Francisco Beltrn Llavador

(Universitat de Valncia)
Por qu ha de hacer frente la pedagoga, hoy, a la lectura de Hannah Arendt? Qu pueden
aportar las obras de esta filsofa malgre lui a la reflexin contempornea en torno al hecho
escolar? Se puede esperar que ilumine los pensamientos y la accin de los educadores?
Aunque la respuesta a estas preguntas puede encontrarla cada cual a travs de su propia
lectura de los trabajos arendtianos, me permitir sugerir unas cuantas claves para guiar
esa tarea. Al hacerlo, asumo la responsabilidad de seleccionar algunos aspectos que
pueden resultar, al menos en apariencia, ms prximos a las circunstancias generales en
las que se desenvuelve la tarea educativa institucional en el presente. En tal sentido, y para
no rehuir desde el principio la polmica, parto de reivindicar una dimensin poltica para la
tarea educativa, algo que me parece necesario en tiempos de eclipse de lo pblico a la vez
que lo considero suficientemente digno como para reclamar su atencin durante unos
minutos. Tmese, pues, como punto de partida de esta breve reflexin la pregunta que a
propsito de la obra de Arendt se formul, hace casi una dcada, Fina Biruls: Cmo
pensar un espacio poltico en el que tenga cabida la pregunta quin eres? a todo/a
recin llegado/a? Desde mi punto de vista, Dewey, a quien he parafraseado hace un
momento, constituye un contrapunto apropiado para revisar las reflexiones de Arendt en
torno al hecho educativo, aunque slo fuera porque result indirectamente aludido por ella
en su texto sobre la crisis de la educacin. En cierto modo, se tratara de contraponer el
pensamiento de la infancia y lo escolar en Dewey y Arendt, teniendo en cuenta las
diferentes posiciones de ambos en relacin a sus concepciones de la dimensin pblicopoltica de la vida, pues la sospecha que se instala tras la lectura del alguno de los textos
de Arendt es que los supuestos en los que, segn ella, se basa la crisis de la educacin
desconocen las posiciones de Dewey y forman parte de los lugares comunes que acerca de
las mismas se difundieron y pusieron en prctica desde el fin de la segunda gran guerra.
Para ello se me excusar que comience por resumir los principales argumentos del texto
ms directo donde Arendt expone sus argumentos sobre la educacin: el conocido artculo
La crisis en la educacin, publicado junto a otros en un volumen bajo el ttulo Entre el
pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin poltica (todas las citas literales de
Arendt se ofrecern en cursiva; pero, en las correspondientes a este texto en particular, se
han omitido las referencias de paginacin para hacer ms fluda la lectura).
I
La crisis contempornea en la educacin es, segn la autora, un aspecto ms de la crisis
generalizada del mundo moderno y se caracteriza por un declive de las normas
elementales a travs de todo el sistema escolar y en la invalidez de las respuestas
habituales. Si un signo de la crisis es la desaparicin del sentido comn y, en consecuencia,
la destruccin de una parte del mundo, el factor principal de la misma es la extensin del
principio de igualdad poltica al seno de las instituciones escolares; un intento, pues, de
borrar las diferencias, que se cumple a costa de la autoridad del profesor como tambin a
costa de los estudiantes ms dotados.
El ncleo de las posiciones arendtianas relativas a la relacin entre educacin y poltica es
que la educacin no debe tener un papel en la poltica, porque en la poltica siempre
tratamos con personas que ya estn educadas y estas personas no pueden fundar un
orden poltico nuevo. Si ha llegado a extenderse el pensamiento contrario a ste es porque,
a partir de Rousseau, la educacin se convierte en instrumento de la poltica y la actividad
poltica en una forma de educacin.
Los tres supuestos bsicos que permiten explicar lo que precipit la crisis son:
A) La creencia segn la cual el mundo infantil es autnomo, por lo cual su gobierno
corresponde a los propios nios. Esto lleva a que se rompan las relaciones reales entre
nios y adultos, surgidas de su coexistencia; como consecuencia, el nio queda liberado de
la autoridad de los adultos pero queda a merced de la autoridad tirnica de la mayora.

B) La construccin de la pedagoga como ciencia, bajo la influencia de la psicologa

moderna y de los dogmas del pragmatismo; la liberacin respecto a la materia, sin
embargo, agota la fuente de legitimidad del profesor.
C) La teora moderna sobre la enseanza (basada en el pragmatismo) segn la cual slo se
puede saber y comprender lo que uno mismo ha hecho (sustitucin del aprender por el
hacer); el empeo en borrar la distincin entre juego y trabajo a favor del primero
conducir a una infantilizacin prolongada.
Una condicin para reformar esa situacin es determinar qu podemos aprender de esa
crisis en cuanto a la esencia de la educacin. La respuesta de Arendt al respecto es bien
conocida: La esencia de la educacin es la natalidad, el hecho de que en el mundo hayan
nacido seres humanos. Estos seres humanos nuevos se han de integrar en la comunidad
de los adultos, algo que, a juicio de Arendt, ha sido malinterpretado por la institucin
escolar. El nio, el sujeto de la educacin, tiene para el educador un doble aspecto: es
nuevo en un mundo que le es extrao y est en proceso de transformacin, es un nuevo
ser humano y se est convirtiendo en un ser humano. Esto corrresponde a su relacin con
el mundo y a su relacin con la vida; por eso la educacin no es slo una funcin vital,
porque los seres humanos no slo traen a sus hijos a la vida sino que los introducen en el
mundo. Al asumir la responsabilidad de la vida lo hacen tambin de la perpetuacin del
mundo; pero estas responsabilidades pueden ser entrar en conflicto porque tanto el recin
llegado como el mundo se protejen uno del otro. De ah la proteccin de la familia y la vida
privada: en el mundo pblico cuenta el trabajo, pero all no interesa la vida por la vida.
Contrariamente a esto, La educacin moderna, en la medida en que aspira a establecer un
mundo de nios, destruye las condiciones necesarias para el desarrollo y el crecimiento
vitales. La razn de este estado de cosas Hay que buscarla en los criterios y prejuicios
acerca de la naturaleza de la vida privada y del mundo pblico y de la interrelacin de
ambos caractersticas de la edad moderna que se aceptaron como supuestos evidentes
cuando la propia educacin empez a modernizarse. La sociedad moderna, al considerar la
vida el bien supremo, expone todas las actividades relacionadas con sta a la luz del mundo
pblico. Mientras en los adultos (trabajadores, mujeres) ello signific el reconocimiento de
sus derechos en el mundo pblico, para los nios fue una traicin porque en esa etapa la
vida supera a la personalidad. Cuando la esfera social borra los lmites entre lo pblico y lo
privado las cosas se ponen difciles para los nios, quienes necesitan un espacio recogido,
protegido, oculto, para su maduracin. Dado que el nio entra en el mundo cuando
empieza a ir a la escuela, cuando sta se hace cmplice de esa traicin a la infancia
fracasa en su misin y ese fracaso se convierte en un problema que requiere ser abordado
con urgencia. Porque, seala Arendt, la escuela no es el mundo ni debe pretender serlo;
es la institucin que interponemos entre el campo privado del hogar y el mundo para que
sea posible transitar de la una al otro. En relacin con el nio, la escuela viene a
representar al mundo en cierto sentido, aunque no sea de verdad el mundo. Como el nio
no est familiarizado an con el mundo, hay que introducirlo gradualmente en l; como es
nuevo, hay que poner atencin para que este ser nuevo llegue a fructificar en el mundo tal
como el mundo es.
Los educadores representan para el joven un mundo cuya responsabilidad asumen,
aunque ellos no son los que lo hicieron y aunque (...) preferiran que ese mundo fuera
distinto. En la educacin, esta responsabilidad con respecto al mundo adopta la forma de
autoridad la cual descansa en el hecho de que asume la responsabilidad con respecto a
ese mundo. Pero hoy en da la autoridad no tiene ningn papel en la vida pblica ni en la
poltica, lo que quiere decir que la gente no quiere que cualquiera reclame o reciba la
responsabilidad de ocuparse de todo. Eliminar la autoridad implica la exigencia a cada uno
de una responsabilidad idntica respecto del curso del mundo; pero tambin puede
significar el repudio a las exigencias de que haya un orden en el mundo. En educacin no
caben tales ambigedades porque supondra negarse a asumir la responsabilidad del
mundo al que han trado a sus hijos. Esta prdida se corresponde con otra prdida

semejante en el mundo privado, donde el desencanto se expresa en la negativa a asumir

responsabilidad frente a sus hijos.
Dejemos, por ahora, la ltima palabra a Hannah Arendt: Quiero evitar malentendidos: me
parece que el conservadurismo, en el sentido de la conservacin, es la esencia de la
actividad educativa, aunque esto vale slo en el campo de la educacin, o ms bien de las
relaciones entre personas formadas y nios, y no en el mbito de la poltica, en el que
actuamos entre adultos e iguales y con ellos Para preservar al mundo del carcter mortal
de sus creadores y habitantes hay que volver a ponerlo, una y otra vez, en el punto justo:
ese el papel de la educacin, que tiene que preservar cada elemento nuevo e introducirlo
en un mundo viejo. Para el educador es muy difcil sobrellevar ese aspecto porque su
tarea consiste en mediar entre lo viejo y lo nuevo.
En defintiva, y segn Arendt, El problema de la educacin en el mundo moderno se centra
en el hecho de que, por su porpia naturaleza, no puede renunciar a la autoridad ni a la
tradicin, y aun as debe desarrollarse en un mundo que ya no se estructura gracias a la
autoridad ni se mantiene unido gracias a la tradicin. De lo que la autora deduce:
Debemos separar de una manera concluyente la esfera de la educacin de otros campos,
sobre todo, del mbito pblico, poltico (para aplicar slo a ella un concepto de autoridad
y una actitud hacia el pasado que son adecuadas en ese campo, pero no tienen una validez
general y no deben reivindicar una validez general en el mundo de los adultos).
II
Hasta aqu la sntesis de la crisis de la educacin. Probablemente lo que ms sorprenda de
este artculo es el modo en que Arendt lo concluy sealando que el objetivo de la escuela
ha de ser ensear a los nios cmo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir. Esta
afirmacin y algunas aseveraciones anteriores que Arendt eleva a categora general se
derivan de un diagnstico del sistema educativo americano y sus efectos formulado a partir
ms de las opiniones que se expresaban en los medios de comunicacin masivos que por
un cuidadoso anlisis de supuestos tericos fundamentantes. Por otra parte, la
argumentacin de su crtica parece descuidar los diferentes resultados que se derivan de
utilizar desigualmente la doble acepcin de pblico como mundo comn y como esfera
luminosa e iluminada, donde todo lo que aparece en pblico puede verlo y oirlo todo el
mundo y tiene la ms amplia publicidad posible. El primer significado se encuentra prximo
a Dewey y su idea de comunidad, si bien ste, como veremos, extrae conclusiones
diferentes. El segundo, visibilidad o publicidad, resulta ms afn a Bobbio, aunque en este
caso se definira por una oposicin a privado que no se encuentra en Arendt quien, por el
contrario, se empea en mostrar la interrelacin entre los dos mbitos (como seala
Benhabib).
Pero el aspecto principal que a mi juicio merece ser discutido es la tajante separacin que
Arendt propone entre educacin y poltica o, de manera ms precisa, entre la esfera de la
educacin y la esfera pblico-poltica. La cuestin no es tanto aplicar a la esfera de la
educacin conceptos de autoridad o actitudes hacia el pasado que le sean especficos,
cuanto determinar en qu radica su especificidad respecto al mundo adulto. La respuesta
de Arendt es proponer una radical separacin entre ambas esferas, aplicando un criterio
cuya validez se funda en una equiparacin de hecho entre la topologa social y la cronologa
de los individuos. Como el Walzer de Las esferas de la justicia matiza: Las escuelas
llenan un espacio intermedio entre la familia y la sociedad, y tambin un tiempo intermedio
entre la infancia y la edad adulta. Se trata sin duda de un espacio y un tiempo para la
capacitacin y la preparacin, el ensayo, las ceremonias de iniciacin, para los comienzos
y cosas semejantes; pero ambos constituyen tambin un aqu y un ahora que posee
importancia propia. La educacin distribuye a las personas no slo su futuro sino tambin
su presente (p. 209).
La perspectiva de casi medio siglo permite avanzar que las crticas de Arendt a la educacin
del momento y lugar en que las escribi (aos cincuenta en los Estados Unidos) no son
tanto a las tesis deweyanas o, por extensin, pragmatistas, como a las polticas y prcticas,

esto es, a la aplicacin que se hizo de las mismas por parte de polticos, administradores y
aun profesorado. De hecho, una cuidadosa lectura de otros textos capitales de Arendt,
confrontados con los de Dewey, muestra similitudes que incluso para la autora resultaran
asombrosas. Pero existen tambin diferencias que pueden descubrirse, sobre todo, entre
sus posiciones respecto a la relacin entre lo social y lo poltico. El diagnstico de Arendt
relativo a la subsuncin de lo poltico a lo social coincide con el de Dewey, as como con
Flores dArcais: El monopolio de la comunicacin, consecuencia de la absorcin de la esfera
pblica dentro de la lgica de lo privado, funciona como eclipse de la poltica y las
libertades. (1996: 24). Pero Arendt hace una valoracin negativa de la esfera social, que
no sera pblica ni privada, cuya emergencia vincula al proceso de modernizacin capitalista
y que se enfrenta as a la esfera poltica; por el contrario Dewey, si bien diferencia lo social
de lo pblico (poltico), no los contrapone.
Es posible apreciar en los usos arendtianos del concepto de pblico una especie de
nostalgia de las definiciones histricas, lo que reclama la conveniencia de revisar, actualizar
o reconstruir el concepto de lo pblico en el presente interrogndonos sobre el papel que en
ese reparto corresponde a la escuela. En trazos muy breves cabe recordar que el trmino
tiene actualmente que ver ms que con el mundo griego con su refundacin romana, donde
se expresa por primera vez la oposicin pblico/privado y, adems, se le otorga sancin
legal (Cabo de la Vega, 1997). La transformacin moderna, estudiada con todo detalle por
Habermas, dota al concepto de pblico de un significado dual. A partir de entonces se
referir a lo social, relativo a las actividades de superviviencia, el trabajo, el mercado,
procedentes de la esfera privada, y a lo que se atribuye inters general; por otro lado se
refiere tambin a lo poltico, relativo a la organizacin de lo colectivo, sus libertades y los
poderes que lo representan. En definitiva, en su acepcin contempornea: a) lo pblico es
un modo de relacin entre el individuo y el conjunto del que forma parte, que hace
referencia a una organizacin visible de lo comn (...); b) los lmites entre lo pblico y lo
privado son siempre imprecisos; c) existe una pluralidad de pblicos y de espacios pblicos;
d) los distintos pblicos pueden tener lgicas de funcionamiento distintas (Beltrn, 2001:
194).
La relacin, que no oposicin, entre pblico/privado, la diferenciacin entre lo social y lo
poltico y la especificidad de la esfera de la educacin respecto al mundo adulto, pueden
permitir interpretar mejor las crticas de Arendt a la accin y el pensamiento pedaggico
contemporneo. De ellas es sin duda la tercera la que mejor resume la posicin de Arendt
que desemboca en su propuesta conservadora de separar la esfera de la educacin de otros
mbitos, en especial del poltico y el pblico. En qu consiste esa especificidad? La
respuesta de Arendt apunta a la necesidad de instituciones que busquen
desinteresadamente la verdad y la salvaguarden del contraste de opiniones propio del
espacio pblico, tras las cuales podra esconderse esa verdad o quedar destruida. Para ello
debe ponerse entre parntesis el mundo, ese espacio de aparicin en el que lo privado (en
el sentido de privativo: privado de la presencia de los otros, pero tambin de la realidad
que el reconocimiento de los otros le confiere) sale a la luz, se expone a la luz del pblico.
Porque hay aspectos de la vida del individuo que no pueden ser expuestas a ese
resplandor de lo pblico (Hilb) que no slo nos expone sino que priva a los dbiles y los
excluidos de toda proteccin (a este respecto es de inters el estudio de Scott acerca de
los dominados y el arte de la resistencia). La institucin escolar ofrece ese resguardo al
tiempo que prepara para el acceso al dominio pblico.
Nacer es aparecer y el mundo dado es un espacio de aparicin. Si aparecer es hacerse
visible en un mundo ya preexistente y las escuelas seran lugares desde los que se prepara
la aparicin. Lo que aparece, seala Biruls (1995: 7), constituye la realidad poltica;
pero, aade, las apariencias tambin ocultan; simulan a la vez que disimulan. Ni el que
llega ni los que ya estaban son del todo transparentes a s mismos ni a los otros. Elegir
deliberadamente cmo nos mostramos a travs de la accin y la palabra es un proceso que
se aprende primero y se cumple luego siempre a lo largo de la vida; es la vida -humana. La
aparicin tiene que ver con la visibilidad que reclama el espacio pblico. El mundo es el

escenario. Qu aade el neonato al mundo? y de dnde extrae aquello con lo que

contribuir a lo ya construido? Acaso son la educacin primero y la poltica despus
esferas del mundo que requiere apariciones sucesivas? cul es, entonces, la relacin entre
ellas? cundo se produce, y cmo, la transicin entre ambas? clausura cada una a la
otra? Cmo separar la palabra y la accin preparatorias para la insercin poltica en el
mundo de aquellas que habrn de hacerse visibles en esa otra esfera?
La nueva acuacin del concepto de pblico hace que se tambalee la interpretacin de
Arendt segn la cual el hogar es un espacio privado que protege a los nios frente al
mundo (frente al aspecto pblico del mundo). Porque el mundo, como destaca Benhabib
(1996(b): 136), entra en el hogar con los padres. De hecho, existen muchas otras vas,
adems de una escuela traidora, a travs de las cuales lo pblico-poltico penetra en la
vida de nios y jvenes; o, si acaso preferimos expresarlo en otros trminos, la
socializacin infantil se produce en muchos lugares y a travs de medios que saltan todas
las barreras que quiera imponerles el mundo adulto, desde la economa, en sus trminos
ms cotidianos, hasta la televisin. Recurriendo una vez ms a las reflexiones de Walzer
(El carcter de una institucin mediadora puede determinarse slo con referencia a las
fuerzas sociales entre las cuales media, op. cit.: 227) hay que plantearse la efectividad de
las defensas que preserven a los nios frente a las relaciones de desigualdad, abuso u
opresin. Qu hay de aquellas escuelas, lamentablemente cada vez ms, a la vez que ms
olvidadas, donde los nios acuden llevando consigo los dficits y problemas producidos por
el mundo?, un mundo que de antemano ya los ha excluido y al que habrn de
incorporarse; pero en calidad de qu?
Una vez ms, el mismo argumento que aproxima las posiciones de Arendt y Dewey al
tiempo las separa. Porque, en el prefacio a Hombres en tiempo de oscuridad, Arendt
afirma: Si la funcin del reino pblico es echar luz sobre los sucesos del hombre al
proporcionar un espacio de apariencias donde puedan mostrar de palabra y obra, para bien
o para mal, quines son y qu pueden hacer, entonces la oscuridad ha llegado cuando esta
luz se ha extinguido por lagunas de credibilidad y un gobierno invisible, por un discurso
que no revela lo que es sino que lo esconde debajo de un tapete, por medio de
exhortaciones (morales y otras) que, bajo el pretexto de sostener viejas verdades,
degradan toda verdad a una trivialidad sin sentido. (p. 10). Lo pblico no es slo el mundo
de la aparicin (lo que se muestra ante los dems) sino tambin el de la apariencia, que
constituye la realidad para cada ser humano en la medida que ste nunca puede estar
seguro de la realidad del mundo salvo por el testimonio de los otros. Pero la construccin
por parte de cada quien del otro diferenciado exige autonoma; el mundo compartido es, en
realidad, un espacio desolado, una tierra yerma que reclama ser progresivamente cultivada
como condicin para nuestra supervivencia. No es el mundo de los objetos y de lo ya
hecho, sino un terreno selvtico ganado por la vegetacin en cuanto deja de limpiarse y
aclararse. Es este el papel de la escuela? porporcionar las herramientas para el desbroce?
En cualquier caso, la institucin escolar se instala en un dilema: aprender para integrarse
al mundo comn preexistente y preservarlo o aprender para la contribucin personal a la
construccin de un mundo comn? y este dilema es de naturaleza poltica.
La ley, respecto a la cual se definir la autonoma, cumple el propsito de delimitar un
espacio (institucional) en el que pueda realizarse la accin poltica, integrar las novedades
en el mundo comn, a la vez que preservarlo (Amiel, 2000: 40). Autonoma personal y
poltica slo pueden pensarse relacionados entre s. Segn recuerda A. Honneth, para
Dewey, a diferencia de Arendt (y, despus, Habermas), la idea de que la vida social debe
realizarse con anterioridad a la formacin de la unidad poltica sin ninguna asociacin previa
entre los individuos es (...) completamente irreal, una mera ficcin (p. 17). La gran
conquista del principio deweyano reside en haber propuesto, en lugar de una distincin
esencialista entre lo privado y lo pblico, una diferenciacin procedimental: que, en efecto,
la frontera entre lo privado y lo pblico tiene que ser trazada sobre la base del alcance y
extensin de aquellas consecuencias del actuar que por razn de su importancia precisan
de su control (p. 25). La esfera pblica no es en Dewey, como s lo es en Arendt, el lugar

de un ejercicio comunicativo de libertad sino el medio a travs del cual la sociedad intenta
de manera experimental solucionar sus propios problemas para la coordinacin de la accin
social. A la vista del estado de desintegracin de las sociedades complejas se requiere una
forma de asociacin prepoltica, la comunidad, donde cada individuo coopera en la
realizacin de metas comunes al pequeo grupo que, a su vez, cooperar con todos los
otros grupos. En este contexto el trmino privado adquiere es sentido de privacin de
pertenencia a una comunidad. Quien es incapaz de integrarse en una comunidad se
convierte en un hombre masa, caracterizado por su sentimiento de inutilidad, su
neutralidad poltica, su ausencia de conviccin, desinters o desprecio (Amiel, 2000: 32).
Dado que la cooperacin comunitaria se construye en una esfera prepoltica, la democracia
no puede reducirse a la poltica; sus presupuestos sociales deben quedar asegurados ms
all de ella misma, donde existan tantos aspectos comunes entre los ciudadanos que pueda
surgir un inters colectivo, lo que para Dewey tiene lugar en las experiencias derivadas de
las necesidades de cooperar en el trabajo.
Para Arendt el trabajo trasciende el mundo de la necesidad a diferencia de la labor que,
orientada a mantener viva la especie, aparece y desaparece, privada de un mundo
estable. Mediante los objetos elaborados por el trabajo se edifica un mundo no natural,
construido por encima y a veces en contra de la naturaleza. Es ese mundo humano el que
me trasciende; siendo ms viejo que yo, hace que quien nazca llegue a un mundo siempre
nuevo para l/ella. En este mundo el ser humano puede actuar en calidad de tal mediante
una accin que significa influencia sobre el resto de los seres humanos (vita activa,
poltica). El hecho de que el hombre sea capaz de accin significa que cabe esperarse de l
lo inesperado, que es capaz de realizar lo que es infinitamente improbable (1993: 202) lo
que es debido a la entrada en el mundo de lo singularmente nuevo que supone cada
nacimiento. Pero, a continuacin, para dar pluralidad, reconocimiento al nuevo como nuevo,
est el discurso: Mediante la accin y el discurso, los hombres muestran quines son,
revelan activamente su nica y personal identidad y hacen su aparicin en el mundo
humano (1993: 203). La accin cobra su carcter especfico al revelarse (mostrarse) el
agente en el acto.
El trabajo, regido por la utilidad, crea un mundo pblico; pero slo la accin crea un mundo
poltico y es en ste donde, por medio de la palabra, el individuo aparece, se muestra, se
revela distinguindose de los otros. Por la accin y la palabra asumimos nuestra entrada en
un mundo creado por nosotros y siempre amenazado de transformacin por va de nuestros
actos y palabras. El agente, sin embargo, no es dueo de su apariencia porque su accin se
inserta en una red de otras acciones y relaciones humanas. Actuar supone insertar la propia
accin en la red tejida con las acciones de los otros. Puede ser que slo uno comience la
accin, pero no es posible llevarla adelante o culminarla sin los otros. Cualquier accin
conlleva siempre la posibilidad de desmesura, amenaza al lmite, imprevisibilidad
(imposibilidad de predecir las consecuencias) y, desde luego, irreversibilidad. Por eso
precisamente salir de lo privado y exponerse (mostrarse y arriesgarse) requiere coraje.
A diferencia de Arendt, para quien la accin tiene los atributos de imprevisible e
irreversible, Dewey funda la accin inteligente en la previsin de las consecuencias. En
Arendt, la incapacidad de predecir es el precio de la libertad; en Dewey, la libertad radica,
al contrario, en su capacidad de predecir. El reconocimiento de problemas comunes por
parte de un colectivo constituye, segn Dewey, el germen de un pblico; la definicin de
ste incorpora a los otros desde el momento que son las consecuencias de las acciones
sobre ellos las que lo constituyen como tal pblico. Es la accin de A la que comienza a
articular a B como pblico, poniendo de manifiesto que B tiene intereses legtimos en las
acciones emprendidas por A. Mientras para Arendt lo pblico es un lugar, un espacio que
permite a los sujetos actuar y, en consecuencia, constituirse como tales, para Dewey la
propia constitucin y actualizacin de los sujetos sociales, genera un campo de acciones
que se reconfigura de manera permanente como reaccin inteligente a otras acciones de los
diferentes grupos sociales. Para Dewey el origen de lo pblico se encuentra en la vida
cotidiana y en las interacciones que emergen de la misma; en cambio, para Arendt es la

accin libre (ajena al reino de la necesidad o desprendida del mismo) la que da nacimiento
al espacio pblico. La concepcin de Arendt, a diferencia de la de Dewey, exige
precondiciones: son los individuos sometidos a necesidad y atados al mundo privado los
que, liberndose del trabajo y pasando a la accin libre, dan lugar a lo pblico. Para Dewey
es la servidumbre impuesta por la necesidad, inherente a la vida compartida (porque no se
puede concebir al hombre en aislamiento sino como especie), el trabajo y no la accin, la
que hace emerger un mundo pblico.
El espacio de aparicin cobra existencia siempre que los hombres se agrupan por el
discurso y la accin, y por lo tanto precede a toda formal constitucin de la esfera
pblica... (1993: 222) y lo que lo preserva es el poder (que cabe entender como
potencia). Pero, si el espacio de aparicin de los seres humanos precede a la esfera pblica
cmo puede ser sta un producto de la misma humanidad que la necesita como
precondicin para constituirse como tal? De nuevo se aproximan las posiciones de Arendt y
un Dewey, a quien, por cierto, podra objetarse que haga emerger lo pblico de los
intereses privados. Pero, como seala Arendt, es precisamente la interaccin con los otros
donde palabra y acto no se han separado la que genera un poder cuyo ejercicio se
resuelve en su constitucin como pblico y en el mantenimiento de la existencia de la
esfera pblica. Sin interaccin no habra mundo humano sino pura presencia de individuos
animales. La interaccin puede darse tambin en la labor, si bien es la comunicacin lo que
la hace pasar a ser trabajo y de aqu, nuevamente a travs de mediaciones discursivas,
accin. Y no, en un caso ni en otro, porque exista acuerdo o condiciones de inteligibilidad
previos, sino precisamente porque en la comunicacin se pone de manifiesto la condicin
agnica (en sentido de Mouffe) de los hablantes. Es en la constitucin de pequeas
comunidades que tienen como germen su autoidentificacin como afectados (pblicos)
donde emerge la capacidad de interlocucin con los otros pblicos ya organizados que
monopolizan el poder institucionalizado. Por ello la comunicacin que hace posibles la
discusin, el debate y la formacin de acuerdos, es la verdadera condicin de posibilidad de
la vida pblica. La institucin de la sociedad, como estableci Castoriadis, es posible por la
existencia de signos o smbolos, de significados compartidos significaciones imaginarias
sociales- relativos a la accin y sus resultados. As pues, no puede haber vida pblica sin
publicidad, esto es, sin aparicin ante los otros. La poltica pasa a ser, de este modo, el
conjunto de aquellos procesos a travs de los cuales se organiza un pblico. Esos procesos
puedan ser puestos en marcha por funcionarios delegados por el pblico para cumplir las
funciones que ste les encomiende (por ejemplo, la educacin de nios y jvenes) en
instituciones pblicas cuya superviviencia tendr como condicin que se expongan al
sistemtico escrutinio y crtica por parte de los nuevos pblicos emergentes. A quien dice
querer ser libre y no tener nada que ver con la institucin (o, lo que es lo mismo, con la
poltica) se les debe volver a enviar a la escuela primaria (Castoriadis, 1993: 86). Pero a
qu deben vovler a la escuela primaria? qu ha de hacer con ellos la escuela? qu
relacin tiene la escuela con el proyecto de libertad de los seres humanos?
III
Seala Manuel Cruz: Si a los ojos de los jvenes los adultos en general y los educadores
en particular aparecen como representantes del mundo es porque esos jvenes han sido
introducidos precisamente por los adultos en un mundo en cambio continuo (1995: 24).
Represe, en primer lugar, en que adultos y educadores se muestran frente a los jvenes
como los representantes del mundo en el cual stos han de aparecer. Hay, pues, una doble
aparicin: del mundo (representado por los educadores) frente a los jvenes y de stos
frente al mundo. Doble, s; pero no consecutiva. No se aparece primero el mundo ante los
jvenes porque stos son exhibidos frente al mundo y quedan expuestos al mismo desde su
nacimiento. El mundo no slo se muestra a los nuevos a travs de los adultos sino que
stos son responsables del mismo ante los que no habiendo pedido su presencia biolgica,
han de quedar incorporados en la trama de la humanidad. A su vez, cuando sean miembros
plenos de este mundo, se harn responsables ante los que vengan. pero para asumir esa
responsabilidad se requiere poder, el mismo poder que es necesario para mantener la

existencia de la esfera pblica, y para cobrar poder se necesita autonoma: Autonoma,

hoy, significa mucho ms que la mera capacidad para valernos por nosotros mismos:
equivale a sostener que poseemos un cierto poder. Ello es precisamente lo que nos
convierte de pleno derecho en responsables. (Cruz, 1995: 26).
La autonoma, dir Castoriadis en El mundo fragmentado, es el actuar reflexivo de una
razn que se crea en un movimiento sin fin, de una manera a la vez individual y social (p.
84). De igual modo que La educacin (...) es una dimensin central de toda poltica de la
autonoma (pg. 90), siendo la poltica misma un proyecto de autonoma (p. 87). La
escuela, al igual que el hogar y, por extensin, el resto de instituciones socioeducativas,
son propiamente hablando, espacios de aparicin y, en consecuencia, lugares de
construccin de la esfera pblico-poltica. Se trata de lugares en los que se acompaa a los
nuevos habitantes del mundo en la progresiva construccin o, si se prefiere, conquista, de
su autonoma. La escuela, no siendo espacio pblico contribuye a fundarlo. Es la institucin
educativa, aquella que tiene por mandato dotar a los individuos de capacidad instituyente.
En este sentido es la escuela un espacio de aparicin. Lo que en ella aparece,
progresivamente, es el individuo autnomo, que se obedece a s mismo. Como la condicin
del hombre privado es la heteronoma, la esfera pblica, entendida en trminos de
autntica democracia participativa, debe salvaguardarse, as como instituirse por va de
instituciones polticas, pues en ella se funda la posibilidad de autonoma. Sin sta podr
haber individuos, pero no personas, sujetos. No hay sujeto sin formacin. el individuo no
tiene forma; es un conjunto de pulsiones y preferencias arbitrarias. Lo que da forma al ser
humano como sujeto es, precisamente, la sujecin, es decir, sujetarse a una forma en un
rgimen de vida colectiva.
La poltica exige sujetos autnomos; si o cuando la actividad queda sujeta a reglas, como
en lo tcnico-instrumental, en las cuales no caben opiniones, la actividad ser heternoma
y en consecuencia, no poltica. En el mundo tecnificado ni siquiera puede decirse que exista
accin sino obra y el obrar est regido por las categora de medios y fines porque cada
objeto no es un fin en s mismo. Adems, la sociedad de consumo transforma las obras,
destinadas a durar ms que nosotros mismos, en consumibles. Aquello que tena como
funcin sacarnos de las determinaciones biolgicas entra a formar parte de la biologa
misma. Y este s que parece el verdadero rostro de la crisis de la educacin, porque de
dnde la deriva su legitimidad una institucin cuyas actividades educativas slo se orientan
a lo profesional y al consumo, pero no a dotar a los individuos de forma poltica? Dnde
puede encontrarse el lugar de la escuela y de los sujetos en un mundo que es slo
produccin y consumo? en un mundo en que los individuos ya estn con-formados
biolgicamente y no requieren de un proceso de formacin humana? En esta situacin, lo
nico que todava preserva a la escuela y la justifica es su funcin instrumental, su
pretensin de servir a la insercin en el mecanismo de produccin-consumo: aprender un
oficio o profesin para ganar dinero que me permita consumir aquello que produzco. Y
cuando se divulgue que la escuela no lo hace tan pronto, tan bien, tan barato ni con tan
poco esfuerzo personal, etc. como lo hacen otras instancias... estallar la frustracin
acumulada y el sentimiento de haber sido engaados y la escuela ser inmolada. La nica
va para evitar ese estallido es comenzar a mostrar que la escuela no trabaja con personas
ya conformadas sino con seres biolgicos a los que hay que transformar en sujetos
sociales. Subsiste la duda de para qu sociedad, si sta, a su vez, se constituye cada vez
ms por referencia a las actividades laborales y el mercado y menos a la organizacin de lo
colectivo, constituyente de la poltica.
El dficit de comunicacin que conduce al eclipse de lo pblico deviene de la falta de
reconocimiento de lo comn. Pero cul es ese mundo comn al que Arendt nos invita a
introducir a nuestros nios y jvenes? No habra primero que reconstruir espacios de
comunalidad donde se haga posible la capacidad de intralocucin para luego poder ser
reconocidos como interlocultores? Y, en tal caso, cul habra de ser el papel de las
instituciones educativas de la sociedad? Entre tanto ruido del mundo, dnde encontrar
lugares de silencio donde cultivar la atencin? Aqu cobra sentido, nuevamente, la apelacin

de Arendt. No es la preocupacin por la eficiencia ni por la adaptacin al mundo del trabajo

(precario, desigual, injusto y deshumanizado) lo que resolver los problemas de
comunicacin ni dar fin al eclipse de lo pblico. Ni tampoco el orwelliano doble lenguaje
utilizado por la clase poltica, ni la interesada reconstruccin de la historia o la desmemoria.
La fbrica del mundo comn se encuentra en el conocimiento inteligente del estado de
cosas, e inteligente quiere decir aqu, nuevamente en sentido deweyano, definido a partir
de las consecuencias previsibles de nuestras acciones. Construir mundos comunes es
construir relatos comunes del mundo, narraciones, cuentos donde todos contemos, donde
todos seamos protagonistas de la narracin y formemos parte del cmputo. Dnde quedan
en nuestro relato las voces silenciadas, los cuerpos negados, las historias ocultadas? A
quin es, entonces, comn el mundo comn? a una humanidad que para definirse se
atrinchera en la ignorancia del otro? Cmo se puede ayudar a los nuevos a construir el
significado de sus propias vidas si el cuerpo de significaciones imaginarias sociales
(Castoriadis) que son nuestras instituciones es un cuerpo infectado en el que slo crean
significados algunas de sus clulas que se expanden incontroladamente a costa del resto?
Si entre trabajo, labor y accin slo exise una diferencia nominal, puesto que estn
estrechamente interrelacionados, cmo puede plantearse una educacin que excluya
alguna de esas dimensiones? La crtica de Arendt a la educacin contempornea parece
ignorar la imprecisin de los lmites entre lo pblico y lo privado sustanciados, quiz, en
una concepcin esencialista de esas dimensiones. Como dice Benhabib (1996(a): 9) una
de las contribuciones fundamentales de Arendt a la historia de la filosofa del siglo XX es la
tesis de que el espacio humano de las apariencias est constituido por la red de relaciones
y de historias vividas, y esa red se comienza a tejer en la familia y la escuela. Pero si
familia y escuela no son independientes de otros aspectos y mbitos de la sociedad como el
mercado podrn preservar a los nios de ese mundo pblico? No slo el mercado sino
tambin el resto de relaciones sociales, y sobre todo la lgica que las preside, permean la
vida familiar. La desigualdad, incluso los abusos, que se dan en esos mbitos no exigen,
adems de algn tipo de defensa privada frente a los mismos, intervenciones pblicas que
los eviten? En todo caso, habr de abstenerse la escuela de incorporar argumentos que
contribuyan a tramar nuevos relatos de los asuntos humanos? Flores dArcais recuerda
que ... la proteccin de la democracia exige el compromiso sistemtico hacia las
instituciones que garanticen la hereja, custodien el disenso, exalten la conciencia crtica
individual, en lugar de anularla en una anestesia videocrtica. (p. 30) y Keane: Tiene que
ponerse de relieve que la teora y la prctica de la desobediencia siguen siendo
fundamentales para cualquier defensa de la vida pblica (1992: 292).
Aconseja Guttman: Que una escuela democrtica ideal no sea tan democrtica como una
sociedad democrtica ideal no debe desencantarnos ni de la escolaridad ni de la
democracia, ya que las democracias dependen de las escuelas para preparar a los alumnos
para la ciudadana (2001: 124). Es muy tentador, cito de memoria a Maxine Green,
concentrarse en la instruccin ms que en la educacin, en las habilidades demandadas por
los puestos de trabajo ms que en la felicidad o en la conciencia de s y en los otros,
manteniendo el acuerdo tcito de la preparacin para entrar a formar parte de una
comunidad donde prima la competitividad y, donde el norte se sita en cmo son las cosas
y cmo deben seguir siendo. Dnde encontrar el contrapunto que muestre cmo podran
ser mejores las cosas, que nos ensee lo que est equivocado o falta en el actual orden?
Tambin el Freire de la Pedagoga de la Esperanza cree que la educacin democrtica
supone disponer a las personas ordinarias para que desarrollen su propio lenguaje, un
modo de hablar del mundo que se desprende de la lectura que ellas hacen de sus propias
realidades sociales y de sus anticipaciones de lo que habra de ser un mejor estado de las
cosas (nuevamente, es un registro memorstico y no literal). En eso, precisamente, consiste
la asuncin de su responsabilidad por parte de los adultos respecto a los nuevos. Si la
esperanza puede reencontrarse todava en los pequeos movimientos sociales es porque
han sabido reconstruir las relaciones sociales en una dimensin verdaderamente humana
(que no es la de los medios, por ejemplo, o la gran economa o la alta poltica); es en las
pequeas comunidades como la escuela y no en el gran mundo, donde se pueden encontrar

y cultivar la tolerancia, la solidaridad, el autocontrol, la amistad, la pertenencia, la

aceptacin, en fin, de las pequeas y cotidianas responsabilidades.
En lugar de lamentar, pues, la imprecisin de los lmites actuales entre lo pblico y lo
privado, no tendramos que aprovechar esa situacin para reconquistar esos espacios,
llmense como se llamen, donde diferentes clases de personas puedan implicarse juntas en
tareas colaborativas orientadas a conseguir lo que nos falta o corregir lo que est
equivocado en nuestro mundo comn? El problema no sigue siendo hoy, como para
Arendt, la idealizacin de lo preestablecido y el optimismo, tan fcil como falso, de la
glorificacin del actual estado de cosas? Esta es, precisamente la reflexin que puede
extraerse para la educacin de la obra de Arendt, ms all de las palabras poco informadas
que pronunciara en su artculo sobre la crisis. Y en este punto se encuentra y da la mano
con Dewey, a quien aludi indirectamente, pues ambos prestaron atencin a los problemas
derivados de una sociabilidad vaca e impersonal y ambos enfatizaron la necesidad de la
accin consciente. No nos han de importar demasiado sus posibles desavenencias sino
confrontar sus contribuciones con nuestro presente; aprender de ellos y con ellos a dar
nombre a los desatinos contemporneos.
Valencia, noviembre 2003