EL CONOCIMIENTO Y LA REALIDAD

A travs de nuestra existencia adquirimos una serie de

nociones
acerca
del
mundo
que
nos
rodea.
Permanentemente confrontamos nuestras experiencias con
un caudal interior de convicciones respecto de las
caractersticas del mundo exterior, pero, muchas de esas
convicciones son errneas ya que estn basadas en
prejuicios,
prenociones,
intuiciones,
temores,
supersticiones, costumbres, mitos y leyendas. Rara vez, por
otra parte, nos ocupamos en comprobar si nuestras ideas
acerca de las cosas se ajustan a hechos sobre los cuales no
podamos tener duda.

LISTA
A. Nombre 1
B. Nombre 2
C. Nombre 3
D. Nombre 4
E. Nombre 5
El ser humano va creando un conjunto de representaciones mentales del mundo, que van
reflejando de una manera cambiante las diversas formas que adopta la vida social y natural, de
manera que las condiciones de dichas representaciones y el conocimiento sumario que va
construyendo estn fuertemente influidos por las propias caractersticas de la vida social. Y lo
mismo ocurre con el contenido del conocimiento: ser ms impreciso en la medida en que el
grado de control sobre la realidad - natural y social - sea tambin impreciso y el hombre tenga
escasa comprensin sobre las caractersticas de sus propias relaciones y de las leyes que
gobiernan la vida social.
Lejos de haber oposicin entre conocimiento y realidad, aparece la relacin entre las
representaciones mentales del mundo y ste como fases de un proceso nico, en que no hay ni
oposicin ni agregacin de ambas, sino ms bien un proceso de mutua relacin y accin. El
conocimiento ayuda a modificar la realidad y sta acta modificando el conocimiento. Hay una
serie de supuestos del conocimiento cientfico que caracterizan a la realidad de una determinada
manera, y que pueden servir como punto de partida para aceptarla.
Hagamos una breve sntesis de ellos:
La Realidad Existe

La realidad asume la forma de manifestaciones observables directamente por los sentidos o por
instrumentos que perfeccionan y agudizan la capacidad humana de registrar seales del mundo
circundante. Los objetos considerados como existentes y por lo tanto reales, o sea siendo
componentes de la realidad, para la ciencia son considerados como dotados de existencia
objetiva en la medida en que son innegables -persisten en su estimulacin a los sentidos o a los
instrumentos de observacin por encima de que el observador lo niegue en su mente- y en la
medida en que estn dotados de validez externa al sujeto, es decir, otras personas pueden
afirmar igualmente su existencia una vez asegurada su existencia objetiva para cada uno de
ellos desde el punto de vista de su existencia innegable.

La realidad es una cualidad propia de los fenmenos que reconocemos como independientes de
nuestra propia volicin. Realidad y mundo circundante se entremezclan y se nos imponen como
algo que nos es dado. La certeza de que la realidad existe como una totalidad en la que nosotros
participamos resulta de la inevitable relacin que contraemos con el mundo que nos rodea.

La Realidad tiene Forma

LISTA
A. Nombre 1
B. Nombre 2
C. Nombre 3
D. Nombre 4
E. Nombre 5
La realidad se aparece dotada de una gran variedad de formas que sensibilizan y estimulan
nuestra capacidad de excitacin sensorial. Sonidos, colores, olores, sabores, textura de la
superficie de los cuerpos son otras de las tantas propiedades de los fenmenos cuya naturaleza
comienza a ser discernible para nosotros a partir precisamente de esas sensaciones. Los objetos
comienzan a estar dotados de una presencia fsica, dotados de formas y a ocupar un lugar en el
espacio fsico a medida que nuestros sentidos registran sus diferentes manifestaciones.

El conocimiento no se agota en el nivel sensorial, pero a partir de l se accede a otros niveles en

la medida en que las sensaciones aparecen como datos de un proceso continuado de informacin
que nos llega desde el mundo exterior y que, mediante esfuerzos lgicos y racionales, logramos
estructurar en relaciones y significados cada vez ms sofisticados. Pero nuestra experiencia
sensorial nos permite discriminar entre las diferentes formas que adopta el mundo circundante.
Las observaciones repetidas nos dicen cmo esas mltiples formas estn interconectadas entre
s. Por medio de la estructuracin de nuestras percepciones nos es posible abstraer en un nivel
todava ms general las relaciones encontradas, de modo que al cabo de ese proceso el mundo
circundante aparece constituido por intricadas redes de interconexiones.
La Realidad es Dinmica
La realidad es dinmica, de manera que si una de las propiedades de la naturaleza es, en
general, la de existir en formas que ocupan espacio, otra propiedad es que espacio y forma
estn acompaados de movimiento, es decir, la materia prima inicial para el conocimiento es la
presencia de manifestaciones perceptibles, registrables, clasificables y al mismo tiempo dotadas
de temporalidad, es decir, dotadas de dinamismo. Pero, una cosa es la duracin de un fenmeno
y otra la medida de esa duracin, que generalmente es una medida expresada en unidades que
manifiestan nuestra propia duracin.
Por ms que el ciclo vital de una mosca sea de cuatro das, es un ciclo vital que si se le compara
a uno humano, es equivalente en cerca del 0.02 por ciento de ste, pero no deja de ser un ciclo
vital; y si la mosca estuviera dotada de percepcin espacio - temporal probablemente podra
estimar su propio tiempo de duracin vital a partir de una mtrica originada por su propia
medida del tiempo.
Los fenmenos de la realidad no existen aisladamente
Los fenmenos de la realidad no existen aisladamente. Hay una interdependencia entre la forma
que adopta un fenmeno y su estructura de rasgos, entre su estructura y su conducta. Los
fenmenos estn tambin interconectados dando origen a estructuras de fenmenos ms
complejas que sus componentes y estas estructuras a su vez se interconectan entre s.
Los componentes de la realidad no son reducibles a unidades singulares, de modo que los
componentes directamente divisibles de la totalidad son estructuras complejas de sistemas a su
vez complejos. La realidad aparece pues como una red intrincada de estructuras y de conductas
altamente complejas interconectadas entre s. Por la gran variedad de interrelaciones las
posibilidades de conductas que se dan dentro de ellas son infinitas, adems del hecho de que la
mera existencia de estructuras de formas y de conductas con diferentes leyes especficas y
diferentes tendencias de desarrollo, ocasiona fuertes oposiciones entre ellas, las que originan a
su vez transformaciones incesantes en los distintos niveles en la realidad.
La naturaleza se organiza en niveles
La naturaleza se organiza desde formas simples a formas complejas, es decir, hay niveles de
organizacin de la naturaleza a partir de las propiedades comunes y de las propiedades
especficas y tendencias de desarrollo que son tambin comunes a varios sistemas de
fenmenos; los niveles de organizacin son agrupaciones de fenmenos que contienen a otras y
se originan a partir de los niveles ms simples en forma de espiral. Dentro de la idea de simple y
complejo asociada a los niveles de organizacin de la realidad puede sealarse:
"En todos los sistemas materiales el desarrollo ascendente est relacionado con el paso de lo
simple a lo complejo, que coincide en muchos casos con el paso de lo inferior a lo superior... Lo
simple no es simple por s mismo, sino con relacin a algo ms complejo. En la naturaleza no
existen cuerpos en absoluto simples, de la misma manera que no los hay absolutamente
complejos...".

La peculiaridad y especificidad de cada nivel requiere un esfuerzo de comprensin de su

naturaleza especfica y exige una explicacin en que su especificidad sea reconocida, por ms
que contenga en su interior manifestaciones de otros niveles. La aceptacin de que la naturaleza
se organiza en niveles diferentes de complejidad de sus fenmenos no significa que deba
percibrsela como fragmentada, con tabiques que separan dichos niveles. (Ver figura 2).

Figura 2. Niveles de Organizacin de la realidad.

La realidad del len

Una cosa es cmo nos vemos y otra lo que somos
La cruda realidad

Qu ocurre cuando no se es consciente de que la realidad es algo que nos

construimos? Pues que esa persona creer a pies juntillas la propia inferencia
que haga, pues todos necesitamos sentirnos seguros de que controlamos el
mundo que nos rodea, por ello crearemos una realidad coherente que nos
permita tener algn criterio. El problema salta cuando creemos que nuestro
punto de vista es el nico que est en lo cierto, cuando no relativizamos estas
interpretaciones ni reflexionamos sobre ellas, y funcionamos por la vida de esta
manera. Al menos hasta que choca con la cruda realidad, o nos encontramos
con alguien cuya percepcin de esa misma realidad es otra muy distinta.
Entonces se entra en debate, si ambos son muy testarudos mantendrn sus
posiciones y querrn tener razn, por lo que discutirn, se enemistarn y cada
uno marchar por su lado. Pero si, en cambio, mantienen actitudes abiertas,
saben que la realidad es algo que cada uno se construye y por ello hay que
relativizarla, habr entre ellos una rica comunicacin e intercambio de puntos
de vista, con lo que su idea de la realidad se ver enriquecida y ambos saldrn
ganando.

Como seres sociales que somos, necesitamos de los otros para vernos y
conocernos a nosotros mismos, convirtindonos as, de alguna manera, en
espejos los unos de los otros. Pues resulta complicado ser consciente de uno
mismo sin esa ayuda. Por ejemplo, una propia actitud egosta puede pasarme
desapercibida, pero si con ella hago dao y veo el dolor que estoy provocando,
puedo tomar conciencia y reflexionar sobre mi actitud, ver que ese egosmo,
esa conducta, est construido sobre una pobre percepcin de la realidad, pues
no tengo en cuenta al otro.

Tambin resulta de gran importancia tener en cuenta las primeras

impresiones, pues sin duda alguna ellas determinarn las siguientes
interpretaciones que hagamos de la realidad. La memoria sirve para eso, para
relacionar recuerdos, algo que est muy bien pero que nos puede jugar malas
pasadas. Por ejemplo, hace poco estuve hospitalizado, y el mdico que me
atendi diagnostic una enfermedad neuronal grave en base a mis sntomas,
pero al final nada de nada, la cosa fue mucho ms liviana. Qu ocurri? Pues
que el mdico, muy joven, fue testigo de cmo a un colega se le fue de las
manos un paciente, que s tena esa enfermedad neuronal, por no
diagnosticarlo a tiempo.

Otro factor muy influyente, en la interpretacin de la realidad, es la presin del

ambiente en la conducta. Olvidarse de esto y atribuir una conducta
determinada nicamente a la responsabilidad del individuo es lo que A. Marn
llama el error fundamental. Por ejemplo, en una de las clases nos dieron 45
minutos para debatir en grupos de cinco, sobre la lectura de un texto bastante
largo e importante, luego tenamos que redactar un comentario crtico, como
resultado del debate, en otros 45 minutos y entregarlo. Pues bien, mi actitud
fue la de meter prisa, defender mis reflexiones e insistir en que se incluyeran, y
aunque me control mucho para que eso no fuera as y dej que los dems
participaran, s que di la impresin de ser autoritario. Pero esa fue mi conducta
bajo presin, pues ese trabajo puntuaba y, bajo mi punto de vista, corra el
tiempo y no salan buenas reflexiones.

Lea hace poco en el diario de El Pas una entrevista a Todorov (Premio Prncipe
de Asturias), en la que deca: los Israeles, identificados con su pasado de
vctimas no pueden ver como vctimas a los Palestinos. Me pareci un ejemplo
perfecto de autoatribucin, de la construccin social de la propia identidad, y

de cmo esa identidad que nos construimos tambin afecta a la percepcin de

la realidad social que hacemos.

Qu importante es tomar conciencia de todas estas cosas para aprender a ver

el mundo con otros ojos.

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Posteado por: educnet | 4 junio, 2010

As construimos nuestra realidad (I)

Conectados al mundo
Es real la realidad que percibimos?
Conectados al mundo

Resulta de vital importancia conocer la forma en que nos conectamos al mundo

y la manera en que interpretamos la informacin que nos aportan los sentidos,
porque, como ya deca Platn (especialmente en el Fedn), los sentidos no son
fiables, y adems la influencia de nuestros deseos e instintos hacen que no
podamos ver la realidad. l se refera ms bien al Mundo de las Ideas, a la gran
verdad, pero creo que es igualmente aplicable a esas otras pequeas verdades
ms cotidianas, pero no por ello menos importantes, pues son las que
construyen nuestro da a da, y las que, de ser muy erradas, nos pueden llevar
a sufrir una vida de dolor y confusin, al no poder interpretar, con cierto grado
de veracidad, lo que de verdad pasa a nuestro alrededor, especialmente en la
relacin con nuestros congneres, en nuestra vida social.

Siguiendo con Platn, l atribuye a la intervencin de la razn, del intelecto, el

xito o fracaso de la interpretacin que hacemos al interaccionar con el mundo

que nos rodea. Si tenemos en cuenta que, para Platn, el alma es lo que
capacita al hombre para razonar, y que psique significa precisamente eso,
alma; ya tenemos una buena relacin entre filosofa (como bsqueda de la
verdad que desemboca en una forma de ser o conducta); psicologa como
ciencia que estudia el alma (es decir, al hombre en cmo es afectada su
conducta al percibir la realidad); y el estudio de las teoras de la percepcin e
interpretacin (percepciones que determinarn nuestras conductas y creencias
de cmo son las cosas), inferencia que siempre busca una respuesta coherente
para uno mismo (y nuestras expectativas), hasta el punto de inventarla, y
crernosla, construyndola con la informacin de que dispongamos, sea poca o
mucha. Es lo que en el texto de A. Marn llaman percepcin atributiva de
causalidad.

En resumidas cuentas, sabiendo cmo percibimos la realidad, qu elementos

condicionan la interpretacin que haremos de todo cuanto nos pasa, estaremos
en posicin de relativizar nuestras propias conclusiones, para as tener ocasin
de profundizar un poco ms en la construccin social de nuestra realidad, lo
cual nos permitir ser ms justos en los juicios que hagamos, y que el desfase
entre la realidad objetiva y la realidad que percibimos no sea demasiado
grande. Sin olvidar tambin que nunca se alcanza la realidad objetiva absoluta,
por lo que aprenderemos, por otra parte, a no ser unos fanticos con nuestra
forma de ver las cosas, a comprender que puede haber otros puntos de vista
tan buenos y tan reales como los nuestros.

Pero llegar a esta relativizacin de la realidad no slo nos aporta a nosotros esa
posicin de mesura y tolerancia, sino que nos permite indagar, con buen
criterio, el cmo los dems han llegado a ver las cosas tal y como las ven, y si
existen patrones similares en esos condicionantes podremos, adems,
generalizarlos y elevar la psicologa individual al rango de psicologa social.
Mostrando a los dems estos elementos que inciden en la interpretacin de la
realidad social, les estaremos ayudando a equivocarse menos en los juicios que
hacen de otras personas, en los que tienen de s mismos, a comprender los que
otros realicen de ellos y, cmo no, a entender las percepciones que los
individuos tienen de otras personas, pudiendo perdonar, y corregir en alguna
medida, los errores e injusticias cometidas, dado el caso.

Existe una realidad objetiva? S, claro que existe, el problema es que para
captarla deberamos ser capaces de conocer e interpretar correctamente todas
las percepciones y elementos que la han originado (influencias de nuestros
sentidos, experiencias pasadas, la cultura imperante, situaciones familiares,

nuestra propia inferencia, expectativas, etc.), y eso parece tarea imposible. Sin
embargo no se debe renunciar a poder alcanzarla. Esas realidades son como
las utopas, o los valores, que jams pueden alcanzarse de forma absoluta,
pero el slo hecho de acercarse a ellos, en alguna medida, ya nos hace un
enorme bien.

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Posteado por: educnet | 4 junio, 2010

Mirando la vida con otros ojos (Alex Rovira)
Mirando la vida con otros ojos
Se puede aprender a mirar la vida con otros ojos
Hace algn tiempo tuve la suerte de conocer y saludar a Alex Rovira en la
conferencia que dio en el Forum de la Excelencia en Barcelona, para
entonces ya haba ledo uno de sus libros: La brjula interior, verdadero
declogo de actitudes y propuestas para las nuevas tendencias de las que se
ocupa esta seccin, y que a buen seguro estn latentes (si no despiertas) en
muchos de los lectores de esta bitcora.

Para los que an no habis ledo ese libro os dejar en este artculo alguno de
los prrafos que ms me llamaron la atencin:

Basta ya de ocultarnos, de no hacer las paces con nosotros mismos, de no

salir al encuentro de nuestra propia verdad, de vivir un masoquismo fruto de
una falsa seguridad, de no reencontrarnos en aquella posicin en la que todo
cobra sentido y en la que el da empieza como si fuera una fiesta.

A veces a los intrpidos, a los que arriesgan, a los que rompen una pauta, a
los que van a la contra, a los que hacen las cosas de una manera diferente, a

los que se permiten mirar de una manera distinta, a los que se escuchan de
verdad, a los que viven su vida (y, por cierto, dejan que los dems vivan la
suya), a los bohemios, a los rebeldes, a los que van contra el sistema, a los que
hacen lo que les apetece y disfrutan con ello sin hacer dao a los dems a
todos ellos se les insulta dicindoles que son unos inconscientes, cuando
probablemente son los ms conscientes, los que estn ms en contacto con su
verdadero Yo y se dan el permiso de expresarlo.

Sin embargo la frase que me llev a leerle fue la que le escuche en un

programa de televisin: Slo los valientes pueden ser tiernos. Y ciertamente
as lo veo yo, slo los valientes pueden ser tiernos porque la ternura, el
inegosmo, la fraternidad, la empata, la bondad es la conquista ms difcil
que se puede emprender, requiere una lucha interior inteligente y continuada
en el tiempo para liberarse de todo aquello que nos hace demasiado
interesados y tie de sombras nuestros pensamientos y actos, para liberarse
de todo aquello que no es nuestra esencia. Pareciera como si, desde esa
esencia, pudiramos ver a las personas desde otro punto de vista valorndolas
no tanto por lo que son sino por lo que pueden llegar a ser, y eso nos llena de
paciencia, de tolerancia y por supuesto de mucha, mucha ternura.

Gracias Alex por compartir tus hallazgos, esa brjula interior que todos
necesitamos hallar en nosotros mismos.

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Posteado por: educnet | 4 junio, 2010

Teoras pedaggicas

Teorias pedaggicas
Puede ser la educacin una ciencia?
Traigo a este blog una seleccin muy resumida de todas las pedagogas (o casi
todas).

La pedagoga ha ido evolucionando en esa bsqueda de eficacia, y desde la

pedagoga tradicional, donde el alumno tiene un papel pasivo en el proceso de
la enseanza, y al cual se le exige que memorice (en base a una repeticin
mecnica) la informacin transmitida; ha ido introduciendo un papel ms activo
del alumno, como vemos en la Escuela Nueva donde se tiene en cuenta los
intereses del nio, aprovechando esas fuerzas para la educacin y el desarrollo
de habilidades capacitivas, de manera que se pueda garantizar el logro de
una mayor participacin con un grado ms elevado de compromiso de todo
ciudadano con el sistema econmico-social imperante. As se evitan conflictos
sociales entre clases, demostrando una clara vocacin utilitarista de la
educacin. De la teora Tecnologa Educativa, basada en el estmulorespuesta de Skiner que convierte al hombre en poco ms que una mquina
desprovista de reflexividad y consciencia, no voy a hablar.

Ms interesante me parece el Sistema de Instruccin Personalizado, donde se

intenta resolver los problemas de orientacin y aprendizaje de los centros
educativos en EEUU. Para ello se flexibiliza el contenido curricular, se considera
lo psicolgico como un factor importante, basndose en la teora del
reforzamiento para individualizar el proceso de la transmisin de informacin, y
hacer al alumno autnomo, capaz de gestionar su propio desarrollo futuro. Sin
embargo peca de individualista, olvida la importancia de las interacciones con
su grupo, su parte social.

Tambin es muy interesante la Pedagoga Autogestionaria, que supone todo

un proyecto de cambio social en su propuesta participativa social de manera
consciente y consecuente: tiene como objetivo supremo la transformacin del
proceso educativo capacitivo al punto de partida de una integracin
participativa directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los
padres, en la planificacin, organizacin y desarrollo de todas las esferas de la
vida prctica y espiritual-psicolgica del educando, con estimulacin de la
autonoma y la creatividad, el anlisis crtico y contrapuesto de los posibles
distintos puntos de vista acerca de una misma situacin, con lo que se rompe,
de manera definitiva y productiva respecto al proceso de enseanzaaprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de estudiantes y profesores.
Como veremos tiene mucho en comn con las propuestas de Morin.

El Enfoque personalista en la psicologa tambin influye en la llamada

Pedagoga no Directiva, donde: El motor impulsor de la accin del individuo,

su fuerza motriz fundamental, es la motivacin de ste que desencadena su

inters por adentrarse en los caminos del saber terico y prctico. Y donde el
profesor: no debe desempearse como reformador, como ente que cambia,
diagnstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las
necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo
momento, como promotor y facilitador de todas aquellas condiciones que
puedan a su vez influir en la expresin de las potencialidades y capacidades de
autodeterminacin de los educandos. Su lado criticable es la excesiva
confianza en el educando que difcilmente se apoderar de un determinado
conocimiento por s slo.

La Pedagoga Liberadora de Freire me es muy afn por su concepcin del

hombre como ser creativo (no adaptativo) y el esfuerzo dialgico que
desarrolla con los educandos para encontrar un conocimiento realmente
pertinente y bien contextualizado, de forma que los alumnos se sientan
implicados y protagonistas de su propia educacin, teniendo como meta la
liberacin de pensamientos alienantes impuestos, en parte, por un poder social
manipulador. Tambin tiene puntos en comn con Morn cuando dice: La
misin de esta enseanza es transmitir, no el saber puro, sino una cultura que
permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir; al mismo tiempo ha
de favorecer un modo de pensar abierto y libre. Esta pedagoga dialgica de
Freire concuerda en muchos puntos (lase su libro Pedagoga del oprimido)
con el Modelo de Investigacin para la accin donde ocurre un proceso en el
cual se encuentran, necesariamente involucrados, tanto el investigador como
el investigado, los cuales hacen suyos los mismos objetivos ya en un plano de
interaccin sujeto-objeto, llegndose as a conocer, de la manera ms amplia y
profunda y, al mismo tiempo, de la problemtica que enfrentan
existencialmente.

La Perspectiva Cognitiva tiene tambin puntos en comn con el pensamiento

de Morin, especialmente con El principio del bucle recursivo donde se supera
la nocin de autoregulacin por la de la autoproduccin y autoorganizacin.
Veamos el texto de Ileana: se presenta al ser humano como un sistema
dotado de medios que le permiten captar informacin acerca de los cambios
producidos en su entorno, dispositivos funcionales capaces de actuar sobre la
informacin de entrada, procesarla y transformarla con estados intermedios y
sucesivos donde se representan y expresan los resultados de tales
procesamientos, conjuntamente con mecanismos de salida a travs del
individuo interacta con su ambiente, actuando sobre l y retroalimentndose
para los ajustes adaptativos necesarios.

Tambin la Pedagoga Operatoria coincide con los planteamientos de Morin:

Es necesario ensear, y esto desde la escuela primaria, que toda percepcin
es una traduccin reconstructora operada por el cerebro a partir de terminales
sensoriales, y que ningn conocimiento puede dejar de ser una interpretacin.
La Pedagoga Operatoria (constructivismo) se basa en: enfatizar que los
procedimientos utilizados en la enseanza deben estar dirigidos a propiciar las
condiciones para que el individuo construya por si mismo su reflejo del mundo,
evitando ofrecrselo como algo terminado.

La Teora Crtica de la enseanza se opone a los excesos de otras pedagogas

tanto al autoritarismo arrogante como a la espontaneidad irresponsable.
Quiere integrar aquellos elementos que son realmente vlidos en el proceso de
la enseanza, dejando muy claro que conocer no es adivinar, es decir: el
conocimiento no es un producto autoengendrado al cual se accede de manera
improvisada, sino recorriendo los caminos de la disciplina intelectual donde el
sujeto cognoscente se apropia de un reflejo lgico de la realidad objetiva
mediante una serie de procedimientos o actividades armnicamente
concatenados que, en su integracin unitaria, le posibilitan el mismo. Y no le
falta razn. Como actitud crtica y atenta tiene su utilidad.

Y para terminar este repaso a las pedagogas (12 en total), nos queda ver el
Enfoque Histrico-Cultural, donde Vygotsky promueve facilitar: un
aprendizaje desarrollador, en dinmica interaccin entre el sujeto cognoscente
y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una accin
sinrgica entre ambos, promoviendo el cambio cuanti-cualitativo del sujeto que
aprende partiendo de la situacin histrico cultural concreta del ambiente
social donde l se desenvuelve. Este enfoque parece caminar en el sentido
que Morin da al aprendizaje ciudadano: se es verdaderamente ciudadano,
hemos dicho, cuando uno se siente solidario y responsable. Solidaridad y
responsabilidad no pueden venir de exhortaciones piadosas ni de discursos
cvicos, sino de un sentimiento profundo de afiliacin (affiliare, de filius, hijo),
sentimiento matri-patritico que debera ser cultivado de modo concntrico a
propsito de Francia, Europa, la Tierra.

Entiendo que todas las pedagogas aportan elementos interesantes, aunque

individualmente necesitan ser completadas por insuficientes a la hora de
acercarse a la realidad que envuelve al proceso educativo.

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Publicado en Textos educadores

Posteado por: educnet | 4 junio, 2010

Entrevista a Claudio Naranjo

Claves para otra educacin posible

Para cambiar la educacin es necesario cambiar a los educadores

(El dilogo remite a la realidad de Chile, pero bien calza en el marco de

Argentina)

Claudio Naranjo

Cmo se interes en el tema de la educacin?

Creo que cuando se me encomend el primero de los libros que escrib, La

nica bsqueda. El Stanford Research Institute (SRI) me pidi que revisara
todas las tcnicas contemporneas de desarrollo humano tanto surgidas del
mundo de la terapia como en el de la espiritualidad y de la educacin, en
busca de ciertos principios comunes. Esto fue escrito en los 60, cuando
estbamos en medio de esa proliferacin de escuelas que se asocia con el
nacimiento de la sicologa humanista. Investigando apareci muy claramente
que aunque existan tres instituciones tan diversas la que se ocupa de la salud
mental, la que atiende la educacin y la religiosa- , las tres son acercamientos
a una misma realidad que es el desarrollo humano. Deberamos tener una
visin ms interdisciplinaria de eso. Despus escrib un libro que lo llam La
agona del patriarcado e inclu en l una conferencia que me pidieron en un

congreso de educacin holstica en EE.UU. Elaborar esta conferencia me hizo

reflexionar lo que haba sido mi trabajo desde un punto de vista educacional.

Hacia dnde apuntara el cambio en la educacin?

Que deje de ser un traspaso de informacin. Educacin en un sentido amplio

de la palabra es algo que propende al desarrollo de las personas, pasa por una
actitud ms holstica. Tiene que incluir los factores afectivos.

Hoy en da tendra que entrar lo espiritual a la educacin que se separ de

ese mbito con la separacin del Estado y la Iglesia- no a travs de una iglesia,
sino a travs de una visin transistmica, una actitud ms universal. Y tambin
de cierta experiencia espiritual a travs de los ejercicios espirituales bsicos
que todas las tradiciones comparten: trabajar en las propias conductas,
acercarse a lo que vagamente se llama lo espiritual. Esto todas las
tradiciones lo tienen, aunque hablen o no de un dios personificado.

Ha tenido usted experiencia en aplicar la terapia en la educacin?

Por mis cursos han pasado muchos educadores a travs de estos ltimos 15
aos. Ellos reiteradamente me dicen cmo les cambia no slo la vida personal,
sino que les da ms capacidades para su trabajo. Solamente ahora en Chile
estoy en una situacin nueva, en donde el ministerio me est apoyando, y me
ha pedido que haga un trabajo con formadores de profesores. Por primera vez
estoy trabajando a ese nivel con un amparo oficial. Siento que es importante
que los educadores que hacen esta experiencia no se sientan aislados, sino
que se sientan protegidos por el sistema. Incluso que hacer este curso les
beneficie de alguna forma con becas.

La reforma educacional del ministerio est apoyada por el Banco Mundial,

pero usted es un crtico de la orientacin del sistema educacional apoyado por
este organismo. Cmo encaja su visin en este esquema?

 No puedo decir que sepa profundamente qu pasa en el Banco Mundial. Por

una parte hablo con educadores que me dicen que la poltica efectiva de lo que
se hace va por esta lnea de la racionalidad, de privilegiar la educacin
cientfica pasando por alto esta opcin holstica que es educar a la persona
tomando en cuenta que no es slo intelecto, sino cuerpo, emocin y espritu.
Por otro lado estuve en una conferencia en la Cepal y me emocion or al
representante del Banco Mundial hablar de todas las cosas que me gustara
decir: cmo la economa tiene que humanizarse, cmo hay un abismo entre
espiritualidad y economa, y que el desafo de nuestro tiempo es cerrar ese
abismo. De modo que no puedo menos que darme por enterado de que hay
gente en el Banco Mundial que tambin critica lo que actualmente se est
haciendo. Espero que esto no sea mera retrica.

Eneagrama de los males del mundo

Eneagrama de los males del mundo
Usted ha tenido contacto con profesores de aula? Cul ha sido su
percepcin de la actitud de ellos frente a la reforma?

He tenido un contacto bastante ntimo con los profesores. Se supone que un

profesor es una persona que ha alcanzado un desarrollo suficiente como para
poder educar y no solamente ser una mquina de transmitir informacin. Los
educadores no se sienten en esa abundancia interior, se sienten bastante
raquticos como personas, y si hablamos en trminos psiquitricos, bastante
enfermos. Desean de una actividad que no sea slo asistir a cursos sobre cmo
controlar a los estudiantes. As que ellos con mucha gratitud recibiran ms de
esto de lo que yo he venido a entregarles un poco.

Cul es el mtodo que usted propone?

He ido refinando un mtodo teraputico que es muy econmico. Son terapias

de 10 das al ao, durante 3 aos sucesivos. Lo que propongo es un sistema
muy poderoso. Me gustara despus de dcadas de trabajar en el extranjero
dejar este sistema como un legado, porque yo s que funciona y s que podra
formar a ms personas para llevarlo adelante.

A travs de nuestra existencia adquirimos una serie de

nociones
acerca
del
mundo
que
nos
rodea.

Permanentemente confrontamos nuestras experiencias con

un caudal interior de convicciones respecto de las
caractersticas del mundo exterior, pero, muchas de esas
convicciones son errneas ya que estn basadas en
prejuicios,
prenociones,
intuiciones,
temores,
supersticiones, costumbres, mitos y leyendas. Rara vez, por
otra parte, nos ocupamos en comprobar si nuestras ideas
acerca de las cosas se ajustan a hechos sobre los cuales no
podamos tener duda.

La idea es visitar a las principales universidades formadoras de profesores y

darles diez das al ao, algo que no es tan caro, para un ao entero de
formacin. Para cambiar la educacin es necesario cambiar a los educadores;
no es tanto el currculum como la persona que lo hace. Ahora se habla de las
transversalidades, que mientras se ensea historia o matemticas se estn
transmitiendo ciertos valores. Esto est muy bien en teora, pero eso slo lo
puede hacer la persona que encarna esos valores.

EL CONOCIMIENTO Y LA REALIDAD

*Publicado en El Mercurio el Domingo 25 de Febrero de 2001 bajo el ttulo de

Naranjo versus Prozac

( La extensa versin completa aparece en el blog:

http://apocaliptus.blogspot.com )

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Publicado en Textos educadores