c1 Herramientas Enfoque Web

El enfoque formativo
de la evaluacin
de la evaluacin
SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN

BSICA
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Emilio Chuayffet Chemor

SUBSECRETARA DE EDUCACIN BSICA
Alba Martnez Oliv

DIRECCIN GENERAL DE DESARRoLLo CURRICULAR
Hugo Balbuena Corro

DIRECCIN GENERAL DE MATERIALES E INfoRMTICA EDUCATIVA
Ignacio Villagordoa Mesa

DIRECCIN GENERAL DE DESARRoLLo DE LA GESTIN E INNoVACIN EDUCATIVA
Germn Cervantes Ayala

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN INDGENA
Rosalinda Morales Garza

DIRECCIN GENERAL DE foRMACIN CoNTINUA DE MAESTRoS EN SERVICIo
Lino Crdenas Sandoval
de la evaluacin
El enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la Direccin General de Desarrollo

Curricular
(DGDC) que pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
COORDInACIn GEnERAL
Hugo Balbuena Corro

COORDInACIn ACADMICA
Ma. Guadalupe fuentes Cardona

ASESORA ACADMICA
Margarita Zorrilla
fierro
COnTEnIDOS
Valentina Jimnez
franco
COORDInACIn EDITORIAL
Ernesto
orendain
Galicia
CORRECCIn
ESTILO
Sonia
fortiz
Lpez
Gisela L.
DE
Ramrez
PORTADA
Lourdes
Alexander
Salas
DISEO y FORMACIn
Vctor
Castaeda
FOTOGRAFA
Tania M. Gallegos
Vega
Jorge A. Lpez
Cruz
Direccin General de Desarrollo Curricular
(DGDC)
REVISIn TCnICO-PEDAGGICA
noem Garca Garca y Rosa Mara nicols Mora (coordinadoras), Isabel Gmez Caravantes,
Mara Guadalupe Fuentes Cardona, norma nlida Resndiz Melgar, Mara Teresa Sandoval
Sevilla, Mara Esther Tapia lvarez, Mara Erndira Tinoco Ramrez y Miriam Zamora Daz
Barriga.
PRIMERA EDICIn, 2013
D. R. Secretara de Educacin Pblica, 2013, Argentina 28, Centro, 06020, Cuauhtmoc, Mxico,
D.F. ISBn: 978-607-467-285-5
Hecho en Mxico
MATERIAL GRATUITO/Prohibida su venta
ndice
Presentacin
Prlogo
Introduccin
13
I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes
17
Evaluar desde el enfoque formativo

Qu significa evaluar?
19
19
La medicin en el contexto formativo de la evaluacin
20
La estimacin en el contexto formativo de la evaluacin
21
La calificacin en el contexto formativo de la evaluacin
21
La acreditacin
22
La evaluacin desde el enfoque formativo
23
Funciones de la evaluacin
24
Momentos y tipos de la evaluacin
25
Los elementos de la evaluacin
28
Qu se evala?
28
Para qu se evala?
29
Quines evalan?
30
Cundo se evala?
32
Cmo se evala?
32
Cmo se emiten juicios?
33
Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?
34
Qu se hace con los resultados de la evaluacin?
34
El docente que evala con base en el enfoque formativo

Un modelo de evaluacin con enfoque formativo
35
37
Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes esperados
38
Establecer y comunicar los criterios de evaluacin
38
Identificar dnde estn los alumnos y hasta dnde pueden llegar
39
Retroalimentar a los alumnos
41
Supervisar el propio desempeo
42
La tica en la evaluacin
43
II. Preguntas frecuentes
45
III. Autoevaluacin docente. Evalo con base en el enfoque

formativo?
Primer apartado
51
54
En qu grado soy un docente que evala desde el enfoque

formativo?
Segundo apartado
Qu tan frecuente acto como un docente-evaluador tico?
54
56
56
Gua de calificacin de la lista de verificacin

para la autoevaluacin del docente
57
Gua de calificacin por componente
57
Gua de calificacin total
58
IV. Para saber ms
59
Bibliografa consultada
63
Presentacin
La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento

central la articulacin
de la Educacin Bsica, la cual determina un trayecto formativo congruente
con las caractersticas, los fines y los propsitos de la educacin y el sistema
educativo nacional. La articulacin est centrada en el logro educativo, al
atender las necesidades especficas de aprendizaje de cada uno de los
estudiantes. En este contexto, el enfoque formativo de la evaluacin se
convierte en un aspecto sustantivo para la mejora del proceso educativo en los
tres niveles que integran la Educacin Bsica.
En el marco de la RIEB, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) ha editado
la serie Herra- mientas para la evaluacin en Educacin Bsica, con el propsito de
favorecer la reflexin de los docentes acerca del enfoque formativo de la
evaluacin en todos los planteles de preescolar, primaria y secundaria.
Los ttulos de la serie Herramientas para la evaluacin en Educacin Bsica son: 1.
El enfoque formativo de la evaluacin, 2. La evaluacin durante el ciclo escolar, 3.
Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo de la evaluacin, 4.
Las estrategias y los instrumentos de evaluacin desde el enfoque formativo, y 5.
La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque
formativo, cuyos contenidos toman como base los principios pedaggicos
expresados en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, de manera particular el
principio pedaggico Evaluar para aprender, en el que se destaca la creacin de
oportunidades para favorecer el logro de los aprendizajes.
La SEP tiene confianza en que estos cinco cuadernillos sern de utilidad para
orientar el trabajo de las maestras y los maestros de todo el pas. Asimismo,
reconoce que con su experiencia docente y a partir de los resultados que
obtengan en la prctica, los enriquecern.
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA
Ahondar en la evaluacin de los

aprendizajes es considerar las
emociones que despierta en el
evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y
aprender,
los valores que se ponen en
juego, los criterios de
inclusin
y exclusin, las creencias de los
docentes acerca de las capacidades
de aprender de sus
alumnos.
Rebeca Anijovich
a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de
mayor complejidad que realizan los docentes, tanto por el
proceso que implica como por las consecuencias que tiene
emitir juicios sobre los logros de aprendizaje de los
alumnos. Por esta razn, quise iniciar el prlogo con la cita
de Rebeca Anijovich, ya que acercarse y profundizar en la
evaluacin de los aprendizajes slo es posible si se hacen
conscientes las emociones que involucra, la forma en que se

ensea y en la que aprenden los alumnos, los valores
implicados, las consecuencias que puede tener respecto de
la inclusin y la exclusin y, sobre todo, responder
honestamente si se confa en la capacidad de aprender de
todos y cada uno de los alumnos.
Esta reflexin es importante debido a que, en el proceso
de la RIEB, la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos
de los tres niveles que integran la Educacin Bsica es un
elemento que est directamente relacionado con la manera
en que se desarrolle el currculo en las aulas y las escuelas.
Tal como lo establece el Plan de estudios 2011, se debe
evaluar para aprender. En la actualidad, se insiste en la
importancia de que el propsito de la evaluacin en el aula
sea mejorar el aprendizaje y desempeo de los alumnos
mediante la creacin constante de mejores oportunidades
para aprender, a partir de los resultados que aqullos
obtienen en cada una de las evaluaciones que presentan
durante un ciclo escolar. Significa dejar atrs el papel
sancionador y el carcter exclusivamente conclu- sivo o
sumativo de la evaluacin de aprendizajes, por uno ms
interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o

tie-
posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos

denomina- do el enfoque formativo de la evaluacin de los
aprendizajes.
Adems de lo establecido en el Plan de estudios 2011, la
frase evaluar para aprender remite a la posibilidad de que
todos los que participan en el proceso de evaluacin
aprendan de sus resultados. no slo hace referencia a los
alumnos
y sus
aprendizajes, tambin
se
dirige
las
educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

procesos de evaluacin tienen la oportunidad de mejorar la
enseanza, al adecuarla a las necesidades de aprendizaje de
sus alumnos. En este sentido, la evaluacin tambin es una
herramienta para mejorar la prctica docente.
Por lo anterior, se elabor esta serie de materiales de
apoyo para los docentes titulada Herramientas para la
evaluacin en Educacin Bsica, cuyo propsito principal es
invitar a educadoras, maestras y maestros a reflexionar
acerca de qu evalan, cmo lo hacen y, sobre todo, cul es
el sentido de la evaluacin de los aprendizajes, con el fin de
que esta reflexin sea la base para mejorar sus prcticas
evaluativas y les permita ser cada da mejores docentes. Slo
es posible innovar cuando se reconoce la manera en que se
han realizado ciertas acciones, y para innovar en la
evaluacin es necesario que cada uno de nosotros tome
como punto de partida su propia tradicin.
La serie consta de cinco textos:
1. El enfoque formativo de la evaluacin
2. La evaluacin durante el ciclo escolar
3. Los elementos del currculo en el contexto del enfoque
formativo de la evaluacin
4. Las estrategias y los instrumentos de evaluacin
desde el enfoque formativo
5. La comunicacin de los logros de aprendizaje de los alumnos
desde el enfoque formativo
10
1. El enfoque formativo de la evaluaci
nen fallas para que, una vez identificadas las causas, sea
enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se

explica con mayor profundidad en qu consiste, cules son
los pasos que se deben seguir cuando se evala y cules son
los tipos de evaluacin que se llevan a cabo, entre otros
temas principales. En el segundo, se hace un anlisis del
papel de la evaluacin durante el ciclo escolar y se brindan
sugerencias para dar seguimiento a los alumnos que a lo
largo del ciclo van presen- tando algn rezago respecto del
resto del grupo. En el tercero, se ofrece una mirada desde la
evaluacin a los elementos del currculo para centrarse en
cmo evaluar los aprendizajes esperados. En el cuarto, se
presentan
diversas
estrategias
instrumen-
tos
de
evaluacin conforme a lo establecido en los programas de

estudio y se dan sugerencias de cmo elaborarlos, tambin
se identifica qu es lo que permite evaluar cada uno de
ellos. Finalmente, en el quinto, se abordan los temas
relacionados
con
la
comunicacin
de
los
logros
de
aprendizaje, desde la retroalimentacin en clase hasta el

informe oficial que se brinda a travs de la Cartilla de
Educacin Bsica, y se plantean propuestas de cmo hacer
de la comunicacin una herramienta para mejorar los logros
de aprendizaje.
Como puede apreciarse, estos textos, en su conjunto,
hacen un recorrido desde la conceptualizacin hasta la
comunicacin de resultados, con el fin de que los docentes
cuenten con los elementos y las sugerencias necesarias para
mejorar la forma en que llevan a cabo la evaluacin de los
aprendizajes en el aula y la escuela.
Este conjunto de materiales de evaluacin de aprendizajes
favorecer el inters por este mbito profesional de los
docentes, que es tan importante, y por otros materiales
sobre el tema que permitan profundizar en distintos aspectos
de la evaluacin. Para ello, resultar fundamental contar con
las experiencias y opiniones de los propios docentes para
orientar las reflexiones respecto de la evaluacin.
11
En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del
decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema

con los colegas de la Subsecretara de Educacin Bsica,
pues reconozco que la evaluacin de los aprendizajes
escolares es una labor de las educadoras, las maestras y los
maestros frente a grupo, porque son quienes mejor conocen
a los alumnos y quienes cuentan con la informacin
necesaria para desarrollar esta tarea.
Varias de las conclusiones a que llegamos en esas conversaciones estn ahora en estos textos. Por ello, espero que los
docentes de los tres niveles que integran la Educacin Bsica
encuentren respuestas en ellos y se formulen nuevas
preguntas que los lleven a profundizar su propio aprendizaje
y a mejorar su enseanza. Sin duda, la evaluacin no puede
ser un apndice de la enseanza, es parte de la enseanza y
del aprendizaje.
Margarita Zorrilla Fierro
Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-
l cuadernillo El enfoque formativo de la evaluacin
forma parte de un conjunto de textos que integran la serie

Herra mientas para la evaluacin en Educacin Bsica,
mediante los cuales se pretende generar la reflexin entre

docentes, directivos, equipos tcnicos y autoridades en
torno a los principios tericos y metodolgicos del enfoque
formativo de la evaluacin, y de esta forma coadyuvar al
logro de los aprendizajes de las nias, los nios y los
adolescentes que en Mxico cursan los
niveles preescolar, primaria y secundaria.
En la actualidad la evaluacin es un tema importante en
el mbito educativo. La mayora de los actores educativos
estn conscientes de las implicaciones de evaluar o ser
evaluado en el proceso educativo. En este sentido, la
evaluacin verifica lo que los alumnos aprenden y cmo lo
aprenden, lo que los docentes ensean y cmo lo ensean,
qu contenidos y mediante qu estrategias. Es decir, la
actividad educativa de alumnos y docentes est orientada en
algn grado por la evaluacin para mejorar el aprendizaje
(De la Orden, 1989). Con esta perspectiva, es importante
conocer qu es evaluar desde el enfoque formativo, con el
fin de que la evaluacin contribuya a una mejor enseanza y
al aprendizaje de los alumnos.
Evaluar mediante el enfoque formativo implica reconocer
que existe una cultura de evaluacin que no se limita a la escuela. Tradicionalmente, la evaluacin se aplicaba para conocer el desempeo escolar de los alumnos en un nivel
cognosci- tivo: referir conceptos, hechos, principios, etctera,
13
adquiridos por ellos en los procesos de enseanza y de

aprendizaje. A partir
13
elementos del proceso educativo: la prctica docente, el funcionamiento de los programas de apoyo al currculo y los
componentes del sistema educativo. Esta ampliacin se
realiz en Estados Unidos por circunstancias como la crtica a
la calidad de la escuela pblica y la necesidad de que se
rindiera
cuentas
ante
la
enorme
inversin
en
temas
educativos, entre otras.

En Mxico, desde la dcada de 1990 la evaluacin educativa ha combinado el avance tcnico de las pruebas
estandarizadas a gran escala, con la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos por parte de los docentes.
Las pruebas estandarizadas aplicadas a un grupo considerable
de
la
poblacin
escolarizada,
permiten
obtener
resultados confiables de los niveles de aprendizaje que

alcanzan miles de alumnos y tener un panorama que ayude a
tomar decisiones para la mejora de la calidad de la educacin;
sin embargo, para ello se necesita reducir el nmero de
temas al mnimo y utilizar preguntas que no atienden los
aspectos ms complejos de las competencias que pretende
desarrollar la escuela. En este sentido, la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos por parte del docente permite
atender con precisin los aspectos ms complejos de la
enseanza y el aprendizaje, y hacerlo de modo que se brinde
retroalimentacin detallada y oportuna a cada alumno (SEP,
2010).
En el principio pedaggico Evaluar para aprender,
sealado en el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, se
men- ciona que los docentes son los responsables directos
de la evaluacin de los alumnos, independientemente de su
momento (inicial, de proceso y final) y/o finalidad
(acreditativa
o no acreditativa). En este contexto, la
evaluacin con enfoque formativo se concibe como un

insumo
importante
para
mejo-
rar
los
procesos
de
aprendizaje durante todo el trayecto formativo. Esto se

sustenta en el Acuerdo nmero 592 por el que se establece
la Articulacin de la Educacin Bsica (SEP, 2011).
14
de la dcada de 1960, la evaluacin se ha extendido a otros
docente y escuela seleccionan las estrategias, las tcnicas y

los instrumentos que le aportan informacin cualitativa y
cuantitativa relevante en funcin del seguimiento al
aprendizaje de sus alumnos y a las necesidades que puedan
surgir de acuerdo con las caractersticas del contexto. Los
docentes
tienen
absoluta
libertad
para
determinar,
interpretar, registrar y utilizar distintos elementos para la

evaluacin, y brindar retroalimentacin a sus alumnos,
aunque siempre teniendo como referente directo lo sealado
en el Plan y los programas de estudio 2011 de Educa- cin
Bsica.
Con frecuencia se observa que los docentes dedican poco
tiempo a la evaluacin del aprendizaje en s mismo, lo cual
puede redundar en que los criterios y los procedimientos
empleados no necesariamente valoren de manera amplia y
consistente el aprendizaje adquirido por los alumnos. Para
subsanar esta situacin, la evaluacin del aprendizaje desde
el enfoque formativo requiere que cada docente utilice las
estrategias y los instrumentos de evaluacin que considere
adecuados a las necesidades de aprendizaje de su grupo
para atender a la diversidad de alumnos.
El propsito principal de este texto es aportar elementos
que permitan transformar el sentido de la evaluacin,
conocer
los avances
en
el
aprendizaje
y contar
con
informacin confiable que posibilite crear oportunidades

adecuadas para que cada alumno pueda aprender cada vez
mejor. Sobre todo, la interro- gante principal que se pretende
ayudar a responder con este texto es explicitar en qu
elementos se debe fijar el docente para fortalecer y
potencializar su prctica y evaluar desde un enfoque
formativo, es decir, a partir del principio de evaluar para
aprender centrando la atencin en los estudiantes y en sus
procesos de aprendizaje.
El texto se organiz en cuatro secciones; en la primera se
presenta la conceptualizacin de evaluacin y de otros
elementos
15
Aun cuando dicho Acuerdo tiene alcance nacional, cada
caractersticas de la evaluacin desde un enfoque formativo

y los elementos que deben considerarse para implementarla.
En la segunda seccin se detallan las caractersticas del
docente que evala los aprendizajes de sus alumnos a partir
del enfoque formativo. En la tercera seccin se ofrece una
serie
de
frecuentes
sugerencias
de
los
puntuales
docentes
basadas
para
en
entender el
preguntas
enfoque
formativo de la evaluacin. Finalmente, el cuadernillo integra

la seccin de referencias Para saber ms.
16
relacionados con este proceso y tambin se sealan las
I
El enfoque
formativo
de la evaluacin de los
aprendizajes
---
-,-~
Evaluar desde
formativo
el
enfoque
Qu significa
evaluar?
El objeto de estudio ms difcil de evaluar es el desarrollo del
ser humano, al tener ste la capacidad permanente de
aprender, evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo que
evaluar en el te- rreno educativo, es decir, el aprendizaje
convencional de las personas, se torna en una actividad an
ms compleja.
En el campo de la evaluacin educativa, la evaluacin es
un proceso integral y sistemtico a travs del cual se
recopi- la informacin de manera metdica y rigurosa, para
conocer, analizar y juzgar el valor de un objeto educativo
determinado: los aprendizajes de los alumnos, el desempeo
de los docentes, el grado de dominio del currculo y sus
caractersticas; los programas educativos del orden estatal y
federal, y la gestin de las instituciones, con base en
lineamientos definidos que fun- damentan la toma de
decisiones orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la accin
educativa (Ruiz, 1996; Hopkins, 1998; JCSEE,
2003; Worthen, Sanders y Fitzpatrick,
1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de estudios 2011.
Educacin Bsica recupera las aportaciones de la evaluacin
educativa y define la evaluacin de los aprendizajes de los
19
alumnos como el proceso que permite obtener evidencias,

elaborar juicios y brindar retroalimentacin sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin;
por tanto, es parte consti-
20
Este enfoque formativo enriquece las aportaciones de la

evaluacin educativa al indicar que el centro de la
evaluacin son los aprendizajes y no los alumnos; esto es, se
evala el desempeo y no la persona; con ello, la evaluacin
deja de ser una medida de sancin.
En la comprensin del enfoque formativo de la evaluacin
que plantea el Plan de estudios 2011, es necesario considerar
los siguientes aspectos:
Que en la prctica se tiende a confundir con cierta

facilidad conceptos como medicin, calificacin,
estimacin
acreditacin.
diferencias
episte-
Sin
molgicas
embargo,
o
de
existen
origen,
metodolgicas que es importante atender para

clarificar su uso dentro del proceso de la evaluacin.
Que la evaluacin, al ser un proceso que busca

informacin para tomar decisiones, demanda el uso
de tcnicas e instrumentos para recolectar informacin
de corte cua- litativo y cuantitativo con objeto de
obtener
evidencias
dar
seguimiento
los
aprendizajes de los alumnos a lo largo de su formacin

en la Educacin Bsica.
La medicin en el
contexto formativo de la
evaluacin
Se define como la asignacin de un valor
numrico a conocimientos, habilidades,
valores o actitudes, logrados por los
alumnos durante un periodo de corte,
particu-
larmente
secundaria. A partir
1
en
primaria
tutiva de la enseanza y del aprendizaje (SEP, 2011a:35).
En preescolar no se usa la medicin. No se mide a las personas en s mismas, sino en

trminos del nivel de su desempeo.
la intencin de medir lo que aprendieron en Espaol durante

el primer bimestre, muchas veces se piensa que con esta
accin se est evaluando; sin embargo, slo se mide el
aprendizaje, es decir, slo se obtiene un puntaje.
Para evaluar no slo se requiere contar con una evidencia
numrica, adems se necesita comparar ese puntaje con
elementos de referencia que se establecen previamente
para conocer el desempeo de los alumnos. En el caso de
Espaol, como en el resto de las asignaturas de primaria y
secundaria, los aprendizajes esperados constituyen dicho
referente.
La estimacin en el contexto
Los resultados de la medicin permiten realizar estimaciones.
Estimar es la accin concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en evidencias cualitativas y
cuantitativas, cuando sea el caso. Una forma de estimacin
en el mbito escolar es la calificacin.
La calificacin en el contexto
Calificar se refiere slo a la expresin cualitativa del nivel
de desempeo,
A:
destacado,
B:
satisfactorio,
C:
suficiente, y D: insuficiente; o cuantitativa, como la escala

numrica (10, 9,
8, 7, 6, 5, etc.) del juicio de valor que emita el docente
acerca del logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos. En este juicio de valor se suele expresar el grado
de
suficiencia
insu-
ficiencia
de
los
aprendizajes
esperados.
Cuando se evala, no basta con establecer una calificacin, sino tomar decisiones sobre estas estimaciones. Las
de esta definicin, si se aplica una prueba a los alumnos con
decisiones se refieren a la retroalimentacin que debe

darse a los
en consecuencia, a la creacin de oportunidades de aprendizaje que permita a los alumnos aprender ms y mejor. En
el Plan de estudios 2011, se establece que los juicios acerca
de
los
aprendizajes
logrados
durante
el
proceso
de
evaluacin deben buscar que los alumnos, los docentes, las

madres y los padres de familia o tutores, las autoridades
escolares y educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el desempeo de los
alumnos (SEP, 2011b:23).
La acreditacin
Consiste en tomar la decisin respecto a la pertinencia de
que un alumno acceda al grado escolar o nivel educativo
siguiente o termine la Educacin Bsica, en funcin de las
evidencias cualitativas y cuantitativas que se tienen sobre el
logro de los aprendizajes esperados de cada alumno.2
En sntesis, la evaluacin no se limita ni reduce a alguno de los conceptos previamente descritos sino, al
contrario, los incorpora de alguna
otra
forma
indispensables
como
que
acciones
integran
el
proceso.
En la Educacin Bsica, el docente es el encargado de la evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos,
por
lo
que
debe
recolectar
evidencias, medir los aprendizajes

en el aula, calificar y
permitan
2
tomar
decisiones
que
El Acuerdo nmero 648 por el que se establecen normas generales para la evaluacin, acreditacin,
promocin y certificacin en la Educacin Bsica, publicado en el Diario Oficial de la Federacin
el 14 de agosto de 2012, adems de dar cumplimiento al transitorio Sptimo del
Acuerdo nmero 592, en el sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la evaluacin
alumnos, a la mejora o adecuacin de la prctica docente y,
de los aprendizajes en la escuela acorde con el Plan y los programas de estudio 2011,
establece criterios de acreditacin para cada uno de los cuatro periodos en que se
organiza la Educacin Bsica, y sus correspondientes criterios de promocin de grado
y nivel educativo.
su aprendizaje, crear oportunidades de mejora y hacer

modifi- caciones en su prctica docente para lograr los
aprendizajes establecidos en los programas de estudio.
La evaluacin desde el enfoque formativo

La evaluacin desde el enfoque formativo, adems de tener
como propsito contribuir a la mejora del aprendizaje, regula
los procesos de enseanza y de aprendizaje, principalmente
para
adaptar
ajustar
las
condiciones
pedaggicas
(estrategias, actividades, planificaciones) en funcin de las

necesidades de los alumnos.
Desde este enfoque, la evaluacin favorece el seguimiento del desarrollo del
apren-
dizaje
de
los
alumnos
como
resultado de la experiencia, la enseanza

o la observacin. Por tanto, la evaluacin
formativa
constituye
un
proceso
en
continuo cambio, producto de las acciones

de los alumnos y de las propuestas
pedaggicas que promueva el docente
(Daz Barriga y Hernndez, 2002). De ah
que sea importante entender qu ocurre en
el proceso e identificar la necesidad de
nuevas oportunidades de aprendizaje. De
esta
ma-
nera,
el
proceso
es
ms
importante que el resultado y ste se

convierte en un elemento de reflexin para
la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones,
la evaluacin para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona informacin para ayudar a
mejorar el desempeo de los alumnos para dar seguimiento a
mejorar que no se haba previsto, y b)

provee
diencias interesadas (alumnos, madres y padres de familia,

tutores y autoridades escolares). En consecuencia, la
evaluacin desde el enfoque formativo responde a dos
funciones; la primera es de carcter pedaggico no
acreditativo, y la segunda, social acreditativo (Vizcarro,
1998; Coll y Onrubia, 1999; Daz Barriga y Hernndez, 2002).
Funciones de la evaluacin
La funcin pedaggica de la evaluacin permite identificar
las necesidades del grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexin y mejora de la enseanza y
del aprendizaje. Tambin es til para orientar el desempeo
docente y seleccionar el tipo de actividades de aprendizaje
que respondan a las necesidades de los alumnos. Sin esta
funcin pedaggica no se podran realizar los ajustes
necesarios para el logro de los aprendizajes esperados, ni
saber si se han logrado los aprendizajes de un campo
formativo o de una asignatura, a lo largo del ciclo escolar o
al final del nivel educativo.
La funcin social de la evaluacin est relacionada con la
creacin de oportunidades para seguir aprendiendo y la comunicacin de los resultados al final de un periodo de corte, y
tambin implica analizar los resultados obtenidos para hacer
ajustes en la prctica del siguiente periodo. Esto es, las
evidencias obtenidas del seguimiento del
progreso del aprendizaje de los alumnos,
as como los juicios que se emitan de ste,
sern insumos para la toma de decisiones
respecto
al
mejo-
ramiento
de
los
aprendizajes de los alumnos. Desde este

enfoque, una calificacin y una descripcin
sin propuesta de mejora son insufi- cientes e
inapropiadas para mejorar el proceso de
enseanza y de aprendizaje (SEP, 2011a:31).
informacin para ser comunicada a las diversas partes o au-
Tradicionalmente se sealan tres momentos de evaluacin:

inicial, de proceso y final. Estos momentos coindicen con
los tipos de evaluacin: diagnstica, formativa y sumativa o
sumaria (Scriven, 1967; Daz Barriga y Hernndez, 2002;
nirenberg et al.,
2003)
.
La evaluacin diagnstica se realiza de manera previa al
desarrollo de un proceso educativo, cualquiera que sea,
con la intencin de explorar los conocimientos que ya poseen
los alumnos. Este tipo de evaluacin es considerado por
muchos tericos como parte de la evaluacin formativa, dado
que su objetivo es establecer una lnea base de aprendizajes
comunes
para
disear
las
estrategias
de
intervencin
docente; por ello, la evaluacin diagnstica puede realizarse

al inicio del ciclo escolar o de una situacin o secuencia
didctica.
La evaluacin formativa se realiza para valorar el avance
en los aprendizajes y mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Su funcin es mejorar una intervencin en un momento
determinado y, en concreto, permite valorar si la planificacin
se
est
realizando
de
acuerdo
con
lo
planeado.
Las
modalidades de evaluacin formativa que se emplean para

regular el proceso de enseanza y de aprendizaje son:
interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulacin interactiva. Son las evaluaciones que estn
completamente integradas al proceso de enseanza. La
regulacin suele ser inmediata gracias a los intercambios
frecuentes y sistemticos entre el docente y los alumnos, a
propsito de una actividad o tarea realizada en el aula. En
estos casos, el docente utiliza la observacin, el dilogo y la
interpretacin de lo que hacen y dicen sus alumnos, para
decidir qu apoyos necesita para hacer el seguimiento de los
aprendizajes de los alumnos.
Momentos y tipos de la evaluacin
Regulacin
retroactiva.
Son
las
evaluaciones
que
permiten crear oportunidades de aprendizaje despus de

realizar una
dctica; de esta forma, permiten reforzar lo que no se ha

aprendido de manera apropiada. Existen varias opciones
para desarrollar este tipo de regulaciones: a) explicar los
resultados o argumentos de las actividades realizadas con el
grupo de alumnos; b) realizar el proceso de forma sencilla,
y c) agrupar a los alumnos por el tipo de apoyo que
requieren,
para
que
elaboren
ejercicios
de
manera
diferenciada.
Regulacin
proactiva.
Son
las
evaluaciones
que
ayudan a hacer adaptaciones relacionadas con lo que se

aprender en un futuro cercano. En el caso de los alumnos
que
lograron
los
aprendizajes
propuestos,
se
pueden
programar actividades para ampliar lo que aprendieron; y

para los alumnos que no lograron todos los aprendizajes se
proponen actividades con me- nor grado de dificultad.
La regulacin interactiva constituye la modalidad por
exce- lencia de la evaluacin formativa, mientras que la
proactiva y la retroactiva son alternativas para que puedan
utilizarse cuando la primera no ha funcionado por diversos
factores (Daz Barri- ga y Hernndez, 2002).
Por otra parte, la evaluacin sumativa promueve que se
ob- tenga un juicio global del grado de avance en el logro de
los aprendizajes esperados de cada alumno, al concluir una
secuencia didctica o una situacin didctica. Para el caso
de primaria y secundaria, tambin permite tomar decisiones
relacionadas con la acreditacin al final de un periodo de
enseanza o ciclo escolar, no as en el nivel de preescolar,
donde la acreditacin se obtendr slo por el hecho de
haberlo cursado.
Asimismo, la evaluacin sumativa se basa en la recoleccin de informacin
acerca de los resultados
de
los
alumnos, as como de los procesos, las estrategias y las

actividades que ha utilizado el docente y le han permitido
llegar a dichos resultados.
26
medicin puntual al trmino de una situacin o secuencia di-
son
fundamentales
para
tomar
decisiones
respecto
al
desarrollo de la planificacin en un aula en particular; por

ello, es necesario evaluar durante todo el ciclo escolar. En
general, la evaluacin inicial ocurre cuando comienza un
ciclo escolar y en las primeras etapas del desarrollo de un
periodo o bloque, y la final en las ltimas etapas, mientras
que la evaluacin de proceso hace posible el aprendizaje.
Generalmente, la evaluacin final suele tener ms atencin
por parte de los docentes que la del proceso. Si lo anterior
ocurre, el docente no se centrara en la evaluacin de los
aprendizajes de los alumnos desde el enfoque formativo,
por lo que al no aplicar adecuadamente estas evaluaciones,
se puede detener el proceso de aprendizaje de varias
maneras; por ejemplo:
Si los exmenes y las tareas que se evalan no comunican lo que es importante aprender o no se enfocan en
los aprendizajes esperados, los alumnos no podrn
mejorar sus aprendizajes.
La asignacin de calificaciones como premio o castigo

puede reducir la motivacin de los alumnos por aprender.
Si
los
alumnos
perciben
la
obtencin
de
una
calificacin como un logro fuera de su alcance, puede

aminorar su esfuerzo y aumentar los distractores en el
aprendizaje.
Las prcticas de evaluacin en las que se aplican premios o castigos pueden reducir la colaboracin entre
los alumnos o la motivacin por aprender de los
dems.
El xito de la evaluacin es que los docentes mejoren los

procesos de enseanza y de aprendizaje, en los cuales las
eva-
luaciones
finales
se
utilicen
como
momentos
importantes de logro. Por tanto, se apega ms a la realidad

de las aulas el fo-
27
En relacin con los tres momentos de la evaluacin, stos
enseanza
aprendizaje.
de
Desde el enfoque formativo, la evaluacin debe centrarse

en los aprendizajes para dar seguimiento al progreso de cada
alumno y ofrecerle oportunidades para lograrlos; hacer
hincapi
en
que
ellos
asuman
la
responsabilidad
de
reflexionar su propio progreso en el aprendizaje; mejorar la

prctica docente, y pro- porcionar informacin para la
acreditacin, la promocin y la certificacin de estudios.
Los elementos de la evaluacin

Cuando se evala desde el enfoque formativo, se debe tener
presente una serie de elementos para el diseo, el desarrollo
y la reflexin del proceso evaluativo, que se refieren a las
siguientes preguntas: Qu se evala? Para qu se evala?
Qui- nes evalan? Cundo se evala? Cmo se evala?
Cmo
se
emiten
juicios?
Cmo
se
distribuyen
las
responsabilidades de la evaluacin? Qu se hace con los

resultados de la evaluacin?
Qu se evala?
El objeto de evaluacin se refiere al componente que se
evala, respecto al cual se toman decisiones en funcin de
un conjunto de criterios establecidos. Con base en el Plan de
estudios 2011. Educacin Bsica, el objeto de evaluacin son
los aprendizajes de los alumnos.
En
educacin
preescolar,
los
referentes
para
la
evaluacin son los aprendizajes esperados establecidos en

cada campo formativo, que constituyen la expresin concreta
de las competencias y orientan a los docentes para saber
en qu centrar su observacin y qu registrar en relacin con
lo que los nios ha-
28
mentar la evaluacin con el nico fin de mejorar el proceso

de
En
la
educacin
primaria
cen.
secundaria, en cada bloque se establecen

los aprendizajes esperados para las
asignaturas, lo que significa que se cuenta
con
referentes
permiten
dar
de
evaluacin
seguimiento
que
apoyo
cercano a los aprendizajes de los alumnos

(SEP, 2011a:31).
Para qu se evala?
Toda evaluacin que se lleve a cabo durante el ciclo escolar,
independientemente de su momento (inicio, durante el
proceso o al final del proceso), de su finalidad (acreditativa o
no acredi-
tativa),
o de
quienes intervengan
en
ella
(docentes, alumnos), se har desde el enfoque formativo de

la evaluacin; es decir, evaluar para aprender como se
seala en el sptimo principio pedaggico del Plan de
estudios 2011,3 y en consecuencia mejorar los procesos de
enseanza y de aprendizaje.
As, a partir de las evidencias recolectadas a lo largo del
proceso, se puede retroalimentar a los alumnos para
mejorar su desempeo y ampliar sus posibilidades de
aprendizaje. Por ello, el docente brindar propuestas de
mejora y crear oportunidades de aprendizaje para que los
alumnos continen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los alumnos, las
madres y los padres de familia o tutores lo que se espera que
aprendan, as como los criterios de evaluacin. Esto brinda
comprensin y apropiacin compartida respecto a la meta de
aprendizaje y los instrumentos a utilizar para conocer su
logro; adems, posibilita que todos valoren los resultados de
las evaluaciones y las convier- tan en insumos para el
aprendizaje. Por lo que es necesario que los esfuerzos se
concentren en cmo apoyar y mejorar el desempeo de los alumnos y de la prctica docente (SEP, 2011a:
31).
29
Plan de estudios 2011. Educacin Bsica, p. 31.
30
El docente frente a grupo es el encargado de evaluar los

aprendizajes de los alumnos. Para ello, planifica y conduce
procesos de evaluacin en diferentes contextos y con
diversos propsitos y alcances para el aseguramiento del
logro de los aprendizajes de sus alumnos. Desde el enfoque
formativo, existen tres formas en las que el docente puede
realizar la evaluacin: la interna, la externa y la participativa
(nirenberg et al., 2003).
La interna se refiere a que el docente evala a los
alumnos del grupo que atiende en un ciclo escolar, porque
tiene
un
conocimiento
detallado
del
contexto
las
condiciones en las que surgen los aprendizajes de los

alumnos.
Este conocimiento propicia
la reflexin y el
autoanlisis para la contextualizacin y adaptacin de sus

estrategias de enseanza y de evaluacin, con el fin de crear
las oportunidades que permitan que los alumnos mejoren su
aprendizaje.
La evaluacin participativa se refiere a que el docente
evala al involucrar otros actores educativos, como sus
alumnos, colegas o directivos. Esta forma de evaluar permite
establecer acuerdos y negociaciones entre los involucrados,
ya que se promueve la participacin de todos y, por tanto,
los cambios son factibles. De esta manera, la evaluacin se
convierte en un re- curso comn para mejorar el aprendizaje,
lo cual implica que se establezcan acuerdos y se compartan
criterios de evaluacin para que todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos en el proceso
de evaluacin, propicia que ellos aprendan a regular sus
procesos de aprendizaje; para lo cual pueden promoverse
los siguientes tipos de evaluaciones formativas que son
complementarias a las que realizan los docentes:
Quines evalan?
Autoevaluacin: es la evaluacin que realiza el

propio alumno de sus producciones y su proceso de
aprendi-
De
esta
forma,
conoce
valora
sus
actuaciones, y cuenta con ms bases para mejorar su

desempeo (SEP, 2011a:32).
Coevaluacin: es la evaluacin que realiza el
propio alumno en colaboracin con sus compaeros
acerca
de
alguna
produccin
evidencia
de
desempeo de- terminada. De esta forma, aprende a

valorar los procesos y las actuaciones de sus
compaeros
con
la
respon-
sabilidad
que
esto
conlleva. Adems, representa una oportunidad para

compartir estrategias de aprendizaje y aprender
juntos (SEP, 2011a:32).
Heteroevaluacin: es la evaluacin que el docente
realiza de las producciones de un alumno o un grupo
de
alum-
nos.
Esta
evaluacin
contribuye
al
mejoramiento de los aprendizajes de los alumnos

mediante la identificacin de las respuestas que se
obtienen
con
dichos
aprendiza-
jes
y,
en
consecuencia, permite la creacin de oportunidades

para mejorar el desempeo (SEP, 2011a:32).
Desde el enfoque formativo de la evaluacin, tanto en la
autoevaluacin como en la coevaluacin es necesario
brindar a los alumnos criterios claros, precisos y concisos que
deben aplicar durante el proceso, con el fin de que ste se
convierta en una experiencia constructiva y no en la emisin
de juicios sin fundamento.
La evaluacin externa se refiere a que el docente o
agen- te que evala no est incorporado a la escuela; es
decir, se establece un juicio ms objetivo porque no existen
relaciones interpersonales con los evaluados. Sin embargo,
se tiene poco conocimiento acerca de los avances en el
aprendizaje de los alumnos y una nocin mnima del
contexto.
En el enfoque formativo se debe privilegiar que los
docentes evalen de manera interna y participativa, al
31
zaje.
considerar los aprendizajes de los alumnos como el centro de

atencin de la evaluacin en el aula.
32
La evaluacin es un proceso cclico que se lleva a cabo de

manera sistemtica, y consiste en tres grandes fases: inicio,
que implica el diseo; el proceso, que genera evaluaciones formativas, y el final, donde se
aplican evaluaciones sumativas en las que
se
puede
reflexionar
en
torno
los
resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz,

2003). En este sentido, estos tres momentos
de la evaluacin pueden apli- carse de
acuerdo al foco de atencin: la actividad de
un proyecto, un proyecto, un bloque, un
bimestre o el ciclo escolar.
Cmo se evala?
Para que la evaluacin tenga un sentido formativo es
necesario evaluar usando distintas tcnicas e instrumentos
para la recoleccin de informacin; adems de aplicar
criterios
explcitos
que
permitan
obtener
informacin
sistemtica.
Las tcnicas y los instrumentos de recoleccin de
informa-
cin
pueden
ser
informales,
semiformales
formales: a) infor males, como la observacin del trabajo

individual y grupal de los alumnos:
diarios
de
clase,
las
registros
preguntas orales tipo pregunta-
respuesta-retroalimentacin
(IRF,
estrategias
de
iniciacin-
respuesta-feedback); b) semiformales, la

produccin de textos amplios, la realzacin
de ejercicios en clase, tareas y trabajos, y la
evaluacin de portafolios; y c) formales,
exmenes, mapas conceptuales, evaluacin
del
desempeo,
anecdticos,
rbricas,
listas
de
verificacin o cotejo y esca- las. En los tres
Cundo se evala?
casos se obtienen evidencias cualitativas y

cuantitativas.
instrumentos de evaluacin utilizados, permitir que al final

de cada periodo de corte se registre, en la Cartilla de
Educacin Bsica, el nivel de desempeo en preescolar y,
en primaria y secundaria, la referencia numrica y los
niveles de desempeo que correspondan,
adems de los apoyos que se sugieran a
los alumnos para mejorar su desempeo.
Cuan- do no se usen los instrumentos
suficientes
para
dar
seguimiento
al
aprendizaje de los alumnos, el registro de

las evaluaciones en la Cartilla har difcil
conocer los logros de aprendizaje de los
alumnos.
Cmo se emiten juicios?

Los docentes emiten juicios en torno al logro de los
aprendizajes esperados sealados en los programas de
estudio. Las evidencias obtenidas a lo largo de un periodo
previamente establecido permitirn elaborar los juicios
respecto al desempeo de los alumnos, es decir, en sus
aprendizajes y no en sus caractersticas personales.
Para emitir un juicio del desempeo de los alumnos es
necesario establecer criterios de evaluacin: identificar los
aprendizajes esperados y, en consecuencia, seleccionar las
evidencias de desempeo que permitan verificarlos; adems
de determinar los criterios que se usarn para evaluar las
evidencias. Estas evidencias pueden ser las producciones de
los alumnos o los instrumentos de evaluacin que el docente
seleccione.
Una vez que se seleccionaron las evidencias deben
analizarse los resultados, tomando como referencia los
aprendizajes esperados, lo cual permitir emitir un juicio del
nivel de desempeo en relacin con el logro de los
33
La sistematizacin de la informacin que se deriva de los
aprendizajes y, si es necesario, buscar otras estrategias para

mejorar el desempeo de los alumnos.
34
El alumno es corresponsable con docentes, familia o tutores

de su proceso formativo; adems tiene derecho a conocer los
criterios de evaluacin que utilizar el docente para las
evaluaciones que realice y a recibir retroalimentacin del
logro de sus aprendizajes, con el fin de contar con elementos
que le permitan mejorar su desempeo.
Las madres y los padres de familia o tutores deben
contribuir al proceso formativo de sus hijos o tutorados; por
tanto, deben llevarlos a la escuela con puntualidad y conocer
los resultados de la evaluacin de sus aprendizajes y, con
base en ello, apoyar su desempeo.
Las autoridades escolares deben estar al tanto de los
procesos y resultados de las evaluaciones que realizan los
docentes y as tomar las decisiones conducentes a alcanzar
el logro de los aprendizajes.
Las
autoridades
educativas
de
las
entidades
federativas y federales deben conocer los resultados de las

evaluaciones realizadas en los planteles de Educacin Bsica
y, en el marco de sus atribuciones y competencias, tomar las
medidas necesarias para el logro de los aprendizajes
establecidos en el Plan y los programas de estudio 2011 (SEP,
2011).
Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

Generalmente, las madres y los padres de familia son
quienes esperan que se evale a sus hijos y se les
retroalimente acerca de su progreso. La sociedad en general
tambin est a la ex- pectativa de los resultados de los
alumnos. Sin embargo, los resultados de las evaluaciones
no se utilizan como un insumo para aprender y en
consecuencia mejorar el desempeo del alumno y del
docente en las escuelas.
Cmo se distribuyen las responsabilidades

de la evaluacin?
sultados deben analizarse para identificar las reas de

mejora y tomar decisiones que permitan avanzar hacia las
metas que se esperan en beneficio de los alumnos.
El docente que evala con

base en el enfoque
formativo
Durante los procesos de enseanza y de aprendizaje, el docente
es
el
responsable
de
crear
experiencias
interpersonales que permitan a los alumnos convertirse en

aprendices exitosos, pensadores crticos y participantes
activos de su propio aprendizaje. En este sentido, se espera
que el docente: a) sea un mediador entre el conocimiento y
el aprendizaje de sus alumnos; b) sea un profesional
reflexivo que de manera crtica examine su prctica, tome
decisiones y solucione problemas pertinen- tes al contexto
de su clase; c) analice crticamente sus propias ideas; d)
promueva
aprendizajes
significativos;
e)
preste
ayuda
pedaggica ajustada a las necesidades y competencias del

alumnado; y f) establezca como meta educativa la autonoma y la autodireccin de sus alumnos (Daz Barriga y
Hernn- dez, 2002).
En este contexto, la enseanza deja de ser un proceso de
transmisin de conocimiento de alguien que lo posee (el
docente) a alguien que no lo posee (el alumno), y se
convierte en un proceso de naturaleza social, lingstica y
comunicativa, en el cual el papel fundamental del docente es
estructurar y guiar la construccin de significados que
realizan los alumnos en un entorno complejo de actividad y
discurso, lo que permite ajustar su ayuda y apoyo en funcin
de cmo los alumnos realizan esta construccin (Colomina et
al., 2001).
Con base en el enfoque formativo de la evaluacin, los re-
Por lo anterior, la docencia es un proceso sistemtico,

permanente y formal que surge en un marco educativo;
dicho
en
contextos
institucionales;
b)
requiere
formacin,
conocimientos especializados y habilidades especficas para

trabajar con los alumnos; c) demanda conocimientos del
contexto; d) exige ar- ticular la diversidad de conocimientos
manejados de manera armnica, estratgica y lgica; y e)
requiere
de
una
revisin
actualizacin
constante
profunda.
En este contexto, el docente, como principal ejecutor de
los procesos de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin,
dise- a estrategias para que los alumnos sean capaces de
plantear y resolver problemas, y de pensar en forma crtica y
creativa. Adems, interacta con sus alumnos al apoyar de
manera constructiva el aprendizaje significativo, ajustando
el tipo y el grado de ayuda en sus progresos, lo que
contribuye a favorecer la autonoma y la regulacin en los
aprendizajes.
Esta forma de acercarse a los procesos de enseanza y
de aprendizaje permite: a) utilizar el conocimiento para la
resolucin eficaz de problemas, al enjuiciar de manera crtica
la actividad y posicin durante el proceso, adems de los
resultados
del
cognoscitivas
mismo;
como
b)
recurrir
metacog-
estrategias
noscitivas
que
tanto
permitan
resolver las tareas de modo eficiente logrando que los

alumnos obtengan: una organizacin del conocimiento, la
capacidad para resolver problemas, las habilidades de
autorregulacin, y una motivacin incrementada.
La evaluacin de los aprendizajes desde el enfoque
formativo permite realizar un trabajo dinmico, en el que se
incorpora la toma de decisiones con base en el juicio experto
del docente y el conocimiento por el contacto diario con los
alumnos, as como las evidencias recolectadas. Existe un
modelo de evaluacin formativa que expone Sadler (1989) y
enriquece Sheppard (2008), el cual integra elementos que el
docente debe atender para favorecer la evaluacin desde
este enfoque. A continuacin, se presenta este modelo para
36
proceso incluye las siguientes caractersticas: a) se enmarca
aportar ms elementos y comprender el enfoque formativo de

la evaluacin de los aprendizajes.
37
Sheppard (2008)4 ha aportado el modelo ms aceptado de la

evaluacin formativa. El modelo se sustenta en la premisa de
que los docentes no slo se limiten a brindar retroalimentacin
de las respuestas correctas o incorrectas de sus alumnos,
sino que tengan claridad: qu quiero que aprendan los
alumnos?, qu aprendizajes han construido? y cmo voy a
lograr que aprendan lo que se espera? En el contexto del
Plan y los programas de estudio 2011, la primera pregunta
se refiere a los aprendizajes esperados; la segunda a tener
claridad
de
los
conocimientos
previos
que
tienen
los
alumnos; y la tercera, a las estrategias que se requieren para

alcanzar los aprendizajes de acuerdo con lo que saben los
alumnos.
Este modelo plantea que, en un primer momento, debe
exis- tir claridad por parte del docente y los alumnos respecto
a los aprendizajes esperados, los criterios para valorar el
trabajo del alumno, y el reconocimiento por parte del docente
y los alumnos de los aprendizajes con que cuentan. El
modelo seala, en un segundo momento, que la evaluacin
debe darse durante el proceso de aprendizaje, mientras el
alumno trabaja en tareas que ejemplifican los aprendizajes
esperados de manera directa. Esta evaluacin que surge a la
par del aprendizaje puede darse mediante preguntas dirigidas
al alumno durante el trabajo grupal, cuando los alumnos
explican en la clase cmo resolvieron un problema, o al
examinar un trabajo escrito. Finalmente, en un ter- cer
momento, para que la evaluacin formativa sea de ayuda
para el aprendizaje, el docente debe retroalimentar el trabajo
de los alumnos para subsanar las dificultades detectadas en
el aprendizaje y brindar los elementos necesarios para que los
alumnos sean capaces
mejoramiento.
de
supervisar
su
propio
Un modelo de evaluacin con

enfoque formativo
El texto completo traducido al espaol puede consultarse en la pgina del Instituto Nacional para la
Evaluacin de la Educacin (INEE), www.inee.edu.mx
tifique
los
aprendizajes
esperados;
los
criterios
de
evaluacin; y lo que saben los alumnos en relacin con lo

que les quiere ensear, para establecer las estrategias que
permitan
que
los
alumnos
aprendan;
se
les
brinde
retroalimentacin y que se au- toevalen y supervisen su

propio
desempeo.
continuacin
se
explican
estos
elementos.
Claridad en lo que se ensea: los

aprendizajes esperados
En el Plan de estudios 2011 se establece que los aprendizajes
esperados son indicadores de logro que, en trminos de la
tempo- ralidad establecida en los programas de estudio,
definen lo que se espera de cada alumno, en trminos de
saber, saber hacer y saber ser; adems, le dan concrecin al
trabajo docente al constatar lo que los alumnos logran, y
constituyen un referente para la planificacin y
la
evaluacin
2011a:29).
Para
en
que
el
los
aula
(SEP,
aprendizajes
tengan
sentido, es necesario que la enseanza

aplique el enfoque didctico de cada
campo formativo (preescolar) o asignatura
(primaria y secundaria), porque as los
alumnos
desarrollarn
ac-
tividades
de
aprendizaje significativas y con- gruentes

con los aprendizajes esperados.
Establecer y comunicar los criterios de evaluacin

El docente que evala con base en el enfoque formativo debe
definir y
compartir
con
sus
alumnos
los
criterios
de
evaluacin que utilizar, por lo que se espera que antes de

38
Este modelo resalta la necesidad de que el docente iden-
iniciar y durante una actividad, secuencia didctica o

proyecto, les comu- nique: los propsitos; lo que se espera
que logren al final de la
39
que se planificarn; el tiempo destinado para su realizacin;

la importancia que tiene la actividad para el logro de los
aprendizajes esperados, y cmo se les va a evaluar, es
decir, el tipo de estrategia
de evaluacin (tcnica o
instrumento de evaluacin: examen, ensayo, portafolio,

etctera); las caractersticas que tendrn los trabajos que se
tomarn en cuenta; as como los lineamientos para evaluar
que determinar el docente.
Lo anterior, con la finalidad que los alumnos conozcan de
antemano en qu consistir la actividad que estn por
desarrollar y lo que se espera de ellos, para lograr que sean
participantes activos y reflexivos en su proceso de
aprendizaje.
Identificar dnde estn los

alumnos y hasta dnde pueden
llegar
Qu saben los alumnos de lo que se les va a ensear? El
conocimiento previo es esencial para el aprendizaje, el cual
incluye el aprendizaje formal, pero tambin una multitud de
explica- ciones implcitas para comprender e interpretar el
mundo. Las estrategias eficaces de enseanza se basan en el
conocimiento previo de los estudiantes. Por ejemplo, los
docentes ayudan a los alumnos a desarrollar el hbito de
preguntarse (cuando se enfrentan a un nuevo aprendizaje o
una tarea en la que tengan que resolver un problema) acerca
de lo que ya saben: qu puede ayudar a resolver esto?
Se puede aplicar una evaluacin diagnstica formal y
utilizar los resultados para decidir qu saben los alumnos y
qu requiere de mayor trabajo. De esta manera, los alumnos
entienden el sentido de los resultados de las evaluaciones y
su vinculacin formativa con lo que se les ensea (Sheppard,
2008).
actividad (los aprendizajes esperados); el tipo de actividades
Cmo
identificar
hasta
dnde
pueden
llegar
los
alumnos? Esta concepcin se corresponde directamente con

la zona de desarrollo prximo y con la teora sociocultural del
aprendizaje.
fru-
to
de
una
compleja
intrincada
construccin,
modificacin y reorganizacin de los procesos cognoscitivos y

de los esquemas de interpretacin de la realidad, procesos
que surgen gracias a la interaccin entre las personas con el
entorno donde viven, incluyendo las prcticas sociales y
culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto de apoyo
fundamental en el trabajo de Vygotsky (1962, 1991). Uno de
los presu- puestos bsicos de su teora es que todas las
funciones mentales complejas aparecen primero en el plano
interpsicolgico a nivel social, y posteriormente, despus de
la interaccin con alguien experto, aparecen en el plano
intrapsicolgico a nivel individual.
El concepto utilizado para ello es la zona de desarrollo
prximo, que es la regin, en un continuo imaginario de
aprendizaje, entre lo que un alumno puede hacer de manera
independiente y lo que puede hacer si lo ayuda el docente u
otros alumnos ms expertos que l. Es decir, la zona de
desarrollo prximo se refiere a la diferencia que existe entre
el desarrollo actual de un alumno, determinado por su
capacidad
de
independiente
solucionar
proble-
(conocimientos,
mas
habilidades
de
y
manera
actitudes
previas), y su desarrollo potencial, determinado por lo que

puede llegar a lograr con la gua o la colaboracin de alguien
ms experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender puentes entre
lo que conoce un alumno (conocimientos previos) y lo que
puede aprender. Esto implica un mecanismo distinto a la
identificacin de la zona de desarrollo prximo, que Bruner
(1986) denomin proceso de andamiaje, y Sheppard (2008)
especific como andamiaje de la enseanza. En este
proceso, un alumno, que inicial- mente no conoce algo o no
maneja un aprendizaje esperado, un conocimiento, o una
habilidad o actitud, puede llegar a hacerlo si interacta con un
experto: el docente, que le brinda guas, indicaciones y
40
La perspectiva sociocultural considera que el desarrollo es el
estmulos con base en estrategias especficas con el propsito

de que el alumno mejore su desempeo.
41
se determinan dinmicas en el aula que garanticen que los

elementos
bsicos
andamiaje
estn
de
la
evaluacin
establecidos
formativa
funcionando
del
como
interacciones de enseanza ordinarias. Algunas dinmicas

seran que los alumnos compartan algo que han escrito con
el grupo, y ensearles a que se retroalimenten unos a otros.
Este tipo de exposicin grupal y retroalimentacin ofrece un
andamiaje al alumno, sin que sea necesario que el docente
los atienda de manera individual (Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que estos procesos
no interrumpan la enseanza, sino que retroalimenten un
aprendizaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos

Uno de los hallazgos ms antiguos en la investigacin es
que la retroalimentacin facilita el aprendizaje; sin sta es
probable que el alumno siga cometiendo los mismos errores.
En este sentido, uno de los mecanismos que puede
establecerse como andamiaje de la enseanza es la
retroalimentacin.
De acuerdo con las evidencias de la investigacin, no es
conveniente hacer elogios falsos al tratar de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al mismo tiempo, la
retroalimentacin negativa directa, sin consideraciones,
puede detener el aprendizaje y la disposicin del alumno a
esforzarse ms. La evaluacin formativa demuestra que la
retroalimentacin es especialmente eficaz cuando dirige su
atencin a cualidades particulares del desempeo del alumno
en relacin con criterios establecidos, y proporciona una gua
de qu hacer para mejorar.
Adems, para que la retroalimentacin sea formativa, los
docentes deben propiciar un clima de confianza y desarrollar
normas en clase que posibiliten la crtica constructiva y las
opiniones fundamentadas. Estratgicamente, esto significa
que la
Para favorecer el proceso de andamiaje de la enseanza,
zaje (y no al final, cuando ya se termin el aprendizaje de

ese tema): docente y alumnos deben tener una comprensin
compartida de que la finalidad de la retroalimentacin es
facilitar el aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentacin eficaz, es necesario
que los docentes sean capaces de analizar el trabajo de los
alumnos
identificar
interferencias
en
el
los
patrones
aprendizaje
de
que
errores
ms
las
atencin
requieren. En un estudio de intervencin, Elawar y Corno

(1985)
descubrieron
que
los
docentes
mejoraban
extraordinariamente la eficacia de la retroalimentacin

cuando se concentraban en estas preguntas: Cul es el
error principal? Cul es la razn probable de que el alumno
cometiera este error? Cmo puedo guiar al alumno para que
evite el error en un futuro?.
Supervisar el propio desempeo

El hbito de autoevaluarse se asocia con la autosupervisin
del desempeo, que es la finalidad del andamiaje de la
enseanza, as como el objetivo de la evaluacin formativa
de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluacin se basa en que existan
criterios de evaluacin claros y explcitos para que los
alumnos puedan pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto
de
su
propio
trabajo.
Este
proceso
de
autoreflexin
incrementa la responsabilidad y el compromiso de los

alumnos ante su aprendizaje, lo que genera ms colaboracin
en la relacin alumno-docente. Los docentes, por su parte, no
renuncian a su responsabilidad, sino que, al com- partirla,
consiguen que los alumnos tengan mayor confianza en lo que
deben aprender, se generan expectativas que entienden
ambas
partes,
se
promueve
que
autorregulen.
42
los
alumnos
se
retroalimentacin debe ocurrir durante el proceso de aprendi-
Se sabe que los alumnos que son capaces de desarrollar

estas habilidades autorreguladoras son ms eficaces en su
aprendizaje, y stas suelen ser aprendidas cuando alguien
que sabe
43
Hernndez,
2002).
La tica en la evaluacin
La tica le da a la evaluacin la posibilidad de constituirse
como un ejercicio profesional equilibrado, al regular que los
juicios de los docentes se apliquen de manera imparcial,
justa, equitativa, respetuosa, responsable, honesta y con
compromiso
social;
adems
de
que
se
asuman
las
responsabilidades y se facilite la reflexin de las acciones que

surgen de la evaluacin.
Asimismo, la tica es un elemento a considerar en el
proceso de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin, con
todos los actores: docentes, alumnos, madres y padres,
tutores, y autoridades escolares y educativas.
Un docente que evala debe ser un profesional tico que:
a) trate a los alumnos de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la honestidad, el
respe- to, la autonoma, la reciprocidad, la imparcialidad y la
justicia; b) reconozca las voces de todos, asegurando que los
grupos ms vulnerables en la sociedad, la escuela y el saln
de clases, sean igualmente escuchados durante los procesos
de enseanza, de aprendizaje y de evaluacin; c) incorpore
a
los
alumnos
en
las
actividades
con
su
pleno
consentimiento; d) logre que los resultados estn disponibles

y sean legtimos para todos los inte- resados, y e) permita a
otros docentes enterarse de lo que hace (House, 1990; LoisEllin, 1999).
Algunas herramientas y estrategias que ayudan al docente
que evala a identificar, enfrentar y solucionar los dilemas
ticos, se dividen en tres mbitos: individual, colectivo y
material, que en su conjunto permiten al docente que evala
ms las modela o las muestra de manera visible (Daz

Barriga y
enfrentar los desa- fos ticos. sta es una propuesta que el

docente puede reflexionar y aumentar segn su experiencia.
El
mbito
individual
se
refiere
todas
aquellas
competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y

valores) que debe poseer el docente que evala para poder
identificar, enfrentar y solucionar un dilema tico: ser
reflexivo, tener formacin y estar actualizado en su campo,
adems de contar con capacidad analtica y autocrtica.
El mbito colectivo se refiere a que el docente que
evala trabaje de manera colegiada y colaborativa para
evaluar su desempeo, mediante el dilogo entre docentes
para comunicar sus experiencias, avances y retos. Es
necesario fomentar el intercambio de experiencias entre
docentes para favorecer la conformacin de redes y el
desarrollo de un clima de aprendizaje, que permita la
actualizacin y la deteccin de problemas comunes para
establecer y comprender principios y cdigos de actuacin
que favorezcan al docente evaluador revisar su desempeo
con base en las opiniones de otros docentes.
El mbito material se refiere a las herramientas con que
cuenta el docente para regular y desarrollar un proceso de
evaluacin tico. La evaluacin debe reflejar lo que el alumno
ha aprendido o le falta por aprender; de esta manera, dentro
de este mbito es necesario que el docente tenga evidencias
que le ayuden a tomar decisiones correctas para favorecer el
desempeo de los alumnos. Cabe sealar que una mala
evaluacin es determi- nante en los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
En
relacin
con
la
tica,
la
evaluacin
no
debe
considerarse una medida de control o sancin, de amenaza a

los
alumnos,
como
cambiar
calificaciones
bajarles
puntos, ya que no beneficia el proceso de aprendizaje; la

evaluacin debe considerarse una medida conveniente para
establecer criterios cen- trados en mejorar el aprendizaje,
que garanticen el derecho a la educacin de todos los
alumnos,
derechos.
respetando
su
dignidad
protegiendo
sus
A continuacin se describe cada uno de estos mbitos.
En suma, tener siempre presente los tres mbitos

permitir al docente evaluar de manera profesional y tica.
II
Preguntas
frecuentes
45
n
cia
auevl
al
de
o avti
m
rf o
eqo u
enf
l1.E
'
l
~". '
'
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'
"
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~
'
'
'
.,
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' ~''
'
'
,.
qu se presentan algunas preguntas que permiten aclarar,

definir y aplicar los conceptos tericos y metodolgicos
que se suscriben al hecho de evaluar los aprendizajes de los

alumnos, con base en un enfoque formativo, y que de
manera recurrente los docentes formulan.
Qu significa evaluar bajo el enfoque formativo

En el Plan de estudios 2011. Educacin Bsica se define la
evaluacin de los aprendizajes de los alumnos como el
proceso que permite obtener evidencias, elaborar juicios
y
brin-
dar
retroalimentacin
sobre
los
logros
de
aprendizaje de los alumnos a lo largo de su formacin; por

tanto, es parte cons- titutiva de la enseanza y del
aprendizaje (SEP, 2011:22).
Para evaluar desde el enfoque formativo, es necesario
realizar un seguimiento sistemtico del aprendizaje de los
alumnos a partir de la recoleccin de evidencias
relacionadas con su desempeo. Reunir dichas evidencias
sin el anlisis del desempeo y la propuesta de mejora, no
es parte del enfoque formativo de la evaluacin, porque
no contribuye al logro educativo.
47
El docente que evala desde el enfoque formativo, reflexiona

constantemente acerca de los aprendizajes esperados; los criterios
de evaluacin; informa a los alumnos lo que quiere que aprendan
y retroalimenta su trabajo; adems de promover que supervicen su
desempeo.
El docente que evala con base en el enfoque formativo es quien:
Posee una conducta tica y promueve una prctica profesional.

Cuenta con capacidad analtica y autocrtica.
Realiza una prctica reflexiva en el aula.
Se actualiza de forma continua.
Utiliza diferentes instrumentos para recolectar evidencias.
Fortalece
competencias
interpersonales,
como
algunas
habilidades de comunicacin con diferentes audiencias; tiene buen

manejo del tiempo; es lder constructivo a lo largo del proceso; es
asertivo bajo presin; es sensible para percibir conflictos, y es
negociador y constru- ye relaciones slidas con sus alumnos y otros
docentes.
Promueve que el aula y la escuela sean los espacios destinados a la

formacin de los alumnos, y la convivencia respetuosa y armoniosa.
Organiza y planifica su trabajo, y evala lo que ensea.

Conoce, a partir de las evaluaciones, los avances de sus alumnos y
crea oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los
aprendizajes esperados.
Define y comparte con sus alumnos los criterios de evaluacin que

utilizar,
ofrece
retroalimentacin
de
su
progreso
en
el
aprendizaje, para que sus alumnos conozcan su desempeo y

cuenten con los elementos necesarios para mejorarlo.
Analiza los resultados de sus evaluaciones para reflexionar y tomar

decisiones conducentes a mejorar su prctica, de manera que
incidan en el mejor desempeo de sus alumnos.
Cmo se caracteriza a un docente que

evala con base en el enfoque formativo
Informa a las autoridades escolares y a las madres, los padres de

familia o tutores el progreso en el logro de los aprendizajes de los
alumnos,
considere oportuno, con el fin de que todos contribuyan al logro de

los aprendizajes esperados.
Promueve en sus alumnos la puntualidad, la asistencia y la limpieza en

sus trabajos, pero no incorpora estos aspectos como parte de la
evaluacin.
Cmo entender la funcin

pedaggica
de la
evaluacin
La
evaluacin
debe
privilegiar
la
mejora
del
proceso
de
enseanza y de aprendizaje, e involucrar a todos los implicados

para centrar la atencin en el alumno.
De igual manera, entender cmo aprenden los alumnos, cules
son sus estilos y ritmos de aprendizaje, las actividades desafiantes
o retado- ras que favorecen el aprendizaje; adems de considerar
los resultados de la evaluacin para mejorar, se remite a la funcin
pedaggica de la evaluacin.
En qu momentos se evala
La evaluacin debe ser constante, por lo que es recomendable

utilizar instrumentos para recolectar de forma sistemtica y
rigurosa la informacin. Esto permite al docente hacer un
seguimiento del desempe- o de los alumnos durante el desarrollo
de las actividades cotidianas en el aula y en la escuela.
La evaluacin diagnstica, que generalmente se usa al inicio del
ciclo escolar, permitir identificar las fortalezas y las debilidades de
los alumnos para enfrentarse a nuevos aprendizajes, lo que
favorecer el diseo o la seleccin de estrategias de enseanza.
La evaluacin formativa permite hacer un seguimiento cercano
del desempeo de los alumnos; este tipo de evaluacin ofrece la
posibi-
tanto en los momentos destinados para ello como cuando lo
dizaje o el desarrollo de las actividades de aprendizaje, y no al final.

La evaluacin sumativa se realiza al concluir un periodo de corte
para
obtener
un
juicio
como
producto
de
las
evidencias
recolectadas durante el proceso de aprendizaje. Es importante

considerar que usar un instrumento solamente al final de un
periodo de corte no permitir ver de manera integral el desempeo
de los alumnos.
Qu son los criterios de

evaluacin
Los criterios de evaluacin son los elementos que el docente usar
para evaluar las producciones de los alumnos, los cuales deben ser
con- gruentes con los aprendizajes esperados, porque permitirn
identificar los avances en el logro de los mismos. Por ejemplo, si se
va a evaluar un texto elaborado por los alumnos, algunos criterios
de evaluacin seran si cumple con las caractersticas del tipo de
texto que se solicita, la co- herencia entre las ideas y el propsito
del texto, entre otros.
50
lidad de retroalimentar a los alumnos durante los procesos de apren-
III
Autoevaluacin docente.
Evalo con base
en el enfoque formativo?
51
n
cia
auevl
al
de
o avti
m
rf o
eqo u
enf
l1.E
ara que el docente identifique si evala con enfoque formativo, se sugiere emplear una lista de verificacin en la
que se puntualicen las caractersticas, los atributos y las

acciones deseables que debe reunir un docente que evala
los aprendizajes de sus alumnos, con base en el enfoque
formativo.
A continuacin, se presenta un ejemplo de lista de
verificacin para promover que cada docente desarrolle un
ejercicio de autoevaluacin relacionado con su funcin. A
partir de los resultados de este diagnstico, se sugiere
reflexionar acerca de los atributos que an faltan por
desarrollar.
53
Primer
apartado
En qu grado soy un docente que
evala desde el enfoque formativo?
Instrucciones: Marque con una X la columna S, si usted
cumple con la caracterstica que se est valorando; no, en
caso
de
no
tenerla.
Se
incorpora
una
columna
de
observaciones en cada requisito.

LISTA DE VERIFICACIN PARA LA AUTOEVALUACIN DEL
DOCENTE
C ARACTERSTICAS
ObSERVACIONES
PERSONALES DE UN PROFESIONAL TICO
Soy reflexiva(o).
Soy autocrtica(o).
Soy analtica(o).
Trato a los dems de acuerdo con los valores de la tica
docente (honestidad, respeto, autonoma, reciprocidad,
imparcialidad, justicia y equidad).
Soy asertiva(o) bajo presin.
Tengo buen manejo del tiempo.
Dialogo con otros docentes.
Soy negociador(a).
Construyo relaciones slidas con los alumnos y dems docentes.
Reconozco a todas(os), y me aseguro de que tambin
sean escuchadas(os).
Tengo formacin profesional en mis reas de conocimiento.
Me actualizo constantemente en mis reas de conocimiento.
Tengo formacin en cuestiones bsicas de evaluacin
de los aprendizajes de los alumnos.
Me actualizo constantemente en temas de evaluacin de
los aprendizajes de los alumnos.
Percibo con facilidad cundo hay un conflicto.
NO
NO
S
NO
O bSERVACIONES APLICA
EN PRCTICA
Vinculo los procesos de enseanza, de

aprendizaje y de evaluacin.
Organizo y planifico mi trabajo.
Utilizo instrumentos para recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluacin que utilizo.
Comparto con mis alumnos los criterios de
evaluacin que utilizo.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos acerca
de su progreso en el aprendizaje.
Uso los resultados de las evaluaciones para reflexionar.
Uso los resultados de las evaluaciones para
tomar decisiones.
Uso los resultados de las evaluaciones para
mejorar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo a mi
prctica incidan para el mejor desempeo de
mis alumnos.
C OmUNICACIN
DE LOS RESULTADOS
Me aseguro de que las estimaciones que realizo

al
desempeo
de
mis
alumnos
estn
balanceadas. Es decir, valoro de manera
equitativa sus fortalezas y las reas de
oportunidad
demadres,
aprendizaje.
Informo a las
los padres de familia o
tutores el progreso en el logro de los
aprendizajes de mis alumnos.
Informo los resultados en los momentos
destinados para ello.
Informo de los resultados cuando lo
considero oportuno.
Procuro que los resultados estn disponibles
para las madres, los padres de familia o tutores.
Procuro que los resultados los entiendan las
madres, los padres de familia o tutores.
55
NO
NO
O bSERVACIONES APLICA
A CCIONES
Segundo
apartado
Qu tan frecuente acto
como un docente-evaluador
tico?
Instrucciones: Marque con una X la frecuencia con que usted
realiza las siguientes acciones. Para valorar cada accin, se
presenta una escala numrica y descriptiva de frecuencia, en
la
cual
sig-
nifica
nunca;
2,
pocas
veces;
3,
regularmente; y 4, siempre.
ACCIONES qUE REALIzA CON FRECUENCIA
2
1
DOCENTE-EVALUADOR FORmATIVO
UN
S IEmPRE
Vinculo las tareas de evaluacin con el

proceso de enseanza y de
aprendizaje.
Organizo y planifico mi trabajo.
Desarrollo investigacin sistemtica para
recolectar evidencias.
Creo oportunidades de aprendizaje que
conduzcan al logro de los aprendizajes esperados.
Defino los criterios de evaluacin que aplico.
Comparto con mis alumnos los criterios
de evaluacin que aplico.
Brindo retroalimentacin a mis alumnos de
su progreso en el aprendizaje.
Analizo los resultados de sus evaluaciones
para reflexionar.
Analizo los resultados de sus
evaluaciones para tomar decisiones.
Analizo los resultados de sus
evaluaciones para mejorar mi prctica.
Me aseguro de que los ajustes que realizo
a mi prctica incidan en el mejor
desempeo de mis alumnos.
Informo a las madres, los padres de
familia o tutores el progreso en el logro de
los aprendizajes de mis alumnos.
56
3
R EgULARmENTE
P OCAS
Informo los resultados en los momentos

destinados para ello.
Informo los resultados cuando lo
considero oportuno.
57
Gua de calificacin de la lista de verificacin

para la autoevaluacin del docente
Gua de calificacin por componente

La lista de verificacin para la autoevaluacin del docente
que se muestra le es til para que valore el tipo de atributos
que tiene un evaluador formativo. En el primer apartado, la
respuesta
deseada
para
cada
uno
de
los
requisitos
incorporados en los tres componentes, es S. Por lo tanto, a

cada S se le otorga el valor de un punto, mientras que en
los requisitos que se registre no, se les otorga el valor
de cero punto. En el segundo apartado, la respuesta elegida
para cada accin se le otorga el valor predeterminado:
nunca
tiene
valor
de
1;
pocas
ve-
ces,
de
2;
regularmente, de 3; y siempre, de 4.
Los puntajes mximos por componente son los siguientes:
R EgISTRE
P UNTAjE
TOTAL
C OmPONENTE
PUNTAjE ObTENIDO
POR COmPONENTE
Caractersticas personales de un profesional tico.
15
Acciones en prctica.
11
Comunica los resultados.

Acciones que realiza con frecuencia un docente-evaluador formativo.
Total de puntos
6
56
88
EL
Una vez que se obtuvo el puntaje total de cada uno de los

cuatro componentes de anlisis, es conveniente sumar
estos puntajes para obtener la calificacin final de cada
docente. Debe re- visarse la tabla de conversiones que se
presenta a continuacin para convertir los puntajes a una
calificacin en una escala de
0 a 10, y asignar el nivel en el que un docente cuenta con
atributos de un docente-evaluador formativo.
P UNTAjE
TOTAL
CALIFICACIN
CON ATRIbUTOS ObTENIDO

EVALUADOR FORmATIVO
88-74
puntos
73-59
for- puntos
58-44
puntos
43-29
reflexionar en
puntos
28-14
sugiere diapuntos
10
DE UN DOCENTE qUE CUENTA

DE UN DOCENTE -
Excelente; usted cuenta con el perfil deseable de un

docente-evaluador formativo. Compartir las estrategias que
lo han
llevado a lograr este perfil permitir al resto de sus
Muy bien; usted cuenta con una cantidad satisfactoria de
atributos que lo distinguen como un docente-evaluador
mativo.
Bien; usted cuenta con una cantidad considerable de atributos que lo distinguen como un docente-evaluador
formativo.
8
figuran
Se sugiere reflexionar en torno a los atributos que no

en su prctica y desarrollar planes de accin para su
posible
Regular; usted cuenta con una cantidad limitada de
atributos
de un docente-evaluador formativo. Se sugiere
13-0
puntos
N IVEL
torno a los atributos que no figuran en su prctica y

Suficiente; usted cuenta con una cantidad muy limitada
de
atributos de un docente-evaluador formativo. Se
logar con sus pares para conocer experiencias exitosas
Inaceptable; usted cuenta con una cantidad muy limitada
de atributos de un docente-evaluador formativo. Se
sugiere
dialogar con sus pares para conocer experiencias
exitosas y
disear cuanto antes un plan de accin (cursos de
capacita-
Gua de calificacin total
IV
Para saber ms
59
n
cia
auevl
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de
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m
rf o
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enf
l1.E
'
"
." . .

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SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN

EN EDUCACIN BSICA
1. EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN

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El enfoque formativo

SERIE: HERRAMIENTAS PARA LA EVALUACIN EN EDUCACIN

SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA

Emilio Chuayffet Chemor

Alba Martnez Oliv

Hugo Balbuena Corro

Ignacio Villagordoa Mesa

Germn Cervantes Ayala

Rosalinda Morales Garza

Lino Crdenas Sandoval

El enfoque formativo de la evaluacin fue coordinado por la Direccin General de Desarrollo

Hugo Balbuena Corro

Ma. Guadalupe fuentes Cardona

I. El enfoque formativo de la evaluacin de los aprendizajes

Evaluar desde el enfoque formativo

La medicin en el contexto formativo de la evaluacin

La estimacin en el contexto formativo de la evaluacin

La calificacin en el contexto formativo de la evaluacin

La evaluacin desde el enfoque formativo

Momentos y tipos de la evaluacin

Los elementos de la evaluacin

Cmo se emiten juicios?

Cmo se distribuyen las responsabilidades de la evaluacin?

Qu se hace con los resultados de la evaluacin?

El docente que evala con base en el enfoque formativo

Claridad en lo que se ensea: los aprendizajes esperados

Establecer y comunicar los criterios de evaluacin

Identificar dnde estn los alumnos y hasta dnde pueden llegar

Retroalimentar a los alumnos

Supervisar el propio desempeo

II. Preguntas frecuentes

III. Autoevaluacin docente. Evalo con base en el enfoque

En qu grado soy un docente que evala desde el enfoque

Gua de calificacin de la lista de verificacin

Gua de calificacin por componente

Gua de calificacin total

IV. Para saber ms

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB) tiene como elemento

Ahondar en la evaluacin de los

a evaluacin de los aprendizajes es una de las tareas de

ma- yor complejidad que realizan los docentes, tanto por el

conscientes las emociones que involucra, la forma en que se

interesado en conocer por qu los alumnos se equivocan o

posible ayudarlos a superarlas. En esto consiste lo que hemos

educadoras, las maestras y los maestros, quienes con los

1. El enfoque formativo de la evaluaci

enfo- que formativo de la evaluacin de los aprendizajes, y se

evaluacin conforme a lo establecido en los programas de

aprendizaje, desde la retro- alimentacin en clase hasta el

1. El enfoque formativo de la evaluaci

En el primer texto, se aborda la conceptualizacin del

decimiento por haberme invitado a reflexionar sobre el tema

1. El enfoque formativo de la evaluaci

Como maestra e investigadora, quiero expresar mi agra-

l cuadernillo El enfoque formativo de la evaluacin

forma parte de un conjunto de textos que integran la serie

mediante los cuales se pretende generar la reflexin entre

adquiridos por ellos en los procesos de enseanza y de

educativos, entre otras.

resultados confiables de los niveles de aprendizaje que

o no acreditativa). En este contexto, la

evaluacin con enfoque formativo se concibe como un

aprendizaje durante todo el trayecto for- mativo. Esto se

1. El enfoque formativo de la evaluaci