V Congresso Internacional de Pedagogia Social

1 a 3 de setembro de 2015, Vitria - ES

Universidade Federal do Esprito Santo UFES
Mesa Temtica 8: Formao de Educadores Sociais:
a quem cabe esta responsabilidade? quem devemos formar?

FORMAO DE EDUCADORES SOCIAIS:

PROFISSIONALIZAO TCNICA, PARA QU?
Antonio Pereira1
Universidade do Estado da Bahia
RESUMO:
O texto objetiva discutir a formao profissional tcnica em educao social, apontando as
contradies dessa ideia a partir da literatura de educao profissional emergente, que refora a tese
de que a dualidade estrutural do sistema educativo ainda muito presente e que qualquer defesa
pela educao profissional tcnica reforar essa ideia. A discusso parte da seguinte questo: para
que formao profissional tcnica em educao social se a questo social tem-se aprofundado a
ponto de complexificar a atividade de trabalhos de todos os profissionais que a atuam, exigindo
uma qualificao ampla, profunda e crtica? A resposta requereu revisitar os pressupostos da
educao profissional e sua relao com as novas demandas do mundo do trabalho, bem como
levantar essa questo nos anais das quatro edies do Congresso Internacional de Pedagogia Social
(CIPS), entendendo-a como vem se apresentando nas pesquisas e relatos de experincias. As
anlises demonstraram, em linhas gerais, que essa formao no se verifica concretamente,
portanto, ainda no existe uma opinio formada entre os educadores e estudiosos da educao social
que considere as contradies, equvocos e avanos desse tipo de formao, j que em apenas trs
textos abordam (in) diretamente a questo, mas sem evidenciar uma analise/reflexo com
profundidade.
PALAVRAS CHAVE: Educador Social. Educao Profissional. Formao Profissional Tcnica em
Educao Social.
INTRODUO
A atividade de trabalho do educador social ressocializar crianas, adolescentes, adultos e
velhos em situao de vulnerabilidade, desfiliamento ou assistidos socialmente. Ele atua na situao
vivida por essas pessoas de maneira a consolidar mudanas na vida (i)material, porm o exerccio
dessa atividade exige um profissional com formao ampla, contextualizada e multirreferencial. A
questo : que tipo de formao profissional daria conta dessa atividade nas especificidades e
generalidades das prticas educativas sociais? Alguns defendem uma formao tcnica, outros
tecnolgica, h ainda os que so a favor de formao cientfica. No entanto, para propor qualquer
tipo de formao para esse profissional ser preciso quebrar as concepes conflitantes que
imperam na sua atividade de trabalho.
1 Prof. do Programa de Ps-Graduao em Educao de Jovens e Adultos Mestrado Profissional, Universidade do
Estado da Bahia (UNEB), lder do Grupo de Pesquisa em Educao Social, Currculo e Formao de Educadores e
membro do Comit de tica e Pesquisa em Seres Humanos (CEP)/UNEB.

So duas as concepes conflitantes: a primeira, pautada na ideia de que o exerccio da

atividade educativa no trabalho social, ou fora dele, no precisa de um vasto investimento em
formao, basta um desejo caritativo, um dom para exercer a prtica educativa social com as
pessoas em situao de vulnerabilidade ou desfiliadas socialmente. Subjacente a essa ideia, est o
postulado de um saber fazer que, supostamente, se adquire na prtica diria. Na segunda, embora
defendendo a formao, esta a ideia de que ela se d na reflexo diria da prtica educativa social,
mas tal reflexo emprica , na maioria das vezes, esvaziada de contedos emancipadores do mundo
do trabalho e da educao, no mobiliza os educadores a uma prtica de intelectual orgnico, numa
perspectiva gramisciana, por ser desprovida de sentido poltico.
Saindo dessas duas perspectivas, hoje h outro movimento no campo da educao social a
fim de que a formao profissional do educador seja pautada em conhecimentos
multirreferencializados em diversos campos do saber, integrados em uma base onto-epistemolgica
e poltico-pedaggica crtica, organizado em um currculo em servio, que possibilite ao educador
social, com o grupo em processo de ressocializao, reelaborar as condies (i)materiais opressoras
e, assim, alcanar sua integrao social. Esse novo movimento traz tambm a contradio na base
formativa, qual seja, a defesa da formao profissional tcnica em educao social, pois como
possibilitar a formao multirreferencial e no contexto da prxis, pensando-a como formao bsica
e deixando a superior em segundo plano?
Em parte, tal contradio foi colocada pelo Projeto de Lei n 5346/2009 que visa

regulamentao da profisso de educador social, em tramitao no Congresso Nacional, que sugere

uma formao de nvel mdio para o exerccio da atividade de educao social, nem mesmo
estabelecendo a formao profissional tcnica para atuar nessa profisso.
Esse ponto suscitou divergncias entre educadores e intelectuais da educao social que
passaram a defender posies no to bem definidas como deveriam ser: formao tcnica em
educao social, formao superior em pedagogia social e formao tcnica e superior para atuar
em educao social. Esses posicionamentos ainda no esto postos na produo, pois, analisando os
artigos sobre formao/atuao/identidade de educadores sociais

nos Anais do Congresso

Internacional de Pedagogia Social (CIPS), encontramos apenas trs textos, ideologicamente,

declarados em uma ou outra posio. Isso nos suscitou a hiptese de que no existe, entre os
educadores e pensadores da Pedagogia Social, uma noo fundamentada do que seja e do que
desejam por formao de educadores sociais.
Questes surgiram dessa possibilidade: dado as (novas) demandas do mundo do trabalho, da
educao profissional e das complexidades da educao social, que tipo e concepo formativa
seriam mais adequados para a atividade de trabalho do educador social? Seria a formao tcnica
suficiente para o exerccio dessa profisso? Para que formao profissional tcnica se o exerccio da

atividade de educao social complexa, portanto exige formao ampla, contextualizada e

essencialmente praxiolgica?
Vamos analisar essas questes, partindo da literatura sobre os atuais imperativos do mundo do
trabalho e de educao profissional tcnica em educao social, referendando-as com a investigao
sobre a formao de educadores sociais na base dos Anais do CIPS.
BREVE ANLISE DOS (NOVOS) IMPERATIVOS DO MUNDO DO TRABALHO
As anlises sobre a formao dos profissionais da educao social tambm levam em
considerao as atuais transformaes do mundo do trabalho e da educao capitalista, provocadas
a partir da crise do pleno emprego, como analisa Offe (1984), Harvey (1992), Frigotto (1996),
Filgueiras (1997), Ferretti (1997), Kuenzer (2015), dentre outros. Tal crise modificou
substancialmente a forma de produzir mercadorias, as relaes de trabalho e de educao do
trabalhador. Trazer tais reflexes, mesmo que en passant, para analisar a formao profissional do
educador social central, porque tambm tm reverberado na sua atividade de trabalho os discursos
da flexibilidade produtiva e da qualificao polivalente.
Vale ressaltar que sua atividade de trabalho diferente de qualquer outra, por atuar no limiar
da excluso e incluso social de pessoas em situao de vulnerabilidade e ou desfiliamento social.
Diga-se de passagem, que tal situao resultante do projeto hegemnico de (re)produo da vida;
logo, pensar a formao desse profissional ser preciso levar em considerao todos esses
determinantes porque, como salienta Kuenzer (2015, p. 1), a nova lgica do capital insere novos
temas [que] passam a fazer parte da agenda internacional, como a pobreza, as questes ambientais e
raciais, a segurana coletiva, em que pese a excluso reproduzir-se permanentemente, posto que a
lgica dominante a da racionalidade econmica.
Pensar a formao desse profissional a partir dos imperativos do atual mundo do trabalho,
cerceado pela ideologia neoliberal e expanso global, no significa a transposio desses ideais de
maneira acrtica, impositiva, pelo contrrio, explicitando as contradies desses processos, que se
avana em busca de uma formao e de uma atuao mais adequadas para os trabalhadores da
questo social.
Para Filgueiras (1997), o neoliberalismo, a reestruturao produtiva e a globalizao se interrelacionam. O primeiro est no campo da ideologia, a de convencer a todos que se trata de um
processo inexorvel; o segundo, uma ofensiva crise do fordismo/taylorismo pela implantao de
modelos mais flexveis de produo, como o toyotismo e ambos os processos alcanam, em um
nvel global, todos os pases capitalistas. Esses trs fenmenos, segundo Ferretti (1997), no podem
ser analisados de maneira fatalista, senso comum, causa e efeito, homogeneidade de processo, pelo

contrrio, pois so fenmenos intrnsecos, processuais, heterogneos no ocorrendo na mesma

intensidade e forma em todos os lugares. O modelo antigo sobrevive com o novo, so eivados de
contradies por conta das questes histricas de cada pas, as contradies entre capital e trabalho
permanecem, dentre outros.
Filgueiras (1997, p. 896) tambm afirma que eles no so naturais, deterministas e inexorveis
como apresentam muitas anlises, mas sim frutos de processos histricos do capitalismo que, por
sua vez, cheio de contradies, mas, infelizmente, tem servido de justificativa ideolgica para as
foras sociais que comandam esse processo, diluindo e confundindo os seus interesses materiais
particulares com os interesses gerais.
Essas transformaes, segundo Harvey (1992), tm sua gnese na crise do modelo
taylorista/fordista, que deixou de ser um referencial organizador da produo depois de trinta anos
de pleno desenvolvimento capitalista. No incio, quando Henry Ford introduziu, em sua fbrica de
carros, os princpios de Taylor de diviso do trabalho entre os administradores e operrios do cho
da fbrica, inaugurando, assim, uma nova forma de produzir mercadorias e que foram disseminados
por todo o mundo capitalista, no se imaginava que esse modelo pudesse declinar e mesmo ser
substitudo por outro mais avanado, como o toyotista.
E porque no se imaginava esse declnio? Pelo simples fato de o taylorismo/fordismo est,
supostamente, alicerado em um sistema financeiro baseado no dlar sem lastreamento em ouro, na
construo de um sistema previdencirio forte, moderno e eficaz, que amparou o trabalhador na
poltica de introduo do modelo taylorista/fordista em todas as fbricas, dentre outros fatores.
Harvey (1992) afirma que esse desenvolvimento se propagou pela Amrica, Europa, sia, em todos
os pases, inclusive os subdesenvolvidos e os em desenvolvimento, obtendo resultados positivos,
como a diminuio da fome em escala mundial, aumento da expectativa de vida, da produo
manufatureira e de alimentos, expanso geogrfica das indstrias e empresas, intensificao do
turismo mundial, aumento do emprego (pleno emprego como ficou conhecido).
No fim da dcada de 60 e incio da de 70, este regime de super acumulao de capital entra
em crise provocada por vrios fatores, dentre eles: aumento do petrleo pela Organizao dos
Pases Exportadores de Petrleo, valorizao e desvalorizao cambial do dlar pelos americanos,
resultando em um desequilbrio das contas em todas as economias nacionais, provocando retrao
na rea produtiva dos pases a ponto de muitas economias quebrarem; superproduo agrcola e
industrial, o baixo consumo destes produtos em escala local e internacional.
Nos pases perifricos, como o Brasil, a crise, segundo Borges e Druck (1993), se corporifica
pelo esgotamento financeiro do Estado, pelo setor produtivo deixar de ser competitivo por causa do
atraso tecnolgico e das prticas de gesto rgidas, dentre outros, levando o pas a crise sem
precedentes a ponto de os anos de 1980 ser chamado de dcada perdida, por conta das altas taxas

de desemprego, endividamento do Estado, ampliao de todas a formas de excluso, precarizao

total das relaes de trabalho etc.
Offe (1984) chama essa crise de ingovernabilidade do capital, que ocorre depois de um longo
perodo de prosperidade econmica e social nos pases centrais, reverberando em escala menor para
os pases perifricos que tambm vo sentir os impactos da crise de maneira avassaladora, todos
sentem a crise, o mercado e o Estado. Sobre esse impacto, Frigotto (1996, p. 84), diz que a crise do
sistema fordista de acumulao e regulao social agudiza-se a desorganizao do mercado mundial
e agua-se a luta inter capitalista, ao mesmo tempo, que se busca um novo reordenamento e
regionalizao do capital para a partilha do mundo.
Para Harvey (1992), a sada da crise foi a substituio do modelo taylorista/fordista por outro
que fosse flexvel, aberto, dinmico na forma de produzir mercadorias e capaz de, novamente,
colocar os pases centrais na linha do desenvolvimento. Para isso, o novo modelo tinha que
reorganizar a produo sobre outras bases: insero de novas tecnologias na indstria,
diversificao da produo, reduo do tempo de produo, produo a partir da demanda,
qualidade total dos produtos e preos atraentes para o atacado e varejo, reposio do estoque o mais
rpido possvel.
Ainda segundo esse autor, a experincia japonesa foi a que serviu de modelo para reorganizar
a produo, pois o toyotismo, originado da fbrica de automvel Toyota, buscava uma produo
enxuta, rpida e descentralizada, concretizada pela inovao tecnolgica e por um novo perfil de
trabalhador que fosse mais flexvel em suas atitudes laborais, forjado por uma qualificao
polivalente.
OS IMPERATIVOS DA FORMAO PROFISSIONAL
A qualificao polivalente, segundo Machado (1994), Neves (1994), Frigotto (1994), Picano
(1993, 1994, 1998), Ferretti (1997), mesmo com todas as suas contradies, est baseada na
tecnologia produtiva, incorpora novos saberes e conhecimentos do mundo do trabalho, centra-se no
desenvolvimento cognitivo mais aberto e dinmico do trabalhador, contribuindo para organizar o
cho da fbrica na lgica da flexibilidade. Para Machado (1994), essa qualificao busca
desenvolver competncias antes no requeridas, como saber transferir e usar de forma verstil
conhecimentos e experincias em diferentes oportunidades e situaes: saber manipular
instrumentos bsicos teis a um leque amplo de tarefas [] e saber trabalhar em equipe, o que
pressupe hbitos de organizao pessoal e habilidades de comunicao diferenciada.
Sai-se de uma qualificao, segundo Picano (1993, 1998), baseada no treinamento do
trabalhador para atuar em um determinado posto de trabalho, com funes previamente

especificadas, fixas, prescritivas, para outra no contexto dos modelos flexveis na polivalncia da
tarefa em que se exige do trabalhador um jogo de cintura para atuar em vrias vertentes na fbrica,
assumindo posies antes no pensadas em vista da real reduo do nmero de trabalhadores.
Picano (1998, p. 98) diz que a polivalncia significa novas aprendizagens e desenvolvimento
de hbitos para a indstria, reestruturada na base de novas tecnologias que passam a ser uma prcondio para se produzir mercadorias. Tais aprendizagens esto centradas na capacidade de
aprender a aprender os novos conhecimentos que chegam junto com a tecnologia fabril e isto
tambm vai requerer o desenvolvimento de competncias outras: domnio da leitura e
interpretao, capacidade para tomar decises, de cooperar em grupo [...], capacidade de abstrao,
de deciso e de comunicao.
Sobre isso, Ferretti (1997, p. 229) afirma que no h dvida de que esse modelo de formao
busca requalificar o trabalhador sobre outras bases porque [...] enfatiza menos a posse dos saberes
tcnicos e mais a sua mobilizao para a resoluo de problemas e o enfrentamento de imprevistos
na situao de trabalho, tendo em vista a maior produtividade com qualidade, logo impe desafios
a formao a longo e a curto prazo, como, por exemplo, o desenvolvimento de competncias de
quem est trabalhando e dos que vo ser inseridos no processo produtivo.
Nessa vertente esto os quatro pilares da educao postos no relatrio de Jacques Delors
(2003, p. 90) e que tm influenciado muitos sistemas educacionais, pois so os discursos da
flexibilidade produtiva que esto no centro das questes da nova aprendizagem que deve preparar o
futuro trabalhador para aprender a conhecer, isto , adquirir os instrumentos da compreenso;
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de
participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas, finalmente aprender a ser, via
essencial que integra as trs precedentes.
Esses quatro pilares referendam a pedagogia polivalente e, como bem salienta Ciavatta e
Ramos (2012, p. 17), influenciaram o ensino mdio e o profissional brasileiros se configurando
concretamente nas diretrizes de ambos os ensinos que tiveram como fundamento os princpios
axiolgicos expostos nas respectivas diretrizes, na verdade, uma releitura desses pilares.
Nesse sentido, um modelo que se apresenta como o canto da sereia, encantando e
sugestionando desejos por qualificao profissional a todos, mesmo quando se trata de uma
atividade de trabalho que sofre menos a influncia da organizao toyotista, como o caso do
Terceiro Setor, com forte compromisso com o social excludo, que tem outra dinmica e discurso
diferente do primeiro e secundo setores, porque atua na intermediao pblico-privado,
supostamente no visa o lucro financeiro, buscando a integrao dos que esto nas zonas de
vulnerabilidade e desfiliamento social.
A formao do trabalhador, nessa concepo produtiva, algo real; quase inexorvel a ponto

de exigir dos sistemas educativos nacionais um grande esforo de substituio de suas tradicionais
formas de escolarizao e profissionalizao, baseada na pedagogia do taylorismo para uma outra
pedagogia, a do toyotismo, em que novos atributos cognitivos e fsicos so exigidos, afetando todos
os setores, mesmo quando a atividade de trabalho simplificada.
Kuenzer (1999) adverte que o discurso por maior qualificao esconde uma contradio na
relao trabalho e educao, qual seja, a de que as atividades de trabalho tm se simplificado a tal
ponto, que no correspondem exigncia por alta e mdia qualificao. Para Pochman (1999), o
que est por trs do discurso por mais qualificao o descarte de trabalhadores menos
qualificados, ao mesmo tempo que utiliza os mais qualificados em setores em que a atividade
simplificada.
No Brasil, os impactos das transformaes do mundo produtivo foram imediatos sobre o
sistema nacional de educao, em particular, exigindo novas institucionalidades de educao
profissional, quando o modelo flexvel de produo era apenas uma sombra a rondar as empresas. A
LDBEN (9394/96) que o diga, pois toda a movimentao e debate dos educadores, a partir das
diversas entidades representativas, foram desconsiderados pelo governo FHC, que imps uma lei
com forte vis neoliberal e todas as outras no campo da educao profissional do trabalhador
refletiram suas decises.
Em 1997, ainda nesse governo, instituiu-se o Decreto 2.208/97 que dicotomizou o ensino
mdio do profissional, desconsiderando toda a movimentao de educadores em torno da integrao
ensino mdio e ensino profissional, bem como abrindo caminho para a iniciativa privada assumir
essa educao. Essa primeira institucionalidade foi substituda, em tese, pelo Decreto 5.154/2004 no
governo Lula, estabelecendo que a EP e Ensino Mdio (EM) deveriam se articular, bem como a EP
deve levar em considerao as reas profissionais, tendo o trabalho como princpio educativo.
Conforme Kuenzer (2006) tambm afirma, essas primcias ficaram apenas no papel, pois o que se
viu na prtica foi a afirmao dos interesses dos conservadores propostos pelo Decreto 2.208/97.
De alguma forma, esse Decreto trouxe a proposta de integrao entre EM e EP, referendada na
Lei 11.741/08 que determinou a integrao das aes de ensino mdio, educao profissional
tcnica e tecnolgica, refletindo tambm, anteriormente, no Decreto 5.840/2006 que criou o
PROEJA, que seriam as aes de integrao no mbito da EJA e EP. O mrito do Decreto 5154/04,
segundo Kuenzer (1997), foi instituir o iderio da unicidade da educao geral e profissional no
pas, colocando na ordem do dia a utopia, em uma sociedade capitalista, da educao unitria numa
concepo gramisciana, tentando, dessa forma e iniciando pela legalidade, extinguir a dualidade
estrutural do nosso sistema educativo.
Sobre isso, Kuenzer (1997, p. 15) ainda afirma que preciso neutralizar a diviso interna do
sistema educativo entre educao profissional tcnica e educao propedutica, que corporifica em

dois projetos claramente definidos que mantm a diviso tcnica e social do trabalho de formar
trabalhadores instrumentais e trabalhadores intelectuais atravs de sistema distintos, portanto a
dualidade estrutural da educao uma prerrogativa do projeto histrico do capital. Como bem
lembra Kuenzer (2007, p. 1162), no na escola que tal problema ser resolvido e sim a partir de
outro projeto histrico que no esse vivenciado pelo homem moderno, logo a superao da
dualidade no uma questo a ser resolvida atravs da educao, mediante novas formas de
articulao entre o geral e o especfico [], s ser superada se superada for a contradio entre a
propriedade dos meios de produo e da fora de trabalho.
A integrao educacional tem a ver com a construo de outro projeto histrico de sociedade;
mas, com certeza, no capitalismo que devem ser lanadas as foras contrrias a ele, portanto
defender a integrao entre educao geral e educao profissional desde a educao bsica,
passando pelo ensino mdio, chegando ao superior uma questo tambm de luta de classes. No
podemos esquecer que ainda a EP no pas est imersa em uma crise histrica onde os sistemas
estaduais no conseguem implant-la, porque lhes faltam condies, como verba, apoio
tecnolgico, formao de professores exclusivamente em EP, dentre outras. Parece ser uma crise
longe de ser resolvida com decretos e leis.
E a crise se aprofunda quando se fala na integrao da EP com o EM em que so poucos os
Estados da Federao que se arvoram em instituir essa possibilidade, porque eles no sabem como
fazer isso, pois a nica experincia, e que no de integrao, foi a verificada nos anos de 1960 a
1980 com os cursos tecnicistas, muitos esto tentando fazer a integrao curricular, mas neles
encontramos a velha receita dos currculos tecnicistas de base comum e parte diversificada, apenas
redistribudos, no h uma integrao no nvel epistemolgico e metodolgico dos conhecimentos
do mundo do trabalho e social.
Essas so questes que ainda carecem de reflexes, pesquisas e movimento social a favor de
uma integrao real entre o ensino propedutico e o profissional em todos os nveis e no apenas no
mdio para todos os trabalhadores e seus filhos, como forma de lhes possibilitar uma insero no
mundo do trabalho e social de maneira digna, evitando que adentrem em processos extremos de
excluso social.
O CONTEXTO DA ATUAO E FORMAO DO EDUCADOR SOCIAL
A excluso social para Castel (1998, 1997) a grande questo social, mas no determinada
pela ausncia ou carncia de educao geral e profissional, porm no h dvida de que elas
contribuem para o seu recrudescimento que, segundo Castel (1998, p. 30), esta fundamentada na
contradio entre desenvolvimento econmico e aumento da pobreza em escala mundial ps

revoluo industrial, significando, portanto, a tomada de conscincia das condies de existncia

das populaes que so, ao mesmo tempo, os agentes e as vtimas da revoluo industrial.
Tal populao de no trabalhadores, vivem em condies de pobreza, s vezes extremas e que
precisam ser integrados sociedade de alguma forma a partir da existncia de polticas de
integrao que atuariam nas diversas situaes marginais, que Castel (1998) classifica em zonas: de
integrao, de vulnerabilidade e desfiliamento social e que tem relao direta com o desemprego e,
consequentemente, com a quebra das relaes sociais que sustentam a coeso social.
Os que esto na primeira e segunda zonas, segundo Castel (1997, p. 23/24), so aqueles,
respectivamente, que gozam de uma grande segurana no emprego e integram fortes e coerentes
redes de dependncia, e os que vivem de trabalhos precarizados e no so assumidos pelo sistema
corporativo, no se beneficiando de suas garantias (trabalhador manual, trabalhador sazonal,
trabalhadores braais diaristas ou por empreitada...), sendo que a situao mais grave so daqueles
que esto na zona de desfiliamento, o marginalizado,
[...] o vagabundo. Ele no trabalha, apesar de poder trabalhar, no sentido de estar apto ao
trabalho. Ao mesmo tempo, ele est cortado de todo apoio relacional. o errante, o
estrangeiro que no pode ser reconhecido por ningum e se encontra rejeitado, de fato, por
toda parte. Consequentemente sobre ele recaem medidas repressivas cruis, do
rechaamento exposio morte, em casos extremos. (CASTEL, 1997, p. 23/24)

Nessas zonas que se corporifica a atividade de trabalho do educador social, portanto a partir
delas deve ser pensada a formao desse profissional e que, pela complexidade do contexto, no
ser uma tarefa fcil construir um projeto de formao que qualifique esse trabalhador para o
enfrentamento crtico das situaes de marginalidade de indivduos ou grupos de pessoas que no
vivem mais do emprego.
Esse profissional pertence ao contexto pedaggico da educao social, uma prtica que busca
a ressocializao de pessoas em situao de opresso social grande, inadaptados, excludos,
abandonados, oprimidos, como mostram os estudos de Caliman (2009, 2010), Machado (2009,
2012), Pereira (2013, 2014), Gadotti (2014).
Pereira (2014, p. 133) define a educao social como um
[...] campo de conhecimento com prticas educativas diversas, voltadas para a
ressocializao de indivduos e grupos histrica e socialmente excludos. uma educao
que se vincula a uma concepo crtica de sociedade, tendo como cincia a pedagogia
social, que estuda tais prticas nas suas especificidades ontolgicas e dimenses
epistemolgicas, respondendo se so ou no prxis transformadoras, ao mesmo tempo, que
indica possibilidades de superao daquelas aes no exitosas no interior da prtica em
investigao.

Caliman (2010, p. 342/3) afirma que nesse campo educativo esto as populaes socialmente
excludas, compostas por crianas, adolescentes, jovens, adultos e velhos atendidos ou no por

projetos sociais, uma importante rea fora do sistema escolar, mas com ele articulada, objeto da
pedagogia social que se define pela cincia da educao social. Gadotti (2014, p. 11 ) afirma que a
educao social uma prtica interdisciplinar e intersetorial, assim como a educao popular e a
sociocomunitria, e que compreende a educao de adultos, popular, comunitria, cidad,
ambiental, rural, educao em sade e se preocupa, particularmente, com a famlia, a juventude, a
criana e o adolescente, a animao sociocultural, o tempo livre, a formao na empresa, a ao
social.
Segundo Machado (2009), a educao e a pedagogia social nascem na Alemanha em 1844 e
se propagam pelo mundo graas s contradies do capitalismo na produo e acirramento das
questes sociais; no Brasil, conhecida como educao popular tendo na pedagogia de Paulo Freire
sua inspirao. nessa complexidade social e pedaggica que se encontra e trabalha o educador
social, agente de mudana radical das condies (i)materiais dos oprimidos.
So profissionais reconhecidos, juridicamente, como um trabalhador especfico para atuar nas
situaes de marginalidade, posto que a educao social consta como profisso na Classificao
Brasileira de Profisses (CBO); alm disso, est em processo de regulamentao profissional pelo
Projeto de Lei 5346/2009. Esse Projeto pretende instituir como formao mnima o ensino mdio
para o exerccio da profisso de educao social. Aqui est o gargalho da questo formativa desse
profissional, que caminha na contramo dos que defendem uma formao superior, especifica e de
qualidade. Mas tambm essa segunda posio nos leva a questionar que formao superior daria
conta do trabalho educativo social, posto que no existem cursos de pedagogia social ou algo
similar, j que os cursos de pedagogia existentes no do conta da especificidade da questo social.
preciso pensar criticamente sobre essa formao principalmente quando trazemos baila a
contradio verificada por Kuenzer (1999) e Pocheman (1999) de que o discurso da
supervalorizao da formao profissional no corresponde com a simplificao das tarefas
provocadas pelas tecnologias; ser que no estaria o discurso da formao profissional de
educadores sociais passando por essa mesma lgica de valorizao e simplificao? E por que trazer
essa contradio? Porque a prpria atividade de trabalho desse profissional contraditria: se por
um lado pode estar a servio da emancipao, por outro tambm pode servir conformao.
Tudo se passa na intencionalidade da ao educativa empreendida por esse profissional, se
uma inteno para acomodar as diversas situaes de marginalidade ao que j est estabelecido,
integrando as pessoas ao corpo social, tirando-as da anomia, realmente no precisa de grande
investimento em formao profissional, mas se uma inteno para alm da simples integrao, que
visa plena emancipao, logo ser preciso uma formao capaz de possibilitar ao educador social
e aos educandos se tornarem um agente de mudana radical da situao vivida, para isso ele ter
que adquirir conhecimentos, mas estaria a formao profissional no campo da educao social

preparada para isso?

Aqui vale, mais uma vez, trazer os postulados de Kuenzer (2006, 2010, 2011b) para pensar a
concepo de formao profissional inicial e continuada de educadores sociais, j que uma das suas
teses de que tamanha a desqualificao da educao profissional, que ela termina por excluir o
trabalhador do mercado porque no lhe permite a aquisio de conhecimentos e desenvolvimentos
de competncias necessrios a esse mercado, isso nos leva a outro questionamento: at que ponto a
formao do educador social no tem sido uma formao desqualificada? Essa formao
desqualificada no estaria contribuindo para uma desvalorizao do profissional da educao social
e do prprio campo?
E o que queremos dizer sobre formao desqualificada em educao social? A resposta a essa
questo que o tipo de O simples fato de que a formao, que tem sido dirigida a esse profissional
pelo setor pblico e pelas ONGs que trabalham com a questo social, no tem sido suficiente para o
abandono de uma atuao educativa centrada em um saber fazer, fazendo sem o fundamento de uma
teoria pedaggica suficiente que respalde a atuao e que possibilite avanar na prtica e na teoria,
questionando-as a partir da experincia concreta.
Essas afirmaes se apresentam a partir de uma realidade emprica, quais sejam: a) muitos
educadores que atuam tm apenas o ensino mdio como formao inicial, outros, no, muitos
possuem graduao em pedagogia e raros os que tm curso tcnico em educao social ou em
alguma rea que trata da questo social; b) soma-se a isso a valorizao da formao tcita como se
ela sozinha desse conta das contradies da prtica; c) a formao continuada, quando acontece, a
partir da supervalorizao da reflexo da prtica formulada nos planos das organizaes
governamentais ou no, ofertando, esporadicamente, cursos, palestras, seminrios; d) utiliza a
teoria, principalmente a de Paulo Freire, mas na concepo de aplicabilidade e no como uma
referncia, e) descontinuidade terica, curricular, didtica dos cursos ofertados, f) e, por fim, no
nvel macro no existe um plano nacional, estadual e municipal de formao desse profissional,
mesmo diante do reconhecimento de que essa profisso fundante em uma sociedade que vive
sobre o fantasma da desintegrao social.
Nesse sentido, faz-se urgente pensar a formao superior para todos aqueles que almejam e
que atuam como educador social como forma de qualificar o campo profissional, embora tambm
reconheamos que essa formao no ser suficiente para uma atuao orgnica visto que a questo
social no ser resolvida pelo pedaggico, mas j ser um caminho que possibilitar uma prtica
educativa menos ingnua. E defender a formao tcnica, mesmo integrada ao ensino mdio, para
os educadores sociais desconsiderar a complexidade da questo social e a dualidade estrutural do
sistema educativo brasileiro e no isso que almejamos, pois a luta deve ser pela formao
profissional de nvel superior, ainda mais que esse nvel que d legitimidade social a um

profissional que o diga a sociologia das profisses.

A quem interessa a formao tcnica de educadores sociais? Ao educador, ao mercado
educativo, a universidade, as ONGs? A quem? E por que? So questes que precisam ser refletidas.
Quer queiramos ou no, a formao profissional tcnica no capitalismo de segunda ordem,
visa manuteno das diferenas, j que so direcionadas para os filhos dos trabalhadores que no
tm acesso ao ensino superior em virtude de vrios fatores sociais e pedaggicos, um deles a
escolarizao pblica desqualificada. Entendemos que preciso qualificar o trabalho educativo
social, minimizando e abandonando a supervalorizao das experincias tcitas, o voluntarismo na
ao educativa, o menosprezo formao superior, o discurso por formao praxiolgica quando se
impe a prtica pela prtica, a reflexo pela reflexo desprovidas de sentido poltico, dentre outras
questes. A prtica profissional ingnua em educao social para nada serve, minto, serve para
legitimar as condies de marginalidade em que se encontram muitas pessoas e grupos.
A FORMAO PROFISSIONAL TCNICA PARA O CAMPO DA EDUCAO SOCIAL
Nesse contexto, como se apresenta a questo da formao profissional tcnica para o campo
da educao social? Qual a concepo existente sobre atuao/formao de educadores sociais?
Para responder essas questes, analisamos os Anais do Congresso Internacional de Pedagogia
Social (CIPS) no repositrio da Scielo proceedings (Scientific Eletronic Library Online), utilizando
os seguintes descritores: formao, atuao, identidade do educador social, perfil profissional,
educador social. O objetivo dessa breve anlise foi perceber a concepo formativa de educadores
sociais presente nos artigos. Nos Anais do CIPS, encontramos, conforme Quadro 1, 15 textos e
destes apenas 03, os de Loni Manica, Evelcy Machado e de Nomia Garrido, apresentados nos
CIPS de 2010 e 2012, que falam de educao profissional para as pessoas em vulnerabilidade e da
formao tcnica de educadores sociais; Garrido relata, resumidamente, a experincia de um curso
de formao profissional tcnico em educao social na Universidade Salesiana (UNISAL).
QUADRO 1 TRABALHOS APRESENTADOS NO CIPS NO PERODO DE 2006 A 2012
ANO/EDIO DO
CONGRESSO
INTERNACIONAL DE
PEDAGOGIA SOCIAL

N DE TRABALHOS
APRESENTADOS

N DE TRABALHO SOBRE
N DE TRABALHOS SOBRE
ATUAO/FORMAO/IDEN
FORMAO
TIDADE DE EDUCADORES
PROFISSIONAL TCNICA
SOCIAIS
DE EDUCADORES SOCIAIS

2006 I

43

2008 II

14

2010 III

28

2012 IV

93

Total
178
12
Fonte: elaborado pelo autor a partir da organizao dos dados no Scielo Proceedings

Em 15 artigos analisados sobre a formao/atuao/identidade do educador social emergiram

duas categorias empricas: atributos necessrios atuao profissional do educador social,
concepo formativa de educadores sociais. E como categoria analtica, a partir da questo de
investigao, temos: formao profissional tcnica em educao social.
A categoria atributos necessrios atuao profissional do educador social diz respeito s
competncias e habilidades necessrias ao trabalho educativo social, atitudes e responsabilidades
desejveis para os educadores sociais. Os atributos apresentados, conforme Quadro 2, referendam o
a aprender a aprender e suas subdivises a partir dos quatro pilares da educao na perspectiva de
Delors (2003).
QUADRO 2 DEMONSTRATIVO DOS ATRIBUTOS DA FUNO DO EDUCADOR SOCIAL
PILARES DA
EDUCAO

COMPETENCIAS E HABILIDADES

ATRIBUTOS DA FUNO DE EDUCAO

SOCIAL ENCONTRADOS NOS TEXTOS
ANALISADOS

Aprender a
conhecer

Curiosidade e capacidade de descobrir,

redescobrir e inovar conhecimentos
autonomia no processo de aquisio de
conhecimentos do mundo do trabalho
que possibilite a empregabilidade pelo
saber formal e tcito.

Facilitar
e
mediar
conhecimentos,
elaborar/construir/gerenciar projetos sociais,
inventar prticas educativas que estabeleam a
aprendizagem, o desejo de mudana de vida.
Aplicar mtodos de ensino diferenciados na
proposta educativa com as pessoas em
vulnerabilidade social.

Aprender a fazer

Capacidade
de
colaborao,
comunicao, solidariedade na troca de
saberes, capacidade de solucionar
conflitos no fazer profissional, abertura
no aprender a fazer, fazendo, criatividade
no fazer.

Atitude proativa frente aos conflitos, disposio

permanente para o trabalho coletivo, dialogar,
refazer e ressignificar constantemente sua prtica
educativa na observncia dos educandos,
empreender prtica educativas e sociais
inovadoras.

Aprender a viver Capacidade de viver harmoniosamente

junto
com o outro, colocar-se no lugar do
outro, capacidade de trabalhar com o
outro, de manter bom relacionamento no
trabalho para o exerccio do trabalho em
equipe.

Influenciar o grupo com as suas boas atitudes e

maneira positiva de ver o mundo, alteridade
colocando-se sempre no lugar do educando, levar
o educando a querer outro modo de vida, saber
ouvi e valorizar a fala do outro na concepo de
escuta sensvel.

Aprender a ser

Desenvolvimento de uma tica em todas

as instncias da vida social e produtiva,
autonomia, flexibilidade na vida social e
de trabalho.

Respeitar o educando na individualidade e na

coletividade, valorizar a histria de vida dos
educandos, intervir eticamente nos conflitos,
harmonizando os espaos de convivncia,
aconselhamento familiar e acompanhamento
social dos educandos.
Fonte: elaborado pelo autor a partir da organizao dos dados no Scielo Proceedings

Ratificando, os quatro pilares da educao em Delors (2003) visam o desenvolvimento de

trabalhadores adaptados nova lgica empresarial, pois so ideias pautadas no neoliberalismo e
reestruturao produtiva em que a tnica a flexibilidade produtiva, consequentemente, para
atend-las, exige-se uma formao tambm flexvel de maneira que o trabalhador possa assumir
multifunes no chamado cho da fbrica.

Nesta perspectiva, esto os atributos para atuar como educador social e so quase para um
super trabalhador, que assume multifunes no trabalho social e, muitas vezes, a especificidade da
educao social deixada de lado em nome de uma atuao flexvel de atendimento aos excludos;
em alguns momentos, transparece um atributo caritativo, significando que para o trabalho educativo
social basta, to somente, um grande dom natural, uma vontade pessoal, altrusta para atuar como
educador dos pobres.
Para Arajo (2015, p. 2), os atributos so desenvolvidos mediante o processo de qualificao
centrada

em

conhecimentos,

capacidades

atitudes

que

possibilitam

trabalhador,

competentemente, enfrentar as adversidades em seu trabalho, solucionando de maneira eficaz. So

qualidades pessoais que se corporificam em iniciativa, esprito de equipe, capacidade de
comunicao, sociabilidade, criatividade, disposio para aprender, curiosidade, disciplina,
motivao, ateno, responsabilidade, estabilidade, confiana, autonomia, [].
Arajo (2015, p. 1) ainda afirma que os novos atributos constituem-se como condio para
que os trabalhadores se ajustem nova estrutura organizacional das empresas que privilegiam as
tcnicas utilizadas pelas empresas japonesas.
Os atributos desejados para os educadores sociais so todos no contexto da flexibilidade,
havendo uma transposio da noo de competncia presente nos aprenderes para a atividade
exercida pelo educador social. Isso suscita uma questo: At que ponto os que tm defendido essa
concepo, tanto na atuao como na formao, tm conscincia do que esto defendendo, se esto
postulando essa ideologia sem se dar conta das suas intenes? Aparentemente, os modelos
flexveis e a sua pedagogia parecem ser um movimento inexorvel influenciando a todos, as
pesquisas e as formulaes tericas, mas ser que so to inexorveis assim, no existe outro
caminho de formao do profissional que lida com pessoas excludas? Se justamente esse
processo produtivo que tem aprofundado a questo social?
A educao social tem-se deixado levar por esse discurso bonito, mas que esconde problemas
para o campo, em parte, porque seus agentes ainda exercem a funo de maneira precarizada, em
todo tipo de funo que no a educativa, sem parmetros de atuao, indefinio profissional entre
docente e no docente, entre reas de atuao escolar e no escolar, sem a regulamentao oficial da
profisso. Alm disso, ideologicamente, muitas vezes, o exerccio da atividade funcionalista
ressocializar para insero em programas compensatrios, que no representam mudana
substancial de vida daqueles que se encontram em situao de marginalidade.
Um equvoco que percebemos quando se utiliza da teoria de Freire para afirmar que a
atuao profissional para libertar esses oprimidos das condies em que se encontram. Aqui vale
repensar o significado de oprimido e opressor e pensar quais os atributos psicofsicos necessrios
aos educadores sociais para concretizar o ideal de libertao em Freire.

A categoria concepo formativa de educadores sociais tem relao direta com as teorias que
sustentam as prticas educativas e de formao profissional dos docentes e que esto presentes
tambm nas formulaes sobre a formao de educadores sociais, mais uma vez a questo:
consciente ou inconsciente a transposio das teorias de formao de professor para a de formao
do educador social? Conforme o Quadro 3, observamos que aparecem duas concepes: a reflexiva
e a praxiolgica, pelo menos no nvel do discurso, quando se defende a formao para o profissional
da educao social.
QUADRO 3 - CONCEPES DE FORMAO DE EDUCADOR SOCIAL
CONCEPO FORMATIVA
DOCENTE

CONCEPO FORMATIVA DE
EDUCADORES SOCIAIS

CONCEPO FORMATIVA
ENCONTRADOS NOS TEXTOS
ANALISADOS

Racionalidade Tcnica com Formao prvia a partir da aquisio de No presentes nos textos analisados
bases (paradigma tradicional) conhecimentos e tcnicas pedaggicas
para aplicao nos contextos de
vulnerabilidades. A teoria que servia de
base era a Freireana na acepo de
aplicabilidade.
Racionalidade Reflexiva com Autoformao a partir da reflexo da
bases em Schn (paradigma prtica na prtica educativa social. Tal
do professor-reflexivo)
noo est na base da Formao
continuada e na formao inicial a partir
da chamada formao em servio seja no
nvel tcnico ou superior. A teoria
freireana tem sido utilizada para refletir
sobre as prticas.
Racionalidade praxiolgica
com bases nos marxistas em
especial Gramsci (professor
como intelectual orgnico)

A formao se d na reflexo da
prtica educativa social. Esse
paradigma bastante presente nos
textos analisados. No se fala em
currculo na perspectiva da prtica
reflexiva.

Formao radical de mudana recproca de

vida educador-educando. Teoria e prtica
dialeticamente
postas
no percurso
formativo do educador social a partir de
um projeto histrico de formao orgnica,
visando a mudana radical da vida dos
oprimidos o currculo um instrumento
que concretiza essa formao.

Formao pela prxis encontrado em

apenas um texto sem a explicitao do
que seja mesmo essa formao. No
entra no mrito do materialismo
histrico dialtico, do conceito de
prxis e de formao tradicional e
orgnica em Gramsci, no explicita o
teor curricular que possibilitaria essa
formao e nem mesmo o nivel, se
mdio ou superior.
Fonte: elaborado pelo autor a partir da organizao dos dados no Scielo Proceedings

A hiptese que levantamos sobre essa transposio, pelo menos no nvel do pensamento,
porque se trata de um profissional da educao, que embora no goze das prerrogativas da profisso
docente, mas que sobre a urea desta, reivindicam-se as mesmas determinaes formativas e
respaldo profissional, isso se deva ao fato do educativo trazer um espectro de identidade docente
para aqueles que tratam de modificar comportamentos pelo ensino-aprendizagem de contedos e
conscientizao crtica, mesmo no sendo oficialmente docente.
Nas duas concepes, reflexiva e praxiolgica, que emergem nos textos recorrente a teoria
de Paulo Freire, sendo recorrentes os termos: reflexo da prtica e prxis formativa. Nesse autor, h

uma crena quase endeusada de que a formao dos educadores deve trilhar esse caminho. A
transcrio abaixo exemplifica bem a presena de Freire nas formulaes:
A reflexo sobre o conhecimento na ao leva o educador(a) assim como as crianas e
adolescentes indagao sobre os conhecimentos implcitos em sua atuao, permitindo
uma nova compreenso do que acontece ao seu redor, em sua vida. Cria-se a partir do
processo de reflexo-ao, condies favorveis transformao das diversas situaes
enfrentadas em seu cotidiano. A partir da prtica reflexiva baseada em autores como
Freire e Benjamin, dentre outros buscamos dialogar e dar suporte s nossas aes.
(HASSAN, 2006, p. 4)

Apenas como nota, queremos dizer que os postulados de Freire, nos trs paradigmas de
formao de educadores, so compreendidos de maneira diferente, principalmente na finalidade.
Para o racional tcnico, o que importa a aplicabilidade da teoria, como se fosse possvel aplic-la;
para o segundo, um suporte de reflexo pela reflexo da prtica e para o terceiro um referencial
que mediatiza a prtica com fins a mudana radical de vida dos oprimidos, sendo que essa prtica
est dentro de um projeto histrico de sociedade.
A categoria formao profissional tcnica em educao social diz respeito tanto a propostas
de cursos, integrados ou no ao ensino mdio, em educao social com fins a dar uma formao
tcnica em educao social na qual so evidenciados contedos para desenvolvimento de
competncias e habilidades na questo social, como um posicionamento crtico em relao a essa
formao a partir dos postulados do campo trabalho e educao.
Essa categoria foi evidenciada em apenas trs artigos, os de Manica (2010), Machado (2012)
e Garrido (2012). Observamos que eles iniciam um discurso, mas sem adentrar nas questes
conflitantes da formao tcnica; o texto de Manica (2010) questiona se o Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial (SENAI) seria o lugar mais adequado para dar formao profissional a
pessoas em situao de vulnerabilidade social e se o profissional que ministra esses cursos pode ser
considerado educador social. O artigo de Machado (2012) o que traz mais uma postura contrria
formao tcnica, enquanto o de Garrido (2012) busca legitimar essa formao, mesmo porque a
autora participou da formulao de um curso tcnico de educao social no Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo (UNISAL).
Manica (2010) embora no aborde a formao tcnica em educao social, nos ajuda a pensar
sobre o lugar de se formar trabalhadores da educao social quando pergunta se seriam os cursos
profissionais do SENAI, propcios para desenvolver aes de incluso na perspectiva da pedagogia
social?, tal questionamento nos possibilita pensar: seria o Sistema S ou outras agncias de
educao no formal o lugar mais adequado para a formao tcnica dos profissionais da educao
social? Segundo essa autora, os cursos do SENAI para esse setor, criado a partir 1999 com a
institucionalizao do Programa SENAI de Aes Inclusivas PSAI, so livres e voltados para as

pessoas em situao de vulnerabilidade social, portanto no esto na concepo de curso

profissional integrado ao ensino mdio, o objetivo dessas formaes
[...] atender comunidade vulnervel, vindo ao encontro das necessidades da sociedade.
Atravs desse programa, o SENAI desenvolve cursos de educao profissional para pessoas
que esto margem da sociedade, seja por preconceito de cor, raa, situaes de pobreza,
analfabetismo, comportamentos sociais ou por qualquer outra forma de descrdito da
sociedade para com esse pblico que vive em situao de precariedade social e econmica.
(MANICA, 2010, p. 3)

Manica (2010) reconhece que parece ser uma contradio o SENAI se lanar para o social
quando sempre teve uma histria a favor do mercado, mas ela explica que esse Sistema sempre teve
uma sensibilidade para os menos favorecidos, ofertando cursos de curta durao para a populao
carente e que isso nem sempre do conhecimento do grande pblico.
A questo que fica se uma organizao como o SENAI, que sempre esteve ligado aos
interesses do mercado na formao do trabalhador, com todas as suas ideologias de preparao de
mo obra para a indstria, portanto, com uma vocao formativa no focada no social, no chamado
terceiro setor, mas no produtivo, teria condies de possibilitar uma formao emancipada para
aqueles que mais precisam de educao profissional para insero social e produtiva digna. Outra
questo que demanda desta : quem forma o educador social do SENAI para atuar nos cursos
profissionalizantes de insero social e se seria o lugar de um possvel curso profissional tcnico em
educao social?
Em Garrido (2012, p. 7), observamos a institucionalizao de um curso tcnico em educao
social no UNISAL, com currculo estruturado e toda uma proposta pedaggica de formao do
educador social, propondo habilitar o profissional tcnico, educador social, para trabalhar com
adolescentes, jovens e adultos para exercer ofcio de apoio s atividades de carter popular, social e
comunitrio em espaos pblicos e privados.
Afirma ser um curso necessrio para o campo da educao social, diz se tratar de um curso
integrado ao ensino mdio, como sinaliza a legislao de educao profissional. O curso pretende
formar pessoas que se encontraram em situao de vulnerabilidade para atuar como educador social
de maneira emancipada. Os objetivos do curso, segundo Garrido (2012, p. 7), so:
[...] qualificar, o profissional no nvel tcnico, adolescentes, jovens e adultos em situao de
desvantagem social, especialmente aqueles oriundos de programas, projetos e aes sociais
e regimes de privao da liberdade; formar, quadros tcnicos para apoio s iniciativas de
implantao da jornada escolar ampliada, especialmente a escola de tempo integral; []
apoio s atividades das instituies auxiliares da escola - Conselho de Escola, Associao
de Pais e Mestres e Grmio; [] apoio s atividades das organizaes populares, sociais e
comunitrias; [] apoio s atividades de programas, projetos e aes no mbito das
polticas pblicas e sociais; [] apoio s atividades das organizaes governamentais e no
governamentais.

Essa autora acredita que a regulamentao profissional da educao social e a exigncia do

nvel mdio para o exerccio da profisso so um avano que mudar o trabalho educativo para a
cidadania, instituindo uma formao adequada atuao profissional na educao social.
O pensamento de Machado (2012) em relao formao do educador social vai de encontro
aos postulados de Garrido, porque defende uma formao superior em educao social, embora
reconhea que uma formao a nvel mdio seja estratgica na PL por conta da necessidade de
defender uma atuao aliada escolarizao bsica, mas que se falar que tambm essa mesma PL
no fala em formao profissional tcnica em educao social.
Em Machado (2012), fica patente a defesa por uma formao especializada na educao
social para educadores sociais e, preferencialmente, superior, posto que so muitas as demandas
sociais que tm a educao como centro de ressocializao. Afirma ainda que o setor pblico saiu
na frente quando tenta institucionalizar a regulamentao da profisso devido aos cursos pblicos
na rea, trazendo em seu bojo a formao mnima. Essa presso por legalizao um ponto positivo
porque livra, de alguma forma, a rea da precarizao do trabalho educativo social e que a formao
tcnica, embora no seja a mais indicada, torna-se vlida, porm, como ponto de partida para a
defesa de uma formao superior.
A formao mnima exigida para a profisso de educadores sociais proposta no
PL5346/2009 a de nvel mdio em curso tcnico. Neste momento assumir o nvel tcnico
como base inicial da formao foi uma opo estratgica por se reconhecer a necessidade
de qualificar, em servio, trabalhadores de projetos, muitos dos quais sem formao bsica
para o acesso a cursos de nvel superior. Atingir este nvel de formao um avano para
grande parte dos atuantes em aes socioeducativas. (MACHADO, 2012, p. 72)

Os objetivos dessa formao, segundo Machado (2012, p. 71), seriam formar e

profissionalizar os trabalhadores que atuam na Educao Social, visando a implementao de
prticas comprometidas com objetivos ticos e sociais de democracia e incluso social ainda um
desafio. Educao Social necessria em uma sociedade democrtica.
Lembrando que, desde os anos de 1990, os cursos tcnicos em educao deixaram de existir,
por exemplo, o de magistrio, porque no dava mais conta da multidimensionalidade da formao
de professor da educao infantil e fundamental, ento, como hoje advogar a favor de um curso
tcnico para formar educadores sociais que vo trabalhar com a dimenso pedaggica no trabalho
social? uma contradio defender a valorizao da profisso de educao social defendendo uma
formao apenas tcnica para os profissionais dessa rea.
CONCLUSO ALGUMAS REFLEXES
Diante de tudo aqui colocado, e voltando a questo principal que deu origem a essas anlises:
para que formao profissional tcnica de educadores sociais? Algumas reflexes foram possveis,
como:

A atuao do educador social ainda pautada no saber fazer e no discurso um desejo que
ele tambm adquira um saber ser, saber estar, saber conviver atributos e atitudes que o
tornem um superprofissional, flexvel, atuante e sempre apto inovao educativa para dar
conta da complexidade da questo social;

subjacente a noo de atuao profissional do educador social est a ideia de uma atividade
de trabalho redentora dos oprimidos, ao que vai resolver, de alguma forma, as mazelas
sociais;

a formao ainda no se configura em um projeto pensado e amplamente defendido na

perspectiva da prxis, a contradio est em defender uma formao no contexto da
pedagogia da polivalncia e, ao mesmo tempo, desejar uma formao praxiolgica
fundamentada em Freire na pedagogia da libertao;

ainda no existe, no campo da educao social, um pensamento homogneo sobre essa

formao tcnica em educao social ou para neg-la ou afirm-la como possibilidade, o
mesmo se verifica quanto formao tecnolgica em educao social ou formao
cientfica em pedagogia social. Urge esse pensamento por conta do setor privado j estar se
movimentando para oferecer cursos, que nem sempre correspondero s intencionalidades
da emancipao, em educao social.
Acreditamos que a formao deva ser a partir de um projeto histrico construdo, no pelo

setor privado ou por pessoas que no tm uma identidade com a educao e educadores sociais,
mas por estes no embate poltico-ideolgico de sua atuao. Um projeto que pode at partir do
ensino mdio integrado ao profissional em educao social, mas para alm deste, chegando mesmo
na formao superior tecnolgica ou cientfica. Uma outra questo tambm se impe, caberia
pensar em uma formao tecnolgica se a educao social no um campo de produtividade fabril
ligada a alta tecnologia? Precisamos pensar essas e outras questes em tempos de surgimentos de
muitos cursos de formao profissional do educador social.
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