, acerca de sua trajetria no ensino de Matemtica. Esse olhar permitiu
que constatssemos que os conhecimentos adquiridos na formao inicial dos
docentes foram insuficientes para os mesmos no incio de suas carreiras e conforme
mencionam tiveram que estudar, correr atrs, para que pudessem dar conta da
dimenso de seu trabalho, enquanto professores de Matemtica. Por conta disso,
recorremos a alguns referenciais tericos que expem a natureza dos saberes
docentes, para que a partir da identificao desses saberes pudssemos
78
compreender de uma melhor forma a identidade e a construo da autonomia

docente.
A seguir entraremos na segunda parte de nosso trabalho, no qual
desenvolveremos reflexes acerca do contexto institucional a qual os professores
esto ligados profissionalmente, partindo da premissa de que um trabalho sobre
formao
desenvolvimento
profissional
desvinculado da instituio no qual atuam.
de
professores
no
pode
estar
PARTE II
O CONTEXTO DE ATUAO PROFISSIONAL
80
PARTE II O CONTEXTO DE ATUAO PROFISSIONAL
Iniciamos a primeira parte de nosso trabalho afirmando que uma pesquisa

que se firma no caminho da formao e do desenvolvimento profissional de
professores de Matemtica possui como uma das peas-chave o professor de
Matemtica. Nessa parte do trabalho estaremos acrescentando primeira pea
uma outra, to fundamental quanto primeira, que se configura no contexto de
atuao do professor.
81
CAPTULO 4 CONTEXTUALIZANDO A INSTITUIO
No presente captulo, que objetiva contextualizar a instituio em que se

deu a pesquisa em voga, trataremos de apresentar de maneira sucinta o Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte, atravs de um breve
histrico, bem como revelar os princpios que norteiam o seu currculo, alm de
desvelar o currculo de Matemtica que vigora na instituio.
4.1 APRESENTANDO O CEFET-RN
O Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte

(CEFET-RN) uma instituio pblica que atua no Estado do Rio Grande do Norte,
cujo reconhecimento se faz a nvel nacional, por oferecer uma educao de
qualidade, em diversos nveis de ensino. Sua histria de 96 anos confunde-se com a
prpria histria do ensino tcnico no Brasil.
Em 1909, quando o ento Presidente da Repblica Nilo Peanha assina o
Decreto n 7.566, de 23/09/1909 que cria dezenove escolas de Aprendizes Artfices
em todo o Brasil, constitui-se naquele momento o marco inicial da educao tcnica
em nosso pas. Em conseqncia desse Decreto, em 1910 instala-se, na cidade de
Natal, a Escola de Aprendizes Artfices do Rio Grande do Norte, que comea a
funcionar oferecendo cursos nas oficinas de marcenaria, sapataria, alfaiataria,
serralharia e funilaria.
82
Em 1942 a instituio passa a ser chamada de Escola Industrial de Natal,

em funo da aplicao da Lei n 4.127/42 que estabelecia as bases de organizao
da rede federal de estabelecimentos de ensino industrial, incorporando, poca, o
Ginsio Industrial aos cursos que j oferecia.
Em 1959, a reforma do ensino industrial, atravs da Lei n 3552/59
transformou as Escolas Tcnicas em autarquias educacionais. Naquele momento a
escola passa a ministrar o ensino tcnico.
Em 1965, com a Lei n 4.759/65 a Instituio passou a ser denominada de
Escola Industrial Federal do Rio Grande do Norte.
Em 1968, quando o ensino industrial desloca-se para o nvel de 2 grau,
surge a Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte, denominao utilizada at
o ano de 1999, quando transformada em Centro Federal de Educao Tecnolgica
do Rio Grande do Norte, pelo Decreto de 18/01/99. Com efeito, o CEFET-RN passa
a atuar nos trs nveis da Educao Profissional (bsico, tcnico e tecnolgico) e no
ensino mdio.
O CEFET-RN tem como funo social
promover educao cientfico-tecnolgico-humanstica visando

formao
integral
do
profissional-cidado
crtico-reflexivo,
competente tcnica e eticamente e comprometido efetivamente com
as transformaes sociais, polticas e culturais e em condies de
atuar no mundo do trabalho na perspectiva da edificao de uma
sociedade mais justa e igualitria, atravs da formao inicial e
continuada de trabalhadores; da educao profissional tcnica de
nvel mdio; da educao profissional tecnolgica de graduao e
ps-graduao; e da formao de professores fundamentadas na
construo, reconstruo e transmisso do conhecimento.
83
H que se ressaltar que, ao longo de seus noventa e seis anos de histria, o

CEFET-RN
formao
tem
de
se
firmado
profissionais
na
de
destacada competncia, quer a nvel

local, quer a nvel nacional, atuando
na formao tcnica de nvel mdio,
na
formao
tecnolgica
na
formao de professores, alm da

Atual prdio do CEFET-RN, localizado na Av. Salgado Filho Natal-RN
promoo de cursos bsicos para a

comunidade em geral.
Atualmente o CEFET-RN conta, com a oferta dos seguintes cursos de nvel
mdio integrado: Edificaes, Eletrotcnica, Mecnica, Informtica, Turismo,
Controle Ambiental e Geologia e Minerao. Conta tambm com os seguintes
Cursos Tcnicos de Nvel Mdio Subseqentes: Construo Predial, Desenho de
Projetos em Construo Civil, Eletrotcnica, Mecnica, Operao e Manuteno de
Petrleo e Gs Natural, Manuteno de Computadores, Redes de Computadores,
Controle Ambiental, Geologia e Minerao, Saneamento, Turismo e Segurana do
Trabalho. No que tange aos Cursos Superiores de Tecnologia o CEFET-RN oferece
os cursos de Tecnologia em Produo da Construo Civil, Tecnologia em
Automao Industrial, Tecnologia em Materiais, Tecnologia em Controle Ambiental,
Tecnologia em Desenvolvimento de Software, Tecnologia em Comrcio Exterior e
Tecnologia em Lazer e Qualidade de Vida. A instituio tambm oferece com dois
cursos de Licenciatura, quais sejam Licenciatura em Geografia e Licenciatura em
Fsica. Alm do oferecimento de cursos bsicos comunidade em geral.
84
4.2 REVELANDO OS PRINCPIOS NORTEADORES DO CURRCULO
De acordo com o Art. 9, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

(BRASIL, 1996) compete Unio, em colaborao com os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios definir as competncias e diretrizes para a educao infantil,
o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus
contedos mnimos, de modo a assegurar a formao bsica comum.
No caso do CEFET-RN, a educao profissional tcnica de nvel mdio
integrado ser oferecida a quem tenha concludo o ensino fundamental, certificando
o(a) discente a uma habilitao profissional tcnica de nvel mdio, ao final dos
quatro anos de estudo que perfazem o ensino mdio integrado.
Com relao organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio
integrados so observadas as determinaes legais previstas nos Parmetros e
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio; nas Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio fixadas em
legislao especfica pelos rgos competentes do Ministrio da Educao; e no
Projeto Poltico-Pedaggico Institucional. (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005c).
Compem a matriz curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio integrado
trs reas do conhecimento, quais sejam: as reas de conhecimento do Ensino
Mdio (Linguagens, Cdigos e suas tecnologias; Cincias Humanas e suas
tecnologias; e Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias) que esto
fundamentadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, comum a
85
todos os cursos; a parte diversificada voltada para uma maior compreenso das
relaes existentes no mundo do trabalho e para uma articulao entre esse e os
conhecimentos acadmicos, prevista no Parecer CNE/CEB n15/98 que trata das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, comum a todos os cursos; e
a formao profissional especfica em determinada rea profissional descrita nos
Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Profissional e demais normas
legais vigentes.
O currculo no CEFET-RN est fundamentado em bases filosficas,
epistemolgicas, metodolgicas, socioculturais e legais, expressas no seu projeto
poltico-pedaggico, norteado pelos seguintes princpios: esttica da sensibilidade,
poltica da igualdade, tica da identidade, interdisciplinaridade, contextualizao,
flexibilidade e educao como processo de formao na vida e para a vida, a partir
de uma viso de sociedade, trabalho, cultura, educao, tecnologia e ser humano.
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO
NORTE, 2005a).
Com relao aos processos de ensino e aprendizagem, o CEFET-RN prima
para que os mesmos sejam significativos e que sejam consideradas as experincias
e os conhecimentos prvios do aluno, para ampli-los, reorganiz-los e sistematizlos, compreendendo princpios filosficos e metodolgicos que proporcionem:
I - Um trabalho pedaggico voltado para a formao integral do cidado,
referenciado por uma viso crtica de mundo, de sociedade, de educao,
de cultura, de tecnologia e de ser humano;
II - Um trabalho interdisciplinar e contextualizado, compatibilizando mtodos e
tcnicas de ensino e pesquisa;
86
III - Uma postura pedaggica que pressuponha mudanas de atitude para

compreender que a ao educativa pode contribuir para as mudanas na
sociedade, considerando as diferenas sociais e coletivas;
IV - Uma compreenso de que os temas, problemas e preocupaes de
interesse sociocultural esto vinculados aos contextos de produo de
conhecimentos e da vida dos grupos sociais em que a comunidade
acadmica est inserida e que as experincias socioculturais tambm
constituir-se-o em contedos escolares de carter inter e transdisciplinar;
V - Procedimentos metodolgicos que esto referenciados no projeto polticopedaggico institucional a serem implementados por meio de prticas
pedaggicas desenvolvidas pelos professores, pela equipe pedaggica,
pelos coordenadores de curso e dirigentes de cada Unidade Acadmica,
coordenados pela Diretoria de Ensino.
Nesse sentido, a instituio pauta seu processo ensino-aprendizagem nos
seguintes princpios:
I-
Na compreenso do estudante como sujeito construtor e reconstrutor

do saber;
II -
Na atuao do professor como mediador da aprendizagem;
III -
Na seleo de contedos significativos, articulando os conhecimentos

conceituais, atitudinais e procedimentais;
IV -
Na
compreenso
do
conhecimento
como
inacabado
em
permanente (re)construo;
V-
No desenvolvimento de uma avaliao de forma contnua e

cumulativa;
87
VI -
Na busca do dilogo como fonte de aprendizagem e interao.

(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2005a).
Convm lembrar que aps a publicao da nova Lei de Diretrizes e Bases

da Educao Nacional (Lei n 9394/96) o CEFET-RN passou por duas reformulao
curriculares importantes: a primeira ancorada no Decreto n 2.208/97 na qual a
instituio passara a oferecer ensino mdio desvinculado da educao profissional e
mais recentemente a segunda, calcada no Decreto n 5.154/2004, que possibilitou a
oferta de educao tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio.
4.3 DESVELANDO O CURRCULO DE MATEMTICA
Antes mesmo da publicao do Decreto n 5.154/2004, o CEFET-RN

comeou um processo de reconstruo/redimensionamento de seu Projeto PolticoPedaggico, iniciado em abril de 2004. Esse processo contou com a participao de
toda a comunidade cefetiana atravs da realizao de ciclos de debates, mesas
redondas, palestras, seminrios e outras atividades correlatas sobre a problemtica
atual onde est inserido o CEFET- RN e suas perspectivas de futuro, tendo em vista
a formao continuada da equipe dirigente, dos docentes e do pessoal tcnicoadministrativo. (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO
GRANDE DO NORTE, 2005b).
Apesar de todo esse movimento de reformulao curricular a disciplina de
Matemtica, no que diz respeito aos seus contedos, no sofreu mudana
88
significativa na forma como vinha a ser trabalhada, ocorrendo praticamente poucas

modificaes, conforme relata mega. Esse fato tambm constatado quando Alfa
se refere ao currculo de Matemtica: que eu me lembre do currculo, ele se origina
de quando era semestral e era tcnico... de longa data que eu me lembre.
Simplesmente o que era de 1 e 2 semestre passou a ser 1 ano. Notamos na fala
de Alfa o currculo de Matemtica colocado em uma posio parte de seu trabalho
enquanto docente, como se fosse algo que no fizesse parte de seu cotidiano. Alm
disso, parece-nos que a disciplina de Matemtica apenas foi formatada em novos
moldes, mantendo seu contedo. Da mesma forma, quando Alfa questionado
sobre o seu papel nas discusses sobre essa reformulao curricular, nos diz: eu
no participo com muito afinco dessas discusses. Por outro lado o prprio Alfa diz
que no CEFET-RN existe abertura e espao para discusses e mudanas. nesse
sentido, ns temos autonomia para discutir e para mudar. Ns temos autonomia
para fazer isso. No uma coisa que venha do CEFET para gente. o grupo que
decide. Quando Alfa recorre vrias vezes ao ns quando se refere liberdade para
tomada de decises dentro da instituio e ao eu quando comenta sobre a sua no
participao, entra, mesmo que involuntariamente, em um paradoxo: do eu que no
participa e do ns que tem liberdade e toma decises.
Omega, por sua vez, relata que a gente t com um programa, eu acredito
que desde 96 pra c, ns fizemos a diversas mos, com a ajuda da pedagogia e
ficou bom. Observamos tanto no discurso de Alfa quanto no de mega que mesmo
com o processo de reconstruo/redimensionamento do projeto poltico pedaggico
da instituio, que implicava em um momento favorvel para discusso acerca da
natureza e finalidade do ensino de Matemtica na formao do tcnico de nvel
89
mdio, esta no ocorreu, tendo se limitado a poucas modificaes, segundo expe

mega.
Acerca do desenvolvimento curricular na disciplina de Matemtica, Ponte,
Matos e Abrantes (1998, p. 26, grifo do autor) consideram que o professor um
elemento-chave, nos processo de inovao curricular, no podendo ser considerado
uma correia de transmisso entre um programa pronto a usar e os alunos.
DAmbrosio, U (2004), em artigo que reflete sobre a Matemtica que
praticada nas escolas, e que, por sua vez, motivo de baixos rendimentos por parte
dos alunos, nos diz que ao invs de culpar alunos e professores por esse quadro de
baixos rendimentos, dever-se-ia fazer uma anlise acerca da natureza da
Matemtica que est sendo ensinada nas escolas, pois, segundo o autor a
matemtica que vem dominando os programas , em grande parte, desinteressante,
obsoleta e intil para as geraes atuais (DAMBROSIO, U, 2004, p.1).
o que afirma Cury (2001, p. 17) quando revela que
a generalizao do uso de calculadoras e computadores, por

exemplo, j desatualizou uma srie de contedos ensinados em
todos os nveis de ensino, mas muitos professores (e livros-texto)
insistem em repeti-los, em aulas que poderiam ser aproveitadas
para desenvolver outros contedos e capacidades.
Frente ao exposto nos perguntamos: por que o professor ciente de que a

disciplina de Matemtica precisa de uma reformulao curricular como afirma Gama
o currculo de Matemtica deveria sofrer algumas alteraes, mantido em moldes
antigos, na instituio? Afinal, unnime na fala dos professores que a instituio
aberta para discusses e que no processo de reconstruo/redimensionamento do
90
projeto poltico pedaggico houve espaos para reflexo acerca do currculo de

Matemtica.
Epsilon ao discorrer sobre o trabalho dos professores de Matemtica frente
reformulao curricular dessa disciplina contundente: Acho que uma questo
de postura... de se dispor, de achar importante e assume que alguns colegas ainda
consideram que o importante estar em sala de aula, desenvolver estratgias
para sala de aula e as discusses ficam relegadas a um segundo plano: a gente
faz rpido e pronto. Quando questionado sobre sua participao nas discusses
nos diz que participou sempre que convidado ou convocado.
Ponte (1994) ao discorrer sobre o desenvolvimento profissional do professor
de matemtica, lana o seguinte questionamento: Quem afinal o professor? A sua
indagao o leva a trs respostas diferentes. A primeira o professor um tcnico,
desempenhando o papel de transmitir informao e medi-la atravs da avaliao. A
segunda o professor um ator e suas aes seriam determinadas por suas crenas
e concepes. A terceira o professor um profissional que atua em situaes
complexas e contraditrias, procurando dar respostas s situaes a que se depara.
O papel do professor de Matemtica, no que diz respeito s mudanas
curriculares dessa disciplina , por vezes, transita entre os papis de tcnico e
profissional. Nas palavras de Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2003, p. 310),
91
O papel atribudo ao professor do ensino fundamental e mdio, nos

processos de inovao curricular, tem oscilado, historicamente,
entre dois extremos: num, o professor v-se reduzido condio de
tcnico que apenas toma conhecimento, por meio de cursos de
atualizao, do que foi produzido/pensado pelos especialistas;
noutro,
temos
o
professor
que
luta
por
autonomia
intelectual/profissional que o habilite a atuar como agente
ativo/reflexivo que participa das discusses/investigaes da
produo/elaborao das inovaes curriculares que atenda aos
desafios socioculturais e polticos de seu tempo.
Na maioria das vezes o professor se v na posio de um tcnico. Isso se

deve ao fato da cultura que permeia a vida do professor antes mesmo dele comear
a ensinar. O papel de uma formao inicial baseada na racionalidade tcnica deixa
marcas no professor que so muito difceis de serem tiradas. O professor que em
sua experincia escolar sempre se manteve em uma posio passiva, continua
mantendo essa postura no seu trabalho, no que diz respeito ao desenvolvimento
curricular. Os professores no so formados para produzir conhecimentos, mas
somente para executar o que j foi produzido. Isso se deve natureza dos cursos de
formao inicial, mencionada no Captulo 2.
Epsilon cr que essa cultura da passividade deve-se a uma viso
pragmtica e que eu acho que o Matemtico tem muito isso. E diz que essa viso
fruto da prpria formao dele. No cotidiano do trabalho na instituio Epsilon
acrescenta que o professor no tem muita pacincia para discutir. Voc traz um
texto e ouve e o que que diz esse texto ai.
Essa viso a que Epsilon se refere o que chamamos de viso absolutista
da Matemtica, cujo imperativo a ordem e o rigor, sendo seu domnio o de
verdades absolutas e irrefutveis, no passveis de questionamento.
92
Particularmente no ensino de Matemtica predomina, ainda, uma viso

absolutista da Matemtica em que essa disciplina vista como um produto acabado,
esttico sem possibilidades de investigao. Essa viso de Matemtica reflete um
ensino em que se caracteriza a lgica formal e o predomnio da razo absoluta, a
idia de que a Matemtica uma coleo de verdades a serem absorvidas pelos
alunos, uma disciplina cumulativa, predeterminada e incontestvel (DAmbrosio, B.,
1993, p. 35).
Nesse sentido, a Matemtica vista como uma cincia neutra, uma viso
um tanto quanto ingnua se prestarmos ateno sua histria. Um dos
pesquisadores que nos chama a ateno para a no neutralidade da cincia, de um
modo geral, Machado (2001, p. 10) ao registrar que
numerosos trabalhos j abordaram tal questo sob os mais variados

ngulos sendo, at certo ponto, tranqila a aceitao de que a
Cincia decorre de um projeto cientfico global, de natureza
essencialmente poltica, indo muito longe a poca herica do
cientista que, trabalhando sozinho ou por iniciativa prpria, fazia a
Cincia, de forma livre e desinteressada, com compromisso apenas
com sua vontade de conhecer. Mais factvel mesmo que essa
poca nunca tenha existido.
DAmbrosio (1996) exemplifica esse quadro quando menciona a motivao

que levou al-Kwarizmi a pensar sobre a lgebra: a necessidade islmica de pr em
prtica os preceitos do Coro que se referiam distribuio de heranas.
Nesse sentido, compreender a poderao de Machado (2001) perceber a
Matemtica como um produto de natureza humana. Isso implica em saber que a
93
mesma est sujeita s imperfeies naturais da nossa espcie (PONTE, 1992, p.

16).
Das consideraes precedentes, podemos destacar que a viso de
Matemtica como um produto humano, passvel de questionamento reportada para
o ensino dessa disciplina quando a mesma no considerada um objeto esttico e
imutvel. Pelo contrrio, os contedos matemticos so socialmente construdos,
no podendo ser compreendidos como objetos estveis e universais, mas
permanentemente reconstrudos por professores e alunos no ambiente escolar.
(HERNANDEZ; VENTURA, 1998)
Mendes (2002), por sua vez, ao considerar a Matemtica como um
conhecimento historicamente construdo, a classifica sob dois aspectos, a saber: 1)
questes resolvidas e 2) questes em aberto. Segundo o autor:
As primeiras so codificadas visando a sua comunicao e tambm

a utilizao na busca de respostas acerca das questes em aberto.
J as questes em aberto, por sua vez, constituem-se em fontes
provocadoras para novos estudos, transformando-se assim em um
processo cclico de produo do conhecimento matemtico.
(MENDES, 2002, p. 88)
O que ocorre que, de uma maneira geral, os professores de Matemtica

percebem essa cincia como um conjunto de questes resolvidas. Questes essas
que devem ser transmitidas aos alunos da mesma maneira que so concebidas
pelos professores: fechadas em si mesmo.
Acrescentamos, ainda, que no so somente os professores dessa
disciplina que consideram a Matemtica uma rea fechada, em que todo o
conhecimento j foi constitudo. A Matemtica vista como um conhecimento estvel,
94
verdadeiro e acessvel a poucos uma viso que faz parte do imaginrio de grande
parte da sociedade em que vivemos. Por conta disso,
se transmite uma imagem inerte da matemtica, submetendo-lhes a

uma mera aquisio de conceitos como entidades bem definidas e
com grande nvel de abstrao, definies descontextualizadas e
algoritmos memorizados.12 (AZCRATE,1997, p. 78)
Esse quadro corroborado por pesquisas como a de Cury (1994) que

discute as concepes de matemtica dos professores e suas formas de considerar
os erros dos alunos. A pesquisadora, que trabalhou em sua pesquisa com
formadores de professores de Matemtica, aponta em sua investigao para o
domnio, dentre os mesmos, de uma viso absolutista da Matemtica, pois
todos parecem aceitar que essa cincia o domnio das verdades

absolutas e que o conhecimento matemtico consiste em
descries dos entes matemticos, das relaes entre eles e da
estrutura lgica que os sustenta. Nenhum dos professores
entrevistados menciona a possibilidade de que o conhecimento
matemtico seja falvel ou esteja aberto a crticas e correes.
(CURY, 1994, p. 211)
Se o docente cr na Matemtica como uma verdade inquestionvel, como

um conhecimento pronto para ser transmitido para os alunos o trabalho dos
12
95
professores de Matemtica ser sempre igual, pois estaro transmitindo apenas o

conhecimento acumulado pelas geraes. (CURY, 2002, 1994).
Mas a autora apresenta o contraponto dessa viso a qual concebe a
Matemtica como uma atividade humana e social e cujo ensino coerentemente,
deve estar apoiado nos problemas que interessam aos alunos, como indivduos
inseridos nessa sociedade (CURY, 2002, p. 143).
Como vivemos num mundo, em permanente evoluo, em que o processo
de globalizao dominante e as informaes, na maioria das vezes,
bombardeadas compulsoriamente no cotidiano das pessoas, consideramos que se
fazem necessrios que os sujeitos adquirem novas capacidades para que, ao se
depararem em ambientes complexos, incertos e competitivos, possam determinar as
estratgias de ao, escolher caminhos e alternativas, alm de objetivar desejos e
ideais no sentido de efetivar a ao crtica nas mais diversas situaes que a vida
lhes impe.
Neste sentido, imperativo que a escola, como ambiente de aprendizagem,
desenvolva um trabalho que se firme no caminho dessas novas exigncias que se
impem na sociedade contempornea.
E, particularmente, que o ensino de Matemtica no se reduza mera
aplicao de tcnicas e algoritmos sistematizados, mas que prime por uma
educao que contribua para que os sujeitos possam participar ativa e criticamente
da sociedade a qual fazem parte, pois o conhecimento torna-se pertinente quando
capaz de situar toda a informao em seu contexto e, se possvel, no conjunto global
no qual se insere (MORIN, 2004, p. 20).
Cury (1994) refora que esse deveria ser um dos objetivos da Matemtica,
ao declarar que:
96
Ensinar a difcil tarefa de ver o todo, examin-lo em suas partes e

voltar ao todo com uma nova viso obtida a partir da anlise das
partes, deveria ser um dos objetivos da Matemtica como disciplina
de um currculo escolar, em qualquer nvel. No obstante, na maior
parte das vezes, enfatizada a reduo s partes, picoteando-se os
contedos programticos e impedindo, por conseqncia, o aluno
de ver o todo. (CURY, 1994, p. 77)
A juno das partes com o todo, vai ao encontro do que chamamos de

abordagem transdisciplinar no ensino da Matemtica. Ensino esse que busca nas
diversas reas do conhecimento e na prpria Matemtica a ligao de saberes que
culminem em um entendimento global dessa disciplina. Notamos que, da maneira
em que so dispostos os contedos a serem trabalhados na disciplina, ocorre uma
fragmentao at mesmo dentro da prpria disciplina de Matemtica, na medida em
que contedos matemticos que possuem um fio condutor comum so ensinados
em situaes diferentes e at em adiantamentos diferentes, no sendo mostrados
aos alunos o que ambos tm muito em comum.
Um outro aspecto que emergiu das nossas entrevistas foi o apontamento de
Epsilon para a causa de o professor de Matemtica ter uma postura um tanto quanto
passiva no que concerne a discusses acerca do currculo de Matemtica. O
entrevistado diz que isso se deve a prpria natureza da Matemtica que muito
organizada, muito pontual. Epsilon exemplifica esse quadro utilizando o livro de
Matemtica que muito direto a definio, o teorema, o postulado, e vai
encadeando a lista de exerccios, o que para Epsilon difere das caractersticas de
outros tipos de textos, pois o texto de Matemtica apresenta-se numa seqncia
que muitas vezes um texto no tem, e a a pessoa fica sem pacincia.
97
Mais uma vez, voltamos ao tema da formao inicial dos professores de

Matemtica. A dicotomia de contedos especficos versus contedos pedaggicos,
alm da prpria supervalorizao dos contedos especficos em detrimento dos
pedaggicos levam o licenciando a buscar somente o conhecimento de sua rea
restrita.
Alm disso, as crenas e concepes dos professores comeam a serem
elaboradas desde os primeiros momentos de escolarizao. Isso leva os professores
a conceber a Matemtica a partir de suas prprias experincias, tanto como alunos,
quanto como professores que lecionam esta disciplina, e essas influncias so de
longa data, sendo geradas ao longo dos sculos, e passadas de gerao a gerao
(CURY, 1999).
Gonalves (2000) ao realizar pesquisa de doutoramento na rea de
formao e desenvolvimento profissional de formadores de professores, admite que,
em sua experincia de formador de professores de Matemtica, existe uma relao
muito prxima entre a formao do leitor e a do professor de Ensino Fundamental e
Mdio. O autor reconhece que aprender a ler e a interpretar textos sobre
matemtica, ensino de matemtica, escola, educao, sociedade, mundo,
conhecimento, cultura, etc. fundamental para a formao do professor
pesquisador/reflexivo (GONALVES, 2000, p. 183)
Epsilon, por sua vez, ao declarar que para o professor de matemtica falta
muito essa pacincia, essa predisposio, expe que o professor de Matemtica
carece de uma predisposio para ir alm da Matemtica e entrar em outros campos
que dizem respeito a essa disciplina, mas que o professor v como campos parte.
Nesse sentido,
98
uma das principais dificuldades para incorporar enfoques mais

integradores do currculo matemtico a prpria viso dos
educadores matemticos, formados em um pensamento fortemente
disciplinar com poucas conexes com outros conhecimentos.13
(AZCRATE, 1997, p. 78)
o que enfatiza Pi ao dizer que no ensino mdio a gente trabalha mais de

uma forma abstrata os contedos. sempre interessante que a gente pudesse ter
uma capacitao contnua, uma formao continua de formas de contato com outros
professores como participao em congressos, pr gente observar essa forma,
esses contedos trabalhados de uma forma mais concreta.
Para Pi, o contato com outros profissionais e a troca de experincias, faz
parte do processo de formao do professor de Matemtica.
Isso nos faz lembrar da dificuldade que um profissional que possui uma
formao acadmica deficitria, romper individualmente e por conta prpria, os
limites de uma formao restrita (GONALVES, 2000, p. 183).
Acreditamos que esse rompimento no pode acontecer isoladamente, mas
em conjunto com outros professores, a partir da problematizao, anlise e
compreenso de suas prprias prticas, o que sobremaneira se constitui em uma
modalidade de formao contnua com vistas ao fortalecimento pessoal e
profissional dos professores, pois o professor se qualifica muitas vezes na vivncia
do dia-a-dia, na prtica, na experincia que o outro colega traz tal como nos afirma
Epsilon.
A esse respeito, Ponte (1998) distingue formao de desenvolvimento
profissional afirmando que a primeira ocorre em um movimento de fora para dentro,
associada idia de freqentar cursos, enquanto que o segundo se d em um
13
99
movimento de dentro para fora, ocorrendo de mltiplas formas, tais como, trocas de
experincias, reflexes, leituras e tambm participao em cursos formais. Assim
sendo, o que Epsilon vivencia em sua prtica e que o qualifica enquanto professor
faz parte de seu processo de desenvolvimento profissional.
Acreditamos que um dos espaos que deveriam ser destinados formao
continuada dos professores a reunio pedaggica, reunio essa que, no CEFETRN, faz parte da carga horria de cada professor e realizada semanalmente.
Essas reunies deveriam ser compreendidas como stio de reflexo crtica do
trabalho docente e de momentos de troca de experincias sobre o ensino de
Matemtica que culminassem em formao permanente dos professores de
Matemtica, pois falar de formao de professores falar de um investimento
educativo nos projetos da escola (NVOA, 1997, p. 29).
Alfa ao opinar sobre a reunio pedaggica d a seguinte declarao: Eu
no sinto que eu cresa.
Gama, por sua vez, reporta s boas reunies
pedaggicas h um tempo passado ao dizer que ns j tivemos boas reunies

pedaggicas,
com
discusses
sobre
aprendizagem,
preocupao
com
aprendizado do aluno, etc. e tal, mas que agora nota uma rejeio muito grande
por parte de alguns professores com relao a essa parte didtica e acrescenta,
ainda, que para esses professores aquilo que o supervisor t falando balela.
Ao discursar sobre a reunio pedaggica mega diz que essas reunies
tinham o propsito de obrigar os professores a ler e a discutir e a procurar um
entendimento melhor das mudanas que tinham que acontecer aqui na escola e
que essa imposio leitura acontecia pela natureza da formao dos professores.
Dito nas palavras de mega: como ns sabemos que a nossa formao como
100
professores seja da Matemtica, da Fsica, da Qumica, da Biologia a gente no tem

essa formao, esse hbito de leitura.
Percebemos que a reunio pedaggica, na instituio, no se configura em
um momento de reflexo por parte dos professores haja vista que os mesmos
deixam transparecer em suas falas certa resistncia quanto participao com o
intuito de discusso, anlise e compreenso acerca de suas prticas.
Algumas conjecturas se formam acerca dessa resistncia. Uma delas se
daria pelo fato de ser uma reunio compulsria. Outra pela prpria formao dos
professores de Matemtica, que ainda carregam imbricados em sua conduta marcas
de uma licenciatura isenta de discusses acerca da educao matemtica. Uma
terceira, pela natureza individualista que o professor de Matemtica costuma
desenvolver seu trabalho, fruto tambm de uma formao inicial que se d nesse
sentido.
Um outro ponto que deve ser levado em considerao quando discutimos
sobre a reflexo do professor no mbito da instituio a distino entre ao
rotineira e ao reflexiva. Para tal, buscamos em Dewey (1925 apud CAMPOS;
PESSOA, 1998) a definio de ao rotineira como aquela que orientada por
impulso, tradio e autoridade e ao reflexiva aquela em que esto atreladas
lgica da razo e da emoo, caracterizando-se pela viso ampla de percepo de
problemas. Enquanto a primeira est vinculada ao imobilismo, pois composta de
cdigos e definies acerca da realidade que so encaradas como verdades e
absorvidas pelo grupo, a segunda configura-se em um exame criterioso de todas as
alternativas que se apresentam como viveis, dentro das inmeras possibilidades a
que se deparam os professores. Acreditamos que a ao rotineira ainda permeia
grande parte das aes do professor.
101
Destacamos nesse momento uma investigao que Pereira e Silva (2005)

realizaram com vinte e dois professores do CEFET-RN, que lecionam na rea de
Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias (dentre os vinte e dois
professores sete lecionavam a disciplina de Matemtica). A pesquisa em pauta
tratou de investigar a prtica avaliativa dos professores da rea supracitada, com a
inteno de contribuir para o debate, a reflexo e, conseqentemente, a retro
alimentao dessa prtica. As autoras concluram que a prtica avaliativa dos
professores investigados no estava em consonncia com os tipos de avaliao que
constavam na proposta curricular da instituio. Proposta essa que prima por uma
avaliao processual. As autoras atribuem essa falta de consonncia a uma
ausncia de leitura e compreenso por parte de professores quanto aos aspectos
conceituais dos princpios e componentes curriculares da proposta mencionada
anteriormente. Nesse sentido, as autoras invocam a retomada nas reunies
pedaggicas de estudos tericos metodolgicos referentes aos princpios e
componentes curriculares presentes na proposta curricular.
interessante perceber que o estudo das pesquisadoras aponta para a
reunio pedaggica como espao de estudo e reflexo dos professores, realizada
em um mbito coletivo. Reunio que, no sentido etimolgico da palavra deriva de
reunir que, por sua vez, significa unir novamente. E os professores necessitam
desses espaos para se re-ligarem, para que juntos no somente se proceda a um
processo de aperfeioamento pessoal e profissional, mas de transformao da
prpria escola que culmine em prticas participativas realizadas por professores que
reflitam sobre e na sua prtica, haja vista que no h desenvolvimento curricular
sem desenvolvimento de professores (STENHOUSE, 1975 apud SACRISTN,
1998, p. 143).
102
Para Sacristn (1998, p. 142) a colaborao entre os professores ao invs

de diminuir a autonomia do professor em relao ao currculo, constri um contexto
no qual ela pode ser ampliada.
Por meio de uma anlise crtica do currculo, realizada no mbito de uma
prtica colaborativa entre os professores ocorre um movimento dinmico e dialtico
entre o fazer e o pensar sobre o fazer e no fazer. Essa prtica possibilita aos
professores um trabalho de discusso, estudo, sistematizao, construo e
reconstruo que no se restringe execuo de algo criado por outros, mas que
extrapola essa condio implicando em um exerccio de autonomia por parte dos
professores. nesse mbito que Freire em um de seus ensaios destacou estar
convencido de que uma das mais importantes tarefas que a formao permanente
dos educadores se deveria centrar seria convid-los a pensar criticamente sobre o
que fazem (FREIRE, 1991, p. 123).
Nesse sentido, a colaborao entre os professores torna-se uma estratgia
que os ajuda a enfrentar dificuldades que venham surgir em suas atividades
profissionais de uma maneira coletiva, atravs da reflexo e troca de experincias.
Nvoa (1997) concebe o desenvolvimento profissional de professores em
trs vertentes, quais sejam: o desenvolvimento pessoal, o desenvolvimento
profissional e o desenvolvimento organizacional.
Para o autor, o desenvolvimento profissional de professores leva em
considerao o professor como pessoa, o coletivo docente e as organizaes
escolares em que os professores exercem as suas atividades profissionais.
Entendendo o desenvolvimento profissional dessa forma atentamos para o fato de
que a profisso docente est sob a gide da complexidade que implica no
enfrentamento, por parte dos professores, de situaes cotidianas imprevisveis em
103
que se relaciona a pessoa do professor, o contexto a que est submetido e a cultura

organizacional da escola em que atua, pois a troca de experincias e a partilha de
saberes consolidam espaos de formao mtua, nos quais cada professor
chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando
(NVOA, 1997, p. 26).
Se o contexto no qual se d o trabalho docente complexo e
indeterminado, o professor dever dispor de conhecimentos para agir nessas
situaes, muitas vezes imprevisveis. Por esse motivo, defendemos que devam ser
fomentadas discusses entre os professores acerca da natureza do ensinar
Matemtica para que se compreendam seus processos de ensino e aprendizagem.
Essa busca por compreenso que ir alimentar o desenvolvimento do professor,
fazendo com que o professor exera o seu trabalho com autonomia.
Portanto, consideramos a escola como lugar, por excelncia, de
desenvolvimento profissional de professores, atravs das experincias por eles
vivenciadas nessa instituio e das reflexes instauradas a partir dessas vivncias,
por parte dos professores.
A respeito da atitude reflexiva a que nos referimos, buscamos em Schn
(1997), um maior entendimento. O autor, que critica o modelo tecnicista de formao
profissional, defende o poder da reflexo sobre a prtica como instrumento de
melhoria da mesma. O seu trabalho sustentado em princpios como reflexo na
ao, em que os profissionais aprendem a partir da anlise e interpretao de sua
prpria atividade.
Para Schn (1997, p. 82) este tipo de reflexo exige do professor uma
capacidade de prestar ateno a um aluno, mesmo numa turma de trinta, tendo a
noo de seu grau de compreenso e de suas dificuldades.
104
Alm disso, Schn afirma que possvel refletir sobre a reflexo na ao, ou
seja, ter a capacidade de olhar a posteriori sobre a prtica. Aps a aula o professor
pode pensar no que aconteceu, no que observou, no significado que lhe deu e na
eventual adoo de outros sentidos (SCN, 1997, p. 83).
Campos e Pessoa (1998) ao discutir a formao de professores a luz da
teoria de Schn alertam, baseadas em Zeichner e Liston (1996), para o fato de que
a reflexo na ao e sobre a ao de Schn se constitui num processo solitrio em
que o professor mantm-se em comunicao apenas com a situao e no com
outros profissionais (CAMPOS; PESSOA, 1998, p. 201), o que contradiz a essncia
da reflexo como prtica social, fomentada no mbito da coletividade.
Isso no significa que temos que deixar de lado as contribuies desse
pesquisador. Pelo contrrio, devemos resgat-las, levando em considerao a
reflexo coletiva de professores. Ao fazer isso, reiteramos que o espao escolar, no
pode ser concebido como um espao de aplicaes tericas, mas como um local de
construo de conhecimentos profissionais na qual os professores formam-se e reformam-se tendo como base o trabalho docente discutido pela reflexo por parte dos
professores.
Nesse sentido, os professores produzem conhecimento a partir das
reflexes que estabelecem entre si, levando em considerao o contexto a qual
esto inseridos. Reflexes essas que no podem ser consideradas isoladas do
contexto a qual os professores atuam, sob o risco de se produzir, nesse caso, um
conhecimento desconectado da realidade circundante.
105
UNINDO AS PEAS
Esse captulo tratou de contextualizar a instituio na qual se deu a

pesquisa em questo. Para tal, inicialmente apresentamos um breve histrico,
destacando que a mesma exerce papel de destaque perante a comunidade em geral
no que concerne qualidade do ensino ofertado na mesma. Depois foram
apresentadas as diretrizes legais que norteiam o currculo na instituio. Currculo
esse que permeado por bases filosficas, epistemolgicas, metodolgicas,
socioculturais e legais. Em seguida desvelamos o currculo de Matemtica na
instituio tomando como base a palavra dos professores pesquisados. A partir de
suas palavras percebemos que embora o CEFET-RN tenha passado por recentes
reformas, no que diz respeito s suas modalidades de ensino, o currculo de
Matemtica tem se mantido aqum das mesmas.
Refletimos sobre a viso absolutista da Matemtica que ainda predomina
grande parte dos professores de Matemtica e que acarreta um ensino baseado na
memorizao e repetio. E, por fim trazemos tona a importncia da reflexo,
realizada no mbito coletivo, para o desenvolvimento profissional dos professores de
Matemtica.
No prximo captulo apresentaremos os impedimentos que foram revelados,
pelos discursos dos professores, que de certa maneira impedem que os mesmos
exeram uma autonomia plena.
106
CAPTULO 5 REVELANDO OS IMPEDIMENTOS
Esse captulo destina-se a revelar os impedimentos aos quais so

submetidos os professores de Matemtica no exerccio de suas atividades. Para tal,
primeiramente iremos discorrer para o sentido da autonomia para esses professores,
para em seguida revelar que os impedimentos que foram constatados nessa
pesquisa dizem respeito ao livro didtico e ao vestibular.
5.1 O SENTIDO DA AUTONOMIA PARA OS PROFESSORES PESQUISADOS
Uma das questes a que submetemos os professores pesquisados foi

acerca da autonomia, o que eles pensavam sobre o tema e se eles se consideravam
professores autnomos.
Pi ao falar sobre o tema diz que o professor autnomo no seu trabalho,
no obrigado a seguir um tipo de metodologia, pode aplicar o mesmo contedo,
mas de forma diferente, ele no escravo do planejamento, ele vai ter uma
flexibilidade e vai direcionar contedos com uma certa intuio profissional que ele
vai ter, ele vai digamos ter uma sensibilidade, voc tem autonomia para avaliar
diferente.
Observamos que na concepo de Pi a autonomia est intimamente ligada
ao estar dentro da sala de aula. Dito em outras palavras, o professor fecha a porta
de sua sala de aula e exerce sua autonomia naquele espao dimensional. Para
107
Contreras vincular autonomia ao terreno da exclusividade profissional e territrio

privado dos professores seria dar lugar a uma perspectiva reducionista e distorcida
do significado da autonomia profissional (CONTRERAS, 2002, p. 196). Para o autor,
a autonomia entendida como a no ingerncia de estranhos, est ligada
concepo de professor como tcnico especialista em que as questes de valor que
refletem a obrigao moral ficam neutralizadas ao transformar-se em tcnicas
especializadas. Nesse sentido, segundo Contreras (2002, p. 197) legitimado e
autorizado o especialista, sua autonomia era transformada na capacidade individual
que possua e em seu privilgio de tomar decises, a partir da definio unilateral
dos valores e interesses aos quais deve responder a prtica educativa.
Contreras chama a ateno para o fato de que a autonomia no pode ser
analisada sob uma tica individualista ou psicologista, como se fosse uma
capacidade que os indivduos possuem, haja vista que a autonomia no uma
capacidade individual, no um estado ou um atributo das pessoas, mas um
exerccio, uma qualidade da vida que vivem (CONTRERAS, 2002, p. 197).
Alfa, por sua vez, quando fala em autonomia faz um retrospecto de sua
carreira dizendo que no incio eu tinha que estudar muito, porque eu no sabia o
contedo. Alfa acrescenta ainda que foi nesse estudo solitrio que eu vi aonde
que esto as dificuldades, os porqus da Matemtica e enfatiza que em funo
desse estudo hoje eu tenho autonomia. Autonomia essa que para Alfa se resume
ao trabalhar da minha forma. Alfa em seu depoimento diz ainda que foi um longo
aprendizado, muito tempo, no podia ser tanto tempo assim.
O que podemos depreender do discurso de Alfa que a autonomia uma
capacidade que foi conquistada com o tempo e que est consolidada, o que vai de
encontro com a anlise que Contreras (2002) realiza acerca do tema. Contreras
108
(2002, p. 199) ao se referir tanto autonomia pessoal quanto profissional nos diz
que as mesmas no se desenvolvem nem se realizam, nem so definidas pela
capacidade de isolamento, pela capacidade de se arranjar sozinho. O autor enfatiza
que a autonomia se desenvolve em um contexto de relaes.
Omega ao ser solicitado a falar sobre autonomia diz que a gente tem
autonomia, tem essa abertura, tem essa facilidade.
mega deixa explcito em sua fala que tambm percebe a autonomia como
algo j alcanado, algo de que se tem posse. A autonomia percebida como um
facilitador do trabalho do professor.
Epsilon quando se refere autonomia diz que com quase vinte anos de
profisso, se no tivesse adquirido isso!.
Observamos que para os professores entrevistados ter autonomia agir
com independncia dentro de sua sala de aula. Esse fato corroborado pelo estudo
que Morosini (1990 apud CURY, 1994) realizou que culminou em sua tese de
doutorado, com professores de cursos de graduao da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul e cuja concluso revela que esses professores so soberanos
solitrios, pois reinam em sua sala de aula, tendo liberdade para adaptarem as
smulas de suas disciplinas e escolherem a forma de desenvolvimento dos
contedos (CURY, 1994, p. 221).
nesse sentido que os professores se entendem como profissionais
autnomos, aqueles que no espao fsico de suas salas de aula, tm liberdade para
tomada de decises.
109
5.2 O LIVRO DIDTICO
Conforme j mencionado anteriormente, o exerccio da autonomia docente,

a nosso ver, deve ser concretizado na discusso, proposio, seleo e organizao
do conhecimento escolar. No que se refere ao desenvolvimento curricular e ao
material didtico a autonomia docente, deve se concretizar no exerccio da
capacidade de selecionar, organizar, modificar, adaptar, substituir aumentar,
melhorar e criticar o material que a indstria editorial coloca disposio (BONAF,
1998)
Convm mencionar que formalmente no CEFET-RN no existe uma
obrigatoriedade quanto utilizao do livro-texto14, o que em tese, na nossa viso,
permitiria ao professor uma maior autonomia para produzir o seu prprio material
didtico para ser utilizado em suas aulas, ou ainda, para ser um consumidor crtico
de diversos materiais disponibilizados no mercado.
Nesse sentido, tentamos compreender, a partir do discurso dos professores
de Matemtica, qual o papel do livro-texto na realidade concreta a qual o professor
atua.
Segundo Porln (1987) existe uma idia bastante generalizada, na cultura
escolar, de que a aula um sistema simples, formado por trs elementos: alunos,
professor e livro-texto (figura 3). Porln vai mais longe quando afirma que o espao
de sala de aula seria definido por uma estrutura elementar baseada na interao do
professor com o grupo de alunos atravs do livro-texto que guiaria a atuao do
professor e da aprendizagem dos alunos.
14
Utilizaremos as expresses livro-texto e livro-didtico como sinnimos.
110
LIVRO
DIDTICO
PROFESSOR
ALUNOS
Figura 3. Adaptado de Porln (1987)
Para o autor essa seria uma representao ingnua sobre a realidade

vivenciada no ambiente escolar. Ambiente esse que se traduz em uma rede
complexa e dinmica em que esto imbricadas relaes sociais, afetivas e cognitivas
que so estabelecidas na sala de aula, o que corroborado por Demailly (1997, p.
152) quando afirma que o ensino
compe-se de atos complexos, realizados em ambientes vivenciais e

interativos, onde se cruzam as dimenses espaciais, temporais,
relacionais, organizacionais, lingsticas e instrumentais.
Essa complexidade inerente escola incompatvel com aes

desenvolvidas em sala de aula sejam vislumbradas a priori, pois, conforme j
dissemos anteriormente, o professor depara-se amide com situaes imprevisveis,
e reduzir a sala de aula ao terno professor alunos - livro-texto pensar ser
possvel construir um modelo simples de funcionamento da sala de aula.
Apesar de a utilizao do livro-texto no ser obrigatria na instituio os
professores sempre escolhem algum livro que contenha o que a gente queria e que
tenha um custo acessvel aos alunos segundo Epsilon. Na opinio de Epsilon o
livro-texto facilita a vida do professor. Essa declarao de Epsilon nos faz lembrar
da crtica que Santom (1998, p. 156) faz acerca da adoo de livros textos:
111
O livro-texto tentar oferecer ao grupo docente um esvaziamento cultural

com a inteno de que o mesmo seja assimilado pelos estudantes. Essa
seleo vendida previamente ao corpo docente como um trabalho a
menos que este deve realizar.
Brbara Freitag, por sua vez, afirma que o livro didtico no visto como
um instrumento de trabalho auxiliar na sala de aula, mas sim como a autoridade, a
ltima instncia, o critrio absoluto de verdade, o padro de excelncia a ser
adotado na aula (FREITAG et al, 1989, p. 124).
Santom (1998) alerta para o fato de que os livros-texto no so utilizados
como fonte de informao fora das instituies escolares, nem pelos alunos, nem
pelo corpo docente e exemplifica esse fato ao relatar que uma pessoa formada em
lingstica que deseja saber mais sobre determinado tema de cincias naturais ao
invs de ir buscar essa informao em algum livro-texto recorre a outras fontes, tais
como monografias, revistas especializadas, dicionrios cientficos, documentrios
audiovisuais, etc., para obter uma informao o mais objetiva possvel, pois sabe
que a informao contida em um livro-texto est carregada de ideologia.
O livro-texto, sem sombra de dvida, um dos recursos didticos mais
utilizados pelo professor em sala de aula e a tradio de adot-lo, no meio escolar,
est to enraizada que hoje praticamente eles so considerados a norma,
chegando-se a esquecer que nem sempre foi assim e que no existe nenhuma
razo para que continue sendo dessa forma (SANTOM, 1998, p. 161, grifo do
autor).
O que para alguns professores visto como um facilitador em sala de aula
pode ser considerado como um limitador, principalmente se o livro em questo for
utilizado como o plano de aula para o professor. Essa limitao reside no fato de que
112
a linearidade tpica de muitas organizaes de contedos propostos em livros

didticos impede, sobremaneira, o movimento em direo da investigao de
realidades complexas e inter-relacionadas em seus elementos.
No caso da Matemtica que vista como um conhecimento pronto e
acabado, de autoria de poucas mentes iluminadas os livros-didticos no colaboram
para que essa viso seja desmistificada, haja vista que
os livros-texto tampouco no levam em conta os processos, a forma de

construo da cincia, apresentando-a como acabada. Alunos e alunas
nem imaginam como esse conhecimento ocorre; onde, como, com que
problemas geralmente se deparam os que tm a possibilidade de fazer
cincia, etc. Assim, lgico que no consigam imaginar facilmente que
tanto eles como elas tambm podem/devem participar deste processo de
elaborao de novos conhecimentos. (SANTOM, 1998, p. 176)
Fossa (2001) em ensaio que discorre sobre o uso da histria da

Matemtica faz meno ao uso ornamental da histria dessa cincia que
apresentado por meio de notas histricas que narram algum fato histrico sobre a
Matemtica ou, ainda, sobre algum fato picante referente biografia de algum
Matemtico famoso.
H que se ressaltar que o uso ornamental o que normalmente vem
apresentado nos livros-texto de Matemtica. Atravs de sua utilizao no tratamento
da histria da Matemtica notamos que a mesma abordada de forma pontual, sem
levar em considerao o processo geral em que se deu quele conhecimento.
No estudo de Santom (1998) tambm h lugar para a crtica de um
currculo que se faz baseado no consumo de livros-textos. Para o autor, os livrostextos
no
possibilitam
nem
promovem
experincias
interdisciplinares
globalizadoras, no fomentam o contraste daquilo que se estuda com a realidade;
113
no estimulam os trabalhos de pesquisa e anlise crtica; no promovem

modalidades mais cooperativas de trabalho na sala de aula; freiam a iniciativa dos
estudantes, limitando sua curiosidade e obrigando-os a adotar estratgias de
aprendizagem que s so vlidas, na maioria das vezes, para poder ser aprovados
nos testes; reduzem o ensino a uma atividade predominantemente verbal, correndose o risco de equiparar a verbalizao de algo com sua compreenso; fomenta a
cultura da memorizao e da repetio; no costumam ser respeitadas experincias
e conhecimentos prvios de alunos e alunas, nem suas expectativas, nem sua forma
e ritmo de aprendizagem, etc. (SANTOM, 1998).
Nesse sentido, Epsilon destaca que o livro didtico deixa muito a desejar
principalmente se voc utilizar como receita e ainda se esse livro no tiver sido
bem escolhido e ele trouxer conceitos errados, problemas de enfoque, de
apresentao de contedo.
Gama ao falar sobre a utilizao do livro-didtico na instituio diz que o
mesmo foi adotado, pois se comeou a perceber que no existia um padro no
trabalho dos professores. De acordo com suas palavras: no tinha um padro,
ento, por exemplo, de repente um professor que tava ensinando no 2 ano
comeava com matrizes, outros comeavam com PA e PG15, era aquela
complicao. Ento eles faziam ao modo deles.
Nesse sentido, percebemos que o livro didtico foi utilizado para
padronizar a seqncia de contedos que deveriam ser trabalhados em sala de
aula.
Podemos perceber na fala dos professores que o livro didtico um
instrumento de trabalho do professor, contudo, observamos que existe uma
15
PA Progresso Aritmtica e PG Progresso Geomtrica
114
contradio quanto sua utilizao. Tal contradio reside no fato de que, por um
lado, o professor goza de liberdade, ele a autoridade na sala de aula, mas por
outro ele deve se restringir a seguir um padro imposto por um livro didtico.
Na opinio de Alfa O livro didtico muito tcnico, mesmo com essas
mudanas eles ainda tm muito vcio. Essa declarao nos faz lembrar a conexo
que Santom (1998) faz com a viso que as pessoas tm das disciplinas escolares
de acordo com a tica das disciplinas imbricadas nos livros-texto. Assim Santom
(1998, p. 176-177) nos diz:
A imagem que grande parte das pessoas tem de muitas disciplinas

depende apenas dos livros-texto, particularmente os conhecimentos
matemticos, fsicos e qumicos. Esta peculiaridade tambm condicionar
suas avaliaes, expectativas e interesses nestas parcelas do saber. No
estranho encontrar pessoas que, devido a um fracasso nestas disciplinas
em seu perodo de escolarizao, passem a considerar-se no dotadas
(geneticamente?) para compreender o conhecimento destas parcelas do
saber, chegando a mitificar e supervalorizar o que os outros compreendem.
Como j mencionamos em captulo anterior, um nmero significativo de

pessoas, incluindo-se nesse meio os prprios professores de Matemtica possui
uma viso dessa disciplina como um produto pronto e acabado, no passvel de
refutaes. Essa viso ratificada pelos livros didticos que no se preocupam em
desmistific-la.
Essa situao torna-se incompatvel com o tipo de cidado que se est
querendo formar na escola. Cada vez mais questes de ordem social, poltica,
econmica e moral devem ser includas no meio escolar, em todas as reas,
inclusive na Matemtica. Essa necessidade implica a variedade e diversidade nas
fontes de informao, bem como garante a presena de diferentes perspectivas que
115
podem influir na explicao de um determinado acontecimento ou situao.

(SANTOM, 1998, p. 173).
Nesse sentido, defendemos um ensino de Matemtica que no se restrinja
ao livro didtico, mas que busque nas mais varadas fontes sentidos que reflitam
o nvel de incerteza presente na vida e que gera a impossibilidade de

alcanar sempre uma nica resposta, vlida e verdadeira para os mltiplos
problemas que surgem em uma realidade complexa em que se interrelacionam diferentes dimenses (AZCRATE,1997, p. 80)16.
Essa defesa se faz necessria, pois entendemos que o livro didtico no d

conta da diversidade e complexidade que esto engendradas no ambiente escolar.
Nesse sentido, lembramos da pesquisa realizada por Rocha (2000 apud
LELLIS, 2003), professora e pesquisadora na rea de Educao Matemtica, da
Universidade Federal de Pelotas, em que discutida a contribuio do ensino de
Matemtica na formao de cidados em uma sociedade democrtica. A professora
investiga a relao entre o trabalho que feito em sala de aula pelos professores de
matemtica e os princpios adotados na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9394/96)17.
Rocha (2000 apud LELLIS, 2003) conclui que a Matemtica concebida
como uma disciplina isolada do mundo, da vida do aluno e de circunstncias sciopolticas. Os professores investigados pela pesquisadora no encontram valores
educativos no ensino da Matemtica, valores esses que contribuam para indivduos
com participao positiva na vida social, salvo o valor utilitrio, as aplicaes
16

Os princpios a qual a autora se refere em seu trabalho dizem respeito ao Artigo 32, inciso I, da Lei n
9394/96.
17
116
prticas, as quais, de qualquer forma, no comparecem no ensino (LELLIS, 2002, p.

21).
evidente que essa falta de conexo da Matemtica com o mundo a sua
volta, tem muito a ver com a viso cartesiana que o professor tem da Matemtica
enquanto disciplina escolar. Viso essa que fruto de uma formao linear,
fragmentada e desconectada de questes sobre o papel da Matemtica no
desenvolvimento no s cognitivo, mas social e poltico dos alunos.
Para tal a educao no deve ser concebida de forma pontual, mas em um
sentido amplo, como compromisso poltico (no necessariamente partidrio), e no
apenas educao como recebimento de contedos especficos nos bancos da
escola. (PEREZ, 2004, p. 261)
Nesse sentido, o ensino de Matemtica deve estar intimamente ligado
compreenso e a tomada de decises frente a problemas de ordem social e poltica.
Isso implica um ensino voltado para a leitura e a interpretao de dados complexos.
Na prtica, o professor desenvolveria estratgias que coadunassem para o
desenvolvimento do esprito crtico, da criatividade, da argumentao, da iniciativa e
da autonomia, o que levaria o aluno a aprender a relacionar e analisar criticamente
a realidade no como um conjunto de partes, mas como uma totalidade
(AZCRATE, 1997, p. 77)18.
Para tal, se faz necessrio um confronto de fontes, dados, textos que
transcendem o uso exclusivo do livro didtico em sala de aula.
Nessa direo, Azcrate (1997, p. 81) defende que
18
117
ns professores de Matemtica devemos aprender a descobrir nexos e

relaes entre as disciplinas, analisar as conexes das estruturas
conceituais e procedimentos matemticos com outras disciplinas, sua
utilidade e sua relao com os problemas do mundo que nos rodeia, como
podemos conduzir nossos alunos e como podemos facilitar a elaborao
de um conhecimento matemtico mais holstico e complexo e, portanto,
mais vlido para sua integrao com o conhecimento de um cidado da
sociedade atual.19
Gama ao discorrer sobre seu papel enquanto professor de Matemtica diz

que se a gente no se atualizar a gente vai ficando um pouco para trs em relao
a eles (os alunos), ento isso me incentiva a procurar atualizao.
Nesse sentido, defendemos a reflexo crtica, oriunda da coletividade, como
uma forma de atribuir significados prtica escolar. Reflexo essa que supe
assumir riscos, tomar decises, mobilizar recursos, atualizar e rever esquemas,
assumir a incompletude ou a insuficincia das coisas (MACEDO, 2002, p. 14) e que,
alm disso, faa com que rompamos com a solido que nos assola e nos impede de
unir esforos.
Para tal, acreditamos que um ambiente em que sejam privilegiadas as
pesquisas e reflexes concernentes ao ensino da disciplina de Matemtica e suas
co-relaes com as diversas reas do conhecimento, seria um lugar em que
emergiriam vrios aspectos que facilitariam a atuao do professor em sala de aula,
o que vai de encontro utilizao de somente uma fonte (livro didtico), no
planejamento e na execuo do trabalho do professor.
5.3 O VESTIBULAR
19
118
Na tentativa de compreender os sentidos da autonomia docente no

desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica um fato, em particular, nos
chamou a ateno em todas as entrevistas: a supervalorizao que dada ao
vestibular, quando das discusses acerca do currculo de matemtica relativo
etapa do Ensino Mdio. Apesar de ser esse fato um impedimento ao
desenvolvimento pleno do currculo de Matemtica, os professores no o
mencionarem com essa conotao.
Os professores dizem que nas reformas curriculares as quais a instituio
foi submetida, a preocupao sempre recaia nos contedos. Apesar de acharem que
alguns contedos poderiam ser retirados do currculo no o faziam porque, como diz
Gama, a gente sabe, por exemplo, que o aluno vai fazer o que, vai fazer o
vestibular, prestar um concurso. E vestibular ta preocupado com contedo tanto
que ele d uma listagem de contedo e voc tem que se virar para dar para o seu
aluno aquela quantidade de contedo.
mega cita como exemplo de um dos contedos que j foi motivo de
discusso entre os professores os polinmios que, na sua opinio, se discute muito
porque trabalhar com polinmios, por exemplo, que no serve para nada. E at
agora a gente continua trabalhando com polinmios e a gente no conseguiu tirar.
E esse no conseguir tirar deve-se ao fato de que o vestibular exige, ento a gente
no tira por conta disso [...] porque pode prejudicar os alunos, segundo mega.
Epsilon, diz que o professor de Matemtica muito preso ao tradicional e
acrescenta ainda que a gente tem muito amor ao contedo. Epsilon cita como
exemplo de contedo que j foi passvel de discusso o Binmio de Newton,
dizendo que a gente comeou a pensar sobre o Binmio de Newton, ai alguns
119
dizem: mas pra qu dar Binmio de Newton, s que ningum teve coragem de tirar.
Epsilon acrescenta ainda que essa dificuldade est imersa no universo do Ensino
Mdio j que no superior a gente tem mais maleabilidade, citando essa
maleabilidade atravs da disciplina de Clculo que no Curso de Comrcio Exterior a
ementa pode ser parecida com a que eu trabalho na Fsica, mas o enfoque no o
mesmo. Epsilon contundente ao dizer que no Ensino Mdio voc tem a amarra
do vestibular, que uma realidade.
Esse foco voltado para o vestibular no uma preocupao somente dos
professores, mas dos alunos tambm. Constatamos essa realidade quando Alfa diz
que no advento da Pedagogia de Projetos estava entusiasmado com essa questo
de projetos, pensei uma vez, lancei essa idia... a os alunos disseram: ajuda a
passar no vestibular, a eu digo: no. Ento o nosso projeto passar no vestibular.
Alfa que tem experincia de ensino no 3 ano do Ensino Mdio justifica essa postura
dos estudantes dizendo que no 3 ano eles esto muito direcionados, o que eles
querem aprender. Eles acharam que iria atrapalhar o contedo. A eu desisti da
idia e nunca mais lancei.
Percebemos uma contradio na fala desse professor, pois ao mesmo
tempo em que lanou a idia de projetos e foi questionado pelos alunos se a referida
metodologia ajud-los-ia a passar no vestibular posicionou-se negativamente acerca
do tema.
Acreditamos que essa contradio fruto da viso que o professor tem da
Matemtica. Viso essa que gera uma dinmica de ensino em que os alunos devem
acumular conhecimentos (DAMBROSIO, B., 1993, p. 36) e que vem dirigindo o
ensino da disciplina de matemtica h muito tempo.
120
Quando Alfa diz que os que os alunos querem aprender nos parece que
se o professor mudasse a sua metodologia e passasse a trabalhar com projetos, por
exemplo, os alunos iriam ficar prejudicados, pois no aprenderiam Matemtica.
Nacarato, Varani e Carvalho (1998) ao discorrerem sobre o trabalho
docente colocam que esse se encontra sob a gide de alguns elementos geradores
das tenses s quais os professores esto submetidos. Elementos esses que seriam
as condies do trabalho docente, as expectativas da sociedade para com o
trabalho do professor e a imagem do professor veiculada pela mdia. As autoras,
quando refletem sobre as condies do trabalho docente listam como um dos fatores
que determinariam essas condies os controles externos sobre o trabalho docente,
entendidos como os mecanismos que predeterminam objetivos, os contedos, a
metodologia e a avaliao que devero orientar o trabalho dos professores.
Nessa reflexo as autoras destacam que, especificamente no Ensino Mdio,
atribui-se ao professor a responsabilidade de abordar e discutir os contedos
exigidos nos exames vestibulares (NACARATO; VARANI; CARVALHO,1998, p. 91).
Essa exigncia influencia o trabalho do professor, pois embora, muitas
vezes, ele acredite que poderia dar nfase a alguns contedos matemticos em
detrimento de outros termina por acatar as exigncias do vestibular.
Pires (2005) ao discorrer sobre o currculo do Ensino Mdio alerta que a
identidade dessa etapa da escolaridade ainda bastante indefinida em nosso pas.
A autora alude que a histria do Ensino Mdio sempre foi marcada pela dicotomia
entre uma formao de carter propedutico, que serviria para a continuao de
estudos em nvel superior e a formao profissional que se caracteriza pela
terminalidade.
121
Para Pires (2005) esse quadro de indefinio gera muitas dvidas

relacionadas ao que seriam aprendizagens essenciais e expe que essas
concepes so produto das prticas curriculares dominantes, que deixaram como
sedimento nos professores um esquema do que , para eles, conhecimento valioso
(SACRISTN, 2000 apud PIRES, 2005, p. 28).
Essa constatao de Pires (2005), calcada em Sacristn (2000), pde ser
observada atravs do discurso de Epsilon quando diz que a gente tem muito amor
aos contedos. Pires (2005) constata ainda que o processo de elaborao dos
Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica do Ensino Mdio foi bem menos
participativo do que nos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental
da referida disciplina. Alm disso, Pires (2005) afirma que so poucas as pesquisas
que tm como tema o ensino e a aprendizagem de Matemtica na etapa do Ensino
Mdio. Mas o que mais nos chama a ateno aluso a qual a autora faz acerca
desse tema a constatao de que
as prticas vigentes so aquelas orientadas pelos exames vestibulares,

estes considerados uma das maiores incoerncias da educao brasileira:
em que um exame define o que se aprende e como se aprende em trs
anos da vida do jovem brasileiro. (PIRES, 2005, p. 28)
Concordamos com Pires quando cita essa prtica como uma incoerncia,
pois a escola se molda a um exame e leva a cabo um currculo em funo das
diretrizes do exame vestibular.
realidade que o ensino de Matemtica na etapa em que se refere ao
Ensino Mdio, tem como base o conhecimento cientfico e desenvolve-se na maioria
das vezes de maneira descontextualizada. Na maioria das escolas o foco do ensino
122
dessa e de outras disciplinas o vestibular. Assim, os contedos, em sua maioria,

so trabalhados distantes da realidade dos alunos e conseqentemente tornam-se
sem significados para estes.
Tomando como referencial o modelo de currculo proposto por DAmbrosio,
U (1986), explicitado anteriormente, acreditamos que o grande problema do
desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica resida no fato de que
existam propostas de ensino de Matemtica, baseadas nas novas tendncias do
ensino dessa disciplina, tais como, resoluo de problemas, modelagem, entre
outras, mas para que essas propostas se efetivem e convirjam para um ensino de
Matemtica mais eficiente preciso que os componentes curriculares objetivos,
mtodos e contedos sejam discutidos e modificados solidariamente. Portanto no
bastam mudar mtodos se os contedos e objetivos forem mantidos ou mudar
contedos se os mtodos e os objetivos se mantiverem e assim sucessivamente.
Nesse sentido, faz-se necessrio que o professor problematize acerca das
questes concernentes ao currculo. Problematizao que acontecer a partir da
reflexo do professor sobre o que fazer, como fazer e por qu fazer.
Tomando como referencial a proposta de Contreras (2002) e Zeichner
(1997) no que se refere reflexo enfatizamos que essa no pode ficar limitada a
sala de aula, nem tampouco ser realizada isoladamente.
Contreras (2002) defende que no qualquer tipo de reflexo que ir
permear o processo de construo da autonomia dos professores. Mas sim uma
reflexo em que a crtica lhe seja concernente. Reflexo que no diz respeito
somente a anlise da prtica do professor, mas que vai alm, somando-se a essa
anlise o contexto em que o professor est inserido, exercendo, dessa maneira, a
funo de emancipar ao possibilitar o desvelamento do sentido ideolgico da prtica.
123
Nesse sentido, Contreras (2002) busca em Giroux (1990) o sentido de o

professor assumir-se como intelectual, tendo em vista que essa assuno implica
em reconhecer e questionar sua natureza socialmente construda, e o modo como
se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades
transformadoras implcitas no contexto social das aulas e do ensino. Nessa direo,
o intelectual crtico aquele que participa ativamente do esforo de desvelar o
oculto, e desvendar a origem histrica e social daquilo que se apresenta como
natural.
Considerando que o hbito de questionar construdo progressivamente,
faz-se necessrio um trabalho de cunho dialgico que possibilite o reconhecimento
dos limites de sua atuao.
Por esse motivo concebemos a autonomia docente em um contexto de
relaes. Autonomia essa que no pode ser um problema de juzo prprio do
professor, vinculado ao contexto de sala de aula, nem tampouco de negociao com
a comunidade. Mas sim um processo de busca e construo permanente que ser
alimentada pela anlise da prpria prtica, das razes que sustentam as decises e
dos contextos que a limitam ou condicionam. Ultrapassar esses limites
uma condio necessria para a ampliao da autonomia profissional,

para que o espao de preocupaes e decises no se encontre limitado
pela experincia presente do que hoje a prtica escolar, mas que possa
ampliar seus horizontes em relao ao que deveria ser e ainda no .
(CONTRERAS, 2002, p. 203)
Nesse sentido, buscamos em Imbernn (2000) as quatro idias-fora que

devem impulsionar o futuro imediato da educao: a recuperao por parte dos
professores e demais agentes educativos do controle sobre seu processo de
124
trabalho; a valorizao do conhecimento, tanto daquele j adquirido e desenvolvido

pelas geraes e culturas anteriores, que tem seu valor e importncia mesmo nos
dias de hoje, mas que se apresenta como insuficiente para os prximos tempos,
quanto dos novos conhecimentos que so investigados e produzidos atualmente em
novas condies de nmero de informaes, de velocidade de comunicao e de
proliferao de fontes de conhecimento; a valorizao da comunidade como
verdadeira integrante do processo educativo, da comunidade de aprendizagem, coresponsvel pelo projeto pedaggico da instituio; a diversidade como projeto
cultural e educativo (IMBERNN, 2000).
Nessa perspectiva, a reflexo crtica amplia os horizontes do professor,
possibilitando ao mesmo que suas prticas, valores e instituies sejam
problematizados.
UNINDO AS PEAS
Esse captulo finaliza nossa dissertao e nele esto contidos os

significados da autonomia docente, bem como revelados os impedimentos na qual o
professor est sujeito em seu trabalho.
Percebemos, nos discurso dos professores, que a autonomia est atrelada
a uma posio de soberania em sala de aula, o que se traduz em um trabalho
voltado para o individualismo.
125
Com relao aos impedimentos constatamos que o livro didtico, utilizado

para padronizar o trabalho dos professores, fere o direito dos mesmos de buscarem
coletivamente quais os conhecimentos e qual a ordem de encadeamento desses
conhecimentos que sero trabalhados em sala de aula. Alm disso, constatamos
que o vestibular tomado como referncia no que concerne ao currculo de
Matemtica na instituio.
Conclumos essa parte com uma reflexo que nos leva a pensar no trabalho
docente em uma dimenso coletiva, em que a crtica e a reflexo sejam constantes.
Alm disso, pensamos que o desenvolvimento curricular da disciplina de Matemtica
uma das vertentes que levaro o professor de Matemtica a desenvolver-se
profissionalmente.
A seguir, apresentaremos nossas consideraes finais acerca da pesquisa,
bem como algumas recomendaes que achamos pertinentes e que acreditamos
que iro contribuir para a melhoria das aes do professor de matemtica, bem
como para seu desenvolvimento profissional.
CONSIDERAES FINAIS
127
CONSIDERAES FINAIS
Nosso trabalho inseriu-se na linha de pesquisa que trata da formao e

desenvolvimento
profissional
de
professores
de
Matemtica,
objetivando
compreender, a partir do discurso de professores de Matemtica, o sentido atribudo

autonomia profissional e como esse sentido refletido no desenvolvimento
curricular da disciplina de Matemtica.
Para tal utilizamos a entrevista compreensiva como procedimento
metodolgico e ouvimos cinco professores de Matemtica, que lecionam no Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte.
A anlise das entrevistas revelou que o modelo de formao calcado na
racionalidade tcnica esteve presente na formao dos professores envolvidos no
estudo.
Alm disso, observamos que para esses professores a autonomia tida
como uma capacidade de exercer o seu trabalho sem influncias de outrem,
caracterizando, dessa maneira, a dimenso individual do trabalho do professor.
Percebemos, tambm, no desenvolvimento do estudo, que tais professores,
apesar de se dizerem autnomos, no percebem que a heteronomia est vinculada
ao seu trabalho, atravs da padronizao imposta pelos livros didticos e pela
imposio que feita atravs do vestibular sobre o tipo de conhecimento matemtico
que o professor dever trabalhar em sala de aula, o que acarreta em um currculo de
Matemtica desatualizado e estagnado, contradizendo a essncia do currculo como
processo de construo permanente.
Notamos que a reunio pedaggica, lcus de excelncia para reflexes e
discusses acerca do ensino de Matemtica, no tem se configurado nessa direo,
128
sendo para os professores de pouca contribuio ao enriquecimento de seu

trabalho, pois eles consideram que ainda h muita resistncia em refletir sobre
teorias, e que o professor de Matemtica prefere concentrar-se na sua prtica.
Consideramos esse um equvoco, haja vista que pensamos que as reflexes e
discusses tericas so essenciais para uma evoluo da prtica.
Observamos que os professores apoiaram suas prticas, principalmente no
incio de suas carreiras, na intuio e espontaneidade, no possuindo um aporte
terico e prtico que desse suporte em sua profisso. Entendemos que para que
esse quadro seja superado se faz necessrio que investimentos srios sejam feitos
na formao desses profissionais.
Para que seja superado o modelo oriundo da racionalidade tcnica os
professores, primeiramente devem tomar conscincia dos condicionantes que
transitam junto ao seu fazer pedaggico. Isso implica em um investimento no avano
terico e prtico dos professores, atravs de um processo em que os professores
em conjunto assumam um papel cada vez mais significativo no desenvolvimento
curricular da disciplina de Matemtica. Esse trabalho, realizado no mbito coletivo,
trar como resultado a constante reconstruo dos currculos e da profissionalizao
de todos os envolvidos. Para isso, investir na formao permanente de professores
o caminho pelo qual ser possvel promover transformaes na escola e nas
prticas pedaggicas adotadas.
Caminho esse que se ancora em um trabalho coletivo da equipe de
professores de Matemtica, haja vista que autonomia no deve ser sinnimo de
individualismo, postura que s enfraquece a profisso docente e que freia o
desencadeamento de mudanas no campo educacional.
129
Finalmente recomendamos que, a instituio como agncia que se presta a

formar profissionais, tambm, na rea pedaggica, atravs de licenciaturas, deve
incentivar a prtica investigativa por parte de seus docentes. Incentivo esse que
pode ser dado a partir do estmulo a criao de grupos de pesquisa em Educao
Matemtica, para que com isso os professores dessa disciplina percebam que o
conhecimento advm de um processo histrico e que, alm disso, possam refletir e
discutir questes acerca da Matemtica.
REFERNCIAS
131
REFERNCIAS
ALMEIDA, Clia Maria de Castro. A problemtica da formao de professores e o

Mestrado em Educao da UNIUBE. Revista Profisso Docente, Uberaba, v. 1, n.
1, fev. 2001. Disponvel em
http://www.uniube.br/institucional/proreitoria/propep/mestrado/
educacao> Acesso em jun. 2004.
ANASTASIOU, Lea das Graas Camargos. Didtica e ao docente: aspectos
metodolgicos na formao dos profissionais da educao. In: ROMANOWSKI,
Joana Pauli e outros. Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa,
didtica e ao docente. So Paulo: Champagnat, 2004, v. 1.
ANGELO, Cristiane Borges; MENDES, Iran Abreu. A histria da licenciatura em
Matemtica da UFRN a luz de suas grades curriculares. In: Colquio Brasileiro de
Histria da Matemtica, 1, Encontro Luso-Brasileiro de Histria da Matemtica, 4,
2004, Natal. Painis... Natal, 2004.
AZCARATE, Pilar. Qu matemticas necesitamos para comprender el mundo
actual? Investigacin em la escuela, Sevilla, n. 32, 1997.
BICUDO, Maria Aparecida Viggiani. Pesquisa em Educao Matemtica. Proposies, So Paulo, vol 4, n. 1 (10), mar. 1993.
BONAF, Jaume Martinez. Trabajar em la escuela: professorado e reformas em el
umbral del siglo XXI. Madrid: Mio e Dvilla Editores, 1998
BRASIL. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases
da Educao Nacional. Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, DF, 23
dez. 1996, Seo 1.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parecer CNE/CP 9/2001. Dirio Oficial da Unio,
Braslia, DF, 18 jan. 2002, Seo 1, p. 31.
CAMPOS, Silmara de; PESSOA, Valda Ins Fontenele. Discutindo a formao de
professores e professoras com Donald Schn. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia;
FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A. Cartografias do trabalho
docente: professor(a) pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
CAMPOS, Tnia Maria Mendona. Cursos de licenciatura e desafios na formao de
professores de matemtica. Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n.
18, jun. 2005.
CASTORADIS, Cornelius. Feito a ser feito: as encruzilhadas do labirinto V. Rio de
Janeiro: DP&A, 1999.
132
CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO

NORTE. Organizao Didtica, 2005a. Disponvel em <www.cefetrn.br> Acesso em
jun. 2005.
NORTE. Projeto Poltico-Pedaggico, 2005b. Disponvel em <www.cefetrn.br>
Acesso em jun. 2005.
NORTE. Regulamentao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
Integrado, 2005c. Disponvel em <www.cefetrn.br> Acesso em jun. 2005.
COLL, Csar. Psicologia e Currculo: uma aproximao psicopedaggica
elaborao do currculo. Traduo de Cludia Schilling. So Paulo: tica, 1987.
CONTRERAS, Jos. Autonomia de professores. Traduo de Sandra Trabucco
Valenzuela. So Paulo: Cortez, 2002.
COULON, Alain. Etnometodologia e educao. Traduo de Guilherme Joo de
Freitas Teixeira. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
CUNHA, Maria Isabel da. A docncia como ao formadora complexa: o papel da
didtica na formao de professores. In: ROMANOWSKI, Joana Pauli et al.
Conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didtica e ao
docente. So Paulo: Champagnat, 2004, v. 1.
CURY, Helena Noronha. A formao dos formadores de professores de Matemtica:
quem somos, o que fazemos, o que poderemos fazer?. In: CURY, Helena Noronha
(Org.). Formao de professores de Matemtica: uma viso multifacetada. Porto
Alegre: EDIPUCRS, 2001.
CURY, Helena Noronha. Concepes e crenas dos professores de Matemtica:
pesquisas realizadas e significado dos termos utilizados. Bolema, Rio Claro, v. 12,
n. 13, 1999.
CURY, Helenha Noronha. As concepes de matemtica dos professores e
suas formas de considerar os erros dos alunos. 1994. 280 f. Tese (Doutorado
em Educao) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1994.
DAMBROSIO, Beatriz. Formao de professores de Matemtica para o sculo XXI:
o grande desafio. So Paulo, Pro-posies, vol 4 n. 1 (10), mar. 1993.
DAMBROSIO, Ubiratan. Contedo nos cursos de formao de professores de
Matemtica, 2004. Disponvel em <http://vello.sites.uol.com.br/contedo.htm>
Acesso em dez. 2004.
133
DAMBROSIO, Ubiratan. Da realidade ao: reflexes sobre educao e

matemtica. Campinas: UNICAMP, 1986.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao Matemtica: da teoria prtica. Campinas:
Papirus, 1996.
DEMAILLY, Lise Chantraine. Modelos de formao contnua. In: NVOA, Antnio
(Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
FIORENTINI, Dario; CASTRO, Franciana Carneiro de. Tornando-se professor de
Matemtica: o caso de Allan em prtica de ensino e estgio supervisionado. In:
FIORENTINI, Dario (Org.) Formao de professores de Matemtica: explorando
novos caminhos com outros olhares. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003.
FIORENTINI, Dario; SOUZA JR. Arlindo; MELO, Gilbero Francisco Alves de.
Saberes docentes: um desafio para acadmicos e prticos. In: GERALDI, Corinta
Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro de A.
Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas, SP:
Mercado das Letras, 1998.
FLORIANI, Jos Valdir. Professor e pesquisador: exemplificao apoiada na
matemtica. Blumenau: FURB, 2000.
FOSSA, John. Hamlet, Antipholus e Antipholus: lucubraes pedaggicas sobre a
histria da Matemtica. In: ______. Ensaios sobre a educao matemtica. Belm,
PA: Eduepa, 2001.
FREIRE, Paulo. A educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1996.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido.12 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREITAG, Brbara et al. O livro didtico em questo. So Paulo: Cortez, 1989.
GARCIA, Carlos Marcelo. Aprender a ensear para la sociedad del conocimiento.
Educational Policy Analysis Archives, Vol. 10, No. 35., 2002. Disponvel em
<http://prometeo.us.es/idea/mie/pub/marcelo/> Acesso em ago. 2002.
GARCIA, Carlos Marcelo. A formao de professores: novas perspectivas baseadas
na investigao sobre o pensamento do professor. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os
professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
GARCIA, Marcelo. Cultura escolar y cultura profesional: los dilemas del cambio.
Educar, n. 24, p. 47-69, 1999.
Disponvel em <http://prometeo.us.es/idea/mie/pub/marcelo/>. Acesso em set. 2002.
134
GAUTHIER, Clemont et al. Por uma teoria da pedagogia: pesquisas

contemporneas sobre o fazer docente. Traduo de Francisco Pereira. Iju, RS:
UNIJU, 1998.
GONALVES, Tadeu Oliver. Formao e desenvolvimento profissional de
formadores de professores: o caso dos professores de Matemtica da UFPA.
2000. 207 f. Tese (Doutorado em Educao), Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2000
GONALVES, Tadeu Oliver; GONALVES, Terezinha Valim Oliver. Reflexes sobre
uma prtica docente situada: buscando novas perspectivas para a formao de
professores. In: GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA,
Elisabete Monteiro de A. Cartografias do trabalho docente: professor(a)pesquisador(a). Campinas, SP: Mercado das Letras, 1998.
HAGUETE, Tereza Maria Frota. Metodologias qualitativas na sociologia.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
HERNANDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organizao do currculo por
projetos de trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5. ed. Traduo de
Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Mdicas
IMBERNN, Francisco (Org.) A educao no sculo XXI. Porto Alegre: ARTMED,
2000.
KANT, Imanuel. Crtica da razo prtica. Traduo e prefcio de Afonso Bertagnoli.
So
Paulo:
Brasil
Editora,
1959.
Disponvel
em
<http://www.odialetico.hpg.ig.com.br/filosofia/livros/razaoprat. htm> Acesso em jan
2004.
KAUFMANN, Jean Claude. Lentretien comprehensive. Paris: Nathan, 1996.
LARROSA, Jorge. Pedagogia profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto
Alegre: Contrabando, 1998.
LELLIS, Marcelo Cestari Terra. Sobre o conhecimento matemtico do professor
de matemtica. 2002. 114 f. Dissertao (Mestrado em Educao), Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2002.
LINS, Rmulo Campos. A formao pedaggica em disciplinas de contedo
matemtico nas licenciaturas em Matemtica. Revista de Educao PUC
Campinas, Campinas, n. 18, p. 117-123, jun. 2005.
LDKE, Menga. Pesquisa em educao: conceitos, polticas e prticas. In:
GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro
de A. Cartografias do trabalho docente: professor(a) pesquisador(a).
Campinas/SP: Mercado das Letras, 1998.
135
MACEDO, Lino de. Desafios prtica reflexiva. Revista Ptio, Porto Alegre, n. 23,
p. 12-15, set./out. 2002.
MACHADO, Nilson Jos. Matemtica e Realidade. 5. ed. So Paulo: Cortez, 2001.
MENDES, Iran Abreu. A investigao como base da formao do professor de
matemtica. In: Encontro de Pesquisa Educacional do Norte-Nordeste, 17, 2005,
Bel,, PA. Anais ... Belm, PA, 2005.
MENDES, Iran Abreu. Histria no ensino de Matemtica: um enfoque
transdisciplinar. In: CUNHA, Emanuel Ribeiro e S, Pedro Franco de. Ensino e
formao docente: propostas, reflexes e prticas. Belm: [s. n.], 2002.
MILLS, C. Wright. A imaginao sociolgica. Traduo de Waltensir Dutra. 5. ed.
Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1982.
MONTEIRO, Filomena Maria de Arruda; MIZUKAMI, Maria da Graa Nicoletti.
Professoras das sries iniciais do ensino fundamental: percursos e processos de
formao. In: MIZUKAMI Maria da Graa Nicoletti; REALI, Aline Maria de Medeiros
(Orgs.). Formao de professores, prticas pedaggicas e escola. So Carlos:
UdUFSCar, 2002.
MORIN, Edgar. Sobre a reforma universitria. In: MORIN, Edgar; ALMEIDA, Maria
da Conceio de; Carvalho, Edgard de Assis (Orgs.). Educao e complexidade:
os sete saberes e outros ensaios. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2004
NACARATO, Adair Mendes; VARANI, Adriana; CARVALHO, Valria de. O cotidiano
do trabalho docente: palco, bastidores e trabalho invisvel...abrindo as cortinas. In:
GERALDI, Corinta Maria Grisolia; FIORENTINI, Dario; PEREIRA, Elisabete Monteiro
de A. Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). Campinas,
SP: Mercado das Letras, 1998.
NVOA, Antnio. As cincias da educao e os processos de mudana. In:
PIMENTA, Selma Garrido (Coord.) Pedagogia, cincia da educao? So Paulo:
Cortez, 2001.
NVOA, Antnio. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA,
Antnio (Coord.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote, 1997.
PEREIRA, Ulissia vila e SILVA, Antnia Francimar. Anlise da prtica avaliativa
de professores do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do
Norte. In: Encontro de Pesquisa Educacional do Norte-Nordeste, 17, 2005, Belm,
PA. Anais ... Belm, PA, 2005.
136
PREZ GOMZ, Angel. O pensamento prtico do professor: a formao do

professor como profissional reflexivo. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores
e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
PEREZ, Geraldo. Prtica reflexiva do professor de Matemtica. In: BICUDO, Maria
Aparecida Viggiani; BORBA, Marcelo de Carvalho. Educao Matemtica: pesquisa
em movimento. So Paulo: Cortez, 2004.
PIRES, Clia Maria Carolino. Currculos de Matemtica: para onde se orientam?
Revista de Educao PUC Campinas, Campinas, n. 18, p. 117-123, jun. 2005.
PONTE, Joo Pedro da. A vertente profissional da formao inicial de professores
de Matemtica. Educao Matemtica em Revista, n. 11, p. 3-8, 2002. Disponvel
em <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm> Acesso em mar. 2002.
PONTE, Joo Pedro da. Da formao ao desenvolvimento profissional. In: Encontro
Nacional de Professores de Matemtica ProfMat, 1998, Guimares, Portugal.
Actas... Lisboa: Associao de professores de Matemtica, 1998. Disponvel em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos_pt.htm> Acesso em mar. 2002.
PONTE, Joo Pedro da. O Desenvolvimento Profissional do Professor de
Matemtica. Revista Educao e Matemtica, n. 31, 1994. Disponvel em
PONTE, Joo Pedro da; GALVO, Ceclia; TRIGO-SANTOS, Florbela e OLIVEIRA,
Hlia. O incio da carreira profissional de professores de Matemtica e Cincias.
Revista
de
Educao,
n.
10,
p.
31-45,
2001.
Disponvel
em
PONTE, Joo Pedro da; MATOS, Jos Manuel; ABRANTES, Paulo. Investigao
em educao matemtica: implicaes curriculares. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1998.
PONTE, Joo Pedro. Concepes de professores de Matemtica e processos de
formao. In: ______. Educao Matemtica: Temas de Investigao. Lisboa:
Instituto
de
Inovao
Educacional,
1992.
Disponvel
em:
<http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt/92-ponte(Ericeira).pdf> Acesso em
mar. 2002.
PORLN, Rafael. El maestro como investigador em el aula: Investigar para
conocer, conocer para ensear. Sevilla: Investigacin em la escuela, n. 1, 1987.
RAMALHO, Betnia Leite; NUNEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont. Formar o
professor profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre:
Sulina, 2003.
137
RAMALHO, Betnia Leite; NUNEZ, Isauro Beltrn; GAUTHIER, Clermont. Quando o

desafio mobilizar o pensamento pedaggico do/a professor/a: uma experincia
centrada na formao continuada. In: Reunio Anual da Associao Nacional de
Ps-graduao e Pesquisa em Educao - ANPEd, 23, 2000, Caxambu, MG.
Anais...
Caxambu,
MG,
ANPEd,
2000.
Disponvel
em
<http://www.anped.org.br/23/textos/0809t.PDF> Acesso em jun. 2005.
SACRISTN, J. Gimeno. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre:
Artmed, 2000.
SACRISTN, J. Gimeno; GMEZ, Angel Prez. Compreender e transformar o
ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo
integrado. Traduo de Claudia Schiling. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
SANTOS, Lucola Licinio de C. P. Formao do professor e pedagogia crtica. In:
FAZENDA, Ivani (Org.). A pesquisa em educao e as transformaes do
conhecimento. Campinas, SP: Papirus, 1995.
SCHN, Donald. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA,
Antnio (Org.). Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote,
1997.
SILVA, Circe Mary Silva da. Formao de professores e pesquisadores de
Matemtica na Faculdade Nacional de Filosofia. Cadernos de Pesquisa, So Paulo,
n. 117, nov. 2002.
SILVA, Roslia de Ftima e. A entrevista compreensiva. Texto utilizado para
discusso no Seminrio: Anlise Compreensiva do Discurso realizado pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao, DEPEd, UFRN com base em traduo
livre do livro de Jean Claude Kaufmann,. Lentretien comprehensive. Paris: Nathan,
1996.
SIQUEIRA, Holgonsi Soares Gonalves; PEREIRA, Maria Arleth. O sentido da
autonomia no processo de globalizao e os desafios da educao. Disponvel
em <http://www.educacaoonline.pro.br/o_sentido_da_autonomia.asp> Acesso em
dez. 2003.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes,
2002.
TARDIF, Maurice. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos
universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos
professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio.
Revista Brasileira de Educao, Rio de janeiro, n. 13, jan./ fev./ mar./ abr., 2000.
138
VEIGA, Ilma Passos de Alencastro. Escola Fundamental, Currculo e Ensino.

Campinas, SP: Papirus, 1995.
ZEICHNER, Ken. Novos caminhos para o practicum. In: NVOA, Antnio (Coord.).
Os professores e sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.
APNDICE
140
PLANO EVOLUTIVO 1
HISTRIA DO SUJEITO
O porqu de ser professor de matemtica.
Lacunas da formao.
Formao contnua ou estanque?
VIVNCIAS:
Sou autnomo?
Impedimentos mecanismo de controle.
AO PEDAGGICA:
Dinmica de elaborao do currculo matemtico na instituio.
Participao (ou no) do professor.
Contexto de trabalho e avaliao do mesmo.
O trabalho coletivo ou isolado?
Planejamento de aulas adoo do livro-texto.
Avaliao da reunio pedaggica.
Dificuldades.
Natureza do conhecimento priorizado em sala de aula.
DEFINIES:
Educao.
Educao Matemtica.
Currculo.
Autonomia profissional.
141
PLANO EVOLUTIVO 2
A escolha
Queria outra carreira.
A formao
Tecnicista.
Estudo solitrio longo aprendizado.
O incio da carreira
Trabalho com demonstraes formalismo.
Hoje
Conhecimentos prvios.
Colaborao x autoridade.
O vestibular.
Os alunos querem contedo.
A matemtica
Forma de estimular o raciocnio.
Pensamento elaborado x banalidade.
Material didtico
Eu produzi...
O livro didtico muito tcnico.
Currculo
de longa data.
Participao
No participo com afinco.
Autonomia
Abertura na instituio.
Longo aprendizado.
Educao
No se pra para pensar.
142
PLANO EVOLUTIVO 3
A escolha
Queria outra carreira mas no passou no vestibular.
Na famlia sempre tem um professor.
A formao
Tecnicista.
Hiato entre as disciplinas pedaggicas e a especficas.
O incio da carreira
Espelho de outros professores.
Intransigncia.
Hoje
O vestibular.
Competio.
A matemtica
Aplicao.
Material didtico
Eu produzi...
Currculo
de longa data.
Ajustes nos contedos.
Participao
Autonomia
Longo aprendizado.
Uso de diversas metodologias.
Educao
Processo dinmico.
143
PLANO EVOLUTIVO 4
A escolha
Queria outra carreira, mas no passou no vestibular.
Na famlia sempre tem uma professora.
Maior afinidade.
A formao
Tecnicista
Hiato entre as disciplinas pedaggicas e a especficas.
Mini-bacharelado.
Falta de aprofundamento de contedos do ensino mdio.
Professor profisso.
O incio da carreira
Intransigncia.
Procurando, vendo, buscando.
Hoje
Competio.
Qualificao atravs da experincia.
Abertura para escutar.
O vestibular
A amarra.
A matemtica
Aplicao.
Capacidade de raciocnio lgico e abstrao.
Material didtico
Eu produzi...
Currculo
de longa data.
Participao
Pragmatismo do professor.
144
Autonomia
Longo aprendizado.
Educao
Processo dinmico.
Interao.
145
PLANO EVOLUTIVO 5
PARTE I A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS

SUJEITOS INVESTIGADOS
A escolha
Afinidade com a disciplina.
Cultura da famlia.
O que mais se aproximava.
A Licenciatura
Racionalidade tcnica.
Incompatibilidade com o ensino mdio.
Professor profisso.
O incio da carreira
Intransigncia.
Hoje
Competio.
PARTE II CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE MATEMTICA NA INSTITUIO

Currculo
de longa data.
O vestibular
A amarra.
A matemtica
Aplicao.
Material didtico
Eu produzi...
146
Participao
Autonomia
Longo aprendizado.
No ser escravo do planejamento.
Educao
Processo dinmico.
Interao.
No sei conceituar.
Reunio pedaggica
No sinto que eu cresa.
O ambiente de trabalho
O pragmatismo do matemtico.
Educao Matemtica
Suporte para o professor.
147
PLANO EVOLUTIVO 6
PARTE I A FORMAO E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS

SUJEITOS INVESTIGADOS
A escolha
Afinidade com a disciplina.
Cultura da famlia.
O que mais se aproximava.
A Licenciatura
Racionalidade tcnica.
Falta de aprofundamento de contedos do ensino mdio.
Professor profisso.
O incio da carreira
Intransigncia.
Hoje
Competio.
Correr atrs.
PARTE II CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE MATEMTICA NA INSTITUIO

Currculo
de longa data.
Feito por matemticos.
Reformulao.
O vestibular
A amarra.
No somos uma ilha.
A matemtica
Aplicao.
148
Material didtico
Eu produzi...
Participao
Autonomia
Longo aprendizado.
No ser escravo do planejamento.
Educao
Processo dinmico.
Interao.
No sei conceituar.
Formar o cidado na sua integridade.
Reunio pedaggica
No sinto que eu cresa.
O ambiente de trabalho
O pragmatismo do matemtico.
Educao Matemtica
Suporte para o professor.
Raciocnio crtico.

Cristiane Ba

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Cristiane Ba

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS

CRISTIANE BORGES ANGELO

OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE NO DESENVOLVIMENTO

CRISTIANE BORGES ANGELO

OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE NO DESENVOLVIMENTO

Dissertao apresentada ao Programa de

Catalogao da Publicao na Fonte. UFRN / Biblioteca Setorial do CCSA

Angelo, Cristiane Borges.

Orientador: Prof. Dr. Iran Abreu Mendes

1. Educao Tese. 2. Autonomia - Tese. 3. Desenvolvimento

CDU 371.13 (81) (043.3)

CRISTIANE BORGES ANGELO

Dissertao apresentada ao Programa de

Aprovada em 20 de julho de 2006

Dedico esse trabalho a minha me Alice que,

Agradeo primeiramente a Deus pelas oportunidades que tem me dado ao

Palavras-chave: autonomia, desenvolvimento curricular, formao de professores

Ese estudio se firma en el camino de la formacin y del desarrollo profesional de

DESVELANDO O OBJETO DE ESTUDO

PARTE I O PROFESSOR DE MATEMTICA

CAPTULO 1 - ESCOLHENDO O CAMINHO

CAPTULO 2 CONTEXTUALIZANDO A FORMAO

CAPTULO 3 REVIVENDO O PASSADO PARA CONSTRUIR O FUTURO

PARTE II O CONTEXTO DE ATUAO PROFISSIONAL

CAPTULO 4 CONTEXTUALIZANDO A INSTITUIO

CAPTULO 5 REVELANDO OS IMPEDIMENTOS

DESVELANDO O OBJETO DE ESTUDO

DESVELANDO O OBJETO DE ESTUDO

Nas ltimas dcadas as investigaes relativas ao tema Formao e

muitas propostas curriculares tm sido lanadas com pressupostos

Nesse sentido, e ainda com a preocupao de contribuir com o

Como enfatizamos, nosso trabalho firma-se no caminho da formao e

FORMAO PERMANENTE DO PROFESSOR

Nos ltimos anos, muito se tem debatido, no s em nosso pas, mas

solidariamente, de uma maneira semelhante s coordenadas de um ponto localizado

Nesse modelo de currculo, ao movimentarmos um ponto localizado no

cada vez que fatores socioculturais e econmicos sugerem uma (re)

Isso implica que, ao discutir reformulaes curriculares para o ensino de

A partir dessa reflexo somos levados a pensar que a instituio escolar

as funes que o currculo cumpre como expresso do projeto de

Com efeito, essas trs dimenses esto intrinsecamente relacionadas, uma

Para Veiga (1995), necessrio que se promova na escola uma reflexo

3 OS SENTIDOS DA AUTONOMIA DOCENTE

Nossa pesquisa focaliza a dimenso da autonomia no trabalho docente, na

Isso significa que, em um movimento contnuo, o professor vivencia sua

em qualquer sentido, a autonomia humana significa poder de

Quando Castoriadis (1999) defende que a autonomia se relaciona ao poder

a autonomia profissional de professores, entendida como processo

No que se refere ao desenvolvimento curricular, consideramos que a

Seguindo uma linha que se ancora na autonomia como emancipao,

Traduo livre da pesquisadora

a autonomia no um chamado auto complacncia, nem

Contreras (2002), ao ponderar sobre o imaginrio produzido em torno da

um processo coletivo dirigido transformao das condies institucionais e sociais

dos professores. atravs do desenvolvimento

profissional que o docente se torna sujeito fundamental em seu processo de

das relaes que ali se criam, e das

mentalidades e modos de operar que se admitem ou se rejeitam, seja de forma

impedindo os professores de serem sujeitos que participam coletivamente da

no possvel falar de autonomia de professores sem fazer

Nesse sentido, buscamos em Kant (1959) a fundamentao do que

Isso exige que o professor assuma a responsabilidade por sua ao

Essa pesquisa insere-se no quadro de formao e desenvolvimento de