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LA NOCIN DE ASISTENCIA TCNICA A LA ESCUELA

Profr. Odn Castan Castaeda

a.

Un recorrido por la nocin del Servicio de Asistencia Tcnica a la Escuela

El Sistema Educativo Nacional se encuentra constituido por varios elementos que en su


conjunto y, aparentemente, en interdependencia trabajan para hacer realidad el derecho a la
educacin y el mximo logro educativo para todos los mexicanos. Todos los elementos, en
apego al estado de derecho, funcionan de tal forma que lo que se hace en un mbito en
particular, repercute en los dems elementos, incidiendo en los procesos y resultados en los
dems mbitos. Es innegable que para que la totalidad del sistema funcione eficientemente
(en relacin con los objetivos y metas planteados en la poltica educativa) es imprescindible la
determinacin de los factores que influyen en el funcionamiento de cada elemento en
particular, pero tambin es fundamental que se pueda esclarecer cmo esos factores son
resultantes de la configuracin de la totalidad del sistema. Dicho de otro modo, si no se
identifican, clarifican y operacionalizan las problemticas y las caractersticas de los
componentes del sistema, difcilmente se podrn atender las causas de un mal
funcionamiento del sistema, ocasionados por un desempeo que podra calificarse o valorarse
como de poca calidad.
Lo que es indudable es que, al margen de los actuales planteamientos incluidos en el marco
legal en cuanto a la calidad educativa y la profesionalizacin de la carrera docente, es
realmente necesario ahora, como ha sido desde siempre, que los docentes, directivos y
escuelas cuenten con respaldo institucional que se concrete en estrategias de ayuda
contextualizada para identificar sus dificultades y necesidades y para actuar en su resolucin
o en la mejora de sus procesos.
Reconociendo la problemtica y la acusada necesidad, resultante de la revolucin en
entendimiento de los procesos de reforma, innovacin y cambio escolar, anteriores
administraciones educativas federales se propusieron crear un sistema de apoyo a las
acadmico a las escuelas, sobre la base del conocimiento que varios investigadores han
construido en el ejercicio de la labor de asesoramiento a centros educativos, de la
consideracin de las investigaciones y las experiencias en el mbito internacional. Un sistema

de ayuda como el denominado Sistema de Asesora Acadmica a la Escuela (SAAE),


antecedente ms prximo (en trminos de temporalidad) del denominado SATE.
Las polticas para la calidad educativa y el Sistema de Asistencia Tcnica a la Escuela
La reflexin anterior viene a colacin dado que, desde el punto de vista del autor de este
ensayo, el Sistema Educativo Nacional se encuentra en un punto de quiebre, un momento en
el que se deben analizar reiterativa y exhaustivamente desde cada mbito en el que incide,
por cada actor educativo que labora para ello, para proveer de informacin que sirva para
determinar qu, cmo y con qu se deberan o podran atender las necesidades individuales y
colectivas para, por un lado, lograr los propsitos y metas educativas, y por otro, dotar de
efectividad (eficacia y eficiencia) al sistema en su totalidad.
Se ha planteado, como aspecto medular de la actual Reforma Educativa, que el concepto de
Calidad en el Artculo 3 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos es el
sustento, el medio y el fin para la transformacin tanto de los procesos como de los resultados
del Sector, a partir de lo que se hace en cada componente o nivel de la estructura educativa
(los elementos del sistema) en aras de lograr la mejora de los aprendizajes de los alumnos.
Se ha establecido una poltica que tiene la pretensin de favorecer la atencin del fin
primordial de la escuela (desde un enfoque meritocrtico) que determina que nicamente
quienes demuestren ser idneos para la labor educativa, como educadores o formadores, que
sean capaces de ofrecer educacin de calidad sern beneficiados con plazas docentes, con
promocin y reconocimiento. Esta poltica para la calidad educativa tiene como sustento el
supuesto de que la efectividad del sistema depende de la calidad de los conocimientos de
sus elementos mnimos, que son los docentes.
Referentes normativos
A la luz de esta postura poltica para la calidad educativa, queda claro que cada una de las
personas que son medidas y pesadas mediante el examen de oposicin no deben resultar
defectuosas, sino que deben haber consolidado su conocimiento para ejercer la docencia
teniendo como momentos de valoracin, de inicio, el da y la hora en que sustenten el examen
de oposicin; y peridicamente (cada uno y/o dos aos) en el momento en que las
Autoridades Educativas Locales realicen la evaluacin para determinar si sirven para ejercer

la docencia o no, estableciendo que al trmino de un periodo de dos aos la Autoridad


Educativa Local evaluar el desempeo para determinar si en la prctica favorece el
aprendizaje de los alumnos y si cumple con las exigencias propias de la funcin docente y
que, en caso de que se identifique su insuficiencia en lo que llama nivel de desempeo de la
funcin docente, se har acreedor a la recisin de su contrato laboral sin responsabilidad para
nadie.
Lo anterior tiene relacin con el hecho de que en el texto de la Ley General del Servicio
Profesional Docente (LGSPD), se determina que Las funciones docentes, de direccin de
una escuela o de supervisin de la Educacin Bsica y Media Superior impartida por el
Estado o sus Organismos descentralizados debern orientarse a brindar educacin de calidad
y al cumplimiento de sus fines, aclarando que quienes se desempeen en esas funciones (en
esas tareas) deben reunir las cualidades personales y competencias profesionales para
que dentro de los distintos contextos sociales y culturales promuevan el mximo logro de
aprendizaje de los educandos de conformidad con los perfiles, parmetros e indicadores
que garanticen la idoneidad de los conocimientos, aptitudes y capacidades de quienes se
interesen por ejercerlas. (D.O.F., 2013).
En este tenor, la LGSPD, en su artculo 13, seala que la citada Ley tiene como propsitos
mejorar la prctica profesional, mejorar la calidad de la educacin (en un marco de inclusin
y diversidad) asegurar la idoneidad de los conocimientos y capacidades del personal docente,
de direccin y de supervisin sobre la base de la evaluacin, estimular a los docentes
mediante opciones de desarrollo profesional, asegurar un nivel suficiente de desempeo en
docentes, directivos y supervisores, otorgar apoyos para que el personal que acceda al
Servicio Profesional Docente desarrolle sus fortalezas y supere sus debilidades, garantizar la
superacin profesional a travs de polticas, programas y acciones especficas y, desarrollar
un programa de estmulos e incentivos para favorecer el desempeo eficiente del servicio
educativo y la revaloracin del magisterio. Este artculo de la Ley plantea las intenciones de la
administracin federal para con los individuos que, con o sin vocacin, independientemente de
las motivaciones y las intenciones, se integren al servicio educativo y/o se encuentren en
servicio (los qu), pero no permite percibir las formas en que concretar esas intenciones. Lo
que queda como presuncin es que tendr que disearse e implementarse una estrategia

para lograr que supervisores, directores y docentes sean siempre considerados idneos, con
lo cual se supone se requerir apoyo permanente, sistemtico y preciso para garantizar el
cumplimiento de esos propsitos.
A la luz de lo anterior, viene al pensamiento lo que en la LGSPD se plantea que ser el
mecanismo de apoyo para concretar los propsitos, que se ha denominado Servicio de
Asistencia Tcnica a la Escuela (SATE), el cual bsicamente se configura en su esencia y
carcter (casi podra afirmarse que tambin en sus alcances) sobre la base de la Ley. En su
esencia, porque el espritu de este actual (y ms bien eventual y futuro) sistema de apoyo
resulta de lo que en la ley se define que es y para qu ha de servir, limitndolo a la
configuracin de lo que sern apoyos para que todos los docentes que ingresen por primera
vez al Servicio Profesional Docente o los que demuestren insuficiencia, sean capacitados para
transformarlos en docentes idneos, para ayudarles a transitar desde la insuficiencia hacia la
idoneidad; en su carcter, porque la ley le confiere rasgos puntuales, como mecanismo
externo proveniente de la autoridad, que se inserta en la escuela como algo impuesto, no
solicitado, que llega a intervenir al detectarse que en la escuela algo est o funciona mal,
que los profesores no son de calidad, su prctica no es profesional y esto es el problema
que debe resolverse para lograr que el servicio que ofrecen las escuelas sea de calidad
(relevante, pertinente, equitativo, eficaz y eficiente), con lo cual se pueden inferir sus alcances.
b. La asesora
El concepto asesora puede considerarse (tal como muchos que manejamos en el mbito
educativo) polismico. Pero si algo es seguro y necesario es que requiere desambiguacin.
De tal modo que, para iniciar con la consideracin de lo que es y lo que no, de cules son sus
propsitos y los mbitos en los en los que se implementa, as como algunos de sus rasgos,
comencemos por plantear definiciones para, concordando con Nieto (2001), simplificar la
terminologa.

Qu es la asesora?
Es amplio el repertorio de definiciones que se han elaborado para esclarecer, para explicar o
para describir el concepto asesora y el fenmeno que representa.
Aunque quiz el panorama actual pudiera hacernos pensar en que hay ya consenso en
cuanto a lo que debe entenderse por asesora, se nota que la definicin ha dependido de
varios factores. Nieto (2001) plantea que el rea de conocimiento o disciplina acadmica
desde la que un autor realiza la sistematizacin del fenmeno educativo (optando por ciertos
presupuestos

conceptuales

al

uso

privilegiando

determinadas

dimensiones

del

asesoramiento) condiciona la naturaleza del fenmeno (la asesora) as como las relaciones
de sus mltiples componentes.
De entrada todava hoy podemos notar que, cuando alguien se refiere al asesoramiento
puede estar hacindolo para referirse sin distincin a procesos como capacitacin, innovacin,
investigacin,

dilogo

entre

pares,

apoyo,

visita

tcnica,

supervisin,

evaluacin,

ordenamiento, regulacin, prescripcin o a alguna otra tarea mediante la cual se le acerca


informacin a algn actor educativo (Bonilla). Es decir, contina teniendo muchas
connotaciones, por lo cual Jess Domingo Segovia (2009) considera que el asesoramiento no
constituye todo un cmulo de prcticas de apoyo, pero que no todas ellas desarrollan
actividades ni realizan roles que se puedan considerar propiamente asesora, ya que en los
hechos esas prcticas siguen respondiendo ms a las necesidades de la administracin
educativa que a las de las escuelas, a sus procesos, contextos y problemticas.
Siguiendo a Nieto podemos advertir que el asesoramiento es considerado un fenmeno actual
o ideal que forma parte de la realidad educativa, concretamente definido como un proceso
de ayuda basado en la interaccin profesional y orientado a la resolucin de problemas de la
organizacin (Nieto y Portela, 1999) como un servicio indirecto porque incide sobre los
beneficiarios de la institucin pero al servir al profesional que trata con ellos.
Desde este punto de vista, tambin se ha planteado que la asesora es un proceso de
colaboracin profesional entre colegas, destinado a resolver problemas de la prctica docente
y a mejorar el aprendizaje de los alumnos, as como para promover condiciones favorables de
gestin y organizacin escolar.

Lo que se requiere, para definir y caracterizar a la asesora que es deseable, es conveniente


realizar una reflexin acerca de si quienes realizan labores de asesora en el SEN comparten
como convicciones que el foco de la asesora es la mejora del aprendizaje de los alumnos,
que su horizonte es la mejora de la calidad con equidad (aunque a mi parecer la equidad es
un parmetro de la calidad), que debe pasar por la reflexin sobre la formacin de los
maestros en la accin, que debe estar dirigida al desarrollo profesional de los docentes y al
fortalecimiento del centro escolar, que es diferenciada, al igual que las problemticas y
necesidades que atiende.
En el contexto actual, entonces, existe un escenario en el mbito educativo que podra
posibilitar la clarificacin de los propsitos, contenidos e implicaciones de la asesora con
base en la normatividad y en la estructura educativa.
De tal suerte que se puede afirmar que la asesora es:
-

Un proceso pactado, aceptado por asesores y asesorados, basado en el inters,

participacin, voluntad y consentimiento mutuo.


Un proceso que implica planeacin, evaluacin y competencia.
Un conjunto de acciones que se fundamenta en el inters mutuo por conocer lo que se

pretende mejorar, cambiar o transformar.


Un proceso que implica construir mediante la colaboracin las propuestas a desarrollar
Un proceso que implica acompaamiento (ir al lado del otro, sin fundirse ni sustituirse o

excluirse).
Un proceso que se desarrolla en el marco de una relacin de igualdad, es decir, basado

en la colaboracin profesional entre iguales.


Un proceso de mediacin entre los requerimientos de la administracin y las
necesidades de directores y docentes.

Propsitos de la asesora
Si nos situamos en el contexto actual y consideramos las necesidades que requieren ser
atendidas para lograr la mejora de la calidad con la que operan las escuelas, con la que
actan los docentes y con la que aprenden los alumnos con ayuda de los docentes,
deberemos considerar como finalidades o propsitos aquellos que, en su carcter de
estrategia de apoyo externo, se dirigen a ayudar a los docentes a partir de la colaboracin,
considerando los rasgos expuestos anteriormente. Es decir, el servicio de apoyo debe

configurarse para su correcta operacin persiguiendo lograr favorecer los cambios


necesarios para, fundamentalmente y como fin ltimo: mejorar los aprendizajes de los
alumnos. Pero reconociendo que ese resultado deseado slo puede ser logrado mediante
una prctica asesora que haga factible: 1) ayudar a los asesorados a reflexionar sobre sus
prcticas y sus resultados; 2) promover el dilogo crtico entre pares para potenciar sus
competencias profesionales; 3) colaborar para proponer y establecer nuevas formas de
relacin, organizacin, mediacin y trabajo en el aula y en la escuela. Lo que se plantea
como finalidad de la asesora es apoyar de manera sistemtica a los colectivos escolares,
a la escuela en su conjunto para que, con base en la consideracin del contexto y las
necesidades particulares, logren la transformacin impulsando proyectos de innovacin y
cambio permanente, en los cuales los logros paulatinos y las dificultades se conviertan en
las bases de proyectos de mejora progresivamente ms finos y ambiciosos.
Los documentos normativos sealan que los propsitos generales de la asesora a los
centros educativos seran (DGFCMS, 2005, cit. Por Bonilla, 2009).
Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que
afectan la enseanza y el aprendizaje de los nios y jvenes que asisten a las escuelas de
educacin bsica. Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el
desarrollo intelectual y profesional de directivos y docentes a travs de la reflexin
sistemtica y cientfica sobre sus prcticas educativas y sus consecuencias.
Promover acciones para que directivos y docentes comprendan y se apropien
crticamente de planes y programas de estudio, dominen el enfoque intercultural y los
enfoques

de

enseanza,

manejen

adecuadamente

los

enfoques

tericos

metodolgicos de los materiales de apoyo a la enseanza.


Promover entre directivos y docentes la comprensin del contexto social en que se ubica
la escuela y el respeto por la filiacin cultural de los alumnos y sus comunidades, as como
apoyarles en el diseo de estrategias diferenciadas para atender a la diversidad.
Ayudar a directivos y docentes en el diseo, puesta en marcha y evaluacin de
propuestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la
escuela y en el aula.

Impulsar y orientar la coordinacin del trabajo colegiado en las escuelas para la


evaluacin de la situacin educativa del plantel, la mejora de la organizacin y gestin de
la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas con
los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educacin de los
alumnos.
Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administracin y el uso ptimo de los
recursos materiales, tecnolgicos, financieros y funcionales (formacin, tiempo) de los que
disponen.
mbitos y escenarios de la asesora
El carcter solidario de un sistema de apoyo a las escuelas (dado que la pretensin es
ayudar desinteresadamente a las escuelas para que mejore la calidad del servicio que
ofrecen) puede ser dirigido en funcin de los destinatarios, la naturaleza de la necesidad o
problemtica. Esta diversidad de criterios que fundamentan la implementacin o la solicitud
de asesora hace propicio pensar que la asesora puede desarrollarse en mbitos
variados, atendiendo las finalidades anteriormente expresadas, en escenarios y formas
diversas, de tal suerte que se puede hablar de asesora en escenarios dentro de la zona
escolar, de la escuela y del aula.
La asesora, por ejemplo, puede implantarse para brindar apoyo en alguna de las
dimensiones de la gestin, consideradas mbitos de accin asesora.
En el mbito organizativo, se puede prestar ayuda para valorar si la forma en que se
relacionan los integrantes del colectivo escolar para gestionar los ambientes escolar y
ulico es propiciatoria de logros verificables, si el estilo de liderazgo del director es
adecuado para generar sinergia e involucramiento; si la forma en que se comunican los
docentes favorece la generacin de acuerdos y compromisos en torno a los objetivos y
metas institucionales, y en consecuencia, si la forma de organizacin genera una poltica
institucional que promueva el logro educativo.
En el mbito administrativo, la asesora se implementara para generar apoyo
consensuado para mejorar los procesos de generacin y aprovechamiento de recursos

financieros y materiales, mediante la consideracin de las formas en que los miembros de


la organizacin actan en beneficio o en perjuicio de la misma.
En el mbito pedaggico, un proceso de asesora se desarrollara para apoyar a los
directores y a los docentes a observarse, a criticarse y a reflexionar sobre la forma en que
trabajan para llevar a la concrecin el currculo en la cotidianeidad
La asesora debe brindarse a los colectivos escolares aprovechando ocasiones como las
sesiones del CTE, las de directores y las que defina la modalidad educativa pero,
indudablemente, fortaleciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ah la
importancia de las reuniones del Consejo Tcnico de Zona, creando momentos de
valoracin de las acciones impulsadas por los directores, considerando las dificultades que
enfrentan y buscando opciones de solucin a travs de la retroalimentacin de los propios
pares directivos.
De acuerdo con Bonilla, Guerrero y Santilln (2009: 48-49) La asesora puede impulsarse
desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarrollarla mediante grupos de
profesores que, por su formacin y experiencia profesional, cuentan con elementos que
aportan a sus colegas, adems de que disponen del tiempo suficiente para planear la
asesora y darle seguimiento y evaluacin con el respaldo institucional de la direccin y
la supervisin escolar, por lo que la asesora externa a la escuela tendra que estar
coordinada y canalizada por la supervisin escolar, para aprovechar el conocimiento
profundo de las necesidades de las escuelas y de la oferta de asesora por parte que el
personal de la supervisin pueda haber construido y est en posibilidad de ofrecer para su
aprovechamiento por parte del asesor. En este caso, al igual que en el de la asesora
interna, es necesario que los asesores cuenten con experiencia y formacin profesional,
adems de tiempo suficiente para la planeacin, el seguimiento y la evaluacin de los
procesos de asesora que se implementan.
El ciclo de asesora
Como proceso, la asesora se configura como una secuencia de varias etapas o
momentos que sirven para organizar temporal y logsticamente las tareas o actividades,
los contenidos y los recursos, para hacer oportuna, significativa, sistemtica y efectiva la

ayuda que se brinde. Hablamos del Ciclo de Asesora para referirnos a un camino en
lnea espiral que consiste en abrir y cerrar momentos claros y delimitados

que

constituye una forma de estructurar el pensamiento para la accin mediante acciones


interrelacionadas no necesariamente secuenciadas en relacin antecedente-consecuente,
que posibilita la deteccin de situaciones inesperadas y la determinacin estratgica de
acciones.
El primer momento del ciclo de asesora lo constituyen las estrategias y actividades con el
objetivo de generar confianza para construir un ambiente que propicie el dilogo sobre los
problemas que pretenden resolverse con profesionalismo. Para lograr esto se hace
indispensable considerar que el trabajo se desarrollar en un ambiente laboral y
profesional en el que conviven personalidades diversas entre las cuales se presentan
tensiones y conflictos, por lo que el asesor deber movilizar sus capacidades para
favorecer el trabajo colaborativo, la resolucin y prevencin de conflictos, para negociar, su
asertividad, su objetividad y para ayudar a sealar y recomendar un rumbo definido a partir
de la singularidad de los integrantes y de su misin colectiva con oportunidad y pertinente.
As que, por ejemplo, si se requiere asesora para un grupo de directores desde su
actividad en el CTZ, se tendr que considerar que las decisiones que toman estn
basadas en principio en las prescripciones de la supervisin escolar, que a su vez
responde a las emanadas de la autoridad educativa local, pero que son considerados
autoridades y lderes que pueden tomar decisiones que impactan en la comunidad escolar,
por lo que para lograr establecer una relacin de confianza, se necesita actuar como un
acompaante que comprende las necesidades de un director y estar a su lado para
orientar sus decisiones, no determinndolas ni forzndolas.
El segundo momento se organiza en torno a la identificacin de las necesidades de
asesora, especialmente las referidas a los problemas de aprendizaje y mediacin, que
implican el anlisis y conocimiento de la informacin sobre los problemas educativos,
sobre las propuestas de mejora que han realizado, as como las caractersticas de los
docentes, los apoyos con los que cuenta la escuela y la zona y la forma en que apoya la
supervisin escolar, la instancia regional y estatal.

El tercer momento se dedica al diseo de un plan de asesora, considerado ste no como


un documento en el que se enlistan las actividades dentro de un cronograma, sino como
uno que tenga el objetivo de ordenar las ideas y estructurar todas las experiencias en
torno a lo que se pretende lograr y que sea funcional para todos los que se beneficiarn.
En el momento de realizar el diseo de un plan de asesora se debe cuidar incluir
propsitos orientadores, acciones pertinentes y factibles para resolver la discrepancia,
responsabilidades y tiempos para realizarlas involucrando a todos los integrantes de la
escuela en funcin de sus intereses y sus competencias.
En el cuarto momento se desarrolla el plan de asesora, se verifica puntual y
sistemticamente el cumplimiento de los acuerdos para impulsarlos, se acompaan las
actividades y se valora qu tanto se ha avanzado para reorientar o corregir. Se hace
necesario el diseo y empleo de instrumentos para la recopilacin de informacin para
realizar la evaluacin de manera permanente y situada.
En el quinto momento (que no necesariamente es el ltimo) se realiza la retroalimentacin
empleando la informacin recopilada de forma permanente, con lo cual se posibilita la
identificacin de nuevos desafos que se establecen sobre la base de los logros y,
principalmente, las problemticas detectadas y las necesidades y reas de oportunidad
generadas por la accin colegiada dirigida a mejorar lo que hace la escuela a partir de la
actividad de cada miembro del colectivo.
Conclusiones
La nocin de asistencia tcnica a la escuela que se intenta construir en el marco de la
Reforma Educativa impulsada por el Gobierno Federal actual debe estar sustentada en los
estudios, investigaciones y propuestas que han ayudado a definir lo que es, lo que no es y
lo que debe hacer un servicio orientado a esa tarea.
El marco legal (la CPEUM, la LGE, la LGSPD) deber servir como referente, pero no como
prescripcin, para crear lineamientos que doten de direccionalidad a la accin de las
figuras que se incluyan como actores del SATE, dado que la configuracin que adquiera el
mismo no debe depender de las prescripciones (no debe imponerse; no debe llegar de

afuera) de la autoridad como mandato, sino de la consideracin de las competencias de


quienes trabajarn en l para apoyar con pertinencia y efectividad a los centros escolares.
As mismo, los referentes tericos y las experiencias recientes que definen actualmente lo
que es asesora tendrn que ser reflexionados a fin de dotar de coherencia, de viabilidad y
factibilidad, as como de unidad, al servicio que se disee.