LA CLASE DE FILOSOFA COMO TEXTO

Trabajo realizado en el marco de la Maestra en Educacin Media CLAEH. Publicado

en Contextos, revista de AFU y en Portal educativo, Uruguay Educa.

Janett Tourn1
Intentar en lo que sigue presentar qu es un texto para desde all pensar por qu
la clase de Filosofa puede pensarse como texto.
El intento de fundamentacin estar dado a partir de la Hermenutica, sobre todo
desde los trabajos de Paul Ricouer; la corriente histrica que busca fundamentos en el
llamado giro lingstico; en la teora crtica y en la Antropologa histrica
interpretativa, fundamentada desde los trabajos de C. Geertz.
Dice P. Ricouer: Llamamos texto a todo discurso fijado por la escritura2. Es
decir que la escritura es un aspecto constitutivo del texto. Claro, que, la escritura se ve
precedida por un discurso, el cual es fijado por la misma.
Esta anterioridad del discurso, del habla, es una anterioridad psicolgica y
sociolgica. Psicolgica porque la escritura encuentra su relacin con la lengua en
forma posterior, al igual que la relacin que se establece entre el habla y la lengua,
siguiendo a Saussure. Lo mismo a nivel sociolgico, la escritura, como institucin
estara destinada a fijar mediante un grafismo lineal todas las articulaciones que ya
han aparecido en la oralidad.3
Ahora bien, el planteo de Ricouer, nos remite a considerar que, en realidad, el
texto es texto porque est en lugar del discurso que podra haber existido pero que de
hecho no existi. Es decir la escritura est en lugar del habla que no apareci.
Dadas estas caractersticas intentar pensar la clase de filosofa como texto
desde lo que Ricouer llama el Paradigma de la interpretacin de textos.4Y a su vez
intentar responder Por qu puede ser interesante plantear esta posibilidad, es decir qu
nos puede aportar, en tanto docentes de Filosofa?
Desde lo que puede ser entendido como Didctica de la Filosofa, el dilogo es
un aspecto que la conforma como tal. No slo como recurso literario (por ejemplo en
Platn) sino porque se lo puede entender como constituyente de la sintaxis de la
disciplina.5Esta afirmacin encuentra sus fundamentos en razones de orden
epistemolgico: el conocimiento a construir en la clase de Filosofa requiere la
presencia de diferentes sujetos que argumenten, que defiendan sus posiciones, pero que
adems estn dispuestos al cambio de sus propias posturas, en tanto el otro tambin
aporta a la verdad. A su vez, el conocimiento filosfico para realizarse como tal debe
convocar a los diferentes integrantes de una clase a ser recorrido en su produccin desde
el inicio: planteo del interrogante, del problema, y estructuracin de posibles respuestas,
incluida la del autor convocado en la instancia. Y aunque se trate del trabajo con un
1

Profesora de Filosofa (IPA). Cursando Maestra en Educacin CLAEH. Profesora de Didctica de la

Filosofa IPA.
2
Ver Ricouer, P. Del texto a la accin. Ensayo de Hermenutica II. Fondo de cultura econmica. Buenos
Aires 2000. Pg. 127
3
Ver ob. cita pgina 128.
4
Ver o. cit. Pgina
5
Comparar Berttolini, M. La educacin filosfica para la reconstruccin de las subjetividades. En
Contextos. N2 Segunda poca. 2005. ED. Ideas.

autor, la reconstruccin del proceso de argumentacin del mismo para acceder al

producto de su pensamiento, tambin es parte de la clase de Filosofa. Es decir que, el
dilogo es estructurante de la clase porque a partir de l, se intenta producir
conocimiento.
Ahora bien, Por qu insistir entonces, en pensar la clase de Filosofa como un
texto?
Digamos en principio, que la presencia del texto en tanto produccin escrita de
un autor- se constituye en una presencia casi ineludible en las clases de Filosofa. 6Me
animara a decir que los textos filosficos se constituyen en los documentos de la
tradicin filosfica. Y que tal como afirma Ricouer, el docente, convoca, en tanto se
ubica como heredero de una tradicin suficientemente compartida que lo habilita a
hacer pblica dicha tradicin.7 En principio esta nocin de herencia puede acercarnos al
problema de la interpretacin, cuestin que abordar a lo largo del trabajo. Pero es
importante clarificar que nos ubicamos desde el comienzo en la posibilidad de pensar en
varias interpretaciones, en tanto que las coordenadas espacio temporales no son las
mismas entre el autor y el intrprete en este caso en principio el docente-, y que al
decir de Golo Mann, el historiador en nuestro caso el docente de Filosofa que se
encuentra ante una tradicin filosfica- necesita intentar dos cosas diferentes a un
tiempo: nadar con la corriente de los acontecimientos y analizarlos desde la
posicin de un observador posterior y mejor informado 8. Pensamos que el docente
no necesariamente est mejor informado comparado con el filsofo, pero s traducimos
el planteo de Mann desde horizontes9 distintos, reubicamos al docente portando un
saber, el saber contemporneo que lo habilita con otros instrumentos para acercarse a
producciones del pasado. Queda planteada la problemtica en relacin a textos del
presente, si bien se puede seguir pensando en este caso tambin en horizontes distintos,
entre el autor y el docente. De todas formas, el docente debe disponer de estas dos
habilidades para poder exponer el texto elegido y poder poner en prctica lo que se ha
llamado por parte de algunos historiadores una nueva teora de la objetividad 10. Es
decir la posibilidad de contar con ciertos criterios bsicos que hacen posible la
construccin del objeto de saber entre el sujeto cognoscente, el objeto exterior que
analiza el texto- y lo saberes del sujeto cognoscente que permiten objetivar la
interpretacin. Esta nueva teora de la objetividad es compatible con la pluralidad de
interpretaciones, que encuentran su delimitacin en ciertos criterios que en el caso del
texto de filosofa estn dados fundamentalmente por el conocimiento del autor y su
pensamiento, en relacin al resto de su obra.
Ahora bien, junto a la interpretacin del texto filosfico, en la clase de Filosofa
se produce la estructuracin de otro texto; ste no escrito, al cual podramos llamar
discurso. Esto implica pensar la clase de filosofa no enmarcada necesariamente y slo
en el dilogo sino en la lectura que de ella va haciendo el propio docente y
presumiblemente tambin los propios actores, es decir los estudiantes. No se excluye el

Digo casi ineludible puesto que no necesariamente todas las clases convocan la presencia de un texto,
pero es como tal un recurso que se constituye en estructurante de la asignatura.
7
Comparar Chartier, R. La historia entre representacin y construccin. Prismas, N2, 1998. En el
citado artculo el autor cita a Ricouer, pgina 205, con la nocin de heredero, extrada de Tiempo y
narracin.
8
Ver Mann, G. citado y comentado por Burke, P. Formas de hacer historia. Ed. Alianza 1994. Captulo II
Historia de los acontecimientos y renacimiento de la narracin. Pg. 296
9
Comparar Gadamer, H. Verdad y Mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica. Salamanca,
1977.
10
Ver Appleby, J., Hunt, L., Jacob, M., citado por Chartier, R. artculo citado Pg. 205.

dilogo pero se lo incluye dentro de un marco ms amplio en funcin del

posicionamiento epistemolgico que puede tomar el propio docente.
Entender el discurso como texto implica la posibilidad de objetivacin. Es
decir implica lograr el distanciamiento del propio discurso y de los otros discursos para
poder pensarlos no ya enmarcados desde la intencin psicolgica de quien lo emite sino
en la bsqueda de sentido ms all del propio sujeto, a la manera de un texto escrito que
logra la independencia de su autor. Implica de alguna forma fijar la accin11, el
discurso desde una lectura que entiende a la clase como un todo que se constituye como
tal. A pesar de la fugacidad del discurso, existe un intento por reconstruir las mltiples
expresiones de la oralidad a la luz del texto clase.
Este otro texto se ve referido al texto del autor, al mundo que el mismo refiere y
tambin a otros mundos que aparecen desde los diferentes discursos de los estudiantes,
y desde el docente. Desde esta pluralidad de discursos y de referencias se va
construyendo el texto de cada una de las clases, que como tal puede ser ledo e
interpretado. Los discursos refieren cada uno de ellos a un mundo que como tal se abre
en la clase, y cuyo riesgo puede ser el dejarlos como islas sin comunicacin. La
posibilidad de intentar pensar la clase como texto tiende a quebrar estas islas dotndolos
de un nuevo sentido o significado: el que va surgiendo de acuerdo al texto que se va
escribiendo. Si bien el problema de la comprensin sigue existiendo ante los
diferentes discursos, surgen nuevas posibilidades al entender la estructuracin de un
todo que se va construyendo. Existen posibilidades de preguntar qu quisiste decir?
pero al mismo tiempo mostrar que lo dicho en tanto dicho cobra una cierta
independencia del autor para ser significado desde el texto de la clase. Se va
constituyendo el mundo de la clase.
Podramos llegar a acercar este planteo a una historia de lo cotidiano 12: la
historia de las clases de Filosofa pensadas y ledas como un texto que se va
escribiendo a lo largo del ao. Esta forma de entender la historia que presenta Medick
est inspirada en la obra de Clifford Geertz, cuyo principal postulado radica en afirmar
que el investigador debe entender la sociedad por l estudiada como un texto, tratando
de comprender desde el interior, con las propias relaciones de sentido que se
construyen.
Ahora bien, quin es el investigador en este caso? Seguimos pensando y
refirindonos a la figura del docente. Es ste quin debe entender las relaciones de
sentido que se van construyendo a partir del texto escrito convocado. Y digo a partir y
no slo delimitadas a ste, puesto que los diferentes discursos van construyendo sentido
y convocando una multiplicidad de mundos que pasan a coexistir en el saln de clase.
Es el docente quien juega el papel de interpretar el argumento que se va
desplegando, o mejor dicho construyendo.
Ahora bien, este investigador-lector puede poner en prctica a la vez, dos
metodologas distintas, o dos formas de aproximarse al texto13:
Como lectores, podemos permanecer en la suspensin del texto, tratarlo
como texto sin mundo y sin autor y explicarlo entonces, por sus relaciones internas,
por su estructura. O bien podemos levantar la suspensin del texto, acabar el texto
en palabras, y restituirlo a la comunicacin viva, con lo cual lo interpretamos. Esta
11

Comparar, Ricouer, P. obra citada.

Ver Medick, H. citado por Noriei, G. Sobre la crisis de la historia. Fronesis, Valencia, 1997. Captulo 4
La crisis de los paradigmas Pg. 147.
13
En adelante cuando hable de texto me referir tanto al texto escrito proveniente de la tradicin
filosfica como al texto no escrito que se va construyendo en la clase.
12

dos posibilidades pertenecen ambas a la lectura y la lectura es la dialctica de estas

dos actitudes.14
Tomo en palabras de Ricouer la idea de la dialctica entre explicar y comprender
(inicialmente planteada por Dilthey), superadas mediante la interpretacin en tanto sta
representa la relacin dialctica entre ambas metodologas.15
El lector-en este caso el docente de filosofa- maneja por momentos esta
suspensin del mundo y del autor del texto, o tambin del discurso. Cuando se intenta
explicar la estructura argumentativa de un texto escrito o cuando se invita a trabajar con
los propios discursos y se procede al anlisis de los mismos aislndolos por momentos
del mundo al cual se refieren.
Toma como tal la posibilidad de objetivar los discursos- posibilidad que brinda
la escritura-. Se intentan explicar los discursos en el marco de los signos, en los cuales
la unidad fundamental pasa a ser la proposicin, en tanto afirmacin que avala o no una
cierta conclusin. Se explica porque se investiga la relacin interna, a nivel sintctico en
este caso, del discurso.
Ahora bien, cuando la lectura no est dada en la estructura, cuando como dice el
autor se devuelve el texto a la comunicacin viva, es decir se piensa dentro de este
marco, el docente se vuelve un intrprete que a la manera hermenutica se apropia de
los diferentes discursos para poder comprenderlos y al mismo tiempo disminuir la
distancia cultural, en relacin a los diferentes cdigos que aparecen en la clase. Y
en este sentido la interpretacin acerca, iguala, convierte en contemporneo y
semejante, lo cual es verdaderamente hacer propio lo que en principio era extrao.16
Por qu es acercar? Porque apropiarse significa interpretar, es decir seguir el camino
abierto por el discurso texto-, pensar sobre el discurso, y dar sentido. Un sentido
seguramente novedoso aunque el autor est presente. Un sentido que aparece a partir de
la comunicacin viva, a partir del dilogo y en funcin del lugar y posicionamiento del
docente en ese dilogo: el intrprete, el hermeneuta, que se apropia, y que acerca los
mundos, o que al menos con este posicionamiento, intenta acercar.
Digamos que se habilita el juego de apropiarse, acercarse, para distanciarse, es
decir para interpretar y dar sentido, mediado por el anlisis estructural del propio
discurso.
De alguna manera esta forma de entender a la clase de filosofa,
epistemolgicamente encuentra al docente de filosofa con los cientistas sociales, en
tanto el proceder, el acercamiento y el distanciamiento del objeto de conocimiento y
su posterior objetivacin para la (s) lectura que dota de nuevos sentidos, asumiendo
que las ciencias sociales son Hermenuticas, y se posicionan de forma similar al
proceder descripto. Tambin es asumir la temporalidad como un rasgo que posibilita la
accin y el discurso. Se crea el mundo de las clases de filosofa donde apostamos que
los sujetos tambin se auto comprendan y encuentran sentidos.
Desde este lugar parece muy pertinente tomar las palabras de Chartier
refirindose a de Certeau cuando dice Para l la historia sigue siendo, entre todas las
ciencias humanas, la ms apta, por herencia o por programa, para representar la
diferencia, para poner en escena la alteridad.17 No puedo afirmar cul de las Ciencias
Sociales es la ms apta en el sentido referido, no tengo los elementos para hacerlo.
14

Ricouer, P. Del texto a la accin. Ensayos de hermenutica II. Fondo de cultura econmica. Buenos
Aires. 2000. Pg. 135.
15
Me remito a la obra citada del autor Del texto a la accin.
16
Ricouer, Obra citada. Pg. 141.
17
Ver Chartier, R. Estrategias y tcticas. De Certau y las artes de hacer.

Tampoco puedo incluir a la Filosofa en la supuesta competencia porque no la pienso

como una ciencia y por tanto no estoy tratando de definir su estatus epistemolgico en
relacin al tipo de ciencia. Pero me parece interesante tomar las herramientas
definidas desde otros campos aunque quiz el valor fundante de la filosofa hace pensar
que como tal el inicio de las herramientas ms fundamentales surja de la propia
Filosofa y luego se traslade y desarrolle en otros campos. No puedo tener una mirada
reduccionista en este sentido, y s me parece que hay aspectos que por supuesto surgen
de las diferentes ciencias y que son tomados a veces por la Filosofa y repensados desde
ella. Y ste es quiz el campo ms claro de la Epistemologa como disciplina filosfica.
Pero volviendo a la cita hago propio de las clases de Filosofa el poner en escena
la alteridad. Es a partir de esta toma de conciencia, de la existencia de muchos otros
es que aparece el texto construido en la clase. No es un monlogo; en este texto
aparecen las diferentes voces autoras del mismo y creadoras del mundo al cual se refiere
el texto.
Ahora bien: qu puede aportar este planteo al docente de Filosofa?
Creo yo que en principio la toma de conciencia por parte del docente de su
propio posicionamiento epistemolgico aporta de la misma forma que a todos los
docentes de las diferentes asignaturas. Asumir que el trabajo con el conocimiento se
realiza desde ciertos supuestos acerca del mismo que orientan su trabajo en el aula y
orientan la lectura que se realiza de l. Un docente que asume la Hermenutica como
posibilidad de su posicionamiento se coloca en un lugar diferente que un docente que
toma el enfoque crtico para trabajar. Me refiero aqu a los supuestos que enmarcan el
hacer docente y la puesta de la clase como tal. No incluyo la interpretacin de cada
uno de los autores que se va realizando a lo largo de los distintos cursos, puesto que sta
se alimenta del pensamiento de cada uno de los autores, pero a la hora de proponerlos
en la clase suponemos que prima una forma de puesta en escena que encuentra un cierto
posicionamiento epistemolgico.
Ser consciente de este posicionamiento habilita a tomar en cuenta las
limitaciones del mismo y poder ampliar el horizonte epistemolgico
En cuanto a otros aportes, creo haberlos integrado en el desarrollo: la posibilidad
de dar sentido a los discursos habilita nuevos anclajes de los mismos, volviendo
recursivamente sobre el sujeto que los produjo, habilitando su pertenencia a este
mundo que va siendo creado.
En cuanto al docente adems la posibilidad de poder leer la clase le aporta una
metodologa que lo ubica en un juego acercamiento- distanciamiento de los sujetos
implicados lo que redunda en un mejor y ms profundo trabajo filosfico en cuanto
anlisis del discurso.
Ahora bien me interesa dejar planteados los espacios en blanco que aparecen
en este pequeo desarrollo y que deberan ser objeto de reflexin de posteriores
trabajos: es lcito considerar al discurso como texto? Hay un aporte sustantivo al
considerar la clase desde esta perspectiva en comparacin al pensar la clase desde el
punto de vista del dilogo? Qu otros aspectos comunes pueden existir entre la
filosofa, el llevar la filosofa a la clase y la metodologa de las ciencias sociales? Es el
docente de filosofa un investigador?
Supongo necesario finalmente pensar a fondo la articulacin Filosofa-Historia.

Janett Tourn Travers Profesora de Filosofa

BIBLIOGRAFA

Berttolini, M. La educacin filosfica para la reconstruccin de las

subjetividades. Contextos. N2 Segunda poca. 2005. ED. Ideas.

Burke, P. Formas de hacer historia. Ed. Alianza 1994.

Chartier, R. Escribir las prcticas. Manantial

Chartier, R. La historia entre representacin y construccin. Prismas, N2,

1998.

Gadamer, H. Verdad y Mtodo. Fundamentos de una hermenutica filosfica.

Salamanca, 1977.

Noriei, G. Sobre la crisis de la historia. Fronesis, Valencia, 1997.

Ricouer, P. Del texto a la accin. Ensayo de Hermenutica II. Fondo de cultura

econmica. Buenos Aires 2000.