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Notre vision de l’école

Une école qui réussit véritablement, permet l’atteinte de critères élevés


d’éducation pour la grande majorité des élèves.

Elle y parviendra d’autant mieux que la communauté rapprochée (parents,


enseignants, directeurs, troupes artistiques, équipes sportives, entreprises, etc.)
se sent interpellée par l’édification du projet-école.

L’interaction de tous ces acteurs du milieu est indispensable au développement


du sentiment d’appartenance à son école, ainsi qu’à toute mesure visant à
réduire le taux de décrochage.

Malheureusement, au Québec, l’école actuelle ne dispose pas de la latitude


nécessaire à l’atteinte de cette réussite.

Plusieurs rapports et publications décrivent l’étouffement des écoles et des


enseignants à la merci des programmes étranges du ministère de l’Éducation et
des conventions collectives inflexibles, auxquels vient s’ajouter la lourdeur
administrative des commissions scolaires

Les objectifs et priorités d’action qui suivent visent précisément à redonner à


l’école toute sa liberté de décision et d’action, donc son autonomie. Cela passe
nécessairement par la modification des rôles et responsabilités, de même que
par les changements aux contenus et programmes.

« Le Québec doit bâtir sur des initiatives d’innovation et de mobilisation communautaires (…) pour
effectuer un changement durable. »
-Le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, Savoir pour pouvoir (Rapport
Ménard), mars 2009

« On met la différence des résultats entre le privé et le public sur la nature de la clientèle, mais on ne
parle pas d’une différence qui peut, elle aussi, faire la différence : la forme de gouvernance de
l’école »
- Collectif pour l’éducation, De l’accessibilité à l’école à la réussite dans l’école, avril 2009

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« Le décrochage scolaire a augmenté sous Les objectifs
les libéraux. En 2000, 26% des jeunes du
secondaire du réseau public quittaient l’école • Contrer le décrochage
sans diplôme. L’an dernier, c’était le cas pour
scolaire et augmenter le
près de 29% d’entre eux » - Le Soleil, « Le
décrochage a augmenté sous les libéraux », 9 taux de diplomation tout en
février 2009, p. 8 évitant le piège du
nivellement par le bas en
s’assurant de la qualité des
diplômes.

• Réhabiliter les
36% des connaissances et
garçons réinstaurer une culture de
n'obtiennent l’effort et de l’évaluation
pas un des résultats.
diplôme
secondaire • Améliorer la qualité de la
général ou langue française chez les
professionnel élèves et les professeurs.
avant l'âge
de 20 ans. • Parvenir à une bonne
Cet échec, connaissance de la langue
c’est celui de anglaise à la fin du primaire
notre et à sa maîtrise à la fin du
société. secondaire.

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« L’école française à la traîne – Nos priorités d’action
Seulement 53 % des élèves (de
Montréal) obtenaient leur diplôme en 1. Revoir les programmes de
2005 dans les délais normaux dans le formation et le rôle du
secteur français, comparativement à ministère de l’Éducation
72 % dans le secteur anglais »
-Le Devoir, « L’école française à la traîne », 13 2. Revoir la formation des maîtres
novembre 2008, p. A1

3. Instaurer l’autonomie des


écoles

« La vaste majorité des enseignants 4. Contrer le décrochage scolaire


affirment qu’il n’y a eu aucune (68%) et miser sur la formation
ou peu (22%) d’amélioration de la professionnelle et continue
réussite scolaire chez les élèves en
difficulté d’apprentissage depuis le 5. Ajuster les droits de scolarité
début de la réforme. » universitaires
- La Presse, « Réforme scolaire – Les élèves en
difficulté ne réussissent pas mieux depuis son
implantation », 25 août 2006

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Revoir les programmes de formation et le rôle du ministère de
l’Éducation

Le ministère de l’Éducation continuera de définir ce que doit être le contenu des programmes
et les connaissances à transmettre. Mais à la différence d’aujourd’hui, nous nous inspirons du
Manifeste Stoppons la réforme pour exiger que la rédaction des programmes émane principalement
de comités d’enseignants spécialisés plutôt que d’une majorité de didacticiens psychopédagogues du
ministère de l’Éducation.

Ainsi, la rédaction des programmes (connaissances à acquérir) reviendra à des enseignants ayant le
double profil de spécialistes en leur matière et d’enseignant, et non plus seulement à des conseillers,
animateurs pédagogiques ou experts didacticiens. Ces comités devront également voir à la production
de matériel didactique portant sur les connaissances à acquérir.

Par souci de mesurer les résultats obtenus, le Ministère concevra des examens nationaux pour les
matières fondamentales à chaque année du primaire et secondaire, résultats dont il sera tenu compte
dans la note globale de l’élève de même que pour l’obtention des diplômes. La possibilité de doubler
une année sera réintroduite pour chaque année scolaire.

Un bulletin uniforme, clair et chiffré pour les niveaux primaire et secondaire présentera les disciplines
de manière intelligible et accessible aux parents. Afin de favoriser la transmission de l’information aux
parents, et de stimuler une saine émulation entre établissements, le Ministère rendra publics et
diffusera les résultats obtenus aux examens nationaux par école, ce qui constituera un véritable
bulletin des directions d’écoles.

Ajoutons, pour terminer, que le Ministère n’aura plus à participer à la prescription des méthodes
d’enseignement. Il reviendra aux enseignants d’adopter les méthodes leur apparaissant les plus
efficaces.

En somme, le ministère de l’Éducation assumera la responsabilité du contenu des programmes, de


l’évaluation nationale et de la diffusion des résultats à la population.

Enfin, s’il est un rôle dont le ministère de l’Éducation s’est bien acquitté, c’est celui d’aider les écoles à
se doter de programmes sports-études et arts-études, et d’assurer la liaison avec les fédérations
sportives professionnelles. Notre intention est de pousser plus loin l’expérience. En permettant l’accès
à ces programmes non plus seulement aux seuls élèves dont le dossier académique est déjà
excellent, mais plutôt sur la base d’une progression continue, nous croyons que les effets seront
bénéfiques à la fois sur le dossier académique de l’élève et sur sa persévérance scolaire.

« Nous exigeons que tous les programmes d’études et la politique d’évaluation des apprentissages
de l’école québécoise soient modifiés dans une perspective de transmission et d’évaluation
systématique des connaissances. »
- Coalition Stoppons la réforme, Manifeste Stoppons la réforme, février 2008

« Suivant un sondage SOM commandité par la Fédération0 autonome de l’enseignement, le CEQ


réclame que la pédagogie soit laissée aux praticiens, non dictée par le Ministère. »
-Collectif pour une éducation de qualité (CEQ) – mars 2007

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Revoir la formation des maîtres
Pour la plupart des acteurs concernés et des observateurs du système de l’éducation, il est
devenu évident qu’il y a eu détournement de la réforme issue des États généraux de 1995-
1996. En fait, les preuves de l’échec de la réforme et de ses principes psychopédagogiques sont
telles qu’on ne peut plus nier que l’on sacrifie actuellement l’éducation des élèves du Québec.

Nous déplorons également les pressions du Conseil supérieur de l’éducation qui ont rendu, en 1994,
l’embauche de professionnels enseignants, conditionnelle à l’obtention d’un baccalauréat en
enseignement de 4 ans entièrement contrôlé par les facultés universitaires des sciences de
l’éducation.

Inspirés par les travaux du Collectif pour une éducation de qualité (CEQ) et du Manifeste
Stoppons la réforme, nous soutenons que la formation des maîtres doit mettre l’accent sur la maîtrise
des disciplines et des connaissances, avec le complément approprié de formation pratique (plutôt que
des élucubrations socioconstructivistes) et pédagogique.

Suivant l’exemple de l’Ontario, nous envisageons également de permettre aux bacheliers et maîtres
de toutes les disciplines enseignées au secondaire, d’accéder à la profession enseignante en se
dotant d’un certificat en pédagogie. À cet effet, nous invitons les professionnels et gens d’expérience
sur le marché du travail, mais intéressés à la profession enseignante, à se prévaloir de ce certificat,
car nous sommes convaincus qu’ils ont beaucoup de savoir et d’expertise à offrir aux élèves du
Québec.

Enfin, nous appuyons les demandes du milieu afin qu’un soutien soit offert aux nouveaux enseignants
par le compagnonnage ou le mentorat lors des premières années de pratique. Dans la même optique,
nous pensons que les conventions collectives doivent être modifiées afin d’éviter que les enseignants
qui commencent dans la profession se retrouvent avec les charges de travail les plus difficiles, comme
c’est malheureusement la norme présentement.

« De 1966 à 1994, la maîtrise des savoirs disciplinaires par les enseignants est privilégiée. 64% des
crédits universitaires devait être consacré à l’apprentissage d’une discipline contre seulement 36%
en didactique et en psychopédagogie. La réforme de 1994, renversera ces proportions. »
- Prud’homme, Julien « Réformer les programmes, réformer les maîtres », Contre la réforme, Vlb Éditeur,
2008<

« En Ontario, si on a déjà un baccalauréat ou une maîtrise, il suffit de faire un an en pédagogie pour


pouvoir enseigner. Le nombre d’enseignants québécois qui y sont formés a doublé depuis 2001. »
- La Presse, « Un détour par l’Ontario pour gagner du temps », 1er novembre 2008, p. A12

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Instaurer l’autonomie des écoles
Plusieurs études suggèrent que les systèmes d’éducation qui accordent plus de
responsabilités aux écoles quant au budget, à l’embauche des enseignants et aux politiques
disciplinaires, obtiennent de meilleurs résultats.

Mais actuellement, l’école apparaît plus comme une succursale de la commission scolaire ou encore
du ministère de l’Éducation.

L’école que nous voulons aura entière liberté quant à l’embauche et au congédiement de son
personnel enseignant, et ce, afin de stabiliser les équipes-écoles. La direction pourra de même traiter
directement avec les professionnels de l’aide spécialisée, tels les orthopédagogues, et transiger elle-
même avec les services sociaux, municipaux et culturels de sa communauté. Enfin, selon le projet-
école et les orientations choisies par son équipe, l’école aura le loisir d’offrir un ensemble de services
nécessaires à la bonne réussite des élèves.

Les enseignants eux-mêmes auront tout loisir de choisir leur méthode d’enseignement, leur matériel
didactique, d’innover et d’adapter leur pédagogie aux particularités des élèves.

L’école que nous envisageons reconnaît que la responsabilité première de l’éducation de nos jeunes
repose sur les parents. Leur contribution au projet-école de même que les valeurs de l’effort, de la
discipline, et de la rigueur qu’ils transmettent à leurs enfants sont des contributions essentielles à leur
réussite. De même, le succès de l’élève et la contribution des parents au projet-école ne sauraient
être brimés par la rigidité des conventions collectives.

Enfin, le transport scolaire, la gestion, l’entretien et la mise en valeur des bâtiments scolaires seront
dévolus aux municipalités. Ces dernières bénéficieront en contrepartie du financement par les taxes
scolaires auparavant prélevées par les commissions scolaires.

Ceci implique qu’à terme, les commissions scolaires n’auront plus de raison d’être.

« Il est peut-être temps de briser le modèle où les conditions de réussite des élèves et la qualité des
services se retrouvent nécessairement dans les clauses d’une convention collective »
-Diane Miron, présidente de la Fédération des comités de parents - Le Devoir, « Les parents veulent revoir
les objets de négociation en éducation », 2 décembre 2005, p. A3

« 74% des Québécois sont favorables à ce que les écoles primaires et secondaires publiques aient
autant d’autonomie que les écoles privées pour l’embauche et le congédiement de leurs
professeurs. 54% sont aussi favorables à ce que le gouvernement permette aux écoles publiques de
se détacher de leur commission scolaire et de transiger directement avec le ministère de
l’Éducation, comme c’est le cas pour les écoles privées »
-Sondage Léger Marketing-IEDM, février 2007

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Contrer le décrochage scolaire et miser sur la formation
professionnelle et continue
Nous avons déjà dressé le désolant portrait d’une école impuissante à générer la réussite. Ce
qui en découle de plus malheureux est sans aucun doute le taux de décrochage qui touche
majoritairement les garçons.

Nous proposons un virage marqué par rapport à la politique actuelle qui consiste à saupoudrer des
sommes élevées, dont la répartition dépend toujours du dirigisme mal avisé du ministère de
l’Éducation.

Priorité à la détection des troubles d’apprentissage

Nous projetons d’instaurer une véritable politique d’adaptation scolaire. À l’instar de la Finlande et de
la France, nous encouragerons les écoles à se doter d’un programme de détection des troubles
d’apprentissage pour les jeunes de la maternelle à la 2e année. Une priorité sera accordée à
l’embauche conséquente des spécialistes (orthophonistes, orthopédagogues, éducateurs spécialisés)
qui s’acquitteront de la phase de détection, de même que le suivi des enfants en difficulté.

La fin de l’intégration obligatoire

Nous reconnaissons par ailleurs désirable que les classes soient le plus homogènes possible, afin de
rendre justice aux capacités et rythmes de chacun et de permettre aux enseignants d’œuvrer
efficacement. Autant au primaire qu’au secondaire et il y aurait des classes régulières et des classes
de cheminement particulier pour élèves ayant besoin de plus de soutien. Ces dernières classes
pourraient bénéficier d’un ratio maître-élèves de 1 pour 10 ou de 1 pour 15, plutôt que du ratio de 1
pour 30 des classes régulières.

Cette approche remplacera la politique actuelle d’intégration obligatoire, laquelle, bien loin d’intégrer,
a conduit dans les faits à exclure de nos écoles des milliers de jeunes qui auraient dû bénéficier d’un
cheminement adapté. Le contenu des programmes sera quant à lui d’un niveau relevé et exigeant;
c’est le rythme et les méthodes d’apprentissage ce qui sera adapté à chacun.

« À l'heure actuelle, 36% des garçons et 25% des filles n'obtiennent pas un diplôme secondaire
général ou professionnel avant l'âge de 20 ans. »
- La Presse, « Courchesne fixe une cible », 7 avril 2009, p. A8

« Les enseignants n'arrivent pas à suivre le rythme dans les écoles et perdent parfois un temps
précieux à s'approprier les différents plans nationaux »
- Le Devoir, « Trop de plans, pas assez de moyens », 26 juin 2009, p. A2

« En Finlande, l’accent est mis sur la détection en amont des difficultés d’apprentissage. Un
système de rattrapage regroupant les élèves par niveau d’apprentissage sur le sujet et non pas par
âge ou année scolaire.»
- Le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, Savoir pour pouvoir (Rapport
Ménard), mars 2009, p. 30

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Amélioration de la formation professionnelle et continue

Une attention particulière doit être également portée à l’amélioration de la formation professionnelle et
continue de niveau secondaire et collégial. Il n’est pas normal que des milliers d’emplois soient
disponibles, mais ne trouvent pas preneurs du fait qu’il y a pénurie de travailleurs qualifiés. Le
problème est bien documenté. Il ressort qu’au Québec, on sous-valorise la formation professionnelle
qui conviendrait pourtant très bien aux aspirations de plusieurs étudiants. La déficience est tout aussi
marquée en ce qui touche la formation continue. Des liens beaucoup plus serrés devront être tissés
avec les entreprises, afin que les programmes offerts évoluent ou se créent plus rapidement et que
des possibilités de stages y soient intégrées. De même, nous appuyons les cégeps dans leur désir de
développer les cours de formation continue à temps partiel et les cours hors programme.

De façon à permettre d’offrir des cours le soir et les fins de semaine, les conventions collectives
devraient s’ajuster afin de mieux répondre à la réalité de la formation continue.

« 24% des entreprises sondées indiquent avoir du mal à recruter des ouvriers non spécialisés, 18%
à embaucher des gens de métier et des techniciens ... »
-La Presse, « La pénurie de main-d’œuvre inquiète la FCCQ », 15 novembre 2008

« Selon Emploi Québec, il faudra combler d’ici 2012 environ 700 000 emplois, dont la majorité seront
des emplois de technicien et de technologue qui exigeront un diplôme d’études collégiales en
formation technique. »
-Le Devoir, « Et si les ados restaient sur leurs bancs d’école… », 16 août 2008, p. F1

« En 2006-2007, quelque 290 000 personnes ont suivi des cours de formation continue dans les
collèges de l’Ontario, comparativement à moins de 23 000 dans les cégeps publics du Québec »
-Le Devoir, « Les cégeps souhaitent développer la formation à temps partiel et les cours hors programme »,
15 novembre 2008, p. G5

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Ajuster les droits de scolarité universitaires
La contribution déterminante de l’éducation universitaire à l’augmentation du niveau de vie et à
la croissance économique est clairement établie. Malgré cela, les constats quant au niveau de
financement des universités et le taux d’obtention de diplômes universitaires ne sont pas reluisants.
Une étude de 2002 évaluait à 375 millions $ le sous-financement des universités, alors qu’aujourd’hui,
le taux de diplomation universitaire au Québec (26,2%) est encore de 6,2% inférieur à celui de
l’Ontario.

« Je suis d’avis que les débats idéologiques et électoralistes autour du gel des droits de
scolarité ont assez duré. » -Éric Caire

Plusieurs études ont démontré que l’argument de l’accessibilité aux études ne peut justifier l’uniformité
des droits de scolarité, un gel des droits de scolarité et encore moins, la gratuité des études
universitaires. Bien que nous admettions que l’État doit investir en éducation postsecondaire et que
nous ne questionnions pas ce financement, nous nous demandons pourquoi le mode de financement
actuel n’inclut pas une participation plus importante des jeunes Québécois pour ce qui est d’abord et
avant tout un investissement personnel.

Nous nous inspirons donc de diverses études pour proposer un plan de transition, qui à terme,
amènera les droits de scolarité à un niveau équivalent à la moyenne canadienne et à une
déréglementation des droits de scolarité à long terme.

Une première étape permettrait aux universités de fixer les frais de scolarité en fonction des coûts de
formation de chacune des disciplines jusqu’à une hauteur de 30% des coûts de formation. Puis, un
plan de rattrapage augmentera graduellement les droits de scolarité de façon à ce que la part du
financement issu de la contribution des étudiants atteigne la moyenne canadienne, c’est-à-dire 30%
du financement total des universités.

Entretemps, une refonte du programme gouvernemental d’aide financière aux études sera orchestrée
de façon à pouvoir cibler les étudiants qui ont véritablement besoin d’aide. Ajoutez à cela une
obligation des universités d’allouer 30% des frais de scolarité perçus à des bourses universitaires, et
nous avons là une formule qui rendra justice aux besoins de financement tout en préservant
l’accessibilité aux étudiants de milieux moins favorisés.

« Les individus ayant de plus faibles revenus subventionnent les études universitaires des enfants
des mieux nantis, mais ils subventionnent encore davantage ceux de ces enfants qui diplômeront
dans les secteurs les plus rémunérateurs »
-Lacroix, Robert et Trahan, Michel, Le Québec et les droits de scolarité universitaires, Rapport Bourgogne
du CIRANO, février 2007

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Informations pertinentes sur les droits de scolarité :
• Au Québec, les droits de scolarité ne comptent que pour un très faible pourcentage (11,3% en
2004-2005) des revenus des universités.

• Dans la dernière année de la politique de gel des droits de scolarité universitaires québécois
(2006-2007), ceux-ci ne s’établissaient qu’à 38% de la moyenne canadienne.

• Dans le reste du Canada, on constate maintenant que les frais de scolarité sont différentiés
selon le niveau d’étude et le secteur disciplinaire, qu’ils représentent quelque 30% des revenus
des universités, et qu’une partie des revenus provenant des frais de scolarité servent à assurer
l’accessibilité pour ceux qui ont vraiment un problème d’accessibilité.

• Le principe des droits de scolarité uniformes pour tous les secteurs disciplinaires et
professionnels ne prévaut ni dans le reste du Canada, ni aux États-Unis, ni dans la plupart des
pays qui ont des droits de scolarité substantiels.

• Le sous-financement des universités a été évalué en 2002 à 375 millions $.

• Augmenter les droits de scolarité au niveau des droits de scolarité moyens au Canada
rajouterait quelque 455 M$ aux revenus des universités.

• Si les droits de scolarité avaient été indexés en fonction de l’IPC depuis 1968-1969, c’est un
montant de 3087$ qu’il faudrait débourser en 2005-2006. L’étudiant universitaire du reste du
Canada payait en moyenne 4 643 $ cette même année.

• Les conclusions de l’étude de Marc Frenette, réalisée à l’aide de nouvelles données de


Statistique Canada, sont selon les quelles seulement 12% de l’écart dans la fréquentation de
l’université entre les jeunes se situant au quartile supérieur de revenu et ceux appartenant au
quartile inférieur est relié aux contraintes financières. Les différences dans les facteurs à long
terme comme les notes aux tests normalisés de lecture et les notes scolaires obtenues à 15
ans, l’influence des parents et la qualité de l’école secondaire expliquent 84% de l’écart.

On doit reconnaître qu’il y a trois composantes dans le financement des universités :

• Une subvention de l’État


• Des frais de scolarité
• D’autres revenus provenant d’entreprises auxiliaires des universités elles-mêmes et du
rendement de fonds de dotation constitués à l’aide de dons individuels, de fondations et
d’entreprises.

« Toute déréglementation des frais de scolarité doit être accompagnée d’un programme ciblé de
soutien à l’accessibilité »
-Lacroix, Robert et Trahan, Michel, Le Québec et les droits de scolarité universitaires, Rapport Bourgogne
du CIRANO, février 2007

« Les écarts de rendement privé sont tels d’un domaine à un autre que rien ne justifie des droits de
scolarité uniformes pour toutes les disciplines »
-Rapport du Groupe de travail sur la tarification des services publics (Rapport Montmarquette-Facal), Mieux
tarifer pour mieux vivre ensemble, 2008, p. 94

Nos sources
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Le Groupe d’action sur la persévérance et la réussite scolaires au Québec, Savoir pour pouvoir (Rapport
Ménard), mars 2009
Collectif pour l’éducation, De l’accessibilité à l’école à la réussite dans l’école, avril 2009
Patrick Moreau, Pourquoi nos enfants sortent-ils de l’école ignorants? Éditions Boréal, 2008
Luc Germain, Luc Papineau, Benoit Séguin, Le grand mensonge de l’éducation, Éd. Lanctôt, 2006
Collectif, Contre la réforme pédagogique, Vlb Éditeur, 2008
Stal, Isabelle, L’imposture pédagogique, Librairie Académique Perrin, 2008
Collectif pour une éducation de qualité, Lettre ouverte au Ministre, janvier 2006
Coalition Stoppons la réforme, Manifeste Stoppons la réforme, février 2008
Le Soleil, « Le décrochage a augmenté sous les libéraux », 9 février 2009, p. 8
Le Devoir, « L’école française à la traîne », 13 novembre 2008, p. A1
Le Devoir, « Trop de plans, pas assez de moyens », 26 juin 2009, p. A2
Le Devoir, « Et si les ados restaient sur leurs bancs d’école… », 16 août 08, p. F1
Le Devoir, « Les cégeps souhaitent développer la formation à temps partiel et les cours hors programme », 15
novembre 2008, p. G5
La Presse, « Réforme scolaire – Les élèves en difficulté ne réussissent pas mieux depuis son implantation », 25
août 2006
La Presse, « Courchesne fixe une cible », 7 avril 2009, p. A8
La Presse, « Un détour par l’Ontario pour gagner du temps », 1er nov 2008, p. A12
La Presse, « La pénurie de main-d’œuvre inquiète la FCCQ », 15 novembre 2008
Collectif pour une éducation de qualité (CEQ), « Le CEQ rejette les recommandations au sujet des bulletins
dans les écoles », mai 2006
Prud’homme, Julien, « Réformer les programmes, réformer les maîtres »,Contre la réforme, Vlb Éditeur, 2008
Rapport du Groupe de travail sur l’investissement des entreprises (Rapport Fortin), L’investissement : On est
pour, 2008
Lacroix, Robert et Trahan, Michel, Le Québec et les droits de scolarité universitaires, Rapport Bourgogne du
CIRANO, février 2007
Laberge, Mathieu, « Les droits de scolarité et le financement à long terme des universités », Note économique
de l’IEDM, 2008
Rapport du Groupe de travail sur la tarification des services publics (Rapport Montmarquette-Facal), Mieux
tarifer pour mieux vivre ensemble, 2008, p. 94

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