COM. SaberPedg de EloísaVasco. Pérez, R. y Fonseca, G.

Acerca del saber pedaggico: una
aproximacin desde el pensamiento

de Elosa Vasco Montoya
//An Approach from Pedagogical
Knowledge by Eloisa Vasco Montoya
//Sobre o saber pedaggico: uma anlise
a partir do pensamento de Elosa Vasco
Montoya
Revista Colombiana
de Educacin, N. 61.
Segundo semestre de 2011,
Bogot, Colombia.
Reflexiones
Mara Roco Prez Mesa*

Guillermo Fonseca Amaya**
Recibido: 11/09/2011
Evaluado: 2/08/2011
Arbitrado: 20/09/2011
Profesora Planta Departamento de Biologa. Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante

del Doctorado Interinstitucional en Educacin. nfasis Educacin en Ciencias. Magister
en Educacin. Universidad Pedaggica Nacional. Especialista en Educacin Ambiental.
Universidad El Bosque. mperez@pedagogica.edu.co, mrociop@gmail.com
**
Profesor de planta. Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa, Universidad Distrital Francisco

Jos de Caldas. Magister en Educacin. Pontificia Universidad Javeriana. Especialista en
Pedagoga. Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en
Educacin. nfasis Educacin en ciencias. guifon20@yahoo.com gfonseca@udistrital.edu.co
Resumen
El propsito del presente artculo es destacar el pensamiento de Elosa Vasco Montoya como una de las intelectuales del pas y de Amrica Latina, quien a lo largo de su vida aport en la configuracin
de un nuevo maestro, desde su reconocimiento como productor de
saber pedaggico, categora que es vigente en el debate contemporneo respecto a la pedagoga y la formacin de profesores. El
trabajo que se pone en consideracin asimismo es una construccin
colectiva a travs de fuentes primarias, el cual recoge tres voces: la
de la autora, la de los maestros y la de sus propios textos, configurando una mirada temporal de la historia educativa del pas. El texto
se construye desde la tesis, que acerca del saber pedaggico, son
los propios maestros quienes pueden hablar de l, escribir y comunicar; por ello el documento es el producto de entrevistas realizadas
a Elosa Vasco Montoya, al grupo de maestros de Ubat y a la actual rectora del Colegio Cafam, Libia Esperanza Abril, con quienes
Elosa comparti, aport y seguramente aprendi. Estas entrevistas
se cruzan con los textos producidos por Elosa Vasco Montoya que
comunican su perspectiva en relacin con la escuela, el maestro,
la investigacin pedaggica y el aula. Finalmente, el texto recorre
tres apartados: el primero, una mirada contextual del pensamiento
de Elosa Vasco Montoya; el segundo, acerca del saber pedaggico;
y por ltimo, las relaciones entre el saber pedaggico y el maestro
investigador.
Palabras Clave
Elosa Vasco Montoya, saber pedaggico, maestro investigador,
productor.
pp. 221 - 251
221
Abstract
Keywords
ISSN 0120-3916
Eloisa Vasco Montoya, pedagogical knowledge, researcher-teacher, maker.

Julio-diciembre de 2011
Revista Colombiana de Educacin N. 61
This paper deals to acknowledge Eloisa Vasco Montoya as one of the lead thinkers
of the country and Latin America, who contributed to perception of a new teacher
from his/her acknowledge as pedagogical knowledge maker, a well-known category in contemporary debates regarding pedagogy and teachers training. This article also considers a primary-source collective production showing three voices:
the author, the teachers and her own texts, by a temporal view of the educational
history of our country. This thesis says that teacher is able to talk, write and socialize the pedagogical knowledge. Also this document is a result of interviews with
Eloisa Vasco Montoya, a group of teachers from Ubat and the current Director of
Cafam School, Libia Esperanza Abril, people who worked and shared with Eloisa,
and she certainly learned from them. These interviews match with texts made
by Eloisa Vasco Montoya by showing her perspective regarding the school, the
teacher, the pedagogical research and the classroom. Finally, it has three parts:
the first one, is a contextual thought view by Eloisa Vasco Montoya; the second is
about the pedagogical knowledge; and the last one shows relationships between
pedagogical knowledge and the researcher-teacher.
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Resumo
O presente trabalho tem por objetivo destacar Eloisa Vasco Montoya como uma
das maiores pensadoras do pas e da Amrica Latina, ela que ao longo da vida
construiu a percepo de um novo professor, formado a partir do seu prprio
reconhecimento e um construtor do conhecimento pedaggico. Esta categoria
est presente no debate contemporneo conhecido da pedagogia e da formao
de professores. Esse artigo ele mesmo uma construo coletiva pela coleta de
fontes primrias onde se identificam trs vozes: A da autora, a dos professores,
e de seus prprios textos, configurando uma anlise temporal da construo da
educao no nosso pas. O texto se constri a partir da tese de que os professores so capazes de falar, escrever, socializar o conhecimento pedaggico. um
documento fruto de entrevistas com Eloisa Vasco Montoya, com professores de
Ubat e com a atual diretora do Colgio Cafam, Libia Esperanza Abril, pessoas
com quem Eloisa trabalhou, compartilhou, e de quem certamente aprendeu.
As entrevistas articulam-se com os textos de Eloisa Vasco Montoya, mostrando
sua perspectiva sobre a escola, o professor, a pesquisa pedaggica e a sala de
aula. Por fim, o texto apresenta trs partes; a primeira, uma viso contextual do
pensamento de Eloisa Vasco Montoya; a segunda, sobre o conhecimento pedaggico; enquanto a terceira mostra a relao entre o conhecimento pedaggico
e o professor-pesquisador.
Palavras chave
Eloisa Vasco Montoya, conhecimento pedaggico, professor-pesquisador, realizador.
1 El texto quiere reconocer la conceptualizacin

que acerca del saber pedaggico ha configurado
Elosa Vasco, educadora de trayectoria, nacida
en Bogot, Licenciada en Filosofa de la
Pontificia Universidad Javeriana de Bogot;
posee el grado de Bachelor of Arts (B. A.)
con nfasis en Ciencia Poltica del Marymount
College, Magister (M. A.) en Ciencia Poltica
de St. John's University, y Ph.D. en Educacin
de la Universidad de Nova, Fort Lauderdale,
Florida, EE. UU, en convenio con el Cinde. Se
desempe como profesora en el Doctorado
en Ciencias Sociales, Niez y Juventud de la
Universidad de Manizales y el Cinde. Ex decana
de la Facultad de Educacin de la Corporacin
Universitaria Iberoamericana de Bogot.
2 El Grupo de Ubat se constituy desde 1978
y se mantuvo activo hasta 1987. Este grupo
aport al Movimiento Pedaggico desarrollado
en el pas hacia los aos 80.
3 Rectora actual del Colegio Cafam.
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La pedagoga Elosa Vasco Montoya

es una de las intelectuales colombianas ms destacadas del pas y de
Amrica Latina, quien a lo largo de
su vida aport en la configuracin
de un nuevo maestro, desde su reconocimiento como productor de
saber pedaggico, categora que
es vigente en el debate contemporneo respecto a la pedagoga y la
formacin de profesores.
En este artculo se presentan, en
primer lugar, aspectos biogrficos,
algunos textos de su obra escrita y
en segunda instancia la construccin de su modelo de pensamiento
acerca del saber pedaggico; para
ello, el trabajo que se pone en consideracin es una construccin colectiva a travs de fuentes primarias,
el cual recoge tres voces: la de la
autora, la de los maestros y la de
sus propios textos, configurando
una mirada temporal de la historia
educativa del pas. El texto se construye desde la tesis, que acerca del
saber pedaggico, son los propios
maestros quienes pueden hablar de
l, escribir y comunicar; por ello,
Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya
Introduccin
el documento es el producto de entrevistas realizadas a Elosa Vasco

Montoya1, al grupo de maestros de
Ubat2, y a la actual rectora del Colegio Cafam, Libia Esperanza Abril3,
con quienes Elosa comparti, aport y seguramente aprendi. Estas
entrevistas se cruzan con los textos
producidos por Elosa Vasco Montoya, que comunican su perspectiva
en relacin con la escuela, el maestro, la investigacin pedaggica y el
aula.
El texto recorre cuatro apartados:
el primero, un acercamiento a aspectos biogrficos; el segundo, una
mirada contextual del pensamiento
de Elosa Vasco Montoya; el tercero, acerca del saber pedaggico; y
por ltimo, las relaciones entre el
saber pedaggico y el maestro investigador, aspectos que aportan en
el debate contemporneo respecto
a la pedagoga y a la formacin de
profesores.
Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

Elosa Vasco Montoya
Estemos convencidos de
que un maestro solamente
puede sealar ese camino,
y de que habr cumplido
su ms alta labor cuando
el discpulo siga adelante
solo
y el maestro se encuentre
de regreso hacia el silencio.
Elosa Vasco M. (2000).
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Aspectos Biogrficos
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Durante toda su vida, la profesora Elosa Vasco Montoya (19372011) estuvo vinculada con la academia, participando en procesos de formacin en los diversos niveles de la educacin formal
en el pas, al igual que en cargos de direccin acadmica. Por
otra parte, la particular sensibilidad personal y social que caracteriz a la profesora Elosa se deriva muy probablemente del
contacto que tuvo durante los aos 70, al inicio de su trabajo en
Colombia, con campesinos en Angelpolis, Antioquia, y en Tpaga, Boyac, y posteriormente con diversos grupos de maestros
en todo el pas.
En Elosa Vasco se destacan la profundidad de su discurso
desde los marcos tericos construidos a lo largo de su trayectoria
de formacin e investigacin y la sencillez con la que comunic
su saber a quienes la rodeaban. Eligi siempre la palabra justa
para lograr en el otro la comprensin. No fueron, pues, las grandes elucubraciones formuladas en discursos abstractos las que
nos harn recordar su participacin en el mundo acadmico; fue
ms bien el tono siempre sobrio y reflexivo con el que enunci
sus sencillas y certeras propuestas sobre el papel del maestro y la
escuela en la sociedad; en fin, sobre cada actor de la educacin
en relacin con la vida misma, que para ella no era despus de
la escuela, sino que para estudiantes y docentes consider
siempre circulante dentro y fuera de la escuela.
Naci en una familia antioquea radicada en Bogot, conformada por Ernesto Vasco Gutirrez, abogado, y Mara Lucila
Montoya. Qued hurfana muy tempranamente y fue educada
por la nueva esposa de su padre, Susana Pea Salazar, y por una
institutriz domstica, Elisa Urruchurtu, quien la gui en las asignaturas de la educacin primaria. Fue una nia retrada, lectora
voraz y autora de poesa tras poesa que solo mostraba a su padre y luego de novela tras novela, que circulaba en cuadernos
escolares entre sus amigas del Gimnasio Femenino y luego del
recin fundado Colegio Marymount, el primer colegio femenino
bilinge espaol-ingls en Bogot.
Despus de terminar su bachillerato en el Colegio Marymount,
Elosa Vasco curs primer ao de derecho en la Universidad Javeriana de Bogot y se sinti atrada por la vocacin religiosa.
Viaj a Nueva York para ingresar a la congregacin de las Religiosas del Sagrado Corazn de Mara y hacer su noviciado.
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minifundio: bases socio-econmicas

del poder poltico en un municipio
minifundista (Cinep, 1978).
Se form tambin como filsofa
en la Universidad Javeriana de Bogot, aunque ya tena una Maestra
en Ciencia Poltica en Saint Johns
University, en Nueva York. Se doctor en un programa conjunto de
Nova University en Fort Lauderdale,
Florida, y la Fundacin Centro Internacional de Desarrollo Humano
Cinde, en Medelln y Bogot (19771981), en el que obtuvo el ttulo de
Doctora en Educacin (Ed.D.) con
nfasis en Ciencias del Comportamiento. Aport a la comunidad acadmica la tesis doctoral titulada El
desarrollo del pensamiento abstracto en una poblacin de estudiantes
de secundara en Bogot, a la que
siguieron otras investigaciones sobre
ese tema.
La profesora Elosa Vasco Montoya aport su experiencia en diversas
instituciones, entre las que se destacan algunas ya mencionadas como
el Colegio Marymount de Medelln,
en donde fue Rectora; el Centro de
Investigacin y Educacin Popular,
Cinep, en donde fue investigadora,
y la Fundacin Centro Internacional de Educacin y Desarrollo Humano, Cinde, en donde trabaj en
las maestras en Bogot, Medelln,
y Manizales. Adems, debemos recordar otras instituciones como la
Universidad Javeriana de Bogot, en
donde colabor con la maestra en
Ciencia Poltica; el Colegio Cafam,
en donde dirigi un programa inter-

Elosa Vasco Montoya
Termin su pregrado en los Estados

Unidos en el Marymount College,
en Tarrytown, New York, en donde
ense dos aos y luego estuvo otros
dos en la Casa General de su congregacin en Roma. De all regres
a Colombia en 1969, en donde fue
Rectora del Colegio Marymount de
Medelln.
Inspirada por los nuevos aires
que circularon en la Iglesia Catlica
despus del Concilio Vaticano II, comenz un trabajo pastoral y social
con las comunidades de base de la
poblacin de Angelpolis, en donde
dirigi el Hogar Juvenil Campesino y
acompa a los equipos de pastoral
de la parroquia en las expediciones
a las veredas ms apartadas. Empez a experimentar serias dificultades
de salud, y por la incomprensin de
las superioras y compaeras de su
congregacin religiosa, se retir de
ella y regres a Bogot. All, su primer trabajo acadmico fue el de investigadora en el Centro de Investigacin y Educacin Popular, Cinep.
Dada su experiencia previa en el
trabajo con campesinos y su formacin como politloga, colabor con
el equipo de acompaamiento a comunidades de base coordinado por
Luis Carlos Bernal Restrepo y con
el programa de investigacin sobre
clientelismo y economa en Colombia, dirigido por Nstor Miranda
Ontaneda. Dentro de ese programa
hizo un largo trabajo de campo en
la poblacin de Tpaga, Boyac, y
public los resultados de su investigacin en el libro Clientelismo y
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no de maestra para los profesores, y organiz con el Dr. Nepo

Torres Manrique y algunos profesores de su Colegio una larga serie de cursos de formacin continuada para docentes oficiales y
privados; la Corporacin Universitaria Iberoamericana, en donde fue profesora y Decana de Educacin, y el Centro de Estudios
Avanzados en Niez y Juventud de la Universidad de Manizales
y el Cinde, en donde durante diez aos fue profesora del doctorado en Ciencias Sociales, Niez y Juventud. En ese doctorado
dirigi la lnea de tica, moral y ciudadana; fue lder de un grupo de investigacin altamente productivo en esos temas, como
puede verse en la lista de publicaciones que sigue a continuacin, y orient tres tesis doctorales a Carlos Valerio Echavarra,
Marieta Quintero y Aleida Fernndez. La historia del grupo de
investigacin se resumi en un artculo de 2006 publicado en la
Argentina, tica, moral y ciudadana: una trayectoria grupal por
las teoras, las controversias y las perspectivas de investigacin.
Su produccin acadmica escrita, investigativa y docente es
muy amplia, aportando en la consolidacin de comunidades
acadmicas en temas como la formacin de docentes y la formacin en valores, tica, moral y ciudadana. Su libro ms valioso
sobre pedagoga es Maestros, alumnos y saberes: investigacin
y docencia en el aula (publicado sin fecha hacia 1994). En su
labor de formacin de docentes en Cafam y en la Corporacin
Universitaria Iberoamericana, tal como se condensa en este libro, fue pionera en Latinoamrica en la promocin de programas de investigacin en el aula, inspirados en la investigacinaccin educativa de Kurt Lewin (Action Research in Education)
en los Estados Unidos y en el lema del maestro investigador de
Lawrence Stenhouse (Teacher as Researcher) en Inglaterra.
Desde el punto de vista histrico, resalta su libro La enseanza en el pensamiento de Vives y Comenius: a propsito de la
formacin de maestros, publicado en 1997 por la Cooperativa
Editorial Magisterio.
Durante la dcada de los 90 fue editora de la revista Enfoques
Pedaggicos de Cafam, en donde contribuy con varios artculos propios; luego fund la revista Horizontes Pedaggicos de
la Corporacin Universitaria Iberoamericana, y dirigi los dos
primeros nmeros de dicha revista, la cual lleg recientemente
a su nmero 11.
Sus tres ltimas publicaciones fueron un captulo sobre educacin, pedagoga y didctica en el volumen 29 de la Enciclo-
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De acuerdo con la revisin realizada

de su obra, hemos podido vislumbrar que su lnea de pensamiento
se encuentra consignada en libros,
captulos de libros y artculos. Estos
textos han sido publicados desde
la dcada de los 80 hasta el 2009.
Para efectos del presente apartado
reseamos algunos de los textos que
muestran los momentos de reflexin
de la profesora Elosa, influenciados
por su formacin filosfica y poltica, y a su vez como pedagoga.
Dentro de la produccin relacionada con reflexiones desde su formacin filosfica y poltica encontramos: Orientaciones diferenciales
en el criterio moral de hombres y
mujeres adolescentes de algunos colegios de Bogot (1995); tica, moral
y ciudadana: una trayectoria grupal por las teoras, las controversias
y las perspectivas de investigacin,
(2007); Justificaciones y sentimientos morales de jvenes universitarios
y jvenes desplazados acerca de las
acciones justas e injustas (2006); Justificaciones morales de lo bueno y lo
malo en un grupo de nias y nios
provenientes de contextos violentos
y no violentos de una ciudad de la
Zona Andina de Colombia (2006);
Algunas concepciones de justicia de
un grupo de estudiantes universitarios de dos ciudades del pas (2005);
Temas y situaciones de conflicto
moral desde el punto de vista de
un grupo de jvenes colombianos
Obra escrita: libros y

artculos

Elosa Vasco Montoya
pedia Iberoamericana de Filosofa,

Eiaf, en 2008 (con Carlos Eduardo
Vasco y Alberto Martnez Boom) y,
en 2009, la edicin de dos libros
en los que contribuy tambin con
algunos captulos en coautora con
sus estudiantes y colegas: el primer volumen de la Serie de Niez
y Juventud de la editorial Siglo del
Hombre con la Universidad de Manizales y el Cinde: tica, Poltica y
Ciudadana (con Carlos Eduardo
Vasco y Hctor Fabio Ospina), y el
libro Las voces de nios y nias sobre la moral en la Universidad de La
Salle de Bogot (con Carlos Valerio
Echavarra).
Durante las ltimas etapas de su
vida recibi importantes homenajes
como Gran Maestra por parte de
prestigiosas universidades de Colombia que participan en procesos
de formacin de profesores, de profesionales y ciudadanos que aportan
a la reflexin en torno a los retos de
la educacin de cara al siglo XXI,
como son la Universidad Pedaggica Nacional, la Universidad de
Manizales, la Universidad Catlica
de Colombia, el Cinde y la Universidad Sur Colombiana; instituciones que reconocieron en su obra la
profundidad de sus aportes para la
educacin y la investigacin, adems de dejar huella desde su pensamiento a todos los que compartieron, debatieron e incorporaron sus
enseanzas al sealar otros caminos
para hacer pedagoga y legitimar al
maestro como intelectual.
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(2004), y en sus libros encontramos pensamientos compartidos

con otros autores, en los que propone seguir profundizando en
el tema de la moral, la formacin ciudadana tica y poltica.
Dentro de los ttulos se cuentan: Las voces de nios y nias sobre
la moral: desafos para la formacin ciudadana, tica y poltica (2009); tica, poltica y ciudadana (2009); y Justicia, moral y
subjetividad poltica en nios, nias y jvenes (2007).
Su pensamiento como pedagoga lo expresa a travs de fecundas reflexiones acerca del papel del maestro y la investigacin,
cuya concrecin se establece en el artculo La investigacin en
el aula: una alternativa (1988); asimismo, adelanta otros trabajos
que vinculan la educacin y al maestro como formador de valores: La formacin de valores en la educacin (1989); El difcil arte
de la ternura: un reto para la pedagoga (1997); El maestro como
formador en valores (1996); Interrogantes en torno a la relacin
educacin-democracia (con Martnez, A. y Vasco, E., 1996); Una
comparacin entre los resultados de la evaluacin por medio de
pruebas objetivas y del criterio del profesor (1992).
En esta misma poca publica sus dos libros ms influyentes
en pedagoga: La enseanza en el pensamiento de Vives y Comenius: a propsito de la formacin de maestros (1997) y Maestros,
alumnos y saberes: investigacin y docencia en el aula (1994),
obras en las que consolida sus experiencias y reflexiones acerca
del maestro y el saber pedaggico. Asimismo, publica junto con
otros pedagogos el libro Investigacin accin y educacin en
contextos de pobreza. Un homenaje a la vida y obra del maestro
Orlando Fals Borda (2007). De otra parte, publica captulos en
diversos libros, titulados: Propuesta para la definicin de polticas del Programa de Educacin, en el libro Ciencia para el despliegue de la creatividad (1993) y posteriormente su obra puntualizar en uno de los temas centrales de su pensamiento, como
es El saber pedaggico, razn de ser de la pedagoga, en Pedagoga, discurso y poder (1997); El ensear y la enseanza (1997);
El maestro, investigador? (s. f.). Para inicios del presente siglo
su trabajo abordar la reflexin del maestro como investigador
desde una perspectiva crtica matizada por las reconfiguraciones
desde su experiencia acerca del saber pedaggico, llevando por
ttulo La investigacin en el aula o el maestro investigador, en
Navegaciones. El magisterio y la investigacin (2005).
En su extensa obra, se aprecia la sensibilidad que caracteriz
a la profesora Elosa, derivada, por una parte, de su formacin
Una mirada contextual

del pensamiento de
Elosa Vasco Montoya
Los planteamientos de Elosa Vasco
Montoya se pueden ubicar en sus
inicios hacia la dcada de los 70,
perodo en el cual el pas realizaba
esfuerzos desde la institucionalidad
por construir una propuesta educativa nacional, que se caracterizaba
por unificar una manera de hacer
escuela a travs de la planificacin
y homogenizacin de la enseanza
mediante la aplicacin de guias provistas desde la externalidad (Tercera
La idea de la enseanza como

instruccin obedece a un planteamiento que se vena configurando
desde instancias internacionales
como la OEA y la Unesco, organis-
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La enseanza pas a
conceptualizarse y a proponerse como instruccin, con un sentido claramente diferente al que
la instruccin tena antes
de este siglo. Se identifica
un momento en el cual la
instruccin (enseanza)
dej de concebirse como
formacin y pas a pensarse preferencialmente
como entrenamiento. De
esta forma, la enseanza
propuesta por fuera de la
escuela, lleg a instalarse
en ella y a afectar, no solamente el quehacer del
maestro, sino tambin la
manera como l se perciba a s mismo y su identidad (Vasco, E., 1994; citada en Martnez, Castro
y Noguera, 2003, p.15).
Misin Alemana); as, la enseanza

se constituye en sinnimo de instruccin, para lo cual el maestro se asume como un reproductor de saber,
en donde su intervencin se hace en
una va, la de dar cuenta de un saber
externo a l, es decir, el maestro es
un ejecutor de polticas, pero no interviene en su formulacin; en este
sentido la enseanza se asume desde una perspectiva reducida:

Elosa Vasco Montoya
filosfica, poltica y pedaggica,

y por otra, del contacto al inicio
de su trabajo con asociaciones de
campesinos y posteriormente con
diversos grupos de maestros, que
permitieron enriquecer sus aportes
a la pedagoga y la educacin en
Colombia. Para efectos del presente artculo destacaremos el pensamiento de la pedagoga, al sealar
la profundidad de su discurso desde
los marcos tericos construidos a lo
largo de su trayectoria de formacin
e investigacin, y la sencillez con la
que comunic su saber a quienes la
rodeaban, es la palabra justa para
lograr en el otro la comprensin;
no son las grandes elucubraciones
lo que destacan la participacin
de Elosa en el mundo acadmico,
es el tono siempre reflexivo con el
que asuma el papel del maestro, la
escuela, la sociedad y al sujeto en
relacin con la vida misma.
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mos que orientaron las polticas educativas de los pases, adems de proveer el sustrato para hacer de la tecnologa educativa,
el eje articulador entre la educacin y el desarrollo; mecanismo
con el cual se esperaba superar la llamada crisis mundial de la
educacin, enunciada por Coombs (1978; citado en Martnez et
al., 2003, p. 24). Estos elementos se constituyen en la antesala
para que, de acuerdo con Martnez et al. (2003), la educacin
pase de ser un problema de orden nacional a un asunto de orden
internacional.
En este sentido, un primer paso sera la incorporacin de los
principios y mtodos de la planificacin econmica para ser
aplicados en la educacin apropiando una serie de principios
tericos, procedimientos metodolgicos y herramientas tcnicas
que en su conjunto se conoceran como el planeamiento integral de la educacin, y que posteriormente hacia los aos 70 fue
reemplazado por una perspectiva terica y tcnica ms globalizante, la llamada tecnologa educativa, en cuya base se encontraba la teora general de sistemas (Martnez et al., 2003, p. 25).
Sin embargo, paralelamente en el pas se gestan alternativas
a la institucionalidad, en donde grupos de maestros piensan
en procesos educativos y pedaggicos de orden contextual, es
decir, el propio contexto provee unas maneras particulares de
hacer escuela; es desde esta perspectiva en donde Elosa Vasco
Montoya ubica sus planteamientos, en una direccin opuesta a
la enseanza como instruccin, para considerarla como eje articulador y sobre la cual se puede construir el saber pedaggico
como saber propio del maestro, saber que surge de la reflexin
sobre su propia prctica. Desde su experiencia con los maestros y campesinos, de los intercambios y el dilogo fecundo con
los intelectuales del pas, provee un elemento central al debate contemporneo de la pedagoga, al proponer la enseanza
como el objeto articulador de la pedagoga, lo que deriva en una
reflexin profunda y compartida acerca de recuperar la centralidad de la pedagoga entre las dems ciencias de la educacin
(Vasco, C., Martnez, A., Vasco, E., 2008, p. 123).
Para esta poca, es importante reconocer la difereciacin
entre la educacin rural y urbana. En la primera, se configuran
propuestas de maestros que asumen de manera crtica los planteamientos institucionales, para construir propuestas endogenas
que respondan a sus propias necesidades. Es en este marco de
la no formalidad en donde Eloisa logra entretejer las realidades
El pensamiento de Elosa desde

su formacin poltica, filosfica y
educativa se encuentra estrechamente articulado con el acontecer
histrico, poltico, social y educativo de esta poca en la que subyacen
mltiples tensiones entre las polticas de orden internacional frente
Acerca del saber

pedaggico en el
pensamiento de Elosa
Vasco
En la cotidianidad, en las escuelas,
en las facultades de educacin, cen-
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Algunos grupos cristianos

colombianos inspirados
por la naciente Teologa
de la Liberacin, que se
origin en el Brasil por
pastores evanglicos y
se extendi rpidamente
a sacerdotes catlicos de
barrios y parroquias rurales en el Per, Centroamrica y Mxico, adoptaron las ideas de Freire
al trabajo educativo, no
solo en el cambio del discurso, sino en los efectos
organizativos y movilizadores de los obreros, de
los maestros, los campesinos y los pobladores de
los barrios marginados
de las ciudades (Vasco,
C., 2007, p. 66).
a la educacin, las resistencias y

confrontaciones a los modelos de la
Alianza para el progreso, y propuestas posteriores como la tecnologa
educativa, que motivaron toda suerte de reacciones en los diferentes
sectores sociales y particularmente
en la educacin.
As, se configuran nuevas lgicas
de construccin del saber, ya no
desde el experto hacia los maestros, sino desde un dilogo fecundo
entre las maestras y maestros, y los
intelectuales, quienes como Elosa, visibilizan al otro y lo reconocen
legtimo. Por tal razn, no son las
normas prescriptivas el horizonte de
sentido para construir el saber, sino
la posibilidad de escuchar, de emocionar, de la voluntad y del deseo,
las categoras que no estaban en los
libros, sino en la experiencia vivida
por cada uno de los maestros con
quienes desarrollaba sus trabajos.
En este sentido, la pedagoga desde Elosa se configura en la prctica misma como una oportunidad
crtica de reflexionar acerca de la
enseanza que, de manera implcita, agencia una idea de hombre y de
sociedad, praxis que deviene en la
constitucin del saber pedaggico,
lugar visible de la pedagoga.

Elosa Vasco Montoya
de los maestros, de los campesinos,

para reconocer el saber que circula
en estas comunidades, y desde all
configurar otras maneras de pensar
la escuela y la propia pedagoga, en
correspondencia con aspectos polticos e ideolgicos que empezaban
a circular en latinoamrica y proporcionaban diferentes capas a la
discusin sobre la educacin.
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tros de investigacin, de publicaciones, se menciona el saber

pedaggico; sin embargo se presenta como algo dado, sobre el
cual pareciera que todos los que nos referimos a l, hablramos
de lo mismo, y puede que s, o tal vez el asunto merece una
particular atencin. En este marco, Elosa Vasco Montoya logra
tematizar este saber desde un lugar interesante: el lugar de los
maestros, de sus prcticas, de sus experiencias, y sobre todo,
de lo que acontece en la escuela. Entonces, a travs del dilogo
con Elosa, con los maestros del grupo de Ubat, el ex rector del
Colegio Cafam y la rectora actual, ya sea desde lo oral o desde
lo escrito, se reflexionar acerca del saber pedaggico como un
saber propio del maestro.
El grupo de maestros de Ubat relata su relacin con Eloisa Vasco:
N. 61
232
Y nosotros ya habamos hecho un taller con Elosa sobre la produccin del maestro, sobre investigacin en
el aula, porque ella siempre estuvo muy encarretada
con el espacio del aula, para Elosa, clave era el aula, la
escuela y el maestro, o sea, eran las tres categoras que
ella manejaba, pero particularmente el aula y el maestro
(comunicacin personal, abril 20 de 20104).
Elosa Vasco plantea que el maestro es quien produce el saber

pedaggico.
Entonces empezamos ese trabajo con los profesores del
colegio, con muchos que no haban hecho la maestra,
con algunos que s, y eso nos permiti ver que cuando un
profesor de un colegio realmente asume el mensaje de
que su labor de enseanza y de formacin de sus alumnos no es repetir lo que llamamos los profesores, la materia o los contenidos, sino que esa enseanza abordada
con una mirada, digamos, ms abierta, con la idea de que
cada vez que desarrollo un curso hay algo nuevo ah, importante para mis alumnos, permite la construccin de un
saber que es propio del maestro, y es l mismo quien tiene que ir construyendo ese saber, que tiene que ver con
su tarea de ensear y de formar a sus alumnos (entrevista5
a Elosa Vasco Montoya, 6 de abril de 2010).
4 La comunicacin personal hace alusin al trabajo que desarroll Elosa Vasco con el
grupo de Maestros de Ubat a finales de los aos 70 e inicios de los 80.
5 El artculo recoge algunos apartados a travs de una entrevista realizada a Elosa Vasco
por los autores del presente texto en el ao 2010, quien muy amablemente comparti
sus reflexiones acerca del Saber Pedaggico.
Por eso es que yo le doy

tanta importancia a la
enseanza como un concepto articulador dentro de lo que podramos
llamar la pedagoga y la
pedagoga ya, no como
saber pedaggico en la
prctica de la enseanza,
sino la pedagoga como
campo de reflexin sobre
todo lo que tiene que ver
con esa enseanza, porque hasta donde trabaj
ese campo, el grupo de
historia de las prcticas
consideraba la enseanza como el concepto
N. 61
233
pp. 221 - 251
Para Elosa la enseanza se constituye en el concepto articulador, sin

embargo en la entrevista establece
la diferenciacin y relacin entre el
ensear y la enseanza.
Entonces, creo que es

muy importante, como
yo haba aprendido con
los campesinos a escuchar, entonces segu escuchando a los maestros,
y ah fue que entend
sobre el saber pedaggico del maestro; eso no
me lo imagin ni lo le,
eso me lo ensearon los
maestros. Por eso es que
en Maestros, alumnos y
saberes hago un anlisis
de cules son las temticas y las perspectivas
de esto que llamamos
investigacin en el aula,
que surgen ms frecuentemente en los grupos de
maestros, porque nacen
de ese saber pedaggico, de ese saber que el
maestro pone en prctica
cuando ensea; y es que
no todo el mundo puede
ensear, ni sabe ensear.
Ahora, uno puede aprender a ensear; es un
aprendizaje duro, pero
ese saber en el hacer de
la enseanza, lo que es
propiamente patrimonio
de los maestros y es la
puerta que ellos tienen
para poder retomar su
espacio como intelectuales de la pedagoga, pero

que ese espacio se ilumina leyendo teora pedaggica, eso es verdad y es
importante, sin embargo
para el maestro de aula el
ncleo, el origen, la posibilidad de una construccin pedaggica de tipo
intelectual, tiene que surgir de una reflexin sobre
ese saber pedaggico
que l pone en accin
todos los das (entrevista
a Elosa Vasco Montoya,
6 de abril de 2010).

Elosa Vasco Montoya
As, la autora seala que su construccin acerca del saber pedaggico es una elaboracin a propsito
de la capacidad de escuchar a los
maestros.
ISSN 0120-3916
central de la pedagoga; yo lo veo como algo muy importante, pero articulador, porque alrededor de la enseanza se articulan muchas cosas, muchos conocimientos y
saberes. Por eso en alguna parte tuve la intuicin y escrib que ese saber pedaggico es un saber abierto a muy
distintas perspectivas y saberes, porque uno tiene que
como maestro tener una idea de sus alumnos, quines
son, y entonces mnimo tiene que saber algo sobre el desarrollo de esos nios, lo que les interesa, saber algo de
su contexto cultural, porque es que si no, no les puedo
ensear, pierdo el tiempo. Y as, muchas cosas; uno se
propone ciertos fines ms all de la materia, uno como
maestro siempre tiene su agenda oculta.
N. 61
234
Entonces para uno poder ensear a los alumnos concretos, en el sitio concreto, de la manera en que puede
hacerlo, tiene que apoyarse en muchas cosas, y en la
medida en que el maestro es capaz de hacer un todo
coherente de eso, en esa medida es que su saber pedaggico es ms rico (entrevista a Elosa Vasco Montoya, 6
de abril de 2010).
En la entrevista es explcito que el saber pedaggico se construye desde las prcticas de los profesores, y son las propias comunidades de maestros quienes legitiman ese saber a travs de
la enseanza como un saber prxico.
Al respecto, los maestros de Ubat coinciden con Elosa:
Juan Jos: Pues el primer escenario de legitimacin del
discurso era el mismo grupo de maestros.
Jos: Y luego el trabajo que cada uno de ellos realizaba
en su escuela, llegaban los compaeros a los ocho das
y decan: no qu verraquera, hicimos en la escuela
tal cosa, con los padres de familia hicimos tal! Se empezaban a ver cambios de actitud frente a s mismos en el
sentido de sentir seguridad, ya nos empezaron a invitar,
que el grupo de Ubat, entonces invitaban: Quin quiere ir? Entonces la gente deca listo, yo voy!
Definitivamente, en el planteamiento que presenta Elosa Vasco se reconocen asuntos sustanciales a la prctica del maestro: la
Cuando un maestro ensea, pone en juego un

saber del cual es sujeto
y portador, el saber pedaggico. Este saber es
complejo porque en la
accin misma de dar clase confluyen un conjunto
de saberes y de habilidades que se traducen en
prcticas especficas, en
maneras particulares de
ensear, que ponen en
relacin a unos sujetos
que interactan y a unos
conocimientos que han
de ser enseados (Vasco,
E., 1997, p. 306).
Es importante resaltar la distincin entre el ensear y la enseanza

como una posibilidad de comprender el lugar desde donde se puede
pensar el saber pedaggico. Por
otra parte, la enseanza puede ser
pensada en s misma, independientemente de las formas, lugares, propsitos y sujetos que intervienen en
el ensear (Vasco, E., 1997, p. 312).
El ensear podra mirarse como un tringulo,
en cuyos vrtices se encuentra el que ensea
(maestro), el que aprende
(alumno o aprendiz) y lo
que se ensea (conocimientos y saberes). Cada
N. 61
235
pp. 221 - 251
Asimismo,
[Propongo] el ensear
para referirme a la prctica cotidiana del maestro,
por cuanto me parece
que el infinitivo sustantivado expresa bien la
dimensin activa, el devenir de la accin que
realiza el maestro cuando da clase, una accin
que puede ser descrita de
varias maneras. Propongo usar el sustantivo la
enseanza para nombrar
el constructo terico, por
cuanto percibo en l una
instancia de abstraccin
que supera la accin que
puede ser descrita e invita al trabajo de un an-
lisis ms conceptual que

descriptivo (1997, p. 305).

Elosa Vasco Montoya
enseanza como eje articulador del

ejercicio del ser maestro, pero una
enseanza que trasciende lo instrumental, para ubicarla en un espacio
sobre el cual se establece una interseccin de por lo menos cuatro preguntas: Qu se ensea?, A quin
se ensea?, Para qu se ensea? y
Cmo se ensea?, cuyas respuestas, en su construccin, se sitan en
contextos singulares, y que permiten configurar un saber propio del
maestro, saber que les permite, por
algn momento, objetivar su prctica y asumir una extraeza sobre l
para comprenderlo.
En el pensamiento de Elosa Vasco (1997), el saber pedaggico se
relaciona con la enseanza y con el
ensear, sobre lo cual establece una
diferenciacin:
ISSN 0120-3916
uno de estos vrtices tiene la misma jerarqua, en tanto

la ausencia de cualquiera de ellos hara que no se alcanzara el sentido del ensear. Al interior del tringulo,
se descubriran una serie de complejas mediaciones e
interacciones, tales como el lenguaje, la afectividad, las
propuestas metdicas, los propsitos, los lugares y los
tiempos. Sin embargo, visto as, este tringulo estara en
reposo, cerrado, autocontenido.
N. 61
236
Si se visualiza este tringulo como un sealamiento posible de la enseanza, tendramos que verlo de manera
quizs menos esttica, menos cerrada, menos ordenada,
como un tringulo dinmico, en movimiento, abierto;
las mediaciones a su interior ya no estaran solamente
a su interior, y se descubriran otras que no son visibles
al ensear. Es decir, la mediacin entre los sujetos, dada
por los conocimientos y saberes, no se encuentra en reposo en uno de los vrtices del tringulo, sino que se est
jugando en la relacin entre sujetos tambin dinmicos,
que tampoco estn en reposo. Ni el que ensea, ni el
que aprende, ni lo que se ensea juega solo; se estn jugando muchas otras cosas: el afecto y el desafecto, la sociedad y sus instituciones; la poltica y la tica; la cultura
particular y la universal; el pasado, el presente y el futuro; los lenguajes y el pensamiento; la esttica y las artes;
las realidades y el deseo que las trasciende. No se trata,
en este planteamiento, de una referencia a lo que suele
llamarse el contexto del ensear, porque el contexto
en este caso estara dentro de un tringulo encerrado y
en reposo, como una mediacin ms; se trata de una serie de seales que apuntan hacia un concepto mucho
ms complejo, pero tambin especifico, en tanto tiene
existencia propia y puede ser pensado. Propongo que
este concepto ms complejo es el concepto de enseanza, como distinto al ensear (Vasco, E., 2007, p. 313).
Los anteriores planteamientos pueden leerse en la actitud de

Martha, una maestra del grupo de Ubat:
Y creo que tambin la experiencia, una nueva forma de
vivir una experiencia como esta, es decir, antes el maestro se senta aislado, no gozaba lo que haca, no disfrutaba de eso, no le vea importancia; a travs del trabajo que
Para un maestro, ensear

implica necesariamente
ensear algo. En el caso
especfico del maestro de
secundaria, ese algo es,
en primer lugar, los contenidos correspondientes
a una asignatura, aunque
ensear no se agote en
ellos. A pesar de que se
responda con una sola
palabra, el saber a cul
se refiere el qu ensea
el maestro es, en s mismo, un saber complejo,
cuya naturaleza puede
analizarse desde diver-
Respecto al qu ensear, uno de

los integrantes del grupo de maestros de Ubat seala:
[Aos 70] vine a ese
congreso y empez la
necesidad de hacer algn trabajo especial, ms
adecuado a la necesidad
de lo que los campesinos
estaban diciendo, que
N. 61
237
pp. 221 - 251
Elosa Vasco (1996) seala que

desde la enseanza se puede preguntar al ensear a travs de cuatro
cuestionamientos
fundamentales
que, en un ejercicio reflexivo y de
interconexin entre estos, derivaran
el saber pedaggico.
Respecto a la pregunta que tiene
que ver con qu ensea el maestro,
Elosa Vasco (1996) plantea que:
sas perspectivas: la perspectiva del saber que se

produce en el campo de
la ciencia o disciplina
propio de la asignatura
[] La perspectiva de la
comprensin que tiene el
maestro del saber cientfico respectivo, la seleccin de contenidos que
l hace y quiz ms fundamentalmente la manera en que concibe las formas de construccin de
esa disciplina o ciencia,
las formas particulares de
pensamiento, de trabajo
y de investigacin que
la caracterizan. Es indudable que la formacin
recibida por el maestro
tiene gran influencia en
esas percepciones, en la
manera como se relaciona con el saber cientfico,
en lo que considera ms
o menos importante para
su tarea de ensear, as
como en su forma de ensear (p. Cit., p. 22).

Elosa Vasco Montoya
se hizo, eso fue una cosa

que el maestro gan, o
sea, vivir su trabajo de
otra manera, de una manera constructiva, que le
aporta, que lo hace ms
feliz, que tambin transforma las relaciones en el
aula, que transforma las
relaciones con el conocimiento, bsicamente eso
(comunicacin personal,
abril 20 de 2010).
nosotros enseando que el sustantivo y que el adjetivo,

y que no se qu, entonces no eso fue un cuestionamiento muy muy serio [] Ya se vena haciendo por
el lado de ellos, con un asunto bien interesante, y es que
era la apuesta por recuperar el lenguaje comunitario, por
articular el saber, digmoslo, comunitario con el saber
cientfico (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
ISSN 0120-3916
En relacin con la pregunta a quines ensea?, Elosa Vasco

(1996) insiste:
N. 61
238
As como el maestro no piensa su quehacer de ensear

sin un saber que se ensee, tampoco lo piensa sin unos
sujetos a quienes se ensee. En la vida escolar, la relacin
interpersonal ms inmediata para el maestro es la relacin con sus alumnos. Este conocimiento de sus alumnos, como uno de los elementos constitutivos del saber
del maestro, puede mirarse desde dos puntos de vista: el
aspecto psicolgico y el sociocultural (p. Cit., p. 27).
Al respecto, el grupo de Ubat plantea:

Pero la otra cosa que nos interesaba bastante era ver al
maestro que le gustaba y que tena un compromiso bonito con la escuela y con los chinos, s? Entonces uno
deca: Ay! llamemos a Amanda, quien anda en la organizacin de su municipio y es una maestra que la gente
dice que es buena, le gusta el magisterio. Y as empezamos a ubicar la gente para constituirnos en un grupo
de reflexin crtica respecto al papel de la escuela, del
maestro y de la enseanza en relacin con la pertinencia
de los contenidos para los nios y nias del municipio
(comunicacin personal, abril 20 de 2010).
En relacin con la pregunta para qu enseo?, esta pregunta interroga el sentido que el maestro le confiere a su actividad
diaria, y puede mirarse desde dos puntos de vista: el aprendizaje
y la formacin (Vasco. E., 1996, p. 32).
En primer lugar, el maestro busca que sus alumnos aprendan la materia, que la estudien, que le tengan cario []
En segundo lugar, el maestro se interesa tambin por lo
que suele llamar la formacin integral, tiene que ver
con dimensiones de la educacin que superan el dominio de la asignatura y se orientan a aquello que se ha lla-
En relacin con la pregunta cmo

ensear?, Elosa resalta que la respuesta visibiliza la labor del maestro
como alguien que sabe ensear.
Si aceptamos que el ensear es complejo, creo
que podemos aceptar
que igualmente complejo
es el aprender. No puede
mirarse al maestro, su
identidad, su saber, en
aislamiento del otro sujeto, que necesariamente
entra en la relacin con
l y comparte su espacio.
La escuela carece de sentido sin alumnos y sin el
El planteamiento de Vasco, tal

como ella seala, ha sido producto
del ejercicio de escuchar al maestro; ejemplo de ello es la reflexin
que hacen los maestros del grupo de
Ubat (1984), quienes en el primer
nmero de la revista Educacin y
Cultura sealan:
En medio de grandes dificultades, propias del
maestro rural, sin recursos econmicos ni mayores experiencias en el
terreno de la investigacin educativa, un grupo de aproximadamente
35 maestros de primaria
y secundaria se ha propuesto la tarea de agruparse para la reflexin
colectiva, movidos por
preocupaciones educativas y pedaggicas que
son comunes a todos
los maestros: los contenidos y mtodos de la
enseanza, las relaciones
maestro-alumno,
escuela-comunidad, los
planes de reforma curri-
N. 61
239
pp. 221 - 251
O sea, un eje clave del

trabajo del grupo pedaggico es que recupera
al maestro, que lo recompone y le da seguridad;
creo que eso que est diciendo Jos es como el
sector campesino le dice
a la educacin formal:
Oiga! Pilas porque
aqu necesitamos es otras
cosas (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
Esta pregunta acerca del para

qu?, se constitua en una preocupacin de los propios maestros del
grupo de Ubat.
aprender, lo mismo que

carece de sentido sin el
maestro y sin el ensear.
Me parece que as, como
el ensear es una prctica
de saber propia del maestro, tambin el aprender
es una prctica de saber
propia del alumno (Vasco, E., 1996, p. 34).

Elosa Vasco Montoya
mado la vida, es decir,

a aquello que el alumno
conservar mucho tiempo despus de que haya
olvidado los contenidos
(Vasco, E., 2005, p. 106).
cular impulsados desde las esferas oficiales, la situacin

de abandono y desorganizacin de la educacin, tanto a
nivel regional como nacional (p. 29).
Al respecto del saber pedaggico, el grupo de maestros de

Ubat, plantea:
ISSN 0120-3916
Pues haba unas cuestiones haba pistas respecto a que

el maestro tena unas formas de relacin. Una cuestin
es cules eran las formas de relacin en las que se mova
el maestro, con quin se relacionaba, cules eran los dispositivos, digmoslo, en este lenguaje que le llevaban a
la relacin con esos otros y consigo mismo.
N. 61
240
Entonces, qu es lo clave?, qu caracteriza el saber del

maestro?, cmo hacemos para que el maestro vea que la
clave est en la manera como l se relaciona con el conocimiento?, cmo hacemos para que el maestro sepa
que los nios son portadores de saber, que los nios saben?, cmo hacemos para que los maestros entendamos
para qu es la escritura? Por ejemplo, hicimos un taller
donde los maestros tuvieron que preguntar en el mbito
del municipio, en el mbito urbano, para qu se usaba
la escritura? Y que pudiramos ver que la escritura no
se usaba solamente en el saln de clase, sino que estaba en el mbito local en otros y mltiples escenarios,
y cmo la escritura tena que ver, porque deba ser una
experiencia que ellos ya haban construido de cmo
hacer para que la escritura sirviera no para copiar, sino
para expresar y construir pensamiento; entonces dijimos:
cmo hacemos para que los maestros cojan esas pistas?,
cmo hacemos para que los maestros vayan cogiendo
otros elementos que les ayude a hacer un trabajo como
ms pertinente, ms significativo, ms clave?
Entonces esas eran cuestiones claves del saber del maestro, que tenan que ver con que tambin pudiera contar
lo que l haca, cmo lo haca y con qu sentido lo haca, pero sobre todo, que pudiera decir: Miren, yo necesito que me ayuden en esto, porque tengo dificultades
en esto, en esto y en esto. O sea, una cuestin clave en
el saber pedaggico es que al maestro hay que reconocerlo como sujeto de saber. La otra cosa que permita
Viendo la situacin de
la escuela pblica, dijimos: la nica manera es
organizar unas escuelas,
en donde nosotros poda-
N. 61
241
pp. 221 - 251
En el recorrido por las ideas de la

autora podemos encontrar diversos
aspectos que aportan a la comprensin del sentido y significado de ser
un maestro investigador. Uno de estos aspectos est relacionado con el
estatus del maestro en su ejercicio
profesional, al considerarlo como
sujeto de saber, es decir, un maestro que reflexiona sobre sus propias prcticas, al poner en juego un
conjunto de conocimientos que encuentran su expresin en una conciencia de s mismo y en la trama
de saberes que se dan en el proceso
de enseanza. De esta manera, reconoce al maestro como sujeto productor de saber, que trasciende la
perspectiva de un maestro ejecutor
de programas y plantea como una
ruta la investigacin en el aula.
Esto nos da pistas acerca de la
transformacin que se quiere empezar a dar, por parte de los maestros,
a la educacin a finales de los aos
70 e inicios de los 80 al querer otorgarse el lugar que les corresponde
y repensar el papel de la escuela,
como lo seala el profesor Jos Buitrago:
Las preguntas anteriores que los

maestros de Ubat se plantearon
desde finales de los aos 70 y las
reflexiones sobre las cuatro preguntas de Elosa Vasco acerca del
saber pedaggico, derivadas de las
conversaciones con los maestros,
an son vigentes y justo son las respuestas de manera contextual que
aportaran a la construccin de una
sociedad ms justa y equitativa en
un pas como Colombia. Asunto que
se logra desde un ejercicio reflexivo
constante que invita a los maestros
a asumir una actitud investigativa
frente al desarrollo de sus propias
prcticas.
Las relaciones entre la

investigacin en el aula,
el maestro y el saber
pedaggico

Elosa Vasco Montoya
el trabajo pedaggico es
que lo que ltimamente se viene hablando del
maestro como sujeto de
deseo, pero en ese tiempo nosotros lo manejbamos con una capacidad,
o sea, nos la jugbamos
por cmo hacer para
asegurar unas relaciones
altamente afectivas en
los maestros, cmo hacer para que los maestros
tuvieran una relacin altamente afectiva? Y sobre
todo de respeto a s mismos y de respeto al otro
abril 20 de 2010).
mos plantear lo que nos parece interesante, donde no

tengamos que estar regidos por el problema de los programas del Estado, sino que podamos plantear lo que
queremos (comunicacin personal, abril 20 de 2010).
ISSN 0120-3916
Estos elementos empiezan a constituirse en fermento que

acompaa al planteamiento de Elosa.
La percepcin de Vasco acerca de lo que conceba por investigacin en sus inicios, tiene lugar en el trabajo que adelant
a lado de la doctora Marta Arango, y de su experiencia con los
maestros del colegio Cafam:
N. 61
242
Yo segu en Cafam orientando un trabajo que llam la investigacin en el aula entre los profesores del colegio, porque
las tesis de maestra que haban desarrollado, tenan que
obligatoriamente tener una relacin estrecha con su trabajo
como maestros; la maestra es en relacin directa con el trabajo que estn haciendo en el colegio, entonces esas tesis
todas tenan como referente el trabajo de los profesores en el
colegio (entrevista a Elosa Vasco, abril 6 de 2010).
Sobre esta experiencia y con la mirada reflexiva de la autora,

se elabora el texto Maestros, alumnos y saberes, en el que Vasco
manifiesta:
Yo hago un anlisis de cules son las temticas y las
perspectivas de esto que llamamos investigacin en el
aula, que surgen ms frecuentemente en los grupos de
maestros, porque brotan de ese saber pedaggico, de ese
saber que el maestro pone en prctica cuando ensea
(entrevista a Elosa Vasco, abril 6 de 2010).
Estas ideas provocaron importantes transformaciones en el reconocimiento del maestro en las prcticas educativas y en la forma de hacer escuela, ideas que lograron perdurar, dada su profundidad e impacto, en los procesos educativos que continuaron
en el colegio Cafam, tal como lo expresa su actual rectora, Libia
Esperanza Abril:
Cuando Elosa estuvo ac impuls la investigacin. Una
de las ideas que nace de su pensamiento es la de la investigacin en el aula; es comprender al maestro como
sujeto protagnico en el ejercicio educativo y es entregarle la posibilidad de pensar permanentemente su
accin pedaggica. En el colegio qued sembrada la
Otro aspecto a considerar es el

sealado por la autora al encontrar en la enseanza y su relacin
con la investigacin, una posibilidad de seguir fortaleciendo la
reflexin de ese saber pedaggico que se pone en accin, y que
cruza por un nivel de complejidad
en el que se tejen una serie de articulaciones con los diferentes saberes, si consideramos las cuatro
preguntas y los sujetos (maestroestudiantes) que se encuentran en
el escenario del aula.
En palabras de Elosa, la investigacin en el aula puede aportar a

la reflexin acerca del saber pedaggico y se constituye en un dinamizador que contrarresta la instauracin de la rutina en las prcticas
del maestro.
N. 61
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pp. 221 - 251
Las relaciones que habamos construido eran unas

relaciones de mucha ms
autonoma, de mucha
ms interdependencia,
de mucho ms reconocimiento; ya tenamos
unas claridades a nivel
de la responsabilidad del
maestro en la sociedad
abril 20 de 2010).
Desde el momento en
que el maestro llega al
aula y se encuentra con
la realidad de un grupo,
empieza a pensar en diferentes preguntas, por
ejemplo cmo hacer
para crear un ambiente
de seguridad y confianza en los estudiantes?,
cmo hacer para crear
un ambiente que favorezca el aprendizaje?,
cmo hacer para explorar aquellas ideas previas
que tienen los estudiantes?, cmo lograr hacer
realidad ese principio de
conocer lo que el estudiante sabe, y de ensear
a propsito?, asunto que
tambin tiene que ver
con las tareas: que sea
capaz de explorar hasta
qu punto las tarea aportan al aprendizaje del
estudiante, aportan a la
formacin de los nios
abril 30 de 2010).
De igual forma, los maestros empiezan a pensarse desde otro lugar,

y le confieren al trabajo colectivo un
papel fundamental para validar ese
saber y resignificar su rol, como lo
expresa Jos, uno de los maestros
del grupo de Ubat:
La rectora del colegio Cafam plantea algunas preguntas que podran

constituirse en objeto de investigacin:

Elosa Vasco Montoya
idea de que el maestro

puede ser investigador,
investigador de su propia
prctica pedaggica, esa
es una idea maravillosa
abril 30 de 2010).
Por tanto, Elosa Vasco (2005) insiste en que:
Las bsquedas y el espritu investigador del grupo de Ubat, derivan en una sistematizacin de su propia experiencia en tres
categoras:
El saber pedaggico: una inquietud permanente del maestro.
ISSN 0120-3916
La identidad y el reconocimiento: el problema de los sujetos.

La investigacin en el aula debe ser un proceso voluntario y automotivado; y por tanto, no es aconsejable ni
posible crear investigadores por decreto, porque cualquier nivel o forma de investigacin requiere una cierta
medida de pasin, de inters personal. En segundo lugar,
la investigacin que haga el maestro debe surgir de sus
intereses como tal y estar ntimamente ligada a su prctica cotidiana, as como respetar la lgica del maestro, y
desde su quehacer y las formas de comunicacin (p.
Cit., p. 109).
N. 61
244
La autoformacin permanente: un camino hacia la autonoma (Buitrago y Cubillos, 1986).

La experiencia de Elosa en diversos proyectos comunitarios
le permite interactuar de manera fluida con las inquietudes del
grupo de maestros de Ubat, quienes asumen su papel como
docentes desde una perspectiva crtica, y establecen un dilogo
con ella, en donde el eje de conversacin es derivar el saber
que existe en la propia prctica. As, se inscribe una relacin
interesante, entre los sujetos y de estos con el conocimiento. Relaciones que se caracterizan por el respeto y la horizontalidad, y
el conocimiento como una actividad de produccin a partir de
la experiencia vivida.
El pensamiento de Elosa Vasco se constituye en un referente
y en un horizonte de sentido frente a las bsquedas que comenzaron a trazar diversos maestros y en particular el grupo de
Ubat al encontrar en sus planteamientos y acciones, los referentes para reivindicar su papel y su identidad, lo que motivara
el encuentro y el establecimiento de un dilogo de saberes a
partir de la legitimidad del otro, del reconocimiento de su saber
pedaggico y de su autonoma, que permite visibilizar la forma
cmo empieza a trascender su pensamiento, tanto en los procesos de autoformacin de estos maestros como en las acciones
Jos: La profesora Elosa

siempre que hablaba de
los maestros lo haca en
unos trminos muy claves, con el lenguaje de
ella, el lenguaje nuestro
y las practicas nuestras,
en trminos de lo que
hacamos como maestros y con los maestros,
pues nos entendimos,
nos encontramos y nos
sentimos entendidos (comunicacin
personal,
grupo de Ubat, abril 20
de 2010).
Estas dinmicas de autogestin,

autoformacin y resignificacin del
Yo trabajaba con mi madre, y para ella todo lo

que fuera distinto a lo
establecido era un problema, entonces deca:
cmo va a sacar los nios
fuera del aula, fuera de la
escuela, eso es un peligro, eso la gente se pone
brava. Sin embargo sali-
N. 61
245
pp. 221 - 251
ser maestro permitiran fortalecer los

desarrollos acerca de lo que sera la
estructuracin de un discurso en torno al saber pedaggico por parte del
grupo de Ubat, movilizado a travs
de la reflexin, el trabajo colectivo y
el mejoramiento de sus propias prcticas, en la bsqueda de sentidos
desde su quehacer para un contexto sociocultural particular. Asimismo, se puede decir que es a travs
de esta experiencia cercana con los
maestros, del reconocimiento de sus
realidades y contextos, del saber escuchar, de los vnculos afectivos con
el otro y con el saber, que contina
evolucionando el pensamiento en
torno a la recuperacin del sentido
de la pedagoga y, particularmente,
de la produccin de saber pedaggico, susceptible de ser sistematizado,
conceptualizado y teorizado, que
transformara la mirada del maestro
desde su ser y su profesin como
intelectual de la educacin, lo que
permitira seguir reafirmando la importancia y el sentido de tener un
espritu investigador.
Sobre el proceso de investigar,
una maestra del grupo de Ubat, recuerda:

Elosa Vasco Montoya
que emprenderan en la escuela y

en la produccin de saber pedaggico.
Pensar en la pedagoga o en el
saber pedaggico es posible si se
reconoce al maestro como productor de este, en razn de su habitar
en su escenario natural: la escuela.
As, los maestros de Ubat y Elosa,
anan sus propias experiencias para
configurar la idea de maestro como
un sujeto importante, fundamental
en la constitucin del pas, un sujeto
que desde su experiencia aporta en
la comprensin de las realidades y
desde all agencia procesos de transformacin. Un sujeto, en definitiva,
activo, que se asume como un ser
autnomo, que contribuye en la
construccin de propuestas pedaggicas que aportan en la transformacin de su propio contexto.
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mos con ellos en busca de todos los ttulos que haba, de

todos los letreros para mirar qu tanto los chicos saban y
eso fue bien distinto; y despus, de toda la confrontacin
que hubo por la forma en la que se estaba haciendo, se
reconoci una metodologa diferente, fuera del aula, que
permiti que los nios y toda la familia [] Y entonces
el pueblo entr en la clase. Esta actitud de cambiar las
formas de ensear fue lo que me aport Elosa. Era ese
proceso de investigar, el maestro investigador en su aula,
en el aula misma. Ese concepto del maestro investigador
fue muy importante (comunicacin personal, abril 20 de
2010).
N. 61
246
Al respecto, en la actualidad en el Colegio Cafam se contina

con este propsito de propiciar espacios desde la autonoma,
para generar investigacin en el aula, asunto que no pretende
homogenizar, sino permitir que los propios maestros asuman
este reto, es decir, el pensamiento de Elosa contina orientando
las practicas investigativas, tal como lo afirma su rectora.
En razn que el pensamiento se moviliza, tiene la propiedad
de no ser esttico y de transformarse desde las interacciones de
la temporalidad, de la dinmica de los diversos escenarios polticos, sociales, econmicos y los de la propia educacin Elosa
Vasco, de manera crtica y reflexiva, cualidad del propio saber
pedaggico, reconfigura sus ideas acerca de la investigacin en
el aula, para situarla ya no en la dcada de los 80, sino en las
condiciones para su desarrollo en el momento actual.
As, encontramos un segundo momento hacia el final de su
obra acerca del saber pedaggico, el maestro y la investigacin,
en el que presenta algunas precisiones, sealando las ambivalencias y/o tensiones que tienen lugar cuando la prctica investigativa se institucionaliza.
Por tanto, extiende una invitacin a establecer una diferencia
necesaria entre lo formal y el espritu investigativo. Ante la
investigacin formal, que es quizs la ms documentada, la define como
Aquellos procesos gobernados por un mtodo validado intersubjetivamente al interior de una comunidad
disciplinaria, orientados hacia la produccin de conocimiento y, en algunos casos, de teora. Son procesos
que pretenden resultados susceptibles de algn grado de
Estos planteamientos nos muestran que si bien existe una intencionalidad de mejorar la calidad de la
educacin, se le otorga por decreto
al maestro la responsabilidad de
adelantar procesos de innovacin,
a los que puede responder con profesionalismo y rigurosidad cientfica, pero tambin se corre el riesgo
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En la medida en que se
reclama un proceso de
innovacin en la enseanza, ligado a procesos investigativos, los
maestros y grupos de
maestros se encuentran
en una situacin difcil.
Creo no traicionar la
realidad cuando sugiero
que esto se debe a que
se le siguen haciendo
las mismas exigencias
de siempre en trminos
de cubrir contenidos,
de lograr resultados de
aprendizaje puntuales,
los cuales son evaluados
externamente (Vasco, E.,
2000, p. 269).
En relacin con el espritu investigativo, lo caracteriza como ese espritu inquieto que no se cansa de hacer preguntas y de asombrarse, que
vive en la cotidianidad, que quiere
compartir sus asombros, que desconfa de las certezas y de las verdades universalmente establecidas
para siempre, y seala que si este
espritu se manifestara en la educacin y particularmente en la enseanza posibilitara otras condiciones como preferir la incertidumbre a
la certeza, hacer preguntas en lugar
de responderlas, dudar de sus propias respuestas, ensayar maneras
inditas de ensear, escuchar a sus
estudiantes en lugar de escucharse
a s mismo, tomar en serio lo que
dicen los nios y jvenes, reconocer que cada uno de sus logros es
provisional, ser capaz de guardar silencio. Tanto la investigacin formal
como el espritu investigativo no son
excluyentes, sin embargo el espritu
investigativo es libre y puede estar
por dentro de una investigacin formal, pero tambin puede vivir por
fuera de ella (Vasco, E., 2000).
Encontramos en este momento
de su obra una confrontacin con la
legitimacin del saber pedaggico
desde la investigacin del maestro
en su cotidianidad escolar y la imposicin de la norma, sin considerar las condiciones en que se puede
adelantar una investigacin, ni las
transformaciones que deben acompaar dicho proceso, despojando
el verdadero sentido de la investigacin, como un espritu libre de
preguntarse, de dejar transitar en
trminos de Elosa al duende investigador.

Elosa Vasco Montoya
generalizacin, que aspiran a un rigor estrechamente relacionado con

las prescripciones metodolgicas y que se dan a
s mismos el calificativo
de cientficos (Vasco, E.,
2000, p. 269).
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de que aparezcan despojados de deseo, de ese espritu investigador. Sumado a lo anterior, aparece otra tensin: la del maestro
innovador-investigador frente a una escuela con una estructura
conservadora, que puede amenazar los avances y pertinencias
de la investigacin que incida en la prctica educativa.
Respecto a la institucionalizacin, Martha seala:
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Pienso que una cosa que se perdi realmente fue el concepto de grupo, y eso es una prdida grande, porque
cuando no hay grupo y no hay equipo de reflexin de
reflexin conjunta, por ms que la practica individual
trate de recuperar y de mantener las cosas que se han
trabajado y que ya se tenan claras, se empiezan a perder
muchas cosas; el trabajo de equipo es fundamental, y a
veces en las instituciones esos trabajos se pierden, porque desafortunadamente todo lo que no quepa o no se
pueda meter directamente en el PEI, no es reconocido.
Entonces esa parte de la institucionalizacin a veces juega en contra de lo que se haba ganado (comunicacin
personal, abril 20 de 2010).
El aporte de Elosa Vasco Montoya es, sin duda, una invitacin

a mirarnos como humanos, a reconocer en los maestros el potencial de agentes transformadores de la realidad de s mismos y
de los otros sus estudiantes y comunidades. Elosa, a travs de
su capacidad de mirar la vida desde una actitud optimista pero
crtica, convoca a los maestros a reconocerse como productores
de saber, de un saber que les es propio en razn de su propia
experiencia, de ser capaces de vivir en un espacio complejo:
la escuela, en donde se entretejen innumerabale hilos, que la
constituyen en un escenario dinmico, en el que cada uno de
los elementos del tringulo maestros, alumnos y saberes se
difunden, generando la posibilidad de crear nuevas maneras de
pensar el acto de ensear y, en consecuencia, la enseanza, y
desde all la propia pedagoga.
Elosa, entonces, habla con el maestro de escuela, y este se
siente acompaado en la reflexin de sus preguntas cotidianas,
qu enseo, a quin enseo, para qu enseo, cmo enseo?,
preguntas y respuestas que configuran el saber pedaggico, y
cuyo fin ltimo es la comprensin de esa prctica pedaggica
en relacin con la posibilidad de construir un pas mas justo,
ms digno, en el cual la vida cobre su real valor. As, en Elosa encontramos a una intelectual, que ms que promulgar unos
Una larga vida y una larga experiencia me han

llevado a entender que
tenemos la tentacin de
llenarnos de palabras so-
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Para concluir invocamos

a ese duende travieso
que hemos llamado el
espritu investigativo.
l ser capaz de hablar a
los docentes en su propio
lenguaje de los problemas reales que enfrentan
en su prctica, en lugar
de presentarles discursos
que no tienen relacin
alguna con su cotidiandad. Este espritu inquieto les mostrar el camino
de la indagacin, de la
insatisfaccin que puede
llevar a explorar nuevos
caminos. Les inspirar
preguntas relevantes y
podr superar los esquemas de una enseanza
que se limita a transmitir,
sin suscitar nada nuevo. En un pas como el

nuestro, en un tiempo
como el que nos ha tocado vivir, este espritu
tendr la capacidad de
decantar lo esencial de
lo accidental y secundario. Podr cuestionar las
verdades
establecidas
sobre la educacin y relativizar las pretensiones
de una sociedad del
conocimiento, cuando
ni siquiera tenemos una
sociedad. Ser capaz de
afirmar que en realidad
hay pocas cosas impotantes, pero que a esas
cosas las tenemos que
defender por encima de
todo: el respeto por el
otro, cualesquiera que
sean su color poltico
o su situacin social; el
dilogo en lugar de la
violencia y la intolerancia; la ciudadana amplia y no excluyente; la
conviccin de que yo
solo puedo existir si le
reconozco al otro que
es diferente de m, el
derecho a existir y a ser
diferente.

Elosa Vasco Montoya
discursos inintelegibles acerca de

la educacin y la pedagoga, convoca a travs de un lenguaje sencillo y profundo a reflexionar acerca
del papel del maestro como agente
transformador, cuidando siempre el
justo valor de las posibilidades del
maestro en la realidad nacional.
Dejemos entonces que sea la propia Elosa quien concluya el presente texto, no sin antes reconocer en
esta mujer a una intelectual que ha
permeado, transformado y aportado
en la consolidacin de diversos proyectos educativos y pedaggicos, y
en la propia vida de aquellos que,
como los maestros de Ubat, tuvieron la oportunidad de compartir su
experiencia de vida.
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250
bre la educacin, y que por el camino de tantas palabras

nos hemos extraviado y corrido el riesgo de sacrificar los
sueos que inicialmente inspiraron las palabras. Proponemos que es necesario hacer un alto en el camino y
que nos reencontremos con nosotros mismos. Que cada
uno de nosostros se pregunte por lo esencial de su sueo
como docente y que se reencuentre con l. Si la investigacin es parte de ese sueo, hagmosla con seriedad
y rigor; cultivemos el espritu investigativo sin pretender
lo que l no puede dar; seamos honestos con lo que podamos hacer y aceptemos nuestras propias limitaciones;
seamos respetuosos de nuestros alumnos y sealemos
para ellos un camino que cada uno pueda transitar en su
irrepetible individualidad. Estemos convencidos de que
un maestro solamente puede sealar ese camino, y de que
habr cumplido su ms alta labor cuando el discpulo siga
adelante solo y el maestro se encuentre de regreso hacia el
silencio (Vasco, E., 2000, p. 273).
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la vida y obra del maestro Orlando Fals Borda. Bogot: Editorial Universidad de la Salle.

COM. SaberPedg de EloísaVasco. Pérez, R. y Fonseca, G.

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Acerca del saber pedaggico: una

aproximacin desde el pensamiento

Mara Roco Prez Mesa*

Profesora Planta Departamento de Biologa. Universidad Pedaggica Nacional. Estudiante

Profesor de planta. Proyecto Curricular Licenciatura en Biologa, Universidad Distrital Francisco

pp. 221 - 251

Eloisa Vasco Montoya, pedagogical knowledge, researcher-teacher, maker.

Revista Colombiana de Educacin N. 61

1 El texto quiere reconocer la conceptualizacin

pp. 221 - 251

La pedagoga Elosa Vasco Montoya

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

el documento es el producto de entrevistas realizadas a Elosa Vasco

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

Revista Colombiana de Educacin N. 61

pp. 221 - 251

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

minifundio: bases socio-econmicas

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

Termin su pregrado en los Estados

Revista Colombiana de Educacin N. 61

no de maestra para los profesores, y organiz con el Dr. Nepo

pp. 221 - 251

De acuerdo con la revisin realizada

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

Obra escrita: libros y

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

pedia Iberoamericana de Filosofa,

Revista Colombiana de Educacin N. 61

(2004), y en sus libros encontramos pensamientos compartidos

Una mirada contextual

La idea de la enseanza como

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Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

Misin Alemana); as, la enseanza

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

filosfica, poltica y pedaggica,

Revista Colombiana de Educacin N. 61

El pensamiento de Elosa desde

Acerca del saber

pp. 221 - 251

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

Algunos grupos cristianos

a la educacin, las resistencias y

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

de los maestros, de los campesinos,

Revista Colombiana de Educacin N. 61

tros de investigacin, de publicaciones, se menciona el saber

Elosa Vasco plantea que el maestro es quien produce el saber

Por eso es que yo le doy

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Para Elosa la enseanza se constituye en el concepto articulador, sin

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

Entonces, creo que es

espacio como intelectuales de la pedagoga, pero

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de

Revista Colombiana de Educacin N. 61

Cuando un maestro ensea, pone en juego un

Es importante resaltar la distincin entre el ensear y la enseanza

pp. 221 - 251

Mara Roco Prez Mesa / Guillermo Fonseca Amaya

lisis ms conceptual que

Acerca del saber pedaggico: una aproximacin desde el pensamiento de