El concepto de clnica desde el psicoanlisis

A qu se llama clnica? Conviene diferenciar la clnica de la prctica,

pues no son lo mismo, an cuando a veces se las considere sinnimos.
Seguiremos en esta necesaria diferenciacin los desarrollos de la
psicoanalista Graciela Brodsky (2001).
Dentro del campo de la medicina, la clnica consiste en la aplicacin de
los conocimientos mdicos al enfermo y, en este sentido, se ve
claramente la similitud con el trmino "prctica". De hecho, la palabra
clnica viene de klin, que quiere decir cama en griego; es decir, se trata
de atender a la persona que est en la cama.
Coloquialmente se suele decir: "Este colega tiene mucha clnica" o "Tal
otro no habla nunca de su clnica", lo cual quiere decir que ha practicado
mucho su profesin (en el primer caso) o que no habla nunca de lo que
hace como practicante de su profesin (en el segundo). Se ve que en
ambos casos se podra reemplazar "clnica" por "prctica". Sin embargo,
en este mdulo nos interesa diferenciar estos dos conceptos,
especialmente porque el mismo no est destinado a practicantes del
psicoanlisis, sino a practicantes de la psico-pedagoga interesados en el
psicoanlisis.
Nos interesa en este mdulo poder transmitir algo relativo a la clnica, a
la clnica psicoanaltica, a la clnica psicoanaltica del trastorno de
aprendizaje, en tanto entendemos a la clnica como un saber; ms
especficamente, como el saber que se deposita a partir de una prctica.
Est la prctica, de esa prctica se obtiene un saber y ese saber se
deposita en algn lado, va a parar normalmente a los libros, y los libros
van a parar a las bibliotecas; en fin... a lugares que no se usan mucho. En
efecto, el destino de un saber puede ser el de ir a dormir a una
biblioteca.
Lacan defina as a la erudicin: como el saber intil que duerme en los
anaqueles de una biblioteca. Pero un saber tambin puede ser algo ms
vivo. Ah est nuestro inters: en vivificar ese saber que se extrae de una
prctica (Brodsky, 2001).
Las prcticas son diversas.
Una de ellas, por ejemplo, procede por medio de la observacin, la
escucha, la palpacin: es el modelo mdico ms tradicional al que ahora
hay que incluirle la amplia gama de tecnologa que se emplea.

El arte mdico consiste en utilizar todos los signos recogidos como datos
de un proceso de inferencia que desembocar en un diagnstico. A partir
de este proceso se constituye el saber de la medicina, bsicamente por
clasificacin: enfermedades del corazn, del sistema nervioso, del
aparato digestivo, etc.
Se procede de la misma manera en el campo de la psicopatologa, que
tambin es un saber producto de una prctica en la que se obtiene una
clasificacin, aunque sin poder referirla a ningn rgano. "Las
psicopatologas son las enfermedades del..." Ah vienen los puntos
suspensivos, pues las enfermedades de la psique, del alma, a qu
responden, a qu base orgnica localizable responden las as llamadas
psicopatologas?
La psicopatologa es un saber que se extrae de una prctica: la
psiquiatra. Como saber, nos da una clasificacin clsica muy til que los
psicoanalistas aprovechan todo lo que pueden: neurosis, perversin,
psicosis; dentro de las psicosis: paranoias y esquizofrenias; dentro de las
neurosis: histeria, fobia y obsesin. Es una clasificacin psiquitrica
proveniente de una prctica mdica alrededor de la cual se arma toda
una psicopatologa. Tambin se obtiene una tipologa, hay tipos de
sntomas. Los sntomas histricos no se confunden con los sntomas
obsesivos (...) (Brodsky, 2001).
Idea clave 3
La clnica, en tanto es un saber emprico que se extrae de
la prctica que lo genera, puede variar. En este sentido, no
es un saber cientfico que se repite como una ley, siempre
de la misma manera en cualquier lugar del planeta, aunque
las condiciones varen (como la ley de la gravedad, por
ejemplo).
El saber de la clnica es cambiante. Dice G. Brodsky:
"La clnica de la que nos ocupamos es una clnica totalmente
sensible al Otro. Cambia el Otro y cambia la clnica porque la
clnica no est dada en lo real."

Qu es la clnica psicoanaltica, entonces? Es una clnica que surge de la

prctica del psicoanlisis. Practicar el psicoanlisis permite extraer un
saber y ese saber se deposita como clnica psicoanaltica. Y qu es la

clnica psicoanaltica del trastorno del aprendizaje? Pues la que surge de

practicar el psicoanlisis con nios que presentan estas dificultades.
Es importante aclarar que, an cuando se use la referencia -como de
hecho lo hicieron Freud y Lacan- a neurosis, perversin, psicosis
(trminos provenientes de la prctica psiquitrica), el psicoanalista no les
da el mismo sentido que el psiquiatra.
"Lo que la clnica psicoanaltica llama histeria no tiene nada que
ver con lo que llama histeria una clnica psiquitrica. Los analistas
llamamos histeria a lo que obtenemos de practicar el psicoanlisis.
Lo nico que tenemos en comn, lo nico que compartimos con las
clnicas que se extraen de otras prcticas es el nombre y la
tipologa del sntoma, muy poco" (Brodsky, 2001).
La clnica psicoanaltica es el saber que se deposita a partir de la prctica
del psicoanlisis. Y esto quiere decir que se extrae de la relacin
transferencial que se establece entre un analizante y un analista: es una
"clnica bajo transferencia" (Miller, 1985).
Por esto la clnica psicoanaltica es totalmente dependiente de que se
practique el psicoanlisis. Si se extinguiera el psicoanlisis como prctica,
se extinguira tambin la clnica psicoanaltica. Por el contrario, en la
medida en que el psicoanlisis se practica, la clnica psicoanaltica se
enriquece y cambia.
Podramos pensar que la clnica psicoanaltica es eminentemente
inductiva: de muchos casos se obtiene una doctrina, un saber. Pero esta
cuestin merece tambin ser invertida.
Cuando se aplica el procedimiento inductivo, estamos siguiendo la
recomendacin de Freud: ignorar en la prctica el saber acumulado,
tomar cada caso como si no se supiera absolutamente nada. Lacan lo
retoma diciendo que el tipo de saber que le conviene al analista es la
docta ignorancia.
Pero recordemos que la docta ignorancia es una posicin respecto del
saber,

"Una posicin advertida de que el saber puede hacer de pantalla,

de prejuicio, que puede impedir descubrir algo nuevo en su

esfuerzo de hacer que las cosas encajen. Esto requiere ser dicho,
repetido, promocionado y recomendado una y otra vez,
precisamente porque partimos de que hay saber, de que nadie
enfrenta a un paciente de cero (...) Cuando uno se acerca a la
prctica, lo hace no slo con el saber de uno, con los libros que uno
ley, sino con el saber psicoanaltico como tal, depositado en la
cultura en un momento dado. Esto nos permite concluir que,
finalmente, todo proceso inductivo tiene en la base un proceso
deductivo que es su inverso" (Brodsky, 2001).
Se ve entonces claramente cmo la cuestin de la prctica y la clnica
admite ser planteada al revs y preguntarnos: el saber de qu manera
incide en la prctica? Lo hace de muy distintas maneras segn cul sea el
saber en cuestin.
Este "ida y vuelta" se comprueba en el campo psico-pedaggico, donde de
distintas prcticas se han elaborado distintas clnicas o saberes que, a su
vez, orientan a los practicantes en el abordaje del tema del aprendizaje y
sus trastornos y definen su tica.
Una ltima reflexin para concluir este apartado: sobre la decadencia de
la clnica en esta poca.
Dice G. Brodsky:

"Si una clnica se extrae de una prctica, se entiende que la

decadencia de esta ltima conlleve la decadencia de la primera, ya
que entendemos la clnica como subsidiaria, en cierta manera, de
la prctica. En la medida en que la prctica se modifica y, por
ejemplo, las enfermedades mentales -por llamarlas de alguna
manera muy plana- se tratan con psicofrmacos que producen una
nivelacin de los distintos cuadros, la consecuencia es la paulatina
desaparicin de la clnica psiquitrica. La clnica de los grandes
cuadros psiquitricos tiende a desaparecer como consecuencia de
los cambios en la prctica. El DSM IV, por ejemplo, es la
consecuencia -a nivel de la clnica- de una nueva prctica, fundada
en nuevos gerenciamientos de salud y en nuevas polticas de
medicacin. En la medida en que se pierde una prctica se
desdibuja una clnica" (Brodsky, 2001).

Basta leer los primeros prrafos dedicados en el DSM IV al trastorno del

aprendizaje para darse cuenta de la ausencia de una prctica que
sustente esa definicin. Este manual puede orientar en la administracin
de psicofrmacos o en la puesta en marcha de tcnicas reeducativas,
pero no constituye una clnica que pueda orientar una prctica.
Dice DSM IV

"Se diagnostican trastornos del aprendizaje cuando el rendimiento

del individuo en lectura, clculo o expresin escrita es
sustancialmente inferior al esperado por edad, escolarizacin y
nivel de inteligencia, segn indican pruebas normalizadas
administradas individualmente. Los problemas de aprendizaje
interfieren significativamente el rendimiento acadmico o las
actividades de la vida cotidiana que requieren lectura, clculo o
escritura. Para establecer que una discrepancia es significativa
pueden utilizarse distintos recursos estadsticos. Suele definirse
como sustancialmente inferior una discrepancia de ms de 2
desviaciones tpicas entre rendimiento y CI. A veces se acepta una
discrepancia menor entre rendimiento y Cl (esto es, entre 1 y 2
desviaciones tpicas), especialmente cuando el rendimiento de un
individuo en un test de CI puede haber sido mediatizado por la
asociacin de un trastorno del procesamiento, un trastorno mental
o una enfermedad mdica, o por las caractersticas tnicas o
culturales del sujeto. Si se presenta un dficit sensorial, las
dificultades de aprendizaje deben exceder de las habitualmente
asociadas al dficit en cuestin. Los trastornos del aprendizaje
pueden persistir a lo largo de la vida adulta."
Es para prevenirnos de este efecto empobrecedor desde el punto de vista
clnico que en este mdulo introducimos o vamos "hacia" una clnica
psicoanaltica del trastorno del aprendizaje cuyos fundamentos no se
reducen a una descripcin fenomnica y cuya prctica nunca podr ser
reemplazada por la cosmtica de los psicofrmacos o la mera reeducacin
cuya nica fundamentacin? es la estadstica de la psicometra.

Idea clave 4
Orientarse "hacia" una clnica psicoanaltica implica dejarse
orientar hacia una prctica donde alguien asocia bajo
transferencia y alguien interpreta. No se trata ni de una
mera administracin de remedios ni de una mera tcnica
que el profesional aprende y aplica en forma generalizada
segn el rtulo con el que clasificamos y congelamos al
paciente: discalculia, ADHD, TOC, o cualquiera de las
nomenclaturas que nos brinda el DSM IV.
Riesgos y aportes del psicoanlisis en el campo pedaggico
Dice Freud:

" (...) permtame recordarle que hay todava otro campo de

aplicacin del psicoanlisis que escapa al alcance de la ley de
curanderismo y en el cual los mdicos no pueden sostener ninguna
pretensin. Me refiero a su aplicacin en pedagoga: cuando un
nio empieza a exteriorizar los signos de un desarrollo indeseado,
se pone deprimido, testarudo y desatento, ni el pediatra ni aun el
mdico escolar pueden hacer nada por l, ni siquiera cuando el
nio produce fenmenos claramente neurticos como estados de
angustia, displacer por la comida, vmitos, insomnio" (Freud,
1976).
Ofrecemos en los siguientes puntos una interpretacin posible de esta
cita.
Podemos empezar por pensar, en un sentido amplio, las incidencias del
psicoanlisis en el campo pedaggico y referirnos no slo a sus aportes,
tambin a sus riesgos. Empecemos por estos ltimos.
Sin duda que a lo largo del siglo XX el psicoanlisis ha incidido en la
educacin, pero a veces de la peor manera. Un psicoanlisis mal
entendido pretendi convertir a la educacin en una prctica liberadora
de la sexualidad reprimida.
En realidad, Freud nunca propuso esto, ni siquiera desde su optimismo
inicial.
Siempre puso el acento, no en los actos, sino en los pensamientos
coartados por la moral sexual burguesa.

En "Sobre una degradacin general de la vida amorosa" dice:

"La satisfaccin fcil mata al deseo, que crece con los obstculos" o "para
poder gozar del amor los hombres siempre introdujeron resistencias."
Y en "Nuevas lecciones introductorias al psicoanlisis" (1976) afirma que
la educacin debe prohibir, aunque cause neurosis.
Freud se opone as a cualquier educacin revolucionaria liberadora que
-en realidad- atenta siempre contra el deseo, pretendiendo anular los
efectos de la castracin.
Freud rechaz la educacin laissez-faire. La libertad como imperativo no
garantiza el deseo. Al contrario, una educacin basada sobre la autoridad
tiene ms oportunidad de abrir un margen para la transgresin que lo
caracteriza.
Habiendo dejado constancia de los posibles riesgos, no del psicoanlisis
en realidad, sino de quienes lo malinterpretan en su prctica, hay que
sealar el "mltiple inters" que los profesionales dedicados al campo de
lo pedaggico pueden tener en l. Sobre qu temas psicoanalticos
puede interesarse un educador?
- Sobre ciertos fenmenos considerados errneamente como "alarmantes":
las conductas "perversas polimorfas" de los nios que constituyen la
sexualidad infantil, o algunos sntomas que son ndice del despliegue de
esa matriz que es la neurosis infantil a travs de los tres tiempos del
Edipo (las fobias transitorias, por ejemplo).
- Sobre una tica de la verdad en lo que respecta al reconocimiento del
deseo a travs de la palabra; reconocimiento del deseo que siempre tiene
virtudes pacificantes, aunque sea para decirle "no".
- Sobre las fuentes libidinales del deseo de aprender, que no depende de
ninguna metodologa didctica.
- Sobre una tica de lo real que permita soportar la irrupcin de la vida
sexual infantil sin condenarla prejuiciosamente, pero sin por eso suponer
que los "diques" freudianos de la moral, la vergenza y el pudor no le
sean necesarios.
- Sobre la inhibicin intelectual neurtica, la erotizacin obsesionalizante
de los procesos del pensamiento y la sublimacin como tres destinos
distintos de la curiosidad sexual del nio (tema que abordaremos en este
mismo mdulo).
- Sobre la importancia del lugar del Ideal del yo en la constitucin del yo
ideal, simplemente como instancia que es importante que alguien
encarne, independientemente de sus ideales personales.

- Sobre la importancia del Ideal en su funcin orientadora del deseo de

aprender.
- Sobre lo nefasto de los ideales cuando viran hacia un funcionamiento
superyoico y el aprendizaje queda reducido al goce mortfero de
renunciar al goce articulado al deseo de saber.
- Sobre los riesgos de la satisfaccin narcisista del educador cuando
pretende suprimir cualquier irrupcin molesta de las pulsiones infantiles
en funcin de una utilizacin ilusoria y racionalizante de sus propios
ideales.
- Sobre el hecho de que, en tanto los adultos no somos seres incorpreos
slo interesados en el bien espiritual de los nios, nuestros propios
deseos, fantasmas, modalidades de goce y resistencias tienen incidencia
en la prctica educativa (hecho del cual conviene estar advertido).
El psicoanlisis no es una psicoterapia pedaggica
El psicoanlisis, tiene sin duda una vertiente teraputica, aunque no
directa.
La cuestin es que -como ensea Lacan- no es "una terapia como las
dems" (Lacan, 1955). Por qu?
Las respuestas pueden ser muchas.
Solo tomaremos una en relacin al tema de este mdulo, y diremos: el
psicoanlisis no es una terapia como las dems porque no tiene ningn
matiz u objetivo pedaggico basado sobre los ideales sociales, que son
modelos de identificaciones secundarias que no le corresponde al analista
suministrar (aunque s puede tener muy en cuenta la funcin
constituyente del Ideal como identificacin primaria, es decir, como
instancia que sostiene estructuralmente el imaginario yoico desde el que
se aprende).
Idea clave 6
Se trata de que el analista no aporte sus propios rasgos
identificatorios imaginarios, como padre ideal, sino que
simplemente ocupe, para un nio cuyo dficit narcisstico
sea importante, el lugar desde el cual ste pueda verse
como amable. En la estabilidad de este lugar simblico
consiste la funcin primaria del Ideal del yo, distinta de la
funcin secundaria, ms imaginaria, de los ideales.

La siguiente vieta puede ilustrar lo que decimos: Martn es un nio

rotulado como ADHD (desorden por dficit atencional con hiperactividad)
en la escuela. Su dficit yoico le ocasiona un estado de ansiedad e
hiperactividad permanente con torpeza motriz. La irrupcin de lo
pulsional a la que Lacan se refiere en el Seminario XI amenaza siempre
sus producciones simblicas.
En un juego de destreza manual que despliega en una sesin, cada vez
que a la analista le toca actuar, Martn le dice: "Qu mal te veo!".
En una ocasin en que a l le toca actuar, la analista decide decirle en un
tono muy firme y decidido: "Te veo bien".
Martn se sorprende, la mira y, para sorpresa de la analista, antes de
ponerse en movimiento nuevamente le pide: "Me lo puedes decir otra
vez?" La analista accede a su demanda y Martn tira con precisin
embocando al blanco. Durante el perodo que sigui, su hiperactividad
cedi notablemente.
Como muestra esta vieta, un analista -advertido de que no se trata de lo
ms propio y especfico del deseo del analista- puede considerar oportuno
implementar una maniobra teniendo en cuenta la importancia del Ideal
en la constitucin del sujeto.
Lo que no conviene en absoluto es que esta maniobra con la funcin del
Ideal adquiera un matiz educativo o directivo y se defina como
orientadora del anlisis. En esto, como ya dijimos, se diferencia de otras
teraputicas.
De hecho, al comienzo, la puesta en forma del sntoma bajo
transferencia, como mensaje dirigido al Otro, implica un tiempo donde la
relacin al analista lleva la impronta del significante del Ideal.
El sujeto que consulta abrumado por lo real puede encontrar as un cierto
alivio y asegurarse fantasmticamente un lugar en el Otro a quien le
supone, idealmente, un saber sobre su sufrimiento.
Es el tiempo inevitable de la sugestin amorosa, como efecto teraputico
estructural de la instalacin del dispositivo.
El problema es cuando estos efectos teraputicos de la sugestin el
analista los implementa activamente, no remitindose a ocupar un lugar
neutro desde el Ideal, sino aportando activamente rasgos identificatorios
al paciente, convencido de que de estos efectos teraputicos por
identificacin al Ideal pueden convertirse en el criterio del fin de anlisis.
Idea clave 7
Del poder sugestivo de la palabra, el analista debe
desasirse.

La cuestin es si el psicoanlisis con nios puede ir ms all de este plano

de la sugestin.
Entendemos que s, por su dimensin tica.
Porque lo que caracteriza al psicoanlisis, a diferencia de otras terapias,
no se basa en la tcnica sino en su tica. Su tica es antipedaggica.
No porque se enfrente a la pedagoga como enemigo sino porque su
direccin es en sentido inverso.
El psicoanlisis, a diferencia de la educacin, no promete el bienestar a
condicin de renunciar a la satisfaccin pulsional.
La experiencia clnica del psicoanalista le permite constatar que la
domesticacin del goce por la va del Ideal, lo nico que asegura es su
retorno. Y si el psicoanlisis todava sobrevive es porque tampoco ha
logrado esta domesticacin.
Lo que lo diferencia es que de esta imposibilidad l se ha nutrido para su
tica, que se aleja as de la moral culpgena de los ideales para
dedicarse a la asuncin de la responsabilidad sobre el propio goce y a
develar el vaco que as se tapa, utilizando este vaco -especialmente en
la clnica con nios- como plataforma de despegue para la invencin de
un sntoma que resulte ms operativo que lo que a veces puede resultar
el trastorno del aprendizaje con los efectos segregativos que conlleva.
Podramos hacer un punteo de estas diferencia ticas entre el
psicoanlisis y cualquier terapia pedaggica (como la cognitiva) o
pedagoga analtica (que en general siguen los lineamientos de Anna
Freud):
a- La terapia pedaggica o el terapeuta pedaggico (TP) apunta a
favorecer los procesos de autoconocimiento, control conciente y
desarrollo del yo. El psicoanlisis o el psicoanalista (Psan.) trabaja con el
sujeto del inconsciente, que no se desarrolla y con la dimensin de la
pulsin, que no se controla, sino que deber encontrar un cauce ms
operativo para el aprender.
b- La TP se sirve del amor, que es su motor, y as preserva la satisfaccin
narcisista del yo, tanto del que aprende como del que ensea. El Psan.
prescinde de los fenmenos imaginarios del amor para operar; el amor le
interesa, en principio, como amor al saber.
c- El TP puede ocupar, sin saberlo, el lugar del Ideal narcisista para el
sujeto y ste, a su vez, puede ubicarse en el lugar de la imagen del yo
ideal del educador, as como del objeto de sus deseos y fantasmas
imaginarios. El Psan. debe estar advertido de ambas posibilidades, en

tanto pueden atentar contra el proceso psicoanaltico, produciendo una

"cura" solo sostenida en las identificaciones imaginarias del paciente.
d- El TP suele servirse de la vertiente imaginaria del amor y encarnar la
instancia simblica del Sujeto supuesto Saber (SsS), sirvindose de la
transferencia en la lnea de la sugestin nicamente; opera as
modelando el Ideal del yo del sujeto, aportndole rasgos identificatorios.
El Psan. -aunque sea convocado al lugar del Ideal del yo y del SsS- apunta
a su propia destitucin de este lugar. El lugar del Ideal lo ocupa sin
imponer ningn rasgo identificatorio; y asume el semblante de SsS sin
identificarse a l.
e- El TP suele responder a la demanda del amor de transferencia y
reforzar as la satisfaccin narcisista del sujeto como compensacin al
displacer que la renuncia pulsional -necesaria para aprender- le provoca.
Al contrario, el Psan. trata de reconducir la demanda a la pulsin, en una
direccin que puede conducir a la sublimacin. Y tambin opera contra
las resistencias del displacer narcisista que puede experimentar el sujeto,
ante la emergencia de lo que fragmenta su ilusoria unidad yoica en un
proceso activo y creativo del aprendizaje.
top
La clnica psicoanaltica aplicada al trastorno del aprendizaje
De los puntos anteriores ya se desprenden algunos ejes de la tica que
orienta al psicoanalista que trata el trastorno del aprendizaje.
Recordemos que cuando se aborda el trastorno de aprendizaje desde el
enfoque psicoanaltico, el error -el error del yo- puede ser bienvenido,
pues es posible concebirlo como una fisura en la resistencia yoica, como
un retorno sintomtico que puede abrir el camino a la pregunta sobre lo
que insiste como deseo inconsciente.
En este sentido, no siempre un trastorno del aprendizaje requerir de una
intervencin teraputica, sino que habr que respetarlo y que el nio
atraviese su neurosis infantil en paz. Distinto es si el trastorno es un signo
de neurosis en la infancia, bajo la forma -como veremos, siguiendo a
Freud, en el apartado siguiente- de la inhibicin, del sntoma o de la
angustia.
En tercer lugar, hay que recordar que, cuando la inscripcin del
significante del Nombre del Padre en la estructura no se realiza, los

trastornos posibles del aprendizaje tienen el trasfondo estructural de la

psicosis.
No nos ocuparemos de estos casos en el mdulo, pero s de otros que
muchas veces necesitan de un diagnstico diferencial entre neurosis y
psicosis: el nio "sobornado", objeto del fantasma materno y dentro de
los que se ubica el nio en posicin de "dbil mental" (como veremos,
siguiendo especialmente a Lacan, en el apartado "Una clnica lacaniana
del trastorno de aprendizaje").
La inhibicin intelectual en el aprendizaje
Si seguimos a Freud en su texto "Un recuerdo infantil de Leonardo Da
Vinci", el trastorno de aprendizaje puede ser entendido como el fracaso
de la sublimacin en tanto destino pulsional, destino que sucumbe ante la
satisfaccin de las pulsiones parciales sin regulacin simblica, ante la
inhibicin o ante la obsesionalizacin (pocas veces considerada por la
escuela como trastorno, pero que bien puede ser considerada un
pseudoaprendizaje).
Si nos dejamos orientar por otro de los textos freudianos -"Inhibicin,
sntoma y angustia"- el trastorno de aprendizaje puede pensarse como
inhibicin, como sntoma (histrico u obsesivo) o como angustia
(trastornos de ansiedad y fobias escolares). La inhibicin y el sntoma
neurticos se diferencian de la angustia en que sta indica cierta
irrupcin de lo pulsional que lo simblico ha fracasado en regular
adecuadamente.
En los prximos tres puntos extraeremos algunas puntuaciones de estos
dos textos freudianos para pensar la inhibicin, el sntoma y la angustia
en relacin al trastorno del aprendizaje.
Dice Freud:

"Del apetito de saber de los nios pequeos es testimonio su

infatigable placer de preguntar, enigmtico para el adulto mientras
no comprenda que todas esas preguntas no son ms que
circunloquios, y que no pueden tener trmino porque mediante
ellas el nio quiere sustituir una pregunta nica que, empero, no
formula. Cuando el nio crece y comprende ms, suele interrumpir
de pronto esa exteriorizacin del apetito de saber. Ahora bien, la

indagacin psicoanaltica nos proporciona un esclarecimiento cabal:

nos ensea que muchos nios, quiz los ms y en todo caso los
mejor dotados, atraviesan hacia su tercer ao de vida por un
perodo que puede designarse como el de la investigacin sexual
infantil. Por lo que sabemos, el apetito de saber no brota de
manera espontnea en los nios de esa edad, sino que es
despertado por la impresin de una importante vivencia -el
nacimiento de un hermanito, consumado o temido por experiencias
hechas afuera- en que el nio ve una amenaza para sus intereses
egostas. La investigacin se dirige a averiguar de dnde vienen los
nios, como si el nio buscara los medios y caminos para prevenir
ese indeseado acontecimiento. As nos hemos enterado, con
asombro, de que el nio rehsa creer en las noticias que se le dan;
por ejemplo, rechaza con energa la fbula de la cigea, tan rica
de sentido mitolgico, y desde ese acto de incredulidad data su
autonoma espiritual; a menudo se siente en seria oposicin a los
adultos y de hecho nunca les perdonar que le hayan escatimado la
verdad en esa ocasin. Investiga por sus propios caminos, colige la
estada del hijo en el seno materno y, guiado por las mociones de
su propia sexualidad, se forma opiniones sobre la concepcin del
hijo por algo que se come, su alumbramiento por el intestino, el
papel del padre, difcil de averiguar, y ya entonces sospecha la
existencia del acto sexual, que le parece algo hostil y violento.
Pero como su propia constitucin sexual no est a la altura de la
tarea de engendrar hijos, tambin tiene que resultar estril su
investigacin acerca de dnde vienen los nios, y abandonarse por
no consumable. La impresin de este fracaso en el primer intento
de autonoma intelectual parece ser duradera y profundamente
deprimente."

Para Freud, los tres destinos posibles de esta pulsin de investigacin

sexual infantil -que cae bajo represin- son: la sublimacin (no
neurtica), la obsesin intelectual neurtica y la inhibicin neurtica.
En esta ltima, que es la que nos ocupa en este punto, el inters
intelectual comparte la misma suerte que la sexualidad y, por
consiguiente, queda coartado el deseo de saber y limitada la libre
actividad de la inteligencia.
Freud lo dice as:

"Si el perodo de la investigacin sexual infantil es clausurado por

una oleada de enrgica represin sexual, al ulterior destino de la
pulsin de investigar se le abren tres diversas posibilidades
derivadas de su temprano enlace con intereses sexuales. La
investigacin puede compartir el destino de la sexualidad; el
apetito de saber permanece desde entonces inhibido, y limitado
-acaso para toda la vida- el libre quehacer de la inteligencia, en
particular porque poco tiempo despus la educacin erige la
inhibicin religiosa del pensamiento. Este es el tipo de la inhibicin
neurtica" (Freud, 1976).
Cuando ms adelante Freud pone en serie el concepto de inhibicin con
los de sntoma y angustia, lo remite a una disfuncin yoica. As, una
funcin del yo puede encontrarse inhibida por tres causas: por la
sexualizacin del rgano comprometido en el retorno de lo reprimido, por
una compulsin al fracaso o bien porque la energa disponible para las
tareas intelectuales est absorbida por otro tipo de tareas psquicas (un
duelo, por ejemplo).
Estos aportes de Freud permiten, por un lado, comprender la articulacin
del trastorno del aprendizaje con la sexualidad infantil y el mecanismo de
la represin. Por otro lado, tambin iluminan sobre la fragilidad del yo
como instancia, pues -lejos de poder ilusionar su autonoma- la inhibicin
que lo puede afectar muestra su dependencia de los factores pulsionales
e inconscientes.
Idea clave 8
En la inhibicin neurtica el inters intelectual comparte la
misma suerte que la sexualidad y, por tanto, queda
coartado el deseo de saber y limitada la libre actividad de
la inteligencia.
El trastorno del aprendizaje como sntoma
En el mismo texto de 1910, Freud seala cundo se da otro destino
posible de la investigacin sexual infantil reprimida:

"(...) el desarrollo intelectual es bastante vigoroso para resistir la

sacudida que recibe de la represin sexual. Transcurrido algn
tiempo luego del sepultamiento de la investigacin sexual infantil,
cuando la inteligencia se ha fortalecido, la antigua conexin le
ofrece memoriosamente su auxilio para sortear la represin sexual
y la investigacin sexual sofocada regresa de lo inconsciente como
compulsin a cavilar, por cierto que desfigurada y no libre, pero lo
bastante potente para sexualizar al pensar mismo y teir las
operaciones intelectuales con el placer y la angustia de los
procesos sexuales propiamente dichos."
Freud se est refiriendo a la obsesionalizacin neurtica del pensamiento
que puede teir el aprendizaje, convirtindolo en un pseudoaprendizaje.
As,

" (...) el investigar deviene aqu quehacer sexual, el nico muchas

veces; el sentimiento de la tramitacin por medio del
pensamiento, de la aclaracin, reemplaza a la satisfaccin sexual;
ahora bien, el carcter inacabable de la investigacin infantil se
repite tambin en el hecho de que ese cavilar nunca encuentra un
trmino, y que el buscado sentimiento intelectual de la solucin se
traslada cada vez, situndose ms y ms lejos."
Es este sntoma -la compulsin neurtica del pensamiento- lo que
caracteriza la imposibilidad de concluir trabajos, la postergacin para
realizarlos, la compulsin a la rumiacin que impide llegar a resultados
en los problemas o tareas a resolver, etc., todas ellas distintas formas en
que el trastorno de aprendizaje toma la forma del sntoma obsesivo que
captura neurticamente la actividad del pensamiento y se convierte en
un trastorno del aprendizaje.
Podemos pensar -an a riesgo de simplificar demasiado las cosas- que
Freud no pone a la histeria en relacin con el trastorno intelectual,
justamente porque el sntoma histrico clsico -la conversin- se instala
en el cuerpo, no en el pensamiento.
Hay que agregar, siguiendo a Lacan, que todo sntoma -adems de su
vertiente de goce sexual- tiene una vertiente significante: metafrica. En

este sentido, entender el trastorno del aprendizaje como un sntoma es

tomarlo como una metfora; es decir, como un significante que est
sustituyendo a otro que permaneci reprimido.
Lo que propone entonces la clnica psicoanaltica es que sea el sujeto
-cada sujeto- quien encuentre, a travs de la asociacin libre de la
palabra y/o el juego lo que su trastorno sintomtico de aprendizaje
quiere decir, que despeje el significante "censurado" que podra darle
sentido al sin sentido de su sntoma, de su discalculia, dislexia,
disortografa, etc.
Para esto ser imprescindible que al sujeto mismo su trastorno le genere
alguna pregunta por su sentido. El psicoanalista estar ah en la relacin
transferencial para acompaarlo en las puntuaciones posibles que irn
descongelando la significacin fija y de goce del sntoma de aprendizaje.
En el trabajo psicoanaltico con nios, sin duda el analista puede
acompaar un proceso que ayude al nio a encontrar la tercera salida
freudiana posible de la investigacin sexual infantil reprimida: el destino
sublimatorio.
Este destino consiste, dice Freud, en que una particular disposicin

" (...) escapa tanto a la inhibicin del pensar como a la compulsin

neurtica del pensamiento. Sin duda que tambin aqu interviene
la represin de lo sexual, pero no consigue arrojar a lo inconsciente
una pulsin parcial del placer sexual, sino que la libido escapa al
destino de la represin sublimndose desde el comienzo mismo en
un apetito de saber y sumndose como refuerzo a la vigorosa
pulsin de investigar.
Tambin aqu el investigar deviene en cierta medida compulsin y
sustituto del quehacer sexual, pero le falta el carcter de la
neurosis por ser enteramente diversos los procesos psquicos que
estn en su base (sublimacin en lugar de irrupcin desde lo
inconsciente); de l est ausente la atadura a los originarios
complejos de la investigacin sexual infantil, y la pulsin puede
desplegar libremente su quehacer al servicio del inters
intelectual. Empero, dentro de s da razn de la represin de lo
sexual, que lo ha vuelto tan fuerte mediante el subsidio de una
libido sublimada, al evitar ocuparse de temas sexuales."

Esto es especialmente importante cuando el goce sexual del sntoma,

como bien explica Freud, excede lo regulable por el fantasma y produce
angustia.
Idea clave 9
Entender el trastorno del aprendizaje como un sntoma es
tomarlo como una metfora; es decir, como un significante
que est sustituyendo a otro que permanece reprimido.
El concepto de angustia
En primer lugar, presentaremos aqu una acotada caracterizacin del
concepto de angustia en Freud y Lacan, para luego abordar lo que
podramos llamar dos respuestas diferentes a ella por parte del sujeto,
respuestas que pueden ocasionar trastornos del aprendizaje: por un lado,
el acting out y el pasaje al acto, que son modalidades de respuesta desde
las que psicoanalticamente puede entenderse a los nios rotulados como
ADHD; por otro lado, la fobia, especficamente la fobia a la escuela.
En 1926, Freud desemboca en una definicin de la angustia en la que se
distinguen dos vertientes. En una de ellas, "es un afecto entre sensacin
y sentimiento, una reaccin a una prdida, a una separacin" (Freud,
1926a). Es la angustia que Freud califica de originaria, producida por el
estado de desamparo psquico del lactante separado de la madre, "que
satisface todas sus necesidades sin demoras."
En la segunda vertiente, la angustia es un afecto seal, como reaccin al
peligro de la castracin y que tambin puede ser experimentada como
peligro de la prdida del amor en la nia. Es la angustia que sobreviene
en un sujeto en la fase flica.
Idea clave 10
Vemos entonces que para Freud, la irrupcin de la angustia
en un sujeto es siempre articulable a la prdida de un
objeto fuertemente investido, ya se trate de la madre o del
falo.
Lacan dedic un seminario entero al tema de la angustia (el Seminario
10). Para l, la angustia es tambin un afecto pero, a diferencia de
Freud, no es la manifestacin de un peligro interno o externo.
Es el afecto que se siente en el cuerpo y que invade al sujeto, en una
vacilacin, cuando se ve confrontado con el deseo del Otro, que Lacan

escribe (Otro barrado). Segn Lacan, la angustia se siente en el cuerpo y

es un afecto que no engaa; es lo que est fuera de duda.
Mientras que para Freud la angustia es causada por una falta de objeto
(la madre o el falo), para Lacan, al contrario, la angustia "no es sin
objeto". Se trata de aquel objeto que Freud llam das Ding, la Cosa,
ese objeto perdido an antes de haber existido.
A este objeto faltante, causa del deseo, Lacan lo denomina "objeto a", en
singular. Y la angustia se constituye cuando algo viene a aparecer en su
lugar: cuando alguno de los objetos -en plural- de la pulsin (tambin
llamados a: pecho, heces, mirada, voz) aparece en el campo del deseo
del Otro, dando consistencia a su goce.
Esto quiere decir que para que un sujeto pueda ser deseante es necesario
que opere la dimensin de la falta. Cuando sta est obturada, "cuando
'falta la falta'" dice Lacan, surge la angustia. As, lo que causa la angustia
en un beb no es que el objeto pecho pueda faltarle, sino que lo invada
con su omnipresencia.
Es gracias a la posibilidad de su ausencia que para el nio se abre el
campo del amor ms all del mero plano de la necesidad biolgica y el
campo del deseo ms all de su demanda. Toda respuesta del Otro que
pretenda colmar al sujeto slo puede producir angustia.
sta se da especialmente en relacin al Otro cuando, en el lugar mismo
de su deseo, algo se presentifica y positiviza ah que no habla de su deseo
sino de su goce, del cual el sujeto se puede sentir objeto: algo turbio,
inquietante, opaco e innombrable.
La angustia es la espantosa certidumbre del sujeto, por ejemplo, de que
algo en el Otro lo mira como objeto, pero sin verlo como persona y
fragmentando su yo. La angustia lo deja dependiendo del Otro, pero por
fuera del plano imaginario-simblico del amor narcisista y del deseo.
Idea clave 11
Para que un sujeto pueda ser deseante es necesario que
opere la dimensin de la falta. Cuando sta est obturada,
"cuando 'falta la falta'" dice Lacan, surge la angustia.
El concepto de angustia
En primer lugar, presentaremos aqu una acotada caracterizacin del
concepto de angustia en Freud y Lacan, para luego abordar lo que
podramos llamar dos respuestas diferentes a ella por parte del sujeto,
respuestas que pueden ocasionar trastornos del aprendizaje: por un lado,
el acting out y el pasaje al acto, que son modalidades de respuesta desde

las que psicoanalticamente puede entenderse a los nios rotulados como

ADHD; por otro lado, la fobia, especficamente la fobia a la escuela.
En 1926, Freud desemboca en una definicin de la angustia en la que se
distinguen dos vertientes. En una de ellas, "es un afecto entre sensacin
y sentimiento, una reaccin a una prdida, a una separacin" (Freud,
1926a). Es la angustia que Freud califica de originaria, producida por el
estado de desamparo psquico del lactante separado de la madre, "que
satisface todas sus necesidades sin demoras."
En la segunda vertiente, la angustia es un afecto seal, como reaccin al
peligro de la castracin y que tambin puede ser experimentada como
peligro de la prdida del amor en la nia. Es la angustia que sobreviene
en un sujeto en la fase flica.
Idea clave 10
Vemos entonces que para Freud, la irrupcin de la angustia
en un sujeto es siempre articulable a la prdida de un
objeto fuertemente investido, ya se trate de la madre o del
falo.
Lacan dedic un seminario entero al tema de la angustia (el Seminario
10). Para l, la angustia es tambin un afecto pero, a diferencia de
Freud, no es la manifestacin de un peligro interno o externo.
Es el afecto que se siente en el cuerpo y que invade al sujeto, en una
vacilacin, cuando se ve confrontado con el deseo del Otro, que Lacan
escribe (Otro barrado). Segn Lacan, la angustia se siente en el cuerpo y
es un afecto que no engaa; es lo que est fuera de duda.
Mientras que para Freud la angustia es causada por una falta de objeto
(la madre o el falo), para Lacan, al contrario, la angustia "no es sin
objeto". Se trata de aquel objeto que Freud llam das Ding, la Cosa,
ese objeto perdido an antes de haber existido.
A este objeto faltante, causa del deseo, Lacan lo denomina "objeto a", en
singular. Y la angustia se constituye cuando algo viene a aparecer en su
lugar: cuando alguno de los objetos -en plural- de la pulsin (tambin
llamados a: pecho, heces, mirada, voz) aparece en el campo del deseo
del Otro, dando consistencia a su goce.
Esto quiere decir que para que un sujeto pueda ser deseante es necesario
que opere la dimensin de la falta. Cuando sta est obturada, "cuando
'falta la falta'" dice Lacan, surge la angustia. As, lo que causa la angustia
en un beb no es que el objeto pecho pueda faltarle, sino que lo invada
con su omnipresencia.

Es gracias a la posibilidad de su ausencia que para el nio se abre el

campo del amor ms all del mero plano de la necesidad biolgica y el
campo del deseo ms all de su demanda. Toda respuesta del Otro que
pretenda colmar al sujeto slo puede producir angustia.
sta se da especialmente en relacin al Otro cuando, en el lugar mismo
de su deseo, algo se presentifica y positiviza ah que no habla de su deseo
sino de su goce, del cual el sujeto se puede sentir objeto: algo turbio,
inquietante, opaco e innombrable.
La angustia es la espantosa certidumbre del sujeto, por ejemplo, de que
algo en el Otro lo mira como objeto, pero sin verlo como persona y
fragmentando su yo. La angustia lo deja dependiendo del Otro, pero por
fuera del plano imaginario-simblico del amor narcisista y del deseo.
Idea clave 11
Para que un sujeto pueda ser deseante es necesario que
opere la dimensin de la falta. Cuando sta est obturada,
"cuando 'falta la falta'" dice Lacan, surge la angustia.
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El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (ADHD)
Segn el DSM IV, la caracterstica esencial del trastorno por dficit de
atencin con hiperactividad es un patrn persistente de desatencin y/o
hiperactividad-impulsividad, que es ms frecuente y grave que el
observado habitualmente en sujetos de un nivel de desarrollo similar.
Desde el punto de vista psicoanaltico, este trastorno puede entenderse
como una reaccin del nio frente a la angustia que toma la forma del
acting out y/ o del pasaje al acto.
El DSM IV realiza una muy ajustada descripcin fenomenolgica de los
sujetos que padecen este trastorno:

"Pueden no prestar atencin suficiente a los detalles o cometer

errores por descuido en las tareas escolares o en otros trabajos. El
trabajo suele ser sucio y descuidado y realizado sin reflexin.
Suelen experimentar dificultades para mantener la atencin en
actividades laborales o ldicas, resultndoles difcil persistir en
una tarea hasta finalizarla. A menudo parecen tener la mente en

otro lugar, como si no escucharan o no oyeran lo que se est

diciendo. Pueden iniciar una tarea, pasar a otra, sin llegar a
completar ninguna de ellas. A menudo no siguen instrucciones ni
rdenes, y no llegan a completar tareas escolares, encargos u otros
deberes. Suelen tener dificultades para organizar tareas y
actividades."
Con respecto a la hiperactividad, encontramos en el DSM IV que:

"Puede manifestarse por estar inquieto o retorcindose en el

asiento, por un exceso de correr o saltar en situaciones en que
resulta inadecuado hacerlo, experimentando dificultades para
jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio, hablando
excesivamente. La impulsividad se manifiesta por impaciencia,
dificultad para aplazar respuestas, dar respuestas precipitadas
antes de que las preguntas hayan sido completadas, dificultad para
esperar un turno, e interrumpir o interferir frecuentemente a
otros. Hacen comentarios fuera de lugar, no atienden las normas
que se les dan, inician conversaciones en momentos inadecuados,
interrumpen a los dems excesivamente, se inmiscuyen en los
asuntos de los dems, se apropian objetos de otros, tocan cosas
que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar lugar
a accidentes y a incurrir en actividades potencialmente peligrosas
sin considerar sus posibles consecuencias."
Otras caractersticas asociadas que enumera el DSM IV son: baja
tolerancia a la frustracin, arrebatos emocionales, autoritarismo,
testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se satisfagan sus
peticiones, labilidad emocional, desmoralizacin, rechazo por parte de
compaeros y baja autoestima. Con frecuencia, el rendimiento
acadmico est afectado y devaluado. Puede haber una historia infantil
de maltrato o abandono.
Salvo este ltimo dato, el manual no atribuye etiologa a este trastorno,
pues no hay "datos de laboratorio" ni de diagnstico mdico que lo
permitan.
Para el psicoanlisis, decamos ms arriba, este trastorno se diagnostica
como el de un sujeto en acting, lo cual implica que su relacin al Otro

est teida por la angustia; es decir, que -ante la angustia que le produce
la dificultad para encontrar un lugar, un alojamiento en el deseo del
Otro- recurre al acting como recurso para lograrlo y, en los casos ms
difciles, puede pasar al pasaje al acto. Veamos en qu consisten estas
dos conductas que Lacan ha conceptualizado en su Seminario 10.
El acting out es una conducta sostenida por un sujeto y que se da a
descifrar al Otro a quien se dirige. Algo se muestra, pero por fuera de
toda rememoracin posible y sin levantamiento de la represin.
El acting out da a ver y a or al Otro, que se ha vuelto ciego y sordo en las
cuestiones del amor y del deseo. Es una exigencia de simbolizacin en
una transferencia salvaje y ruidosa que busca una verdad, sin que el
sujeto sepa lo que hace. Su impulsividad est destinada a evitar una
angustia que sera demasiado violenta.
Es una puesta en escena: tanto del rechazo de lo que es angustiante del
Otro como del develamiento de lo que el Otro no ve ni oye. Cuando el
Otro modifica su escucha, permite al sujeto superar esta conducta de
mostracin para insertarse nuevamente en un discurso.
Cuando la angustia no se puede tramitar ni siquiera por la va de la
mostracin y la puesta en escena del acting, ste puede devenir pasaje al
acto, en el que el sujeto sale de la escena, se fuga, desaparece, se deja
caer de ella.
Lacan indica que el pasaje al acto puede ser la respuesta de un sujeto
cuando se confronta radicalmente con lo que es como objeto para el Otro
y reacciona de un modo impulsivo, con una angustia incontrolada e
incontrolable, identificndose con este objeto que es para el Otro y
dejndose caer fuera de la escena de su fantasma (en los casos extremos,
llegando a situaciones que ponen en riesgo la vida o incluso al suicidio).
Para un sujeto, esto se produce cuando se confronta con el develamiento
intempestivo del objeto a que es para el Otro, y ocurre siempre en el
momento de un gran embarazo y de una emocin extrema, cuando, para
l, toda simbolizacin se ha vuelto imposible.
El pasaje al acto es por consiguiente un actuar impulsivo inconsciente y
no un acto. Contrariamente al acting out, no se dirige a nadie y no espera
ninguna interpretacin. Es demanda de amor y de reconocimiento
simblico sobre un fondo de desesperacin, demanda hecha por un sujeto
que slo puede vivirse como un desecho a evacuar al no encontrar en el
Otro ningn signo de alojamiento.
La prctica psicoanaltica del trastorno del aprendizaje con los nios
rotulados como ADHD permite extraer una clnica, un saber sobre este

tipo de casos que se enmarca dentro de este tipo de respuestas a la

angustia por un insuficiente alojamiento en el Otro, especialmente en el
Otro materno quien, por distintos motivos segn cada caso puede haber
ocluido su deseo, su hiancia, su escucha para que el nio pueda alojarse
fantasmticamente en l.
El nio no encuentra la manera imaginario-simblica de hacerle falta al
Otro y esto le genera una inquietud permanente (angustia); lo intentar
entonces mediante conductas llamativas (actings), que merecern
sanciones con lo cual se refuerza el "crculo vicioso" de quedar segregado
de la estima del Otro, o con conductas francamente peligrosas (pasajes al
acto) que ponen en riesgo su vida.
En estos casos, el trabajo paralelo con los padres suele ser importante,
pues el desfallecimiento del deseo materno con respecto al nio suele
estar acompaado de una insuficiente mediacin de la ley paterna.
Idea clave 12
Para el psicoanlisis, el trastorno del aprendizaje de nios
rotulados como ADHD puede entenderse como reaccin
frente a la angustia por insuficiente alojamiento en el Otro,
especialmente en el Otro materno. Toma la forma de acting
out y/o del pasaje al acto.
top
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La fobia escolar
La fobia es otra reaccin posible a la angustia, ms cerca de la nocin de
sntoma, ms localizada, menos difusa y que, por lo tanto, brinda ms
anclaje el nio que las respuestas del acting out o el pasaje al acto,
especialmente cuando el miedo se localiza en un objeto preciso, posible
de evitar, lo cual permite que el sujeto pueda tener a veces una vida sin
demasiadas perturbaciones en su desarrollo.
Pero hay que decir que cuando la fobia es a la escuela, la cosa se
complica para un nio, pues sta representa el mbito donde
predominantemente se despliega su vida.
En su descripcin fenomenolgica, el DSM IV ubica la fobia a la escuela
como una fobia social. Leemos en este manual sobre este tipo de fobias
que:

"En la mayora de las ocasiones las situaciones sociales o

actuaciones en pblico acaban convirtindose en motivo de
evitacin, si bien otras veces el individuo puede soportarlas aunque
experimentando sumo terror.
Los individuos con fobia social experimentan casi siempre sntomas
de ansiedad (por ejemplo: palpitaciones, temblores, sudoracin,
molestias gastrointestinales, diarrea, tensin muscular,
enrojecimiento, confusin) en las situaciones sociales temidas, y,
en los casos ms serios, estos sntomas pueden llegar a cumplir los
criterios diagnsticos de una crisis de angustia.
El enrojecimiento es muy tpico de la fobia social. Tambin puede
aparecer una acusada ansiedad anticipatoria mucho antes de que el
individuo deba afrontar la situacin social temida o la actuacin en
pblico.
Los individuos con fobia social suelen obtener malos resultados en
la escuela debido a la ansiedad que les producen los exmenes y la
evitacin de la participacin oral en clase. Tambin pueden tener
un bajo rendimiento debido a la ansiedad que experimentan al
hablar en grupos pequeos y frente a las figuras de autoridad.
En los nios las fobias sociales pueden tomar forma de lloros,
tartamudez, parlisis, abrazos o aferramiento a familiares
cercanos y abstencin de mantener relaciones con los dems hasta
llegar incluso al mutismo.
Los nios mayores pueden mostrarse excesivamente tmidos en los
ambientes sociales alejados de la familia, eludir los contactos con
los dems, rehusar participar en juegos de equipo y mantenerse
tpicamente en una posicin de segunda lnea en las actividades
sociales, procurando aferrarse siempre a sus familiares de mayor
edad.
A diferencia de los adultos, los nios con fobia social no suelen
tener la oportunidad de evitar la totalidad de situaciones temidas,
y es posible que se muestren incapaces de identificar la naturaleza
de su ansiedad.

Tambin es posible que exista una disminucin de su participacin

en clase, negativa a asistir a la escuela o evitacin de las
actividades y citas adecuadas para su edad."
Idea clave 13
Desde el punto de vista psicoanaltico, la fobia puede
inscribirse en una dialctica con la funcin del padre:
cuando esta funcin fracasa en regular la angustia, la fobia
la reemplaza exitosamente.
No es infrecuente que Lacan ubique a la fobia en serie con los otros dos
tipos clnicos histeria y obsesin. Sin embargo, es cierto tambin que
Lacan habla de su "transitoriedad", cualidad que alude directamente a su
funcin de "placa o plataforma giratoria" hacia uno u otro tipo clnico.
Esta funcin de placa giratoria puede emparentarse con el estatuto del
llamado o convocatoria al padre: "un padre llamado a intervenir", pues
ha sido por la falla de su respuesta que lo que ha advenido es la fobia; es
decir, ese significante joker, comodn, "para todo uso", que "puede tomar
el lugar del padre insuficiente y sostener su funcin fallida" (Lacan,
1960-61).
/modules/books/index.jsp?id=31958/modules/books/index.jsp?id=31958
Se puede pensar que la funcin de placa giratoria desde la que se llama al
padre es una funcin estructural que cumple la fobia en el despliegue
lgico de la neurosis infantil. Y es justamente por esto que los analistas
solemos decir que los momentos fbicos son siempre esperables en un
nio.
Ahora bien, por un lado tenemos estos episodios fbicos, generalmente
transitorios, que ceden fcilmente sin otra intervencin que la del
transcurrir de un tiempo que no es slo cronolgico; pero tambin estn
los sntomas fbicos que adquieren otro estatuto, de mayor fijeza, de
mayor permanencia, o de mayor dramatismo y sufrimiento para un nio y
que hacen necesaria la intervencin analtica.
Por qu la fijeza? Porque hay nios que tienen "cierto tipo de madre y
cierto tipo de padre", como dice Lacan al referirse a Juanito y su fobia.
Si abordamos la cuestin desde el lado paterno, parece que ya no se trata
de la insuficiencia estructural del Padre simblico que el Padre imaginario
tampoco llega a cubrir, sino de "un cierto tipo de padre", el que a cada
nio le ha tocado en suerte y cuya carencia podemos ubicar en el nivel
del Padre real; es decir, en el nivel del que aparece como aquel que

encarna la funcin paterna, el que dice presente cuando se lo convoca, el

que efectivamente responde, porque existe.
El fracaso de la encarnacin, presencia y respuesta efectiva del padre, "la
ausencia del padre real" (Lacan, 1955-56), agente de la castracin, abre
el paso al xito de la fobia como suplencia encarnada en un objeto del
mundo al que se le pueda tener miedo; suplencia significante que es
fabricada a partir de que el Padre simblico no est forcluido y permite la
sustitucin metafrica, pero que se encarna en un objeto que ofrece su
"presencia real", ah donde la del padre fracasa.
Es en efecto por angustia que un nio convoca la intervencin paterna y
es por el fracaso de su respuesta que se inventa algo a lo cual temer.
Detrs del miedo al objeto fbico est la angustia que este objeto
apacigua y cubre. No ocurre lo mismo en el ataque de pnico, bastante
ms frecuente en los nios de lo que se cree, y en el que la angustia
irrumpe en el cuerpo intrusivamente, sin cobertura.
La angustia, entonces -que est en el principio de toda fobia y que segn
Freud es relativa al encuentro con el rgano genital femenino, con la
castracin materna- siempre est desencadenada por elementos de lo
real: el nacimiento de un hermano, el goce sin significacin, desconocido
e indomable del rgano viril.
Estos acontecimientos -sucesos accidentales para Freud, contingenciasprecipitan el encuentro con el deseo del Otro y -segn "el tipo de madre"
que lo encarne- este deseo puede virar en mayor o menor medida al goce
del Otro en su vertiente amenazante que el objeto fbico tambin
representa: un caballo que muerde, en el famoso caso freudiano de
Juanito; una escuela a la que se teme ir porque "los chicos se pueden
quedar pegados a las sillas y no se van ms", segn relata una paciente de
4 aos, con un hermano recin nacido.
Cuando en la relacin con su madre un nio no encuentra mediacin
paterna, queda entonces "expuesto a la mordida posible de la madre, a
la relacin real con ella en trminos sdico-orales" (Lacan, 1955-56).
/modules/books/index.jsp?id=31959/modules/books/index.jsp?id=31959
La pregunta que angustia al nio podra ser formulada as: qu desea mi
madre cuando desea otra cosa que yo, cuando ya no la colma mi posicin
de falo imaginario de la cual he cado, cuando hay algo de lo real de mi
goce que viene a interferir mi idilio especular y de completud narcisista
con ella; de qu goza entonces mi madre?
No poder separarse de ella para ir a la escuela -en quien se desplaza la
causa del afecto de angustia- es la manera de seguir conservando una

relacin dual e imaginaria con ella que le evita y lo previene de lo real en

juego en el encuentro con el deseo angustiante del Otro materno.
Puede pensarse que es por esta caracterstica del deseo como prevenido
que Lacan ubica a la fobia como previa a la eleccin del tipo clnico
neurtico, pues el objeto fbico funciona en realidad para evitarle al
sujeto el encuentro con el deseo del Otro, dndole una seal, un aviso
previo que lo mantiene alejado.
El fbico, a diferencia del histrico o del obsesivo, ms que contar con su
fantasma para arreglrselas con el deseo del Otro, cuenta con un objeto
del mundo -caballo, perro, gato, avin, ascensor, tambin la escuelapara mantenerlo a distancia.
Esto es paradigmticamente evidente en la cura de Juanito, pues su
sntoma fbico se cura justamente gracias al despliegue fantasmtico, en
el que el papel del instalador o plomero que "saca y pone" tiene una
incidencia fundamental y es paralelo al despliegue de la metfora
paterna.
Este despliegue es necesario para que el objeto fbico -la escuela, por
ejemplo- sea reemplazado en su funcin por un elemento significante
ms operativo para la vida del sujeto.
Idea clave 14
Es por angustia que un nio convoca la intervencin
paterna y es por el fracaso de su respuesta que se inventa
algo a lo cual temer. Detrs del miedo al objeto fbico est
la angustia que este objeto apacigua y cubre.
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Dos vertientes del sntoma del nio que no aprende
Como ya ha sido planteado anteriormente, los distintos trastornos que un
nio puede presentar en su aprendizaje y que suelen denominarse
"fracaso escolar", pueden ser concebidos y abordados
psicoanalticamente, siguiendo a Freud, desde distintos ngulos: como
inhibicin del yo, como sntoma neurtico (obsesivo, especialmente) o
como signo de angustia, generalmente relacionado a las fobias y al
algunos trastornos de conducta como el llamado ADHD.
Asimismo, un grupo aparte de fracasos escolares son considerados como
ndices de lo que podemos designar como "debilidad mental especfica",
que se diferencia de la "generalizada" en que constituye una posicin

subjetiva ms o menos consolidada que indica un despliegue fallido de los

tres tiempos del Edipo o, lo que es lo mismo, de la neurosis infantil, son
dficits en el proceso de "edipizacin" del nio y, a diferencia del
sntoma, sealan una particular disfuncin de la operacin falo-castracin
y de la ley que articula el deseo.
En su texto "Nota sobre el nio", Lacan se refiere al sntoma "del" nio
(Lacan, 1969), y esto ya nos permite preguntarnos de qu sntoma se
trata en cada caso:
Es el sntoma que es el nio para sus padres, o sea, el nio como sntoma
de sus padres, que son los que consultan? O es el sntoma que el nio
mismo padece y que quizs se articula como tal en las entrevistas con l?
O es ambas cosas?
Me parece que son preguntas a tener en cuenta en las primeras
entrevistas y que se relacionan con los distintos pasos que debern ser
tenidos en cuenta en el manejo de la transferencia (vase el apartado 4).
Tambin en este texto Lacan diferencia dos vertientes distintas del
sntoma del nio:
1- El sntoma que responde a lo que hay de sintomtico en la
estructura familiar y representa la verdad de lo siempre fallido de
la pareja parental, o sea, la verdad de la resolucin edpica siempre
fallida (esta vertiente se corresponde con la concepcin del sntoma
que abordamos en el apartado 2).
2- El sntoma que resulta de la subjetividad de la madre, cuando el
nio queda posicionado como objeto del fantasma materno y
revelando la verdad de este objeto, realizando su presencia; cuando
el sntoma del nio se ubica del lado de la subjetividad de la madre,
funciona como tapn de su castracin, sin que haya habido eficacia
en la mediacin simblica de la Ley del Nombre del Padre.
En la primera vertiente -significante-, el sntoma indica que la resolucin
edpica le ha permitido al nio la entrada en la Ley simblica y en la
significacin flica, dndole un lugar en la novela familiar, pero ha
dejado, inevitablemente, un resto sin resolver, sin regular mediante el
fantasma; as, el sntoma del nio denuncia este resto de goce no
totalmente dominable a travs del Edipo, resto de goce irreductible que
insiste en mostrar lo imposible de la relacin sexual complementaria
entre el hombre y la mujer que son el padre y la madre del nio.
El sntoma es en esta vertiente el efecto inevitable del atravesamiento y
salida del Edipo, o sea el efecto inevitable de la castracin y de la
entrada en la neurosis infantil.

Entonces habr que preguntarse, caso por caso, si someter al nio a un

tratamiento o dejarlo convivir en paz con su neurosis infantil que conlleva
siempre algn sntoma transitorio que es, podramos decir, metfora de lo
necesaria y estructuralmente fallido de otra metfora, la paterna, a la
que viene a reforzar operativamente.
De todas maneras, conviene recordar que tambin en esta vertiente hay
sntomas que se cristalizan como sntomas de la neurosis en la infancia,
como conductas fijas y estereotipadas que fueron abordadas en el
apartado 2.
En la segunda vertiente -ms del lado de lo real-, el nio con su sntoma
revela (no representa) la verdad del objeto, verdad de goce.
Su sntoma es el efecto del no despliegue de los tres tiempos del Edipo y
de la no constitucin de la neurosis infantil; est ms ac de la operacin
exitosa de la castracin y nos remite a lo que podemos llamar la clnica
"pesada" o "dura" que Lacan despliega en una serie: psicosis, debilidad
mental y fenmeno psicosomtico (Lacan, 1964); en estos casos es muy
difcil que el nio llegue a articular l un sntoma en el sentido
estrictamente psicoanaltico, es decir, como una pregunta dirigida al
Otro.
Cuando el problema de aprendizaje por el que se consulta pertenece a
esta clnica, cuando el nio se presenta posicionado subjetivamente como
un dbil (haya o no causas de otro orden), la tica indica que lo que se
impone es intervenir para introducir una modificacin en esta posicin
del nio como objeto del goce materno, intervenciones que tendrn como
eje orientador la mediacin simblica entre madre e hijo.
Entonces las preguntas que surgen en esta clnica "dura" son otras.
Algunas de ellas estn referidas al diagnstico diferencial: se tratar de
una neurosis infantil no desplegada, es decir, de un "sujeto a la espera"
(como caracterizan R. y R. Lefort a este tipo de casos), o de una
estructura psictica?
Otras preguntas se refieren al clculo de la maniobra de la transferencia
con el nio y su madre: hasta qu punto una madre que consulta est
dispuesta a perder a su hijo como sostn flico imaginario de su
fantasma?, hasta qu punto el padre puede ser convocado en su funcin
mediadora?
Intentemos algunos comentarios generales alrededor de estas preguntas,
estando advertidos de que las respuestas el analista las encontrar caso
por caso.

Idea clave 15
El sntoma es en la primera vertiente, el efecto inevitable
del atravesamiento y salida del Edipo, o sea el efecto
inevitable de la castracin y de la entrada en la neurosis
infantil.
En la segunda vertiente -ms del lado de lo real-, el nio
con su sntoma revela (no representa) la verdad del objeto,
verdad de goce. Su sntoma es el efecto del no despliegue
de los tres tiempos del Edipo y de la no constitucin de la
neurosis infantil.
El nio sobornado
"El nio (...) cuanto ms real hace presente, mayor es el soborno al que
est entregado en el fantasma" (Lacan, 1969). As concluye Lacan su
"Nota sobre el nio", refirindose al nio cuyo sntoma se ubica en la
segunda vertiente, el nio que se ofrece l mismo como objeto para
colmar la falta en el Otro materno; un objeto no investido de
significacin, sobornado en tanto "sub-ornado".
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Sobornar deriva del latn sub-ornare: ornar por lo bajo. Sobornar, dice el
diccionario, es inducir en forma secreta, por ddivas o persuasin, a un
acto ilegal o impropio, es corromper a alguien para obtener de l una
cosa, para que complazca a otro; la ddiva es el pan dado a un mendigo o
el dinero/favor prometido a alguien para corromper su conducta y
pervertir su juicio; corromper es trastocar la forma de algo, depravar,
enviciar. Adornar, en cambio, es dotar a un ser de virtudes, honrarlo,
enaltecerlo.
Vislumbramos as la precisin de Lacan al utilizar este trmino. Del nio
en posicin de objeto podemos decir que es un nio sobornado porque
est al servicio de saturar la falta del Otro materno, entrampado en una
relacin dual de complacencia, secreto y complicidad, trastocado en su
forma, es decir, en su imaginario corporal yoico, reducido a ser una cosa,
un objeto, alterada su conducta y su juicio; no se lo enaltece va el Ideal
y queda al margen socialmente, inducido a actos inadecuados a la ley que
rige los intercambios humanos y a actos que as son impropios, tambin
en el sentido de no-propios, al margen de la Ley con la que podra
instituirse como sujeto deseante sostenido en su propio fantasma (y no

como objeto del fantasma de la madre); recibe ddivas, no dones de

amor.
Lacan plantea en el texto antes citado que para que el nio no quede
"sobornado", presa del fantasma de la madre (lugar en el que l tambin
goza y ah est su responsabilidad), debe haber una "mediacin (de la que
normalmente se ocupa la funcin del padre)", una "distancia entre el
Ideal del yo y la parte que toma en el deseo materno". Cmo entender
esta mediacin?
Lo haremos refirindonos a lo ya trabajado en el mdulo, "Condiciones,
modalidades y trastornos del aprendizaje", sobre los tres tiempos del
Edipo del Seminario V de J. Lacan.
Es el Nombre del Padre (NP) el encargado de esta mediacin a travs de
su operacin metafrica que sustituye y regula el Deseo Materno (DM),
introduciendo la significacin flica y las identificaciones al Ideal del yo.
Madre y nio quedan barrados por la ley del NP.
El objeto de la madre deja de ser el nio y pasa a ser el objeto preciso de
la castracin, el falo imaginario negativizado: - . El nio queda as
desalojado de la identificacin al objeto imaginario del DM que, para
Lacan, es equivalente al objeto parcial del goce materno. El NP
vehiculiza el falo significante que impide que el nio sea deglutido y
sacrificado en la "boca de cocodrilo" de la madre.
Esta mediacin permite entonces la separacin entre del Ideal (simblico)
y el objeto (real de goce). Podra tambin decirse que permite que el
nio deje de ser l mismo el objeto para el Otro materno y lo puede
utilizar -en tanto objeto sustrado- como un recurso para instituir su
fantasma y sostenerse como sujeto deseante.
Esta operacin de mediacin conlleva necesariamente que la madre
encuentre, no en el hijo, sino en el padre de ste, algo que le "haga
cosquillas" -el falo como rgano- y que -en tanto no-toda madre- pueda
ofrecerse como mujer, objeto causa del deseo en el fantasma de un
hombre.
El concepto de mediacin es muy importante en la direccin de la cura de
nios que se presentan en esta posicin de objeto del fantasma materno.
Se trata en esta clnica "dura" de apostar a esta operacin mediadora
cuyo agente (el NP) puede estar velado y "adormecido" en la estructura,
pero no necesariamente forcluido (s en la psicosis). El analista puede
apostar a que el nio pueda instituir su fantasma sin quedar prisionero
del fantasma del Otro.

Si, en cambio, el destino del nio es este ltimo, hay tres maneras -indica
Lacan- en que el nio puede "realizar" el fantasma materno, tres maneras
que podran indicar distintos "grados" de soborno y sacrificio:
a- Con un fenmeno psicosomtico, en el que ofrece en sacrificio
una funcin u rgano de su cuerpo
b- Como dbil mental, ofreciendo su inteligencia, su intelligere,
bajo la forma de "yo no pienso, soy": es la eleccin por el "ser" que
puede hacer un nio en detrimento del pensar
c- Como psictico, donde la eleccin por el "ser" conlleva el
sacrificio de la direccin al Otro en busca del sentido y la
significacin compartida.
En los casos b) y c) pueden observarse en los nios conductas de
automutilacin que constituyen una puesta en escena de la castracin en
lo real del cuerpo, en defecto de la operacin de castracin como
operacin significante, en defecto de la operacin de separacin del
objeto en el nivel simblico.
Idea clave 16
Del nio en posicin de objeto podemos decir que es un
nio sobornado porque est al servicio de saturar la falta
del Otro materno, entrampado en una relacin dual,
trastocado en su imaginario corporal, reducido a ser un
objeto, quedando as al margen de la Ley con la que podra
instituirse como sujeto deseante sostenido en su propio
fantasma.
Para que el nio no quede "sobornado", presa del fantasma
de la madre, debe haber una "mediacin", de la que
normalmente se ocupa la funcin del padre.
Una vieta clnica
Susana, la madre de Natalia, de 4 aos, consulta por los trastornos de
conducta y aprendizaje de su hija. Dice: "Es Judas, insulta, escupe,
provoca, no la aguanta nadie, no se concentra en ningn juego. Cuando la
tuve yo no tena a nadie. En el embarazo me acariciaba la panza diciendo
que nunca le iba a pasar lo que a m. Apenas naci me la puse aqu, en la
teta y no me la saqu ms de encima. Yo no puedo ensearle nada".
Clara referencia al lugar de "tapn" que le es asignado a esta nia y al
soborno y sub-ornamento del que es objeto.
Sin recursos para vehiculizar marcas significantes mediadoras, la madre
de Natalia dice: "Le pego, le dejo marcas en el cuerpo y la amenazo con

internarla en un colegio". Interpelacin a que algo venga a acotar este

amor materno que excluye al padre de Natalia, a quien Susana le dice:
"Ella es la hija de mi amor, no del tuyo".
Susana parece no poder aceptar sacrificar y renunciar ella al goce de su
hija como objeto, y entonces la sacrifica, convirtindola en ofrenda a un
dios oscuro y gozador, ese dios que inquieta a Kierkegaard por su
paradjica conjuncin de amor y de ferocidad.
Ese Otro que puede encarnar una madre y que inquieta al psicoanalista
del nio, pues hace difcil su intervencin. Nos referimos a ese Otro
materno omnipotente, sin mediacin, que slo accede a la ferocidad de
su amor como Otro consistente, y no a la dimensin del amor como
invencin en tanto Otro barrado, castrado.
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La debilidad mental especfica
Como sealamos ms arriba, la debilidad mental es una de las formas en
que puede presentarse el nio "sobornado". En tanto posicin subjetiva
cristalizada, es una de las formas ms resistentes del trastorno del
aprendizaje a la intervencin teraputica.
No nos referiremos aqu a la debilidad mental por causas que merecen un
diagnstico mdico (fragilidad del X, sndrome de Down, entre otros), ni a
la debilidad mental que en el mdulo "Perturbaciones de los procesos de
enseanza-aprendizaje" hemos caracterizado como "generalizada", la de
todo sujeto en tanto neurtico.
Recordemos tambin que Lacan concibe la "debilidad mental" como
inherente a todo sujeto neurtico en su relacin con el saber y la verdad.
Es el sujeto que interroga al Otro, pero al descubrir su inconsistencia, la
justifica.
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Hay otra concepcin ms especfica del dbil mental en la enseanza
lacaniana en el Seminario 11. Podramos decir que hay sujetos en quienes
la debilidad los ha marcado de manera especial.
Cmo? Lacan destaca en su seminario los aportes de Maud Mannonni
sobre este tema y subraya que, ms all de la organognesis o la
psicognesis de la debilidad mental, lo que importa son las incidencias
sobre el sujeto de su posicin cristalizada como objeto del fantasma
materno. Dice Lacan que la madre reduce al dbil "a ser el soporte de su

deseo en un trmino oscuro" y, en este sentido, es el sujeto que

directamente no interroga al Otro.
Si bien descriptivamente se pueden aislar algunos rasgos en el dbil
mental -la rigidez de su pensamiento, las reacciones estereotipadas y
redundantes, su viscosidad en los lazos, la dependencia de lo perceptivo
para poder operar, cierta labilidad y desvitalizacin- no es en este
aspecto fenomenolgico que nos vamos a centrar, sino en las distintas
matrices tericas desde las que estos rasgos de conducta pueden ser
entendidos y abordados.
Desde esta posicin cristalizada, el "dbil" no puede cuestionar el sentido
de su identificacin imaginaria al objeto del deseo materno. Por
consiguiente, no accede a la dimensin subjetiva y simblica del deseo.
Tampoco lo interroga en el Otro. Se lo prohbe para no poner en aprietos
su consistencia, de la cual se hace sirviente para mantenerla intacta
(Seminario 18).
Esta posicin servil del dbil es difcil de conmover y, segn Lacan, su
destino puede ser la psicosis. Es una posicin solidaria de la anulacin del
intervalo de la cadena significante, hasta el punto en que el dbil es
incapaz del intelligere -preciosa etimologa del trmino "inteligencia"-, es
decir, de leer entre lneas. Vemos aqu la posibilidad, sin forzamientos, de
un punto de coincidencia posible con la caracterstica concreta del
pensamiento del dbil, segn Piaget.
En efecto, esta incapacidad de leer entre lneas tiene relacin con el
apego excesivo del dbil a lo imaginario perceptivo de su cuerpo, donde
encuentra un goce que puede tomar caractersticas de lo obsceno. Lo que
est en los intervalos, entre lneas, no est en este registro imaginario
del cuerpo. El apego al cuerpo slo da lugar a lo que Lacan llama
nominacin imaginaria: es el nombre que le da a la inhibicin freudiana
en un funcionamiento que no es el neurtico.
Tenemos as un posible nudo entre Freud, Piaget y Lacan gracias al
concepto de debilidad mental.
Nos interesa ahora diferenciar esta posicin de "dbil" que caracteriza
Lacan de los trastornos del aprendizaje que hemos caracterizado
freudianamente en el apartado "Una clnica freudiano-lacaniana del
trastorno de aprendizaje".
En primer lugar, si bien la debilidad mental guarda cierto parentesco con
la inhibicin, sta ltima, en tanto neurtica, suele ser menos resistente
y ms focalizada: en alguna funcin del yo o frente a determinadas
situaciones.

En cuanto sntoma neurtico, el trastorno del aprendizaje metaforiza una

escena traumtica reprimida con la que la operacin intelectual
interferida est relacionada; es decir, el no aprender es el signo mismo
del retorno de lo reprimido; es un sin sentido que busca sentido y
produce una pregunta -tanto a los padres como al nio- que se dirige al
Otro, interrogndolo por su saber sobre lo que inquieta.
En la debilidad mental no hay sntoma, todo retorno de lo reprimido es
renegado; el sujeto borra cualquier rasgo de enunciacin inconsciente
(lapsus, chistes); el sentido que le ha venido del Otro se fij como una
significacin cristalizada que no entra en la dialctica del "sinsentido/sentido"; no hay sntoma para que no surja la verdad del
inconsciente en su dimensin de ficcin y de mentira; los padres del nio
"dbil" tampoco se plantean un "por qu" sobre su trastorno, ms bien
suele ocurrir que buscan confirmar el dficit por causas "orgnicas"; esto,
por lo que ya fue explicado, es ms frecuente del lado de la madre; as se
sostiene la consistencia del Otro, gracias al "hijo dbil" en quien se ubica
la falla y quien la asume, brindando un "recurso inagotable" para ocluir la
posible angustia materna -o tambin paterna- frente a la castracin del
Otro.
Puede ocurrir que la depresin de algn progenitor, especialmente la
madre, est enmascarada por la "debilidad" de un hijo al que hay que
atender y se desencadene cuando ste cambia de posicin subjetiva.
La debilidad mental tambin se diferencia claramente de la angustia; es
ms, deberamos decir que est en sus antpodas. Un signo de angustia
puede ser un buen ndice de la entrada en la neurosis. El nio "dbil"
elude cualquier confrontacin con la castracin del Otro, como deseo del
Otro. Lacan dice que el dbil mental es astuto, en el sentido de que
siempre est feliz, que su estado es de goce; podra decirse que es un
condensador de goce con el que ocluye el deseo del Otro.
Finalmente, tambin es importante distinguir la debilidad mental del
autismo, lo cual no es sencillo en la prctica, pues comparten algunas
similitudes. Las diferencias las resumimos en dos puntos.
En primer lugar diremos que el autista, si bien no est afuera del
lenguaje, s est "fuera de discurso", su estructura psictica no hace lazo
al Otro. El sujeto posicionado como dbil -si no es psictico- no est fuera
de discurso, pero tampoco est slidamente instalado en uno: Lacan dice
que flota entre dos. Y es por esto que la cadena significante no pude
desplegarse con sus intervalos entre los significantes, intervalos en donde
se ubica el deseo del Otro como punto enigmtico, dando lugar a los "por

qu" del nio y a la posibilidad de que ah instale su propia respuesta

fantasmtica como solucin al enigma. Nada de esto le es posible al dbil
mental, los "por qu" no surgen, dado que el intervalo no existe: l mismo
se ofrece como objeto del Otro para obturar su enigma y no interrogarlo:
su debilidad mental es su mejor recurso.
Los significantes quedan as holofraseados, "pegoteados", viscosamente
unidos entre s: caractersticas stas que son estructurales de su relacin
al Otro simblico, pero que se reproducen en la conducta del dbil
mental con los otros semejantes.
En segundo lugar, el autista no tiene representacin imaginaria de su
cuerpo, no hay constitucin de su imagen yoica-corporal. En el dbil
mental s, pero es una imagen en la que no hay falta.
El universo del dbil se reduce a ser un mero reflejo de su cuerpo. Y el
sentido con que se maneja es uno, fijo, inamovible y referido a lo
imaginario de este reflejo. Por eso su pensamiento no tiene mucha
movilidad, es ms bien viscoso, rgido, incapaz de leer entre lneas (en
los intervalos).
Como se ve, los casos de "debilidad mental" no son sencillos para la
accin teraputica del analista.
Idea clave 17
El llamado "dbil" tiene algo de "inclasificable", no est
inserto en el discurso del inconsciente; por su resistente
relacin al saber y la verdad, su vnculo transferencial en la
dimensin simblica est obstaculizado, si bien puede
hacer vnculos de mucha adhesin imaginaria; el analista
debe poder intervenir regulando un goce del cuerpo que
puede ser obsceno por parte del nio en esta posicin.
Sin embargo, el deseo del analista puede conducirlo a apostar sobre la
eficacia del anlisis en estos difciles casos.
En el ltimo apartado de este mdulo presentaremos un caso clnico
donde el sujeto -posicionado como dbil- es sensible a la intervencin
analtica y sabe "usar" a su analista para modificar esta posicin.
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El sntoma en medicina, psiquiatra y en psicoanlisis

Presentaremos aqu algunas cuestiones alrededor del concepto de sntoma

desde la teora psicoanaltica, poniendo especial nfasis en el campo del
trastorno del aprendizaje.
Estas cuestiones estn, a su vez, directamente articuladas a la nocin de
transferencia, lo que distingue a esta clnica de otras posibles.
Hemos agrupado cuatro temas:
a- El sntoma en medicina, psiquiatra y psicoanlisis
b- El estatuto imaginario, real y simblico del sntoma
c- De la queja al "sujeto supuesto saber" y su referente
d- La red transferencial: con el nio, los padres y la escuela.
Tanto en medicina como en psiquiatra, el sntoma de un paciente es
signo de algo que est alterado segn indican las normas estandarizadas
con que el profesional se rige. As, el modelo mismo de la cura mdica
ser corregir esa desviacin de la normalidad.
Veamos un ejemplo: es necesario que haya determinada cantidad de
glbulos rojos en sangre, cualquier desviacin con respecto a ese nmero
esperable desde la medicina, ser signo de enfermedad, y el criterio
teraputico ser corregir ese valor distorsionado para volver al estndar.
La psiquiatra tambin se nutre de este modelo mdico. Lo normal o
socialmente normal es que una persona se lave las manos entre 5 10
veces por da, pero si lo hace 50, quedar encuadrado dentro de la
desviacin de la norma, desviacin que lleva el nombre de enfermedad
neurtica obsesiva o TOC (trastorno obsesivo compulsivo) segn el DSM IV.
Lo que podemos pensar es que con Freud se inaugura un modelo distinto
de apreciacin diagnstica y teraputica del sntoma, modelo que
Jacques Lacan retoma y en el que insiste.
Idea clave 18
El sntoma no es para el psicoanlisis lo que el profesional
desde afuera juzga como tal, segn su desvo de normas
estandarizadas, sino lo que al paciente mismo le produce
una pregunta para la cual busca una respuesta que no
tiene, lo que le produce sufrimiento.
Subrayemos entonces que la dimensin de la pregunta y del sufrimiento
son inherentes a la posibilidad de definir un sntoma como psicoanaltico;
es justamente esta relacin singular del sujeto con su sntoma la
condicin de la cura, ya que el psicoanlisis -a diferencia de otras
teraputicas- no busca la estandarizacin del paciente, al contrario,
busca su singularidad como sujeto.

En este sentido, el psicoanalista escucha el sntoma del que el paciente

sufre como una manera propia -aunque no exitosa para el yo- mediante la
cual el sujeto obtiene una singularidad.
Entonces cmo entendemos el problema de aprendizaje? Si nos ubicamos
del lado de los criterios mdicos o psiquitricos, no es muy complicado.
De hecho, se cuenta con mltiples estandarizaciones para evaluar el
trastorno de aprendizaje: informes escolares, pruebas pedaggicas, tests
de inteligencia diversos, pruebas de diagnstico operatorio de
pensamiento, etc. La lista es larga.
Pero si el profesional que se dedica a la clnica del trastorno de
aprendizaje quiere ubicarse del lado del psicoanlisis, ah la cuestin se
complica un poco, pues no siempre a un nio su fracaso en el aprendizaje
le produce una pregunta o un sufrimiento; ms bien suele preocuparle a
otros, los adultos: maestros, padres.
Esta es la primera cuestin.
La segunda cuestin interesante para sealar es cmo -si nos guiamos por
criterios estandarizados- inevitablemente los trastornos de aprendizaje
van variando segn las pocas.
Tomemos por ejemplo las famosas disgrafias o dislexias de hace 25 aos
atrs que se "detectaban" en los primeros grados escolares y que
prcticamente han desaparecido actualmente como motivo de consulta,
gracias a los aportes de Emilia Ferreiro en el campo de la psicognesis de
la lecto-escritura: estos otrora "trastornos" se han convertido en
indicadores normales del proceso de un nio para aprender a leer y
escribir.
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El estatuto imaginario, real y simblico del sntoma
Analicemos ms en detalle qu es un sntoma para el psicoanlisis.
Seguiremos aqu lo que podramos llamar -siguiendo a Jacques-Alain
Miller (1985)- "los tres tiempos del sntoma".
/modules/books/index.jsp?id=31945/modules/books/index.jsp?id=31945
Habra un primer tiempo del sntoma en que ste es desconocido para el
sujeto, en tanto se identifica con su realidad cotidiana, con su vida
misma, con su realidad imaginaria en la que l vive. Digamos que el
terapeuta slo se entera de este estatuto del sntoma a posteriori,
cuando el sujeto lo relata. ste es el estatuto imaginario del sntoma que

es equivalente a su fantasma; es decir, a su interpretacin habitual, fija,

cristalizada de la realidad.
Dos brevsimas vietas clnicas
Adriana es una adolescente de 15 aos, que pide ayuda porque se siente
una "imbcil", tanto en el colegio, donde le va mal en varias asignaturas,
y en otros lados tambin.
Iniciada su cura, relata con detalle cmo y por qu ella cree que es una
imbcil desde los 11 aos, pero que recin ahora esto la hace sentirse
mal.
Otro caso: los padres de Pedro, hijo nico de tres aos y medio, consultan
por sus problemas de agresin en el Jardn de Infantes "que en realidad
los tiene desde siempre, pero como nosotros vivimos siempre muy
encerrados no nos dimos cuenta que otros chicos eran diferentes".
En ambos casos se constata un estatuto imaginario del sntoma que
precede al momento de la consulta y con el cual se pareca convivir
armoniosa y fantasmticamente.
El segundo tiempo del sntoma es el que produce una conmocin en el
primero; es decir, conmociona la rutina en la que se mantena la realidad
imaginaria del sntoma.
Es el estatuto del sntoma en su encuentro con lo real. Ahora bien,
recordemos que lo real desde el punto de vista psicoanaltico no es la
realidad. Se trata entonces del estatuto del sntoma en su encuentro con
aquello que deja de tener un sentido en la realidad cotidiana del sujeto,
algo que no cuadra, que no encaja, algo que hace vacilar el fantasma del
sujeto; es decir, que encontrarse con lo real del sntoma es encontrarse
con lo que hace vacilar la significacin habitual y fantasmtica que el
sujeto da a la realidad.
En el caso de Adriana, esta conmocin la produce algo que se entera por
casualidad: sus dos ntimas amigas tienen planeado no invitarla a una
salida con chicos por miedo a que se las arruine, ya que si bien la
consideran muy buena persona tambin la consideran un poco boba. Se
entera de esto por una cartita que circula entre las adolescentes y cae en
sus manos "casualmente".
En el caso de Pedro, su agresin cobra para sus padres el valor de algo
conmocionante cuando, en una clase abierta en el jardn de infantes al
que concurre el nio, son espectadores incmodos e incomodados del
"desastre" -as lo llaman- que genera su hijo.
El tercer tiempo del sntoma es consecuencia del segundo: la
conmocin, el "golpe" de lo real asestado al sntoma en su funcionamiento

imaginario produce una pregunta y conduce entonces a la demanda de

ayuda y de respuesta al sin sentido que ha surgido. Se trata aqu del
estatuto simblico del sntoma.
Por qu simblico? Porque tiene un estatuto de mensaje articulado al
Otro como orden simblico, Otro al que el sujeto le supone un saber
responder sobre lo que lo aqueja, o sea, sobre lo que no sabe y le
produce sufrimiento. Este Otro est encarnado en otro de carne y hueso.
Idea clave 19
El estatuto imaginario del sntoma es equivalente a su
fantasma; es decir, a su interpretacin habitual, fija,
cristalizada de la realidad.
Encontrarse con lo real del sntoma es encontrarse con lo
que hace vacilar la significacin habitual y fantasmtica que
el sujeto da a la realidad.
El tercer tiempo del sntoma es consecuencia del segundo;
produce una pregunta y conduce entonces a la demanda de
ayuda y de respuesta al sin sentido que ha surgido. Es el
estatuto simblico del sntoma, mensaje articulado al Otro
como orden simblico, Otro al que el sujeto le supone un
saber responder sobre lo que lo aqueja.
Vamos a abordar ahora -en relacin a estos tres tiempos- algunas
cuestiones especficas en torno a la problemtica del aprendizaje.
Por un lado, la conmocin muchas veces la produce la escuela cuando cita
a los padres para decir: "si su hijo no mejora, repite", o "lo expulsamos". Y
hay ocasiones en que vemos que la indicacin de consulta por parte del
docente no ha llegado a conmocionar a los padres; es decir, no ha
generado ninguna inquietud en ellos. Los padres llegan a la consulta, no
con una demanda de ayuda por algo que no saben sobre su hijo, sino con
una queja sobre la escuela: que es muy exigente, que no tiene la mejor
metodologa o que la maestra es tal cosa o tal otra.
Tambin es importante tener en cuenta que en la clnica con nios, si
bien los padres pueden consultar conmocionados por el sntoma del hijo
del que quieren saber algo, en el nio su conducta sigue formando parte
de su cotidianeidad, sin que se le articule a l ninguna pregunta ni ningn
sufrimiento.
De la queja al sujeto supuesto saber y su referente

Es el punto ms importante del tema que nos ocupa. Desplegaremos aqu

una secuencia que parte de la queja como primer paso y lleva a lo que
podemos llamar trabajo de transferencia, pasando por algunos puntos
intermedios.
INCLUDEPICTURE \d \z "/servlet/MediaRenderer?idMedia=603"Primer
paso: la queja
El diccionario dice que quejarse es "expresar con la voz un dolor o una
pena que se siente"; y tambin es "manifestar uno el resentimiento que
tiene respecto de otro".
Son dos significados sutilmente diferentes. Cuando los padres se quejan
de que su hijo no aprende, expresan el dolor que ese fracaso les produce
o manifiestan el resentimiento contra la escuela o contra su propio hijo
por ese fracaso? Cuando un nio que puede quejarse de su fracaso escolar
lo hace, expresa pena por eso o manifiesta resentimiento contra algn
otro por lo que le ocurre (maestro, compaero, hermano, etc.)?
Si la vertiente de la queja es la primera (la de la pena y el dolor o
sufrimiento) eso implica una cierta "responsabilidad" subjetiva, cierta
implicancia del sujeto mismo que est ausente en la segunda vertiente (la
del resentimiento), donde el responsable es el otro.
Segundo paso: presentacin de la queja
Qu es presentar una queja? Es un paso ms que el simple quejarse. De
hecho, una persona puede quejarse sola encerrada en su habitacin,
tirada en la cama, golpeando cojines, etc.
Presentar una queja o una querella, dice Miller (1985)), es "darle un
estatuto de formalizacin a la queja". Es lo que ocurre cuando uno va a
un abogado: se espera que alguien le d alguna forma a la queja
presentada. El ejemplo del abogado sirve para pensar la forma jurdica
que un profesional de ese campo le da a la queja que se le presenta, para
que se convierta en un mensaje que ser emitido desde el lugar del Otro
simblico, o sea desde la ley que fundamentar y justificar la
presentacin de esa queja como demanda o querella.
Aunque la presentacin de la queja ante el Otro en nada repara el
displacer, sin embargo la persona suele experimentar un cierto alivio con
el paso de intentar formalizarla. Esto explica lo que se constata en la
clnica: mejoras o alivios mal llamados "milagrosos" apenas realizada la
consulta.
Este paso de la presentacin de la queja tiene su importancia y es por
ello que antes sostenamos que, aunque los padres slo vengan con una

queja de resentimiento hacia la escuela, ya es algo: estn intentando

formalizar algo.
La cuestin es cmo el profesional escucha esa queja, cmo la formaliza.
Un psicoanalista no procede como un abogado: no se trata de que se ale
sin ms a los padres para presentar una querella a la escuela. Su tica es
otra porque su responsabilidad es, justamente, la de poder acompaar al
sujeto que consulta en descubrir qu parte de responsabilidad le toca en
aquello de lo cual se queja, tanto se trate de los padres como del nio.
En este paso de presentacin de la queja la persona que consulta le
supone el saber sobre su malestar a un campo determinado de lo
simblico cultural. Esto quiere decir que antes de establecerse un lazo de
transferencia con un profesional en particular, tiene que haber
transferencia con un campo del saber en general.
En esto consiste el segundo paso. No es lo mismo el saber que un
consultante le supone al Otro sobre el problema de aprendizaje si recurre
al campo de la astrologa, que si recurre al del conductismo o al del
psicoanlisis. Son campos distintos y no es lo mismo lo que el profesional
de cada uno de ellos -astrlogo, terapeuta conductista o psicoanalista- va
a hacer con la demanda de saber que recibe.
Tenemos hasta aqu, entonces, dos pasos:
1- la queja en sus dos vertientes
2- la transferencia con un campo del saber.
INCLUDEPICTURE \d \z "/servlet/MediaRenderer?idMedia=603"

Tercer paso: La presentacin de la

queja a un profesional en particular

A este profesional se le demanda que responda; o sea, que es en este

paso en el que la consulta se vuelve estrictamente una demanda al Otro:
cuando el sujeto concerta y asiste a las primera entrevistas.
Cuarto paso: Fijacin de la transferencia
Es cuando el profesional consultado pasa a sostener, para quien consulta,
la funcin del sujeto a quien el consultante le supone un saber sobre lo
que le ocurre y preocupa.
Es un paso que, como se ve, no es automtico, no viene adosado al
anterior. Este es un momento que tiene mucha importancia.
Se trata de la fijacin de la transferencia llamada "demandante", en el
sentido en que al profesional -a uno en particular, al elegido- se le supone
poder responder a la demanda desde el saber que representa para el
paciente. Lacan relaciona esta dimensin de la transferencia con el "amor
al saber"; es decir, toma el concepto freudiano de transferencia -ligado al
amor por el analista-, pero lo hace devenir amor al saber que a la persona
del analista se le supone.
El analista pasa as a encarnar para el sujeto la dimensin del "Sujeto
supuesto Saber" (SsS) y el sntoma del sujeto queda enganchado a l, de
quien se espera que le restituya su sentido. Aqu hay una serie de
situaciones que podemos pensar.
Puede ocurrir que el sujeto que consulta no fije su transferencia con el
profesional consultado y recurra a otro del mismo campo, siempre y
cuando su transferencia en el segundo paso no se haya modificado: fue a
un terapeuta conductista, no le cay bien, pues entonces va a otro.
Una situacin distinta es cuando se produce una modificacin en la
relacin con el saber en general; por ejemplo, que el consultante deje de
creer en el conductismo, pase a sostener una creencia en el psicoanlisis
y entonces recurra a un psicoanalista.
Qu otras situaciones pueden pensarse? Que la persona se haya
equivocado de rumbo, consultando con un profesional que no est en el
campo al cual le supone el saber; por ejemplo: que los padres concurran
a la consulta esperando encontrarse con un terapeuta de la corriente
conductista, pues es con este campo que tienen transferencia, pero
resulta que el profesional consultado trabaja desde la clnica
constructivista piagetiana.
Otro ejemplo posible es que no haya discrepancia con respecto al campo
al que pertenece el profesional consultado, pero que la fijacin de la
transferencia ya est hecha con otro. Un profesional puede escuchar lo
siguiente: "vengo a verle a usted porque XX, psicoanalista igual que

usted, me deriv, porque no tena hora, lamentablemente..." Ya se sabe

que ese "lamentablemente" implica un obstculo no siempre fcil de
sortear, pues la fijacin transferencial est hecha con otro profesional.
Es fundamental tener en cuenta estas variables posibles, pues no hay
oportunidad de que una cura funcione, en cualquier campo, si este cuarto
paso en que la transferencia se fija a un profesional en particular no se
establece.
No hemos hecho hasta aqu ninguna diferencia entre los campos entre s.
Estos cuatro pasos, si bien han sido teorizados desde el psicoanlisis de
orientacin lacaniana, son herramientas operativas para distintas
teraputicas, no slo para la psicoanaltica, aunque no la manejen de la
misma manera. El siguiente y ltimo paso s marca una diferencia.
INCLUDEPICTURE \d \z "/servlet/MediaRenderer?idMedia=603"Quinto
paso: el trabajo de transferencia o la transferencia productora
Es la transferencia propia del dispositivo analtico, e implica para el
analista una posicin diferente a las de otros terapeutas con respecto a
cmo sostener el supuesto saber sin satisfacer la demanda de saber.
Este es un paso que se pone en juego especialmente en el trabajo con el
nio.
Es el paso que indica la entrada en anlisis del nio, cuando se puede
corroborar que el saber que el sujeto le supone al analista puede pasar
tambin de su lado.
Qu quiere decir esto? Que sea el mismo sujeto el que se pone a trabajar
para encontrar una respuesta, para elaborar un saber sobre la pregunta
que tiene. Se trata de que la transferencia demandante (en la que se
espera que el profesional sea quien responda) gire hacia el trabajo de
transferencia (en el que el sujeto mismo se dispone a trabajar para
encontrar el saber, para elaborar el saber sobre lo que lo inquieta).
Este paso indica el inicio de la asociacin libre mediante la palabra y/o el
juego en los nios. Y tambin implica que el referente latente del saber
supuesto haya sido situado por el sujeto en el analista.
Idea clave 21
En el trabajo de transferencia el sujeto se pone a trabajar
(asociacin libre) para elaborar el saber sobre lo que le
inquieta; implica situar en el analista el referente latente
del saber supuesto.
HYPERLINK \l "top"top
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INCLUDEPICTURE \d \z "/images/top.gif"

Idea clave 20
Una variante ms que la clnica psicoanaltica tiene muy en
cuenta, a diferencia de otras, es que lo que al nio le
produce pregunta y sufrimiento puede ser otra cosa
totalmente diferente que lo que preocupa a los adultos.
Estas cuestiones ponen sobre el tapete la singularidad de la clnica
psicoanaltica y ponen en juego decisiones por parte del profesional que
corresponden a una tica, a un accionar que se rige por principios
diferentes de otras teraputicas y que slo pueden evaluarse caso por
caso.
Hay que sealar, por ltimo, algo que s es generalizable y que puede
implicar una distorsin en el uso de estos conceptos psicoanalticos.
Cuando los padres se presentan slo quejndose de la escuela, no se trata
-en virtud de una cierta pureza conceptual psicoanaltica- de mandarlos
de vuelta a su casa hasta que sean capaces de articular alguna pregunta o
demanda. No se trata de esto porque en realidad, si han venido, es por
algo.
Se trata, en cambio, de que las primeras entrevistas con el analista
apunten a un cierto nivel de conmocin, poniendo a prueba si realmente
no hay ninguna posibilidad de que una demanda se instale. Hay ocasiones
en que esto no es posible con los padres y s con el nio.
top
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El estatuto imaginario, real y simblico del sntoma
Analicemos ms en detalle qu es un sntoma para el psicoanlisis.
Seguiremos aqu lo que podramos llamar -siguiendo a Jacques-Alain
Miller (1985)- "los tres tiempos del sntoma".
/modules/books/index.jsp?id=31945/modules/books/index.jsp?id=31945
Habra un primer tiempo del sntoma en que ste es desconocido para el
sujeto, en tanto se identifica con su realidad cotidiana, con su vida
misma, con su realidad imaginaria en la que l vive. Digamos que el
terapeuta slo se entera de este estatuto del sntoma a posteriori,
cuando el sujeto lo relata. ste es el estatuto imaginario del sntoma que
es equivalente a su fantasma; es decir, a su interpretacin habitual, fija,
cristalizada de la realidad.
Dos brevsimas vietas clnicas

Adriana es una adolescente de 15 aos, que pide ayuda porque se siente

una "imbcil", tanto en el colegio, donde le va mal en varias asignaturas,
y en otros lados tambin.
Iniciada su cura, relata con detalle cmo y por qu ella cree que es una
imbcil desde los 11 aos, pero que recin ahora esto la hace sentirse
mal.
Otro caso: los padres de Pedro, hijo nico de tres aos y medio, consultan
por sus problemas de agresin en el Jardn de Infantes "que en realidad
los tiene desde siempre, pero como nosotros vivimos siempre muy
encerrados no nos dimos cuenta que otros chicos eran diferentes".
En ambos casos se constata un estatuto imaginario del sntoma que
precede al momento de la consulta y con el cual se pareca convivir
armoniosa y fantasmticamente.
El segundo tiempo del sntoma es el que produce una conmocin en el
primero; es decir, conmociona la rutina en la que se mantena la realidad
imaginaria del sntoma.
Es el estatuto del sntoma en su encuentro con lo real. Ahora bien,
recordemos que lo real desde el punto de vista psicoanaltico no es la
realidad. Se trata entonces del estatuto del sntoma en su encuentro con
aquello que deja de tener un sentido en la realidad cotidiana del sujeto,
algo que no cuadra, que no encaja, algo que hace vacilar el fantasma del
sujeto; es decir, que encontrarse con lo real del sntoma es encontrarse
con lo que hace vacilar la significacin habitual y fantasmtica que el
sujeto da a la realidad.
En el caso de Adriana, esta conmocin la produce algo que se entera por
casualidad: sus dos ntimas amigas tienen planeado no invitarla a una
salida con chicos por miedo a que se las arruine, ya que si bien la
consideran muy buena persona tambin la consideran un poco boba. Se
entera de esto por una cartita que circula entre las adolescentes y cae en
sus manos "casualmente".
En el caso de Pedro, su agresin cobra para sus padres el valor de algo
conmocionante cuando, en una clase abierta en el jardn de infantes al
que concurre el nio, son espectadores incmodos e incomodados del
"desastre" -as lo llaman- que genera su hijo.
El tercer tiempo del sntoma es consecuencia del segundo: la
conmocin, el "golpe" de lo real asestado al sntoma en su funcionamiento
imaginario produce una pregunta y conduce entonces a la demanda de
ayuda y de respuesta al sin sentido que ha surgido. Se trata aqu del
estatuto simblico del sntoma.

Por qu simblico? Porque tiene un estatuto de mensaje articulado al

Otro como orden simblico, Otro al que el sujeto le supone un saber
responder sobre lo que lo aqueja, o sea, sobre lo que no sabe y le
produce sufrimiento. Este Otro est encarnado en otro de carne y hueso.
Idea clave 19
El estatuto imaginario del sntoma es equivalente a su
fantasma; es decir, a su interpretacin habitual, fija,
cristalizada de la realidad.
Encontrarse con lo real del sntoma es encontrarse con lo
que hace vacilar la significacin habitual y fantasmtica que
el sujeto da a la realidad.
El tercer tiempo del sntoma es consecuencia del segundo;
produce una pregunta y conduce entonces a la demanda de
ayuda y de respuesta al sin sentido que ha surgido. Es el
estatuto simblico del sntoma, mensaje articulado al Otro
como orden simblico, Otro al que el sujeto le supone un
saber responder sobre lo que lo aqueja.
Vamos a abordar ahora -en relacin a estos tres tiempos- algunas
cuestiones especficas en torno a la problemtica del aprendizaje.
Por un lado, la conmocin muchas veces la produce la escuela cuando cita
a los padres para decir: "si su hijo no mejora, repite", o "lo expulsamos". Y
hay ocasiones en que vemos que la indicacin de consulta por parte del
docente no ha llegado a conmocionar a los padres; es decir, no ha
generado ninguna inquietud en ellos. Los padres llegan a la consulta, no
con una demanda de ayuda por algo que no saben sobre su hijo, sino con
una queja sobre la escuela: que es muy exigente, que no tiene la mejor
metodologa o que la maestra es tal cosa o tal otra.
Tambin es importante tener en cuenta que en la clnica con nios, si
bien los padres pueden consultar conmocionados por el sntoma del hijo
del que quieren saber algo, en el nio su conducta sigue formando parte
de su cotidianeidad, sin que se le articule a l ninguna pregunta ni ningn
sufrimiento.
Idea clave 20
Una variante ms que la clnica psicoanaltica tiene muy en
cuenta, a diferencia de otras, es que lo que al nio le
produce pregunta y sufrimiento puede ser otra cosa
totalmente diferente que lo que preocupa a los adultos.

Estas cuestiones ponen sobre el tapete la singularidad de la clnica

psicoanaltica y ponen en juego decisiones por parte del profesional que
corresponden a una tica, a un accionar que se rige por principios
diferentes de otras teraputicas y que slo pueden evaluarse caso por
caso.
Hay que sealar, por ltimo, algo que s es generalizable y que puede
implicar una distorsin en el uso de estos conceptos psicoanalticos.
Cuando los padres se presentan slo quejndose de la escuela, no se trata
-en virtud de una cierta pureza conceptual psicoanaltica- de mandarlos
de vuelta a su casa hasta que sean capaces de articular alguna pregunta o
demanda. No se trata de esto porque en realidad, si han venido, es por
algo.
Se trata, en cambio, de que las primeras entrevistas con el analista
apunten a un cierto nivel de conmocin, poniendo a prueba si realmente
no hay ninguna posibilidad de que una demanda se instale. Hay ocasiones
en que esto no es posible con los padres y s con el nio.
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La red transferencial: con el nio, los padres y la escuela
Todo lo dicho en los puntos anteriores nos permite entender la
caracterstica de red que adquiere la transferencia analtica cuando se
trabaja con nios con trastornos del aprendizaje, ya que este trabajo
incluye a los padres y tambin a la escuela.
Vamos a presentar en este apartado algunas referencias breves y
especficas sobre cada uno de estos tres hilos que implican cuestiones a
tener en cuenta en la direccin de la cura.
Es lo que nos sugieren Freud y Lacan, cuando el primero dice: "(...) todo
se pone en juego en este punto, y que se lo alcance depende de la cabal
destreza en el manejo de la transferencia" (Freud, 1926c); o cuando el
segundo nos plantea la importancia de "el manejo analtico de la
transferencia" (Lacan, 1963).
Con el nio
Decamos antes que la instalacin definitiva de la transferencia con el
nio permite el inicio de la asociacin libre mediante la palabra y/o el
juego en los nios. Y tambin implica que el referente latente del saber
supuesto haya sido situado por el sujeto en el analista.
Qu quiere decir esto ltimo?

Que el nio haya podido "alojar" el objeto latente fantasmtico que

funcionar sosteniendo libidinalmente la dimensin epistmica (SsS) de la
transferencia. Muchos veces el nio pone en escena este momento con
algn objeto de ndole aparentemente desechable pero que, en lugar de
ir a parar a la basura, es colocado por el nio en algn lugar del
consultorio como "a resguardo" pues tiene un valor particular y el analista
debe velar por l, que es casi como decir que debe velar por la direccin
de la cura.
Idea clave 22
No es posible querer sostener una posicin psicoanaltica en
la clnica con el problema de aprendizaje si en este punto
el profesional quiere adems combinarla con actividades
programadas a priori para el nio.
Por qu? Porque esta programacin a priori implica que el profesional
"efectivamente" y no "supuestamente" tiene el saber sobre qu le ocurre a
este nio que no aprende y as descarta -sin escucharlo- el saber
inconsciente que el mismo sujeto puede elaborar.
Para concluir este punto es importante aclarar dos cosas:
- Por un lado, que cuando el profesional demuestra tener un saber
sobre lo que le ocurre al nio que no aprende y, por ejemplo,
propone actividades en consecuencia, esto no implica una
incorreccin; desde el punto de vista de otras teraputicas que no
trabajan con el sujeto del inconsciente y su dimensin pulsional, es
lo ms correcto a hacer. Lo que no sera correcto en estos casos es
pretender, al mismo tiempo, estar posicionado como psicoanalista.
- Por otro lado, hay que recordar tambin que en la vertiente
libidinal de la transferencia -no tenida en cuenta por otras
teraputicas- el analista se orienta por una tica que concibe al
nio como un sujeto que tambin puede y debe hacerse responsable
de su modalidad de goce.
Con los padres
Hay una serie de puntos que conviene tener en cuenta en la maniobra
transferencial con los padres y que estn principalmente ligados a la
cuestin del ideal.
En el trabajo con los padres puede ser un problema la cuestin de
conmover el lugar de yo ideal o de objeto imaginario del deseo que un
nio puede ocupar para cada uno de ellos o para el sostenimiento ilusorio
y fantasmtico de la pareja como tal. El nio puede ser retirado del
tratamiento.

A veces es necesario que los padres realicen un trabajo de duelo con

respecto a los ideales como polo de atributos con los que acogieron a su
nio en su llegada al mundo. Un nio puede tener dificultades
irreversibles para poder construir su yo ideal a la luz de esos ideales
paternos, por ejemplo por una falla en lo real de su organismo.
Tambin es importante tener en cuenta si los ideales paternos portan la
liviandad del significante o un peso superyoico que conviene alivianar,
an cuando el nio se acomode a ellos, a veces con mucho costo.
Finalmente, cuando el trabajo analtico con un nio progresa ms all del
plano de las identificaciones parentales y el nio irrumpe en el seno
familiar con un deseo inesperado es conveniente que el analista est
atento a las conmociones que esto puede producir en el grupo familiar.
Con la escuela
En sus contactos con los docentes que trabajan con el nio, el
psicoanalista deber tener en cuenta que la transferencia educativa se
despliega sobre todo en la vertiente imaginaria y simblica del amor, que
es su motor. As, el educador puede ocupar, sin saberlo, el lugar del Ideal
narcisista para el nio y ste, a su vez, puede ubicarse en el lugar de la
imagen del yo ideal del educador, as como del objeto de sus deseos y
fantasmas imaginarios.
El analista deber ser muy cuidadoso y saber calcular bien las
modificaciones que sugiera y que pueden llegar a tocar estos lugares, ya
que los virajes del amor al odio en esta lgica especular son frecuentes.
El analista tambin debera tener en cuenta que en la tarea docentepedaggica suele darse un refuerzo de la satisfaccin narcisista del nio
como compensacin al displacer que la renuncia pulsional -condicin del
aprendizaje- le provoca. Es el caso contrario a la operacin del analista,
quien trata de reconducir la demanda a la pulsin y opera contra las
resistencias del displacer narcisista ante la emergencia de lo que puede
fragmentar al yo.
Si pensamos, junto con Freud, que el anlisis puede ser entendido como
una posteducacin, es slo porque es una operacin "en contra", o "al
revs".
En contra no porque se le oponga como enemigo, sino porque el sentido o
direccin que sigue es la contraria. El psicoanlisis opera a contrapelo de
la educacin y, para poder hacerlo, la necesita. Necesita para operar que,
a su vez, la educacin haya operado.
Esto es decir, por ejemplo, que ah donde la educacin refuerza el yo, los
ideales y trata de desconocer las perturbaciones pulsionales envindolas

al camino de la represin, de la formacin reactiva o de la sublimacin

con fines socialmente adaptados, el psicoanlisis -en cambio- trata de
conmover el narcisismo, de destituir los ideales que lo sostienen y de que
el sujeto se responsabilice de su modalidad singular de goce,
articulndolo a la causa de su deseo.
Si la sublimacin le interesa al psicoanlisis, no es en el sentido de ser un
mecanismo de satisfaccin con fines bien adaptados a lo social, sino
porque se trata de un proceso en que la pulsin -para satisfacerse- ha
seguido el camino singular de la invencin.
Un psicoanalista se encuentra en figurillas para poder operar desde su
funcin propia en aquellos sujetos en quienes las instancias educativas no
han dejado el saldo antes sealado.
Idea clave 23
En la vertiente libidinal de la transferencia el analista se
orienta por una tica que concibe al nio como un sujeto
que tambin puede y debe hacerse responsable de su
modalidad de goce.
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Presentacin
La neurosis puede pensarse como una enfermedad de la autoridad en una
doble vertiente: como ndice de la inconsistencia estructural del Otro y
tambin como un llamado a que su consistencia se restablezca.
Cules son las formas predominantes que adquiere este llamado hoy?
El sujeto neurtico de la contemporaneidad suele convocar al Otro de las
terapias alternativas que ofrece la ilusin de su consistencia bajo
distintas formas de respuestas idealizantes de la cura.
Tambin puede buscar la seguridad perdida y ansiada en grupos polticos
o religiosos que sostienen un Otro consistente bajo distintas formas
fundamentalistas a veces ligadas a la impunidad superyoica del terror.
Hay una tercera va, que es la de prescindir del Otro y refugiarse en las
formas autoerticas de satisfaccin pulsional que el mercado ofrece en
las drogas llamadas ilegales, pero tambin en los psicofrmacos o en los
gadgets tecnolgicos o, en el caso de algunos nios, en conductas de
rasgos autistas y de debilidad mental con las que pretenden ignorar al
Otro.

Parece ms difcil en esta poca que el psicoanalista sea el convocado.

Sin embargo, estas formas de resolucin del sufrimiento neurtico
presentan muchas fisuras. Y es a partir de ellas que el psicoanalista
-como siempre lo ha hecho- se inserta y renueva la oferta de su autoridad
para tratar el sufrimiento y el malestar en la cultura.
Analizaremos esta posibilidad a partir de un material clnico.
Hemos elegido para presentar un caso donde los padres del sujeto, luego
de algunos intentos previos de terapia cognitiva y tambin de otras
consultas francamente del lado de la magia, deciden "obedecer" la
derivacin que hace la escuela a un analista para consultar por su hijo. Se
trata de un caso de la clnica "dura" del trastorno del aprendizaje, donde
el nio -posicionado como dbil- es, sin embargo, sensible a la
intervencin analtica y sabe "usar" a su analista para modificar esta
posicin. Nos centraremos en el trabajo con el nio.
El Caso
Los padres de Gastn (G.), de 9 aos, consultan por indicacin de la
escuela, donde consideran que este nio se comporta como un "ente".
La madre dice que G. necesita un trato docente "ms maternal", "ser
mirado muy de cerca". As fue mirado desde beb porque la madre
sospech siempre que la medicacin antidepresiva que ella tomaba (sin
saber que estaba embarazada, ni tampoco esperarlo) pudo haberle
producido a su hijo "daos en el cerebro". La sospecha sigue en pie:
"Quizs necesite una escuela especializada". Lo que ms parece
preocuparle es que "G. ya tiene un agujerito en la cabeza por arrancarse
el pelo".
El padre de G. habla de su hijo con la misma "rabia" e "impotencia" que
dice producirle tener que hacer esta consulta: "Yo no creo que sea un
taradito, es un vago"; "el nacimiento de G. fue una carga y un desgaste
para m"; "con mi hijo mucho no hablo". Aqu la madre acota: "El padre
hace llorar a G. porque cuando le habla lo toca, lo hiere".
G. concurre puntualmente a las entrevistas, manteniendo un rictus de
sonrisa permanente. Habla y entiende, pero no dice ni pregunta nada
espontneamente. Realiza un ligero movimiento de rocking con su
cabeza, de la que suele arrancarse minuciosamente el cabello.
Contesta con frases interrogativas y responde automticamente a
cualquier demanda de produccin. Camina encorvado y arrastrando los
pies, desde la puerta hasta una silla -siempre la misma- donde se deja
caer. Al dibujar a su familia, se incluye y escribe su nombre as:

Gasto n.
Este nio pareca haber consentido a realizar la presencia del objeto de
goce del Otro: como objeto "dbil" ofrecido a la mirada de los cuidados
del Otro materno, "ese algo al que lo reduce la madre para que sea
soporte de su deseo en un trmino oscuro" (Lacan, 1964), soporte de su
propia debilidad como deseante, en tanto el nacimiento de su hijo le
permiti salir de la depresin.
La mediacin paterna se revela como muy insuficiente para separar "el
Ideal del yo y la parte que toma en el deseo materno" (Lacan, 1969). "No
creo que sea un taradito" no alcanza para desplazar el ideal de "taradito"
que le conviene a la madre en su fantasma, para seguir mirndolo de
cerca.
Otras intervenciones paternas tampoco cumplen una funcin legalizante:
o bien porque la madre no las autoriza como tales por considerarlas
"hirientes", o bien porque las marcas significantes paternas -"carga",
"desgaste"- no operan desprendiendo el objeto a sino "que lo integra en
forma absoluta en lo simblico" (Miller, 1982-83), haciendo caer a G. en lo
real como un "gasto".
Eleccin alienante de este sujeto por el ser en detrimento de la falta en
ser y la bsqueda de sentido? Su automutilacin nica va, en lo real del
cuerpo, para separarse de los significantes del Otro que lo petrifican en
el sin-sentido, como objeto de desecho?
Son interrogantes que la analista se hace, dividida ella misma por este
nio en posicin de objeto. Dos motivos la llevan a insistir en la tentativa
de invertir estos lugares, no descartando la posibilidad de que la posicin
de dbil de este sujeto pueda conmoverse: por un lado, el dato que
aportan los padres sobre el hecho de que G. "renace" cuando va de
vacaciones al lugar donde vive su abuelo materno; por otro lado, ciertos
signos fugaces de curiosidad en G. ante algunas intervenciones de la
analista.
En una entrevista en que G. entra al consultorio desplazndose como
siempre -como un autmata-, la analista propone: "Hoy vamos a jugar a
imitarnos" e imita gestualmente al nio. G. queda perplejo unos instantes
y luego se sonroja; para finalmente rer a carcajadas mientras dice que
este juego le da vergenza; desaparece su mueca sonriente. Al rato
comenta: "El piso aqu es de madera clara, en mi casa es oscuro". Formula
luego una queja: en su casa, dice, los padres no lo dejan jugar. "Por qu?

Qu hacen?", pregunta la analista. "Nada", responde G. "Y t qu haces?".

G. no responde.
El ser imitado tiene un efecto de conmocin en este nio.
Produce la perplejidad como signo de angustia y la vergenza como
indicio de la divisin subjetiva y del interrogante "qu quieres de m?"
ante el deseo del Otro que encarna la analista con su acto.
Conmocin que se opone a que el nio quede capturado en la posicin de
objeto del Otro. Se abre el camino hacia la entrada en anlisis en tanto
surge la posibilidad de una demanda dirigida al Otro.
En una sesin posterior, G. se hace cargo de la parte que le toca en esta
queja y en su cada en la posicin de objeto, en la opcin por el ser.
Pide por primera vez algo para jugar: dos velas que estn dentro de
frascos. Inicia un ritual que dura varias sesiones y que consiste en que la
analista debe arrojar una cerilla encendida dentro del frasco para que la
cera derretida la apague, mientras l repite: "Cera asesina, apagas el
fuego!".
Se muestra muy interesado en agujerear la cera endurecida mientras que
el "agujerearse su cabeza" cesa. En otra sesin, G. va cayndose sobre el
escritorio con su cuerpo, al mismo tiempo que el fuego se va apagando.
Sorpresivamente se incorpora y dice: "Pero este fuego vive y muere, vive
y muere; yo no, yo estoy vivo!". Despus propone jugar al "Veo-veo".
G. ensea con rigurosidad que "ser" asesina al sujeto del deseo. ste
"renace" con el juego significante del Fort-Da del "vive y muere", que
produce la falta en ser al mismo tiempo que le permite extraer un objeto
en el nivel simblico con el que sostenerse como vivo, por la va del
fantasma del "veo-veo": extraccin del objeto mirada que, por eso
mismo, permite la visin.
En la sesin siguiente, G. cambia de silla y se sienta en la que
habitualmente usaba la analista. Al percatarse, le pregunta: "Para ti, qu
quiere decir que me cambi de lugar?". La analista dice: "Que cambiaste
de lugar". G. contina con su ritual, que realiza siempre en penumbras
con las persianas bajas; cuando necesita encender la luz, no sin
preocupacin pregunta si no es mucho "gasto" que l use la luz elctrica.
La analista dice: "No eres un gasto. Eres Gastn queriendo prender tus
luces".
Hasta aqu el recorte del material que puede pensarse como una
rectificacin de la posicin de este nio.
"Cambio", "lugar", "gasto" son significantes que reaparecen hacia el final
de esta cura cuando G. anuncia lo que llama "dos cosas importantes".

La primera: que despus de las vacaciones ya no quiere venir ms

porque, dice, "ya cambi en el colegio, ahora me va bien" y porque
"cambi tambin en que ya no soy miedoso a la oscuridad". Los miedos a
los monstruos de sus sueos -que persisten- no le importan.
La segunda cuestin que s le importa es que le pregunt a sus padres
por qu queran cambiar de casa y se enter de que para ellos la casa es
chica "porque cuando nac yo, mi mam no pensaba que iba a estar
embarazada y por eso fue un lo; yo tengo que dormir en el living porque
no hay lugar; pero ahora mi pap est ahorrando para los gastos de la
mudanza y as voy a tener mi habitacin".
G. ha pasado del lugar de ser un "gasto" como desecho en el goce del Otro
a ser la causa de un "gasto" como inversin que le permite alojarse en el
deseo del Otro.
As, con respecto a la pregunta "qu quiere decir cambiar de lugar" -que
marca su entrada en anlisis y con la que interroga a sus padres- este
nio parece haber ganado un saber, abandonando su posicin cristalizada
de dbil mental.
top
top
Conclusiones
Este caso permite una aproximacin a la clnica psicoanaltica del
trastorno del aprendizaje en su "ida y vuelta" con la prctica.
A modo de conclusin del mdulo, parece importante recalcar que no
siempre los trastornos del aprendizaje requieren de un analista; y no
siempre alcanza con la intervencin de un analista para abordar estos
trastornos.
Se podran agrupar los motivos de derivacin y consulta por el fracaso
escolar bajo tres formas:
- Por resistencia a concurrir a la escuela (fobias)
- Por problemas de conducta que afectan el rendimiento (hiperactividad,
rebelda, desinters)
- Por bloqueo de algunas funciones intelectuales (falta de atencin, de
comprensin) o bien por problemas especficos de rendimiento en algunas
reas (escritura, lectura, clculo).
De hecho, uno podra preguntarse si el psicoanalista est directamente
relacionado con la demanda escolar en todas esta formas.

Resulta fcil contestar afirmativamente en los dos primeros; en los otros

dos habra que preguntarse -caso por caso- si es suficiente e, incluso, si
es el ms indicado. Frente a determinados casos es necesario un abordaje
diagnstico y teraputico paralelo (fonoaudiolgico, neurolgico,
reeducativo, etc.), a veces para afinar el diagnstico diferencial; otras
veces, aunque la intervencin analtica sea indicada, para evitar que las
presiones del medio del nio recaigan sobre el analista cuando el yo del
sujeto est demasiado comprometido en sus funciones intelectuales.
Nos referimos a las llamadas "urgencias escolares" (demanda de
estimulacin cognitiva o de refuerzo pedaggico) que -si bien no hay que
desestimar- no es el analista quien puede ni debe responder a ellas. Su
formacin es otra; su tica -es decir, su accin- es otra.
No hay duda de que estas "urgencias" son importantes de atender para la
evolucin escolar de un nio.
Idea clave 24
Pero digamos una vez ms que el psicoanlisis no se ocupa
de la evolucin del yo sino de la posicin del sujeto en la
estructura que, si no es deseante, si no entra en la
dialctica del Fort-Da, no podr aprender. Son otros los
profesionales que, una vez en funcionamiento el motor del
deseo, podrn brindar los objetos estimulantes de distintas
funciones del yo. Y a veces es el mismo nio quien se las
ingenia para procurrselos.
Parece oportuno incluir aqu una reflexin de la psicoanalista Colette
Soler, quien propone que estas "urgencias" deben ser cuidadosamente
evaluadas.
Lo "urgente" es tal, cuando se piensa que lo que est en juego es la
autoestima del nio, ya que desde la perspectiva pedaggica se cree que
todo fracaso escolar perturba al nio. Pero al contrario, este fracaso bien
puede estar al servicio de sostener sus identificaciones ideales.
Por eso es importante conocer bajo qu ideales el nio ha construido su
yo ideal para poder entender qu son para el nio sus xitos y fracasos.
No alcanza con los enunciados de los padres, tambin hay que estar
atentos a su enunciacin: un padre puede consultar aparentemente
preocupado por los trastornos que su hijo tiene en ortografa, a la que, al
mismo tiempo, considera "la ciencia de los burros".
Es as, entonces, cmo el "trastorno" disortogrfico es la manera en que
el nio sostiene exitosamente el ideal paterno, segn el cual se es "burro"
si se tiene una buena ortografa.

Ahora bien, si la intervencin de un psicoanalista se considera oportuna,

cul es su autoridad, sobre qu fundamentos se basa su formacin?
Al analista nadie le traspasa su poder, nadie le delega su autoridad, nadie
le otorga un segundo ttulo acadmico, pero por eso mismo la rigurosidad
de su formacin se impone. La autoridad que un analista debe encontrar
en "s mismo" no proviene de la intuicin (ya que no es ni "pedagoga
materna ni ayuda samaritana"), sino de las marcas de tres pilares
fundamentales de su formacin: su propio anlisis, el control o
supervisin de casos y el trabajo de lectura y desciframiento de textos.
Estos tres pilares permiten que, sobre "lo vivo" de su experiencia y de su
acto, el psicoanalista pueda tambin pensar, manteniendo la distancia
entre su praxis y la psicologa.
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Se ha desarrollado en este mdulo una caracterizacin del campo llamado
"psico... pedaggico" que desemboca en una definicin del concepto de
"clnica" como sustantivo, no como adjetivo.
Se han abordado luego distintos elementos epistmicos de la clnica
psicoanaltica del trastorno del aprendizaje elaborados por Freud y por
Lacan en dos marcos estructurales distintos:
- cuando se trata del nio cuya estructura es neurtica
- cuando se trata del nio cuya estructura est "ms ac" de la neurosis
infantil.
El concepto de transferencia fue presentado como pivote fundamental y
distintivo de esta clnica, por su articulacin a la nocin de sntoma.
Finalmente, el material de un caso ha permitido al lector una
aproximacin a la prctica guiada por la clnica psicoanaltica del
trastorno del aprendizaje.
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