1

PREAL
Programa de Promoo da Reforma Educativa na Amrica Latina e Caribe
Partnership for Educational Revitalization in the Americas

N 25
Formao de Formadores:
Estado da Prtica.
Denise Vaillant (a)
Outubro de 2003

Reviso Tcnica: Helena Bomeny e Raquel B. Emerique

Traduo de Paulo M. Garchet, paulo@garchet.com
(a) A autora Doutora em Educao pela Universidade de Qubec, Montreal, Canad; atualmente
ocupa um cargo na Administracin Nacional de Educacin Pblica de Uruguay, professora
universitria, consultora de vrios organismos internacionais e autora de numerosas publicaes
sobre o tema de formao docente, mudana planejada em educao e inovao educativa. As
opinies expressas neste trabalho so de responsabilidade da autora e no comprometem, nem o
PREAL, nem as instituies que o patrocinam.

O apoio para este projeto foi dado pelo Dilogo Interamericano atravs do Programa para
Reforma Educacional na Amrica Latina e Caribe. O PREAL co-dirigido pelo Dilogo
Interamericano em Washington, D.C. e pela Corporao Para Desenvolvimento de Pesquisa
- CINDE, Santiago de Chile. financiado pela Agncia dos Estados Unidos Para
Desenvolvimento Econmico (USAID - U.S. Agency for Internacional Development), pelo
Centro Internacional de Desenvolvimento de Pesquisas do Canad (IDRC - International
Development Research Centre), pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID),
pelo Fundo GE (GE Fund) e outros doadores.

Documentos editados pelo PREAL Brasil:

Srie PREAL DOCUMENTOS:
-

01: Educao Pr-Escolar na Amrica Latina: o atual Estado da Prtica. Robert G.

Myers.
02: Reforma da Educao Vocacional e Tcnica na Amrica Latina. David N. Wilson.
03: A ltima Palavra em Padres Nacionais para Educao. Diane Ravitch.
04: Salas de Aulas Eficazes, Escolas Eficazes: Uma Base de Pesquisa Para Reforma da
Educao na Amrica Latina. Robert E. Slavin.
05: As Atuais Reformas Educativas na Amrica Latina: Quatro Atores, Trs Lgicas e
Oito Tenses. Cecilia Braslavsky e Gustavo Cosse.
06: Ensino e Aprendizagem: em Busca de Novos Caminhos. Glria Calvo.
07: Educao na Amrica Latina: Problemas e Desafios. Jeffrey M. Puryear.
08: A Reforma da Educao Chilena: Contexto, Contedos, Implantao. Cristian Cox.
09: Descentralizao Educacional: Questes e Desafios. E. Mark Hanson.
10: Amrica Latina e o Desafio do Terceiro Milnio: Educao de Melhor Qualidade
Com Menores Custos. Ins Aguerrondo.
11: Avaliaes Educacionais na Amrica Latina: Estgio Atual e Desafios Futuros.
Laurence Wolff.
12: Um estudo sobre os princpios e a prtica dos vales-educao. Edwin G. West.
13: Desenvolvimento de ndices Financeiros da Educao Internacionalmente
Comparveis: A Experincia da OECDNT e Suas Implicaes Para o Mercosul. Stephen
M. Barro.
14: Aspectos Polticos das Implantaes de Reformas Educativas. Javier Corrales.
15: Reformas Educativas na Amrica Latina. Balano de Uma Dcada. Marcela
Gajardo.
16: Educao: Cenrios de Futuro. Novas Tecnologias e Sociedade da Informao.
Jos Joaquim Brunner.
17: Os Efeitos da Descentralizao do Sistema Educacional Sobre a Qualidade da
Educao na Amrica Latina. Donald R. Winkler e Alec Ian Gershberg.
18: As Escolas Aceleradas: Uma Dcada de Evoluo. Henry M. Levin.
19: Sindicalismo Docente e Reforma Educativa na Amrica Latina na Dcada de 1990.
Guillermina Tiramonti.
20: Os Prximos Passos: Como Avanar na Avaliao de Aprendizagens na Amrica
Latina? Pedro Ravela (ed.), Richard Wolfe, Gilbert Valverde e Juan Manuel Esquivel
21: Autonomia Escolar na Nicaragua: Restabelecendo o Contrato Social. Gustavo
Arcia e Humberto Belli
22: Como os Sistemas Nacionais de Avaliao Educativa da Amrica Latina
Apresentam Seus Resultados? Pedro Ravela.
23: Carreiras, Incentivos e Estruturas Salariais Docentes. Alejandro Morduchowicz.
24: A educao primria na Amrica Latina: a agenda inconclusa. Laurence Wolff,
Ernesto Schiefelbein & Paulina Schiefelbein.
25: Formao de Formadores: Estado da Prtica. Denise Vaillant.

Srie PREAL DEBATES

-

01: A Educao Para o Sculo XXI: o Desafio da Qualidade e da Eqidade. Maria

Helena Guimares de Castro.
02: As Diretrizes Curriculares Nacionais Para o Ensino Mdio. Guiomar Namo de
Mello.
03: Obstculos Reforma Educacional no Brasil. David N. Plank, Jos Amaral
Sobrinho e Antnio Carlos da Ressurreio Xavier.
04: A Nova Lgica das Lideranas Empresariais Sobre a Educao no Brasil. Maria
Teresa Cavalcanti de Oliveira.
05: Contexto Socioeconmico e Descentralizao Financeira no Ensino Fundamental
em Minas Gerais. Laura da Veiga, Bruno Lazzrotti Diniz Costa e Ftima Beatriz C.
Teixeira P. Fortes.
06: Desempenho Escolar e Desigualdades Sociais: Resultados Preliminares de
Pesquisa. Maria Ligia de Oliveira Barbosa.
07: O Desenvolvimento da Ao Sindical do Ensino Privado Brasileiro. Marcos
Marques de Oliveira.
08: Financiamento da Educao na Amrica Latina: Lies da Experincia. Alberto de
Mello e Souza.
09: Recursos Pblicos em Educao. Nicholas Davies.
10: O Direito de Aprender. Rud Ricci.
11: Seleo e Partilha: Desigualdades Sociais, Mrito e Excelncia na Universidade.
Glaucia V. Bas
Preal Debates Especial: Capital Social e Cultura: As Chaves Esquecidas do
Desenvolvimento. Bernardo Kliksberg
Pea seu exemplar:
PREAL Brasil. CPDOC Fundao Getulio Vargas.
Praia de Botafogo, 190 sala 1410
CEP 22253-900 Rio de Janeiro - RJ
Telefones: 2559-5678. FAX: 2551-2649
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NDICE
1. INTRODUO/ 6
2. A FORMAO DE FORMADORES: ESTADO DA ARTE / 7
2.1 Os estudos sobre polticas de formao docente/ 8
2.2 Contribuies tericas e metodolgicas/ 11
2.3 Trabalhos sobre perfil e competncias/ 13
2.4 Estudos de Caso/ 15
2.4.1 O caso do Chile: formao atravs de atualizao e estudos de ps-graduao/ 15
2.4.2 O caso do Uruguai: formao atravs de programas de atualizao/ 19
3. INSTITUIES E FORMADORES: DEFINIO DE UMA TIPOLOGIA/ 22
3.1 Formadores: a quais profissionais nos referimos?/ 22
3.2 O formador na formao inicial de docentes/ 23
3.3 Os formadores e as prticas de ensino/ 26
4 QUAL FORMAO DAR AOS FORMADORES?/ 28
4.1 Formao pedaggica/ 28
4.2 Formao nos contedos disciplinares/ 29
4.3 Conhecimento didtico do contedo a ser ensinado/ 30
4.4 Conhecimento do contexto/ 30
4.5 A ttulo de sntese: competncias e capacidades do formador / 31
5. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE DE ESTRATGIAS/ 34
5.1 Estratgias para iniciao dos formadores em sua tarefa/ 35
5.2 Estratgias durante o desempenho profissional dos formadores/ 36
6. POR UMA DEFINIO DE POLTICAS EDUCATIVAS DESTINADAS AOS
FORMADORES DE DOCENTES/ 36
7. BIBLIOGRAFIA/ 40
ANEXO 1: / 47
A situao dos docentes na Amrica Latina
ANEXO 2:/ 48
Nvel de estudos dos professores em alguns pases da Amrica Latina
ANEXO 3: / 50
Modalidades e requisitos da Formao de Docentes, por pas, na Amrica Latina
ANEXO 4: / 57
Proposta de algumas normas para a formao de formadores

1. INTRODUO

O desempenho dos mestres e

professores depende de um conjunto de
fatores entre os quais esto os incentivos,
os recursos, a carreira docente e os
formadores. Um bom corpo docente
requer bons mestres que, por sua vez,
precisam de boa formao, boa gesto e
boa remunerao.
Na Amrica Latina, apesar disto,
comum encontrarem-se docentes mal
preparados, mal administrados e mal
remunerados, sendo muito difcil esperar
que faam um bom trabalho. A formao
docente e a formao de formadores
encontram-se em um estado deficitrio
que se evidencia nos documentos escritos
sobre o tema e em vrios estudos
empricos onde se assinala que os
docentes tm conscincia de sua
preparao insuficiente. Em um estudo
sobre o estado da arte realizado h poucos
anos, Messina 1 afirma que um ponto
escassamente explorado no campo da
pesquisa sobre formao docente o
conhecimento pedaggico dos prprios
formadores. Tal carncia caminha de
mos dadas com a ausncia de polticas
sobre formao de formadores e com a
prpria tendncia destes a entender o
problema da formao com algo
externo a si mesmos e referentes s
condutas de entrada dos estudantes
candidatos a professor, s condies
institucionais, s deficincias do currculo
do curso de formao e falta de
recursos.

Fundado em trs premissas inter relacionadas, Villegas-Reimers 2 afirma

que existe hoje um renovado interesse na
formao de formadores na regio:
a qualidade do sistema educativo de
um pas depende, em grande parte, de
seus docentes;
a correlao entre a preparao
profissional dos docentes e suas
prticas em sala;
as prticas docentes e seu efeito
relevante
sobre
o
desempenho
acadmico e o aprendizado dos
estudantes.
O estudo que realizamos aprofunda o
papel do formador como figura chave no
desempenho profissional dos docentes e
compreende quatro captulos:
descrio dos estudos mais recentes
sobre as polticas e estratgias
adotadas pelos pases da Amrica
Latina e do Caribe em matria de
formao de formadores. A anlise
remete aos documentos publicados a
partir da dcada de 1990 e delimita a
pesquisa atravs de reas temticas.
Primeiro, analisam-se as informaes
existentes sobre as polticas de
formao docente e de formadores.
Em segundo lugar, sintetizam-se as
atuais publicaes que tragam
contribuies
tericas
e
metodolgicas que fundamentem a
formao de for madores.
Em
seguida, identificam-se os trabalhos
sobre perfil e competncia dos
formadores.
Por ltimo, so
apresentados estudos de caso sobre a
atualizao dos formadores que

Messina, Graciela (1999): Investigacin en o

investigacin acerca de la formacin docente: un
estado del arte en los noventa.
Revista Iberoamericana de Educacin. Nmero
19. Formacin Docente.

Villegas -Reimers, Eleonora (1998): The

preparation of teachers in Latin America. The
World Bank, Human Development Department.

ensinem no nvel da formao inicial

dos docentes;
anlise dos problemas e desafios que
a formao de formadores coloca
diante da Amrica Latina e
identificao de diversas instituies
que se ocupam da formao de
mestres e professores. Busca-se
conceituar a figura do formador e as
diferentes funes que desempenha;
apresentao da formao de
formadores nos mbitos pedaggico e
disciplinar a partir da necessidade de
docentes que conheam os contedos
das matrias acadmicas que ensinam,
mas que tambm tenham suficiente
conhecimento pedaggico;

finalmente,
examinam-se
a
multiplicidade e a diversidade das
estratgias
para
formao
de
formadores,
propondo
alguns
caminhos para uma definio de
polticas educativas. Com o intuito de
realizar os propsitos do estudo,
foram realizadas entrevistas com
informantes chaves, alm de uma
anlise documental. Quatro pontos
centrais,
pelo
menos,
foram
considerados:
1. desenvolvimento dos fundamentos
tericos da formao de formadores;
2. descrio
das
estratgias
utilizadas;
3. normas e indicadores para a
formao de formadores;
4. evoluo e atuais discusses
acerca dos processos de formao dos
formadores.
Entre as fontes consultadas esto a
bibliografia recente sobre o tema, as
publicaes dos principais centros de
pesquisa educativa e os websites dos

Ministrios da Educao e organizaes

governamentais e no governamentais.
Para analisar a situao da
Amrica Latina (Seo 2), foram
levantados os estudos (livros, artigos,
monografias, etc.) realizados durante a
dcada de 1990 at o presente. Este
levantamento permitiu-nos identificar os
temas e problemas, os debates e as
principais posies, e os vazios
registrados.
Devemos indicar a
dificuldade que implica um estudo do
estado-da-arte capaz de dar conta de
tudo que existe no campo da formao
de formadores na Amrica Latina e no
Caribe. Os pases de nosso continente,
apesar das muitas caractersticas comuns,
tm, entre si, importantes diferenas
idiomticas,
tnicas,
imigratrias,
histricas,
polticas,
educativas,
econmicas e culturais.
Nos limites deste documento
seria, certamente, impossvel rastrear
todas e cada uma das semelhanas e
diferenas entre as naes latinoamericanas.
No caso das Sees 3, 4 e 5
recorreu-se, no s a uma bibliografia
latino-americana, como tambm a
publicaes de fora da regio.

2. A FORMAO DE FORMADORES:
O ESTADO DA ARTE

A temtica que nos interessa tem

sido pouco estudada, e a anlise dos
estudos publicados na Amrica Latina e
no Caribe revela que poucos trabalhos de
pesquisa exploraram a temtica dos
formadores. Nos ltimos doze anos, na
Amrica Latina, dos cerca de oitenta
artigos e livros sobre formao docente
que examinamos, apenas cinco tm como
eixo a formao de formadores.
O
formador latino-americano dispe de
poucas informaes e conhecimentos em

que possa apoiar suas atividades de

formao.
No plano internacional, h autores
que se ocupam da formao de
formadores, ainda que o estado incipiente
desta ltima explique a orientao
normativa da maioria dos estudos. Raras
so as pesquisas que tentam estudar a
dinmica do ofcio de formador.
Caso se consulte a reviso da
pesquisa educativa de Abraham e Rojas
(1997), realizada entre 1985 e 1995 na
Amrica Ibrica, constatamos que a
temtica de formao de formadores no
est, explicitamente, includa.
Esta
constatao da inexistncia do tema na
Amrica Ibrica contrasta com o contexto
investigador da educao nos Estados
Unidos.
A reviso de Casanova e
Berliner (1997), realizada entre 1972 e
1995, demonstra o interesse que desperta
o tema dos formadores naquele pas.
Por seu lado, no estudo sobre o
estado da arte realizado por Messina 3 , em
1999, a formao de formadores continua
sem aparecer de forma explcita. Apesar
disto, o estudo reconhece que um ponto
pouco explorado no campo da pesquisa
sobre formao docente o conhecimento
pedaggico dos prprios formadores,
carncia que caminha lado-a-lado com a
falta de polticas de formao de
formadores e da prpria tendncia destes
a entender o problema da formao como
algo externo a si mesmos e referidos s
condutas de entrada dos estudantes,
candidatos a professor, s condies
institucionais, s deficincias do currculo
da formao e falta de recursos.
Como j dissemos acima, a anlise
que se segue restringe-se aos documentos

publicados a partir da dcada de 1990, e

limita o estudo atravs de reas temticas.
Primeiro, analisam-se as informaes
existentes sobre as polticas de formao
docente e de formadores. Em segundo
lugar, sintetizam-se as atuais publicaes
que tragam contribuies tericas e
metodolgicas que fundamentem a
formao de formadores. Em seguida,
identificam-se os trabalhos sobre perfil e
competncia dos formadores. Por ltimo,
so apresentados estudos de caso sobre a
atualizao dos formadores que ensinem
no nvel da formao inicial dos docentes.
2.1 OS ESTUDOS SOBRE POLTICAS DE
FORMAO D OCENTE

Alguns
dos
documentos
estudados 4 advogam a necessidade de
uma profunda reforma do sistema escolar
convencional e das condies de trabalho
do pessoal docente sua formao em
particular. Um novo docente encontrase no epicentro da reforma educativa. Ele
deve passar da funo de solista de
acompanhante do aluno. J no tanto
aquele que passa os conhecimentos, mas
o que ajuda o aluno a encontr-los,
organiz-los e manej -los.
As polticas e reformas educativas
modernas exigem um docente ideal que,
na realidade, no existe. Ainda que na
formulao de polticas se evoque o
docente ideal, em sua aplicao no se
adotam as medidas para cri -lo.
A
mudana educativa continua sendo
percebida como um esforo rpido e
curto, e no como um processo de longo
prazo.

Messina, Graciela (1999): Investigacin en o

investigacin acerca de la formacin docente: un
estado del arte en los noventa.Revista
Iberoamericana de Educacin. Nmero 19.
Formacin Docente.

Ver, por exemplo, Torres, R.M. (1996): Sin

reforma de la formacin docente no habr
reforma educativa, Perspectivas N? 3? , setembro,
Unesco, Paris.

A questo docente e, em
particular, a formao docente, um dos
desafios contemporneos mais crticos ao
desenvolvimento educativo, e implica
uma profunda redefinio do modelo
convencional de formao dos mes tres e
professores
no
quadro
de
uma
revitalizao geral da profisso docente.
Segundo o estudo mencionado5 ,
h escassa correlao entre a formao
docente e o aprendizado escolar na
educao bsica.
O modelo de tal
formao obsoleto, tanto para a
formao inicial, como para a formao
em servio. A escola transmissora que
confunde ensino com aprendizado e
informao com conhecimento continua
se perpetuando nos programas, cursos e
manuais de capacitao docente.
Em nossa reviso bibliogrfica,
constatamos que os estudos que abordam
a poltica de formao docente insistem
em negligenciar sua abordagem. Carnoy e
de Moura6 (1997:39) afirmam que a
formao normalista est passando por
um perodo de transio em todo o
mundo. ...as populaes de jovens
recebem, na mdia, nveis cada vez mais
elevados de escolaridade e os sistemas de
educao exigem que os mestres tenham
maior conhecimento das matrias de uma
formao pedaggica mais avanada.
Apesar disto, a formao normalista
pouco mudou na Amrica Latina,
deixando srias dvidas sobre sua
eficcia. Estes autores tambm afirmam
que os pases da Amrica Latina e do
Caribe tm um duplo desafio diante de si:
de um lado, a formao da qualidade
antes do emprego, j que, na regio,
muitos mestres esto muito mal
preparados e, de outro, o corpo docente

necessita de um aperfeioamento atravs

de um macio esforo de formao no
emprego.
As
anlises
e
propostas
elaboradas, em 1999, pela Comisin
Centroamericana sobre la Reforma
Educativa para la Educacin en
Centroamrica Panam y Repblica
Dominicana 7
(Comisso
CentroAmericana sobre a Reforma Educativa
para a Educao na Amrica Central, no
Panam e Repblica Dominicana), criada
pelo Programa de Promoo da Reforma
Educativa na Amrica Latina e no Caribe
(PREAL), destacam que, apesar de haver
consenso na regio sobre a importncia
decisiva da educao e da formao de
docentes, o que hoje vem sendo feito no
intuito de melhor-las marcantemente
insuficiente.
Programas curtos e planos de
estudos altamente tericos sacrificam a
prtica em sala de aulas e a preparao
das matrias, aspectos fundamentais na
formao de bons mestres. As carreiras
se caracterizam por um baixo prestgio,
um corpo docente mal capacitado, nfase
exagerada no mtodo baseado na
exposio oral frontal, e muito pouca
ateno
a
tcnicas
pedaggicas
apropriadas
para
os
alunos
desfavorecidos.
Tais deficincias se
vem agravadas pela m qualidade da
educao escolar bsica e mdia que
muitos se no a maioria dos aspirantes
a mestres recebem antes de ingressar no
curso de pedagogia.
Por seu lado, na Cumbre
Latinoamericana de la Educacin Bsica
(Cpula
Latino-Americana
sobre
Educao Bsica), realizada entre 7 e 8 de

Idem
Carnoy, M. e de Moura Castro, C. (1997): Que
rumo deve tomar o melhoramento da educao na
Amrica Latina. BID, Departamento de
Desenvolvimento Sustentvel, agosto, 1997.
6

PREAL,
Relatrio
da
Comisso
Centroamericana sobre a Reforma Educativa de la
Comisin Centroamericana sobre la Reforma
Educativa (1999): Para la Educacin, Maana es
muy tarde.

10

maio de 20018 , um grupo de dirigentes de

empresas, governo e educao da
Amrica Latina estabeleceu que os
mestres tendem a estar muito mal
preparados, a serem mal remunerados e a
serem administrados de forma deficiente.
A maior parte exibe um nvel educacional
significativamente inferior a seus pares
dos pases desenvolvidos. Poucos contam
com um grau universitrio.
Segundo o documento citado, a
formao que os docentes recebem
costuma ser de baixa qualidade, com
nfase exagerada na teoria, pouca
importncia dada prtica de aula e uma
preparao
insuficiente
em
conhecimentos
especficos
como
matemtica e cincias. Os salrios dos
mestres no so bons o bastante para
atrair melhores candidatos, e a qualidade
da docncia no se v retribuda em
termos de remunerao.
O documento resultante da
Cumbre Latinoamericana de Educacin
Bsica apresenta um resumo das polticas
em
matria
de
formao
e
aperfeioamento docente, destacando-se
que, em mdia, os professores latinoamericanos recebem menos horas de
formao profissional que seus colegas
dos pases
desenvolvidos e a
preparao que recebem deficiente. Os
mestres do ensino bsico tm, na regio,
dois anos menos de formao profissional
que os dos pases desenvolvidos.
Navarro e Verdisco9 (2000)
afirmam que a prioridade dada nos
8

Cumbre Latinoamericana de Educacin Bsica

(2001): Briefing Book. Preal, The Conference
Center of the Americas. Biltmore
Hotel, Miami, Florida, 7-8 de maio, 2001.
9
Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aime (2000):
Teacher Training in Latin America: innovations
and
trends.
BID,
Departamento
de
Desenvolvimento Sustentvel, Unidade de
Educao. Technical Papers Series: Propostas de
Polticas. Documento de Trabalho elaborado para

ltimos anos capacitao em servio

surge do reconhecimento, em quase toda
a regio, de que grande parte dos
professores de cada pas est mal
preparada para um bom desempenho em
sala de aulas.
Aparentemente, a capacitao em
servio que muitos deles receberam foi
insuficiente, inadequada ou ambas.
Assim, mais que justificar a capacitao
em termos de contnua, ou ao longo de
toda a vida, a hiptese de trabalho
aplicada majoritariamente na Amrica
Latina surge dentro de uma perspectiva
diferente: considera-se o treinamento
como algo que deva compensar qualquer
coisa que falte aos docentes em termos de
habilidades, motivao ou conhecimento.
As aulas de capacitao em servio so
vistas, assim, como uma resposta geral
incapacidade dos professores para ensinar
no nvel esperado pela sociedade ou
requerido por uma srie de normas dadas.
Tais respostas, contudo, tm sido
parciais.
Da
forma
que
foi
tradicionalmente dada, a capacitao
tende a tratar o professor isoladamente,
separado dos grandes contextos da turma,
da escola e da comunidade. Alguns
pases latino-americanos vm recorrendo
ao aperfeioamento docente como forma
de compensar as deficincias da formao
inicial dos professores 10 buscando:
Aperfeioar os conhecimentos e
habilidades
pedaggicas
dos
professores mal capacitados;
Fornecer
conhecimentos
especializados em matrias em
que se diagnosticam claras
deficincias;
o Seminrio Internacional Perspectivas e
Propostas para o Desenvolvimento.
10
Villegas-Reimers, Eleonora (1998): The
preparation of teachers in Latin America.
Departamento de Desenvolvimento Humano do
Banco Mundial.

11

Facilitar a introduo de reformas

educativas, de inovaes ao
currculo e de novas tcnicas ou
novos textos de estudo.
Em outros pases da regio, na dcada
de noventa presenciou-se o incio da
formulao de polticas integrais de
formao docente, abrangendo as etapas
inicial e contnua. Este foi o caso da
Colmbia, que em 1997-98 decretou o
estabelecimento de um Sistema Nacional
de Formao de Educadores. Tambm o
Equador props-se estabelecer uma rede
nacional para coordenar a formao
docente no nvel primrio. No Mxico,
firmou-se, em 1992, um Acordo Nacional
para a Modernizao da Educao Bsica
(Acuerdo
Nacional
para
la
Modernizacin de la Educacin Bsica)
onde se estabeleciam planos de ao
referidos s formaes inicial e
contnua. 11 O Paraguai, desde incio de
1994, conta com um sistema de formao
docente que compreende trs programas:
formao inicial, formao contnua e,
depois, formao de profissionalizao.
Raros so os documentos examinados
que propem linhas de polticas dirigidas
aos formadores. Entre eles podemos citar
as publicaes do PLANCAD12 , no Peru,
nas quais proposta o impulso a polticas
que permitam:
Estabelecer
avaliao
11

um sistema
e
seleo

de
de

Ponce, Ernesto A. (1998): La formacin inicial

y la formacin continua de profesores de
educacin bsica. El caso de Mxico. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X
(30), 165-193.
12
PLANCAD (1999): La docencia revalorada:
reflexiones y propuestas de poltica. Documento
de trabalho preparado para o Seminrio
Internacional Perspectivas y propuestas para el
desarrollo magisterial (Perspectivas e propostas
para o desenvolvimento do magistrio). Tarea,
Lima.

profissionais idneos para ensinar

nos Institutos Pedaggicos;
Envolver os formadores em um
programa de formao contnua
que inclua estudos de ps graduao;
Assegurar sua dedicao exclusiva
ao
trabalho
nos
Institutos
Pedaggicos;
Aumentar sua s remuneraes de
modo a compensar a perda de
renda por outros empregos;
Facilitar
estudos
de
complementao pedaggica para
os formadores oriundos de outras
carreiras profissionais.

2.2 CONTRIBUIES TERICAS E

METODOLGICAS

difcil analisar os estudos que

tratam da formao de formadores devido
s imprecises destes conceitos
formador e formao. Para alguns
autores, a formao dos educadores e a
formao dos formadores so quase
sinnimas devido ao fato de que o
interesse pelos conhecimentos e sua
transmisso se assemelham, assim como
ocorre com a evoluo de suas funes.
Outros autores no estabelecem
diferenas entre educao e formao de
adultos. No nos deteremos aqui em um
debate sobre este assunto. A expresso
educao de adultos definida como o
desenvolvimento, no educando, de
capacidades gerais de pensar e aprender,
enquanto o conceito formao refere-se
ao desenvolvimento de habilidades mais
especficas, com vistas ao desempenho de
uma funo particular. Nos trabalhos que
a conceituam13, a figura do formador na
Amrica Latina definida como a do
13

Ver, entre outros, Huberman, S. (1996): Cmo

aprenden los que ensean: la formacin de los
formadores. Aique, Didctica.

12

prprio docente, do mestre, do professor

que tem contato direto com seus alunos,
seja nos nveis iniciais, primrio e mdio,
seja no tercirio.
O formador de
formadores quem se dedica formao
de mestres e professores, e realiza
diversas tarefas, no apenas na formao
inicial e permanente de docentes, como
tambm em planos de inovao,
assessoria, planejamento e execuo de
projetos nas reas de educao, formal e
informal.
Os textos examinados afirmam
que o formador deve possuir grande
experincia docente, rigorosa formao
cientfica e didtica, conhecer as
principais linhas de aprendizado que as
sustentam, estar apto a trabalhar com
adultos e, finalmente, preparado para
ajudar os docentes a realizar as mudanas
comportamental,
conceitual
e
metodolgica hoje exigidas pelo sistema
educativo.
Se
nos
referirmos
mais
especificamente
s
contribuies
metodolgicas para a formao de
formadores, h pouqussimos trabalhos
que apresentam o tema.
Entre eles
encontra-se um recente estudo14 que
examina as caractersticas profissionais
dos formadores de acordo com as tcnicas
com as quais foram formados ou
capacitados, com sua disposio de
melhorar seu estilo de ensino e, ainda, se
contaram com um apoio material
adequado, por exemplo. A informao
colhida em seminrios de capacitao
realizados no Chile sugere que os
professores tendem a utilizar um estilo de
ensino frontal, similar ao que receberam,
tanto em sua educao bsica e mdia,
como em sua formao profissional, mas

que poderiam integrar outros estilos mais

ativos. Os materiais e a capacitao
docente apropriados melhorariam os
resultados de cursos e o uso de guias de
aprendizagem
interativos
facilitaria
processos adequados de aprendizagem.
Tendo experimentado uma aula
interativa, onde diversas alternativas
metodolgicas jamais aplicadas por eles
que, por conseguinte imaginavam-nas de
difcil aplicao, passa a parecer-lhes
simples incorporar novos mtodos na sala
de aulas, desde que disponham dos
materiais e da capacitao adequada. A
formao e a capacitao recebidas pelos
professores so pouco orientadas pela
prtica, o que se traduz em uma
incoerncia entre a metodologia que se
pretende promover (aprendizado ativo e
participativo) e a metodologia utilizada na
formao e capacitao dos docentes.
Entre
as
concluses
do
mencionado estudo esto aquelas que se
referem aos formadores: estes devem usar
mtodos ativos (servir de modelos para os
alunos) se desejam que, mais adiante,
empreguem mtodos similares ao ensinar
a seus respectivos alunos.
Outra pesquisa realizada em
199915 tentou responder pergunta:
possvel melhorar a preparao dos
formadores de professores? Em pesquisa
realizada em 14 oficinas de sete pases
latino-americanos, 80% dos formadores
de professores declararam-se capazes de
pr em prtica aulas centradas nos alunos
se contassem com os materiais
pertinentes.
Segundo as pesquisas sobre
professores de que dispomos, quatro
aspectos fundamentais so examinados no
desempenho dos formadores de docentes:

14

15

Schiefelbein, E. e Schiefelbein P. (1998):

Expectativas y cambios metodolgicos: Una
visin desde el mundo de los profesores. UST CIDE, Chile.

Schiefelbein, E. e Schiefelbein, P. (1999): Es

posible mejorar la preparacin de los formadores
de profesores? Una experiencia positiva en siete
pases de Amrica Latina. UST-CIDE.

13

(i) a formao profissional dos docentes,

(ii) o nvel de domnio de determinadas
tcnicas
essenciais
ao
exerccio
profissional como docente, (iii) o
interesse em experimentar o uso de
materiais interativos que permitam
focalizar o aprendizado no aluno e,
finalmente, (iv) a capacidade dos
docentes de modificarem suas prticas
pedaggicas nos processos de formao
dos futuros professores.
No geral, poucas so as horas que
os professores dedicam a sua formao e

reflexo
coletiva
nos
16
estabelecimentos. Freqentemente, este
espao se reduz realizao de oficinas e
experincias de assistncia tcnica
concebidas, em muitos casos, como mera
passagem de informaes, sem animar
processos de reflexo mais profundos e
permanentes. A formao requer tempo e
uma estrutura de capacitao. Deve ser
terica e prtica; por reas integradas de
conhecimento, e no por matrias,
respeitando, por outro lado, os conflitos e
processos que exigem as mudanas de
interpretaes que os prprios professores
outorgam a suas prticas.
Finalmente, e em relao
s
contribuies metodolgicas encontradas
nas publicaes examinadas, recente
trabalho17 reflete sobre o impacto e os
desafios das novas tecnologias para os
formadores de formadores com base na
experincia acumulada na aplicao
pedaggica do modelo educativo do
Instituto Tecnolgico y de Estudios
Superiores de Monterrey (ITESM).
O ITESM , inquestionavelmente,
uma das instituies de maior prestgio
16

Ver, Martinic, Sergio (2002): La Reforma

Educativa en Chile. Logros y problemas. Revista
Digital UMBRAL N 8, janeiro de 2002.
17
Gonzlez Prez, Orlando E. (2000): Comisin
III: Nuevas tecnologas en la formacin de
formadores: impacto y retos. IBE, Genebra.

dentro do setor educativo privado no

Mxico. Em 1995 foi elaborada a Misin
2005 (Misso 2005), desenvolvendo-se
os perfis de estudantes e professores com
estratgias estreitamente vinculadas s
novas tecnologias. Entre as competncias
a serem desenvolvidas, o ITESM deu
nfase capacidade de avaliar suporte
computadorizado (software) educativo. A
formao de formadores se estruturou,
entre outras, em torno da capacidade de
avaliar os programas educativos visando
revelar e valorizar suas possibilidades no
processo educativo.
2.3 OS TRABALHOS SOBRE PERFIL E
COMPETNCIAS

Alguns
dos
trabalhos
examinados 18 ressaltam as competncias
bsicas que um formador deve ter para
poder conduzir processos de ensinoaprendizado de qualidade no sculo XXI.
Nesta perspectiva, os formadores devem
desenvolver nos futuros docentes
competncias para participao na vida
pblica, para um desenvolvimento
produtivo na vida moderna e na
construo das bases para a educao
permanente. O formador j no ser o
nico detentor dos conhecimentos e o
responsvel exclusivo por suas gerao e
transmisso. Antes, dever assumir a
funo de dinamizador da incorporao
de contedos.
Em
um
dos
documentos
19
considerados afirma -se que a profisso
docente exige certa clareza quanto at
18

Ver, por exemplo, Graciela Bar (2000): Perfil

y competencias del docente. OEI, I Seminrio
Oficina Perfil del docente y estrategias de
formacin.
19
Braslavsky,
Cecilia
(1999):
Bases,
orientaciones y criterios para el diseo de
programas de formacin de profesores. Revista
Iberoamericana de Educacin, Nmero 19,
janeiro-abril de 1999.

14

onde ir. Os docentes reproduzem o que

aprenderam quando eram alunos e se
formaram. Por isto, imprescindvel
refletir sobre qual o perfil de docente
que se deseja promover para, ento,
avanar na questo do como faz-lo no
caso daqueles que j esto em exerccio.
Quando se trata do perfil que os
docentes
devem
ter,

comum
constatarem-se duas tendncias.
A
primeira

uma
supersimplificao: diz-se que deve saber
e saber ensinar. A segunda uma falta de
hierarquizao: apresentam-se grandes
relaes de qualidades e conhecimentos
que os professores deveriam ter.
No estudo mencionado 20 , afirmase que os docentes devero ter cinco
competncias, duas das quais tm a ver,
sobretudo, com a resoluo de problemas
ou desafios mais conjunturais e que
podem denominar-se pedaggico-didtica
e poltico-institucional.
Outras duas
competncias so mais estruturais e
podem
denominar-se produtiva e
interativa. A quinta competncia referese a um necessrio processo de
especializao e orientao de toda sua
prtica profissional e pode denominar-se
especificadora.
A
competncia
pedaggicodidctica refere-se aos critrios de seleo
entre uma srie de estratgias conhecidas
para
intervir
intencionalmente,
promovendo os aprendizados dos alunos.
A competncia poltico-institucional tem
a ver com a capacidade dos docentes em
articular a macropoltica referida ao
conjunto do sistema educativo com a
micropoltica do que necessrio
programar, instituir e avaliar nas
instituies.
A competncia produtiva permite
aos docentes compreender o mundo em
que vivem e vivero, e intervir como
20

Idem

cidados produtivos.
A competncia
interativa faz que aprendam cada vez
mais a conhecer e compreender a cultura
das crianas e dos jovens, as
peculiaridades das comunidades, as
formas de funcionamento da sociedade
civil e sua relao com o Estado, de
exercer a tolerncia e a cooperao entre
diferentes. A competncia especificadora
refere-se a que hoje parece conveniente
que, nas escolas primrias ou de educao
genrica, haja professores que possam
especificar competncias por meio de
saberes disciplinares mais slidos e que,
nas escolas secundrias, possam eles
especificar as outras competncias atravs
de conhecimentos mais profundos sobre
as instituies e sobre os que a elas esto
submetidos.
Nos ltimos anos, na Amrica
Latina, contata -se um interesse em
precisar a base de conhecimentos que o
docente precisa saber para ensinar.
Surgiram
vrios
documentos
de
Ministrios com orientaes para a
formao docente. Um bom exemplo so
os Referenciais para Formao de
Professores do Brasil, e os distintos
relatrios sobre o tema elaborados por
Guiomar Namo de Mello 21 .
Este
conjunto de orientaes para a formao
de professores do ensino fundamental
explicita a bagagem de conhecimentos de
que necessitam para terem bons
desempenhos. Tais conheciment os se
descrevem como um conjunto de saberes
tericos e prticos que no deve
confundir-se com a somatria de
conceitos e tcnicas. 22
21 Ver, entre outros, Namo de Mello, Guiomar
(2000): Formao inicial de professores para a
Educao Bsica: uma (re-)viso radical.
Documento preparado para o Seminrio sobre
Prospectivas da Educao, UNESCO/OREALC.
22
MEC, Secretaria de Educao Fundamental,
Brasil (1999): Referenciais para Formao de
Professores. Braslia, p.85.

15

Outro exemplo oferecido pelo

Programa PLANCAD, do Peru, que
define o melhoramento dos docentes em
termos de saberes fundamentais e
funes bsicas. Aqui se precisam as
capacidades cognitivas requeridas e se
descrevem os propsitos das aes de
formao. Os documentos do Programa
PLANCAD estabelecem aquilo que um
professor deve saber e executar se
pretende que seus alunos aprendam e se
eduquem bem. 23
No Mxico, por exemplo, so
estabelecidas cinco categorias para definir
o que deve saber e entender o docente
principiante e que se referem a
conhecimentos de contedos, habilidades
bsicas, estratgias de ensino apropriadas,
identidade profissional
e tica e
compreenso das demandas sociais da
escola e seu entorno. 24
Outro bom
exemplo de progresso nesta direo a
recente formulao de padres para
formao docente inicial, elaborada no
Chile25 , onde, a partir de padres
uniformes de qualidade sero medidos
aspectos que vo, desde a forma como os
docentes preparam suas aulas e seu
desempenho em sala, at o mtodo com
que avaliam seu trabalho.

23

PLANCAD (1999): La docencia revalorada:

reflexiones y propuestas de poltica. Documento
de trabalho preparado para o Seminrio
Internacional Perspectivas y propuestas para el
desarrollo magisterial. Tarea, Lima.
24
Ponce, Ernesto A. (1998): La formacin inicial
y la formacin continua de profesores de
educacin bsica. El caso de Mxico. Revista
Latinoamericana de Innovaciones Educativas, X
(30), 165-193.
25
Ministerio de Educacin, Divisin de
Educacin Superior, Programa de Fortalecimiento
de la Formacin Inicial Docente, Chile (2000):
Estndares reguladores para la formacin inicial
de docentes.

2.4 OS ESTUDOS DE C ASO

Tal como indicamos nas pginas

anteriores, h pouqussimas inovaes,
projetos e programas no mbito da
formao
de
formadores.
Uma
conseqncia lgica do que acabamos de
dizer a escassez de estudos que
analisem experincias
nesse mbito.
Contudo, entre as distintas aes levadas
frente 26 h dois casos amplamente
estudados e documentados. Referimonos aos casos do Chile e do Uruguai, que
exporemos nas prximas pginas.
2.4.1 O caso do Chile: a formao a travs
de atualizao e estudos de ps-graduao

A maior parte dos programas de

formao docente no Chile so
conduzidos por universidades.
Em
conseqncia, a opo foi impulsionar a
mudana a partir de dentro, criando
condies para que as instituies
formulem
suas
propostas
de
melhoramento. Isto foi feito dentro do
Programa de Fortalecimiento de la
Formacin Inicial Docente (FFID)27 , que
consistiu em um concurso de projetos de
melhoramento aberto a todas as
instituies, pblicas e privadas.
O
programa foi acompanhado de uma oferta
de bolsas para estudantes destacados do
secundrio, com o intuito de incentiv-los
a optar pela docncia como profisso.
Foram selecionadas 17 de 32
instituies para receber apoio econmico
e desenvolverem seus projetos. Projetos
26

Vrios so os pases que promoveram, nos

ltimos anos, distintas atividades vinculadas
formao de formadores. Entre eles podemos
citar os casos de Argentina, Brasil, Chile,
Colmbia,
Honduras,
Peru,
Repblica
Dominicana e Uruguai.
27
valos, Beatrice (1999): Mejorando la
Formacin de Profesores: el Programa de
Fortalecimiento de la Formacin Inicial Docente
en Chile (FFID). So Jos da Costa Rica.

16

que propuseram mudanas em nvel de

aprendizado prtico e nas condies para
assegurar a melhoria da qualidade. Um
dos objetivos do Projeto FFID 28 foi a
melhoria dos nveis de formao
acadmica
dos
formadores,
proporcionando-lhes tanto oportunidades
de atualizao como de estudos de ps
graduao, segundo os planos de
desenvolvimento de cada universidade.
Os
Projetos
FFID
consideraram
formadores
os
professores
dos
departamentos encarregados, em cada
uma das universidades, da formao
docente.
A atualizao e os estudos de ps graduao significaram investimentos,
tanto por parte das universidades, como
do prprio projeto. Em termos gerais, a
anlise dos currculos de formadores
entregues no ano de 2001 revela um
aumento no nmero de professores com
ps-graduao (ver quadro abaixo):

28

A obteno dos dados apresentados aqui foi

facilitada pela Coordenadora do Programa FFID,
Dra. Beatrice valos.

17

QUADRO No 1
Caractersticas acadmicas dos formadores (de 1997 e 2001)
Licenciado / outros ttulos
profissionais

Mestrado

Doutorado

Ano

No

No

No

1997

1410

57

716

29

340

14

2001

243

36

303

45

129

19

Fonte: Informaes fornecidas pelas universidades nas postulaes de 1997 e informaes de 675 currculos
entregue pelas universidades em 2001.

Durante os quatro anos de

desenvolvimento dos projetos FFID
foram oferecidas oportunidades de
atualizao para os formadores que, via
de regra, se expressaram como visitas a

centros no exterior onde se desenvolviam

atividades inovadoras de formao
docente. O quadro seguinte refere-se ao
tipo de viagens realizadas e respectivos
beneficirios.

Quadro No 2
Formadores beneficiados com estadias no exterior, por durao e tipo de financiamento:
Durao das Estadias

Com Financiamento do FFID

Com Financiamento
da Universidade

No

No

Menos de 30 dias

424

95

17

100

Entre 30 y 60 dias

23

Total beneficiados

447

100

17

100

Fonte: Informaes fornecidas pelas Universidades.

Como se pode observar, a maior

parte
dos
beneficiados
tiveram
financiamento do Projeto FFID, e as
estadias foram por perodos relativamente
curtos, geralmente de duas a trs
semanas.
Em geral, os beneficiados
ficaram em instituies universitrias,
estrangeiras principalmente, ainda que
alguns dos formadores tenham visitado
inovaes em universidades nacionais,
como a Universidad Catlica de Temuco,
Pontifcia Universidad Catlica de Chile e
a antiga Universidad Educares (hoje
Andrs Belo). Ainda que, em geral, os
coordenadores ou outras autoridades das
universidades realizassem os contatos

para estas visitas, um bom nmero delas

foi organizado pelos prprios formadores.
Entre as universidades estrangeiras que
organizaram programas para os visitantes
que foram considerados de alto valor
esto as Universidades Northern Iowa,
California (Los Angeles), Oregon e
Colorado nos Estados Unidos, vrias
universidades
espanholas
(Crdoba,
Sevilha e Granada, entre otras),
universidades de Israel, centros franceses
como o Centre International dtudes
Pdagogiques, universidades inglesas
como Reading e Brighton, Heidelberg na
Alemanha, Montreal e Toronto no
Canad, e vrias universidades latino-

18

americanas no Mxico, no Brasil, na

Argentina e na Colmbia, entre outros
pases.
Com relao oportunidade de
estudos de ps -graduao, o quadro

seguinte se refere ao nmero de

beneficiados e ao tipo de programa,
realizado ou em curso, com contribuio
do
projeto
FFID.

Quadro No. 3
Estudos de ps-graduao realizados com contribuio de fundos do FFID
Mestrado

Doutorado

Total

No

No

Cursando ou deixando o curso

77

41

109

59

186

Graduado

12

75

25

16

Fontes: Dados proporcionados pelas universidades.

H tambm um nmero de
formadores, ou cursando, ou que
concluram estudos de ps-graduao

com recursos da universidade e/ou

prprios, como mostra o quadro seguinte:

Quadro No. 4
Estudos de ps-graduao realizados com recursos da universidade ou com recursos
prprios
Mestrado

Cursando ou deixando o curso

Doutorado

Total

No .

No

30

35

56

65

86

48

11

52

21

Graduado
10
Fonte: Dados proporcionados pelas universidades.

Estes estudos foram realizados em

programas nacionais (especialmente os de
magistrio)
e
em
universidades
estrangeiras.
H um nmero de
convnios
firmados
com
estas
universidades para realizar os programas
de doutorados em dois campi (um
nacional e outro estrangeiro). o caso do
programa da Universidade Playa Ancha
de Valparaiso com a Universidad de
Oviedo, a Universidad Cardenal Ral
Silva Henrquez com a Universidad
Autnoma de Madrid e a Universidad
Metropolitana e de Cincias da Educao

com a Universidad Complutense, da

Espanha, e a Universidad Autnoma de
Barcelona. Um programa similar, mas
anterior ao FFID existe entre a
Universidad de Concepcin e a
Universidade de Estocolmo, na Sucia.
Inquestionavelmente, o Prometo
FFID conseguiu melhorar a formao
acadmica dos formadores atravs de
oportunidades de atualizao e estudos de
ps-graduao segundo os planos da de
desenvolvimento de cada universidade.
O caso do Chile de grande interesse
porque constitui uma das poucas
tentativas, na Amrica Latina, de criao

19

de um sistema de desenvolvimento
profissional para os formadores.
2.4.2 O caso do Uruguai: a formao
atravs de programas de atualizao 29

A partir de 1997, o Uruguai est

imerso no desenvolvimento de um novo
projeto de formao de professores: os
Centros Regionales de Profesores
(CERP)30 . O programa se prope a criar
de centros de educao terciria de
altssimo nvel acadmico com o fim de
formar professores para o exerccio da
docncia em estabelecimentos de Ensino
Mdio. Um dos principais eixos desta
inovao a relao horas-perodo de
formao. Aumenta-se o nmero de horas
de aulas e diminui-se a quantidade de
anos de formao, com relao s
instituies tradicionais de formao
inicial de docentes no pas.
Os CERP formam unidades
acadmicas de forte concentrao horria.
As jornadas so de 40 horas semanais,
com aulas de presena obrigatria de
segunda a sexta e obrigam os alunos a
uma dedicao exclusiva aos estudos. A
durao do plano de estudos de trs
anos, com um total de 4.200 horas entre
aulas e trabalhos de prtica docente.
A criao dos CERP somente tem
sentido em escala regional, e para torn-la
vivel foi estabelecido um programa de
29

Para uma descrio mais detalhada dos

programas de formao de formadores, ver
Vaillant D.; Mancebo E. Las transformaciones en
la formacin del personal docente. Revista
Trimestral de educao comparada da UNESCO.
Los Formadores de Jvenes en Amrica LatinaDesafos, Experiencias y Propuestas BIE,
Genebra, Sua, 2001.
30
Para descrio e anlise mais detalhadas do
modelo CERP, ver: Vaillant, Denise e
Wettstein, Germn (eds.) (1999): Centros
Regionales
de
Profesores.
ANEP-AECI,
Montevidu.

bolsas de estudo, programa este que se

destina a atrair futuros docentes que
deixam o ensino mdio com um bom
histrico
escolar
e
dificuldades
econmicas que lhes impeam o acesso
educao superior. O programa de bolsas
de estudo cobre o transporte, a
alimentao e o alojamento, com isto
eliminando todos os problemas de
subsistncia que os estudantes da regio
possam ter.
Um dos pontos centrais nos CERP
a existncia de um importante
percentual de formadores em tempo
integral, com uma dedicao de 40 hor as
semanais, das quais pelo menos 20 so
horas de docncia direta. As 20 horas
restantes so dedicadas a outras formas de
docncia e outras atividades, entre as
quais devem ser destacadas: horas de
consulta aos estudantes, orientao de
estudos, coordenao de uma carreira,
rea ou atividade, coordenao com os
centros educativos para atualizao dos
professores, em servio.
Entre maro e abril de 1997 foram
desenvolvidos os primeiros cursos de
formao para os aspirantes a formadores
dos Centros Regionais de Professores do
Litoral e do Norte. Posteriormente, em
maro de 1998, iniciou-se o segundo
curso de formao de formadores, com a
inaugurao do Centro Regional de
Professores do Leste e, em dezembro,
foram iniciados os cursos de formao de
formadores que se prolongaram at
fevereiro de 1999, ano em que
comearam a funcionar os Centros
Regionais do Sul e do Sudoeste. No ano
de 2000, realizou-se um quarto curso para
prover os cargos vagos no sexto CERP,
criado no centro de pas.

20

Quadro No. 5
Participantes dos programas implementados para
Formao de Formadores dos Centros Regionales de Profesores (CERP). 1997-2000
Curso
Curso de formao de formadores do 1 ano dos CERPs e capacitao de
docentes de Ensino Mdio
Curso de formao de formadores para o 2 ano dos CERPs e capacitao
de docentes do Ensino Mdio
Curso de formao de formadores para o 3 ano dos CERPs
Curso de Atualizao do 1 ano dos CERPs
Curso de Atualizao do 2 ano dos CERPs
Curso de formao de formadores para os 1, 2 e 3 anos dos CERPs (para
concursar)

Ano
1997

Participantes
116

1998

152

1998/1999
1999
1999
2000

200
30
30
42
570

Fonte: Secretara de Capacitacin y Perfeccionamento Docente, ANEP.

Os participantes no curso de
formao so profissionais universitrios
ou docentes egressos dos Institutos de
Formacin Docente interessados em
ocupar um cargo de formador. O desenho
dos Programas esteve a cargo de
destacados docentes especialistas de
diversas reas disciplinares: Cincia da
Educao,
Matemtica,
Lngua
e
Literatura, Cincias Sociais e Cincias da
Natureza.
A um Coordenador Geral por rea
disciplinar foi dada a responsabilidade de
planejar e implementar o programa, para
cujo desenho contriburam de forma

fundamental, na animao das atividades

de sensibilizao para a inovao e na
resoluo
de
diversos
problemas
acadmico-administrativos que surgiram
durante a realizao dos cursos.
Se
nos
referirmos
mais
especificamente aos beneficirios dos
Programas de Formao, como a
aceitao do programa por parte dos
futuros formadores? De onde vem esta
aceitao? Segundo algumas entrevistas e
questionrios aplicados entre 1997 e
2000, os principias motivos de aceitao
do programa se devem a ao vnculo do
programa
com
a
prtica.

21

GRFICO No. 1:

22

Os dados dos questionrios

revelam que os futuros formadores
encontram-se diante de uma impreciso
de papis, ou funes. Pouco se conhece
da figura do formador; seu papel no est
definido; no existe uma construo
prvia de um perfil para este novo ator
educativo. Os formadores so docentes,
muitas vezes com status mal definido
dentro do sistema e com dificuldades para
serem aceitos como profissionais.
Trabalham, geralmente, poucas horas em
tarefas de formao docente e exercem
uma profisso que a instituio ainda no
definiu.
Os objetivos e contedos dos
programas de formao vincularam-se
interveno nos planos de formao dos
CERPs. A atualizao se props a atuar
na utilizao possvel de materiais e
mtodos de ensino novos, e na integrao
de valores novos ou revisados.
3. INSTITUIES E FORMADORES:
DEFININDO UMA TIPOLOGIA
3.1 OS FORMADORES : A QUE
PROFISSIONAIS NOS REFERIMOS?

Nesta seo tentaremos conceituar

a figura do formador e as diferentes
funes que pode desempenhar. Uma
primeira abordagem seria definir o
formador 31 como toda pessoa que se
dedica profissionalmente formao, em
seus distintos nveis e modalidades. O
formador um profissional capacitado e
certificado para exercer uma atividade de
formao; possui conhecimentos terico e
prtico, compromisso com sua profisso,
capacidade e iniciativa para aprender e
inovar em seu mbito de atuao. Alm
disto, como profissional, pertence a
31

Para aprofundar o tema, ver Vaillant D.,

Marcelo C. (2001): Las tareas del formador.
Ediciones Aljibe, Mlaga-Espanha.

O programa de atualizao
disciplinar e pedaggica para os futuros
formadores dos CERPs teve sucesso por
duas razes principais: respondeu s
necessidades de atualizao disciplinar,
aportando novos contedos, materiais e
metodologias aos formadores; e serviu
como um instrumento de fundao de
identidade
e
desenvolvimento
profissional.
Os formadores aceitaram o
programa de formao proposto porque
nele encontraram um alto grau de
compatibilidade
com
sua
prtica
profissional, e porque constitua um
modelo. Para os formadores, o programa
permitiu elevar o nvel de seus
conhecimentos, mas tambm constituiu
um primeiro passo no caminho da
fundao
de
identidade
e
desenvolvimento profissionais.
coletivos que assumem princpios e
valores em relao as beneficirios da
formao.
Deste ponto de vista, o formador
um mediador entre os conhecimentos e as
pessoas que devem adquiri-los.
precisamente esta funo de mediao
que provoca dificuldades, nos prprios
formadores, relacionadas com a definio
de sua tarefa.
O mediador do
aprendizado deve demonstrar coerncia
entre discurso e prtica, deve assumir
pessoalmente os valores que pretende
transmitir; deve vivenciar o compromisso
com a profisso.
Falar de formador supe assumir
um conceito de alta disperso semntica,
que precisa ser aparada. Em primeiro
lugar, pode-se entender que formador
sinnimo de docente e, neste caso, a
formao de formadores abarcaria todo o
campo de conhecimento que entendemos
por formao do Professorado em seus
diferentes nveis: Educao Inicial,
Primria e Secundria, Formao

23

Profissional, Educao de adultos ou

Universitria.
Em segundo lugar, poderamos
entender o formador como o Professional
que forma os docentes. Neste caso,
estamos nos referindo formao dos
professores que, na realidade, formam os
docentes da Educao Inicial, Primria e
Secundria,
Formao
profissional,
Institutos de Formao Docente e nas
Faculdades ou Institutos de Pedagogia ou
Cincias da Educao. Um caso especial
desta denominao seria constitudo por
aqueles profissionais de ensino que
participam na formao inicial de
docentes como tutores de prticas. Aqui
nos referimos formao de formadores
para incluir os profissionais que
assessoram e orientam os futuros
docentes ao longo das prticas que
integram sua formao inicial. Se
avanarmos um pouco mais, porm,
distanciando-nos da formao inicial,
encontraremos uma quarta acepo para o
termo formador: so os professores
mentores que assessoram e orientam os
professores iniciantes. Neste caso, a
formao de formadores envolve a
capacitao dos professores mentores que
apiam os docentes nos primeiros anos de
ensino, atravs de programas de insero
profissional.
O conceito formador tem uma
quinta acepo.
Dentro do mbito
escolar, o lanamento das Reformas
Educativas trouxe consigo a disseminao
de uma nova figura, figura esta que
recebe diferentes denominaes em
funo do pas observado. Basicamente,
fala-se de assessores de formao. A
formao de formadores se relaciona com
os programas para os profissionais de
ensino que desempenham atividades
voltadas
para
o
planejamento,
desenvolvimento e avaliao da formao
permanente do professorado.

Uma sexta acepo da figura do

formador de formadores encontra-se no
mbito da educao no formal,
especificamente no que se denomina
formao ocupacional ou formao
contnua.
Vale ressaltar que, neste
mbito, fala-se de formador, ao contrrio
do contexto escolar em que se prefere o
termo professor.
3.2 O FORMADOR NA FORMAO INICIAL
DE DOCENTES

Ao longo da histria, a formao

inicial de docentes tem sido feita em
instituies especficas, por pessoal
especializado e mediante um currculo
que estabelece a seqncia e os contedos
do programa de formao.
A formao inicial cumpre,
basicamente, duas funes: em primeiro
lugar, a de formar os futuros docentes
capaz de assegura uma preparao
compatvel com as funes profissionais
que mestres e professores devem
desempenhar.
Em segundo lugar, a
formao inicial tem a funo de fornecer
um certificado para o exerccio docente.
O principal objetivo da formao inicial
h de ser ensinar a competncia de
classe ou conhecimento do ofcio, de
forma que os professores sejam
indivduos capazes de ensinar.32
De um ponto de vista mais geral, a
formao de mestres e professores deve
contribuir para que os mesmos se formem
como
pessoas, compreendam sua
responsabilidade no desenvolvimento da
escola e adquiram uma atitude reflexiva

32

Ver McNamara, D. e Desforges, C. (1990): The

social sciences, teacher education and the
objectification of craft knowledge. Em Bennet, N.
e McNamara, D. (eds.): Focus on Teaching,
Longman, Londres.

24

sobre seu ensino. 33 No nvel de formao

inicial, os formadores de formadores so
aqueles profissionais encarregados de
desenhar e/ou desenvolver um currculo
que inclua os componentes necessrios
para propiciar aos futuros docentes um
legtimo aprendizado de como ensinar.
Diker e Terigi (1997) constatam
que, em nvel internacional, a formao
inicial tem sido objeto de numerosas
reformas desde os princpios da dcada de
1980. Tais reformas propuseram
mudanas em trs grandes aspectos:
o saber dos docentes, buscando
incrementar sua idoneidade para
enfrentar as novas demandas da
sociedade do conhecimento;
a cultura institucional dos centros de
formao docente, de forma a
desenvolver
organizaes
menos
burocrticas e mais flexveis;
a distribuio de responsabilidades e
os mecanismos de controle do
desempenho.
No caso da Amrica Latina,
Messina (1997) mostra que, nas duas
ltimas dcadas, houve um tendncia na
regio a transferir os programas de
formao inicial dos docentes do Ensino
Mdio para o Superior, aumentando
levemente os anos de escolaridade
exigidos para obter o ttulo docente.
De fato, entre 1975 e 1995 a
escolaridade total aumentou em 16 dos 19
pases considerados por Messina em seu
estudo. Em geral, os pases aumentaram
o nmero de anos dos planos de formao
docente e, em muitos casos, houve
aumento da escolaridade exigida para
ingresso aos estudos docentes.

33

Ver Edmunson, P. (1990): A normative look at

the curriculum in teacher education. Phi Delta
Kappan, Maio, pp. 718.

Como podemos apreciar no Anexo

3, h grande heterogeneidade na Amrica
Latina j que a formao inicial de
docentes dada em universidades, em
escolas normais com categoria de ensino
superior, em escolas normais de nvel
mdio, em institutos profissionais, etc.
Este fenmeno gerou circuitos de
formao diferenciados em termos de
qualidade.
Por sua vez, Roggi 34 tambm se
pergunta em que nvel funcionam os
centros de formao docente: no nvel
mdio, no nvel de estudos superiores no
universitrios, ou na universidade?
Afirma o autor que, na Amrica Latina, a
resposta tem sido diversa: a linha levlos ao nvel universitrio ou ao nvel
superior no universitrio. H pases que
colocaram a formao docente no nvel
universitrio (Costa Rica e Chile). Na
maior parte dos pases latino-americanos,
as antigas escolas normais foram se
transformando em Institutos Superiores
com cursos que variam de dois a cinco
anos e cujo requisito de ingresso a
prvia concluso do secundrio. 35
H, tambm, pases, como o
Brasil, onde todas as alternativas
coexistem. O Brasil encontra-se em um
processo de transio para o nvel
superior: tanto as Escolas Normais, como
os Institutos Superiores continuam
aceitando matrculas, e algumas carreiras
universitrias
seguem
formando
professores do ensino mdio. Trata-se de
uma situao que responde realidade do
heterogneo sistema educativo brasileiro,
sendo que a tendncia levar a formao
docente para o nvel tercirio.
34

Roggi, L. (1999): El rol del docente en la

escuela del nuevo milenio. Relatrio. Primeiro
Colquio Universidad Torcuato di Tella - The
University of New Mexico. Buenos Aires, UTDT.
35
Ver Anexo 2: Nvel de estudos de professores
em alguns pases da Amrica Latina.

25

Em recente documento do IIPE36 ,

afirma-se que, na maioria dos pases
latino-americanos, a formao de
docentes para o nvel primrio ou para a
educao
bsica
desenvolve-se,
fundamentalmente,
em
Institutos
Superiores no universitrios, ainda que a
tendncia seja a transferncia desta
formao s universidades. 37 No caso da
formao de docentes para o nvel mdio,
a oferta de nvel universitrio convive
com a que se desenvolve nos Institutos
Superiores.
Um estudo realizado pela OEI 38
revela que as instituies formadoras
apresentam, na Amrica Latina, grande
variedade institucional. Uma variedade
que se refere, no apenas a instituies de
categorias
distintas
(universidades
pluridisciplinares
ou
pedaggicas,
institutos profissionais de educao
superior, de nvel tercirio, e escolas
normais), como, dentro delas, as unidades
acadmicas responsveis pela formao
de
docentes
correspondem
indistintamente
a
Faculdades,
de
Educao ou outro tipo, a Escolas
profissionais, a Institutos e Centros de
Cincias da Educao, a Departamentos
ou reas de Educao, assim como a
Institutos
Profissionais
e
Escolas
Normais, sejam elas de carter estatal,
sejam privadas. Predominam nesta
36

O documento de referncia constitui o relatrio

final do projeto Los docentes y los desafos de la
profesionalizacin, maio de 2000. O primeiro
volume refere -se ao estado da arte sobre os
estudos acerca de docentes.
No segundo,
sintetizam-se os resultados de uma pesquisa feita
junto a uma amostra representativa de mestres e
professores.
37
Ver Anexo 3: Alguns dados sobre a formao
de docentes na Amrica Latina.
38
Enrique Pascual K. (1999): Informe de la
formacin de profesores de pre y postgrado desde
las instituciones formadoras ms importantes en
Amrica Latina. Revista Iberoamericana de
Educacin. Nmero 19. Formacin Docente.

variedade
as
universidades
pluridisciplinares e as faculdades de
educao de ndole estatal.
Por outro lado, no levantamento
que realizamos sobre as modalidades e
requisitos da formao docente, pas por
pas, na Amrica Latina, constatamos a
mesma heterogeneidade institucional que
aparece no estado da arte sobre formao
inicial de docentes. 39 Como se pode
apreciar no Anexo 2, a ancoragem
institucional da formao docente varia
muito segundo o pas, com o conseqente
impacto em nvel dos formadores.
Os trabalhos examinados mostram
que a passagem de instituio no
assegura automaticamente mudanas nos
processos de formao. Em muitos casos,
segue predominando, para a formao de
docentes do ensino bsico, uma
concepo generalista que associa a
formao com os contedos que o
docente deve transmitir.
Para os docentes de nvel mdio,
em contrapartida, predomina uma viso
referida especialidade em uma
disciplina com uma fraca e dissociada
formao pedaggica.
Tal como
assinalam alguns estudos, a transferncia
de dependncia a um ou outro nvel do
circuito da formao no assegura
automaticamente um melhoramento da
qualidade do processo. Este, como outros
temas, depende de um conjunto de
fatores. Os docentes latino-americanos
carecem, muitas vezes, de conhecimentos
e
habilidades
pedaggicas
para
desenvolver as atividades e produzir os
conhecimentos esperados.
Diversos
estudos qualitativos realizados revelaram
que os mestres tm uma base cultural e
profissional insuficiente
para ensinar
programas curriculares que buscam
39

Ver Anexo 3, Denise Vaillant, 2002.

Modalidades e requisitos da formao docente por
pases na Amrica Latina.

26

desenvolver
habilidades
cognitivas
complexas. Chamam a ateno para isto,
entre outros, Rivero (1999) com respeito
ao professores peruanos; Tatto e Vlez
(1997) em relao aos professores
mexicanos, e Delannoy e Sedlacek (2000)
referindo-se a diversos estudos feitos no
Brasil.
Se nos referimos qualidade dos
processos, um relatrio do IIPEUNESCO40 assinala a baixa eficcia da
formao docente inicial como instncia
preparatria para os primeiros passos dos
docentes no campo profissional. Onde
aprendem os docentes a desempenhar sua
tarefa? Os novos docentes, ou bem se
refugiam em imagens prvias do ensino
escolar que construram em sua passagem
como estudantes pelos nveis anteriores
formao docente, ou se submetem s
exigncias do contexto escolar imediato
em que devem trabalhar.
Em primeiro lugar, os docentes
aprendem em sua trajetria escolar
prvia. Quanto um estudante ingressa na
formao inicial, tem um histrico de
escolarizao com 14 anos, em mdia.41
Nesse longo histrico escolar, os futuros
docentes aprenderam o que se pode e o
que no se pode fazer em uma escola,
suas rotinas, as relaes de poder e as
hierarquias dos distintos indivduos que
convivem nas instituies educativas.
Estes produtos, internalizados ao longo da
vida escolar dos estudantes, constituem-se
em um fundo de saber que, em boa
medida, orienta as formas como
assumiro seus prprios papis como
docentes (Davini, M.C., 1995). Neste
sentido, Terigi e Diker (1997) do o
exemplo da disciplina em sala.
Em
nenhuma matria da formao inicial dos
40

IIPE-UNESCO (2001): Formacin Docente

Inicial. Informes Periodsticos N? ?5. Buenos
Aires, IIPE.
41

Ver anexo 2

futuros docentes, eles aprendem a

controlar a disciplina dos alunos, mas,
em geral, enfrentam suas prticas e suas
primeiras experincias como docentes
com estratgias para tal finalidade.
Em segundo lugar, os estudos
sobre formao docente mostram, quase
sem exceo, o choque da prtica. Os
aprendizados que os docentes realizam
em seus primeiros passos na profisso
tm um peso ao menos equivalente ao da
formao de graduao. A escola aparece
ao docente principiante como uma
realidade j feita, e nela ele aprende os
rituais, as formas de trabalho vendo atuar
seus colegas com mais experincia,
ouvindo seus conselhos, interagindo com
a direo, com pais e alunos, etc.
3.3 OS FORMADORES E AS PRTICAS DE
ENSINO

Podemos falar de experincias

prticas para referir-nos ao que Zeichner
42
define como todas as variedades de
observao e de experincia docente em
um programa de formao inicial do
professorado: experincias de campo que
precedem o trabalho em cursos
acadmicos, as primeiras experincias
[...] e as prticas de ensino e os programas
de iniciao (1992: 297).
As experincias prticas de ensino
representam uma ocasio privilegiada
para investigar o processo de aprender e
ensinar. Por vrias razes, os formadores
de docentes devem interessar-se pelas
prticas como componentes formativos:43
42

Zeichner, K. (1992): Rethinking the practicum

in the professional development school
partnership. In Journal of Teacher Education, vol.
43, N? ?4, 1992.
43
Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quin
educar a los educadores? Teora y prctica de la
formacin de formadores. ANEP, AECI,
Montevidu.

27

pesquisas feitas, tanto na Amrica

Latina como em nvel internacional
revelam
que
os
docentes
reconhecem que as prticas de
ensino foram os componentes mais
importantes de suas formaes;
poucas pesquisas do informaes
sobre as prticas de ensino, como se
desenvolvem e que resultados
conseguem;
as prticas de ensino constituem
um
dos
componentes
mais
destacados da formao inicial dos
docentes, pois permitem estabelecer
relaes entre os centros educativos
e os Institutos de Formao.
Ainda que as prticas de ensino
continuem sendo o elemento mais
valorizado pelos docentes, tanto em
formao, como em exerccio, s vezes
espera-se demasiado delas, mantendo
expectativas pouco realistas a seu
respeito.
Na realidade, como afirma
Zabalza, as prticas no so prticas no
sentido estrito, mas apenas uma
abordagem da prtica. So simulaes da
prtica, e no se pode esperar que gerem
o conhecimento prtico que se deriva da
prtica
(Zabalza,
1989:16).
Os
formadores
deveriam
planejar
adequadamente as prticas para que se
convertam em uma ocasio de
aprendizado e para que sejam um
componente fundamental da formao
profissional. Um curso prtico uma
situao pensada e organizada para a
tarefa de aprender uma prtica (ver
Schn, 1992:45-46).
Diagnstico
elaborado
pela
Organizao de Estados Ibero-americanos
(OEI) sobre os Institutos de Formao
Docente latino-americanos conclui que os
professores so formados em aulas
fundamentalmente tericas, centradas em

processos de memorizao e com pouco

tempo destinado formao em pesquisa
educativa (Garca -Spido, 1994). Este tipo
de formao dificulta o acesso a outros
mtodos de ensino, pois os professores
no aplicam na prtica os mtodos
interativos, cuja descrio conhecem
apenas de memria.
Recente estudo realizado na
Venezuela44 assinala que, tanto os
mestres jovens como os de idade mais
avanada consideram que a formao
universitria em educao bastante boa
na parte terica, mas carece da dimenso
prtica: nem forma para o trato com as
crianas, nem oferece ferramentas para
levar a teoria prtica.
Os mestres
normalistas mencionam, tambm, que os
novos mestres no contam com
ferramentas para manejar relaes
interpessoais em sala de aulas.
Os
mestres entrevistados explicaram que as
aulas nas universidades so dadas por
professores
universitrios
que
desconhecem
por
professores
universitrios que desconhecem o
trabalho em aula. Que, ao contrrio, a
formao dada nas escalas normais ficava
a cargo de formadores modelos,
tambm denominados mestres de
mestres, isto , indivduos com ampla
experincia de aulas e que ofereciam uma
formao atravs do exemplo e da
demonstrao.
Apesar
das
fragilidades
constatadas, h, na Amrica Latina,
algumas propostas de interesse que se
referem transformao das prticas em
educao, como o PUI Programa
44

Banco Inter-Americano de Desenvolvimento

(2000): Reforming Primary and Secondary
Education in Latin America and the Caribbean:
an
IDB
Strategy.
Departamento
de
Desenvolvimento Sustentvel, Srie Estratgia do
Setor e Documentos de Polticas, N? ?EDU-113.
Washington, DC: Banco Inter-Americano de
Desenvolvimento.

28

Universitario de Investigacin, da
Universidade Nacional de Colmbia. 45
O Programa PUI nasceu do
interesse de um grupo de professores
procedentes de disciplinas outras que no
a pedagogia que se interessaram por
analisar a situao dos ensinos mdio e
bsico na Colmbia e se interrogam sobre
as formas como a universidade pode
contribuir para transform -los. Trata-se
de um projeto de educao permanente no
qual os professores universitrios e dos
ensinos bsico e mdio se educam
conjuntamente
em
um
processo
intersubjetivo de reflexo e dilogo. Cada
grupo disciplinar ou profissional assume
a tarefa de preparar os diversos projetos
de pesquisa que poderiam sustentar uma
proposta para a formao do professorado
com vistas a operar mudanas na cultura
escolar.
4. QUE FORMAO DAR AOS
FORMADORES ?

Um ponto pouco explorado no

campo da pesquisa em formao docente
o conhecimento pedaggico e
disciplinar dos prprios formadores.46
Instala-se hoje na formao de
formadores a mesma discusso existente
em torno da necessidade de formar
docentes que conheam os contedos das
matrias acadmicas que ensinam, mas
que
tambm
tenham
suficiente
conhecimento de pedagogia para ensinar
os estudantes a aprender. A discusso
centra-se em como ensinar o docente a
45

Ver Rodrguez, Jos Gregorio. I Seminario

Taller sobre Perfil del Docente y Estrategias de
Formacin. Lima-Peru, setembro de 1999.
46
Ver Messina, Graciela (1999): Investigacin en
o investigacin acerca de la formacin docente:
un estado del arte en los noventa. Revista
Iberoamericana de Educacin. Nmero 19.
Formacin Docente.

utilizar
com
seus
alunos
os
conhecimentos
tericos
adquiridos
durante sua prpria formao.
A formao de formadores um
territrio pouco explicado e menos
explorado ainda, cujos espaos para
reflexo praticamente inexistem na
bibliografia pedaggica e nos diversos
cenrios educativos, pblicos e privados.
Ocorre com este tema o mesmo que
ocorre com o ensino: a crena de que o
nico que se requer para ensinar o
conhecimento do se ensina o contedo
ou matria a ser ensinado. Esta tem sido
uma crena bastante difundida e que foi
acompanhada
de
um
dficit
de
considerao social a respeito do valor e
da complexidade que a tarefa de ensinar
representa. Pois bem, poderia parecer
que qualquer um pode exercer a funo
de formador de formadores, desde que
seja especialista em alguma disciplina.
Nada mais distante da realidade, como
tentaremos demonstrar. 47
4.1 A FORMAO PEDAGGICA

Os primeiros programas de
formao pedaggica de formadores que
surgem no nvel internacional e regional
postulam a especificidade pedaggica na
prtica com a clientela adulta. Muitas das
atuais propostas de formao de
formadores tm, todavia, a funo de
fazer perceber o carter especfico dos
modos de aprendizado dos adultos.
Dominic 48 (1990) afirma que,
com os aportes da Psicossociologia ao
campo da dinmica de grupos e da
relao pedaggica, comea a impor-se
um conhecimento da formao de
47

Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quin

educar a los educadores? Teora y prctica de la
formacin de formadores. ANEP, AECI,
Montevidu.
48
Dominic, P. (1990): Lhistoire de vie comme
processus de formation. Paris, LHarmattan.

29

adultos.
Novos conhecimentos so
introduzidos e a educao de adultos vai
alm de uma simples transmisso
didtica.
A formao pedaggica dos
formadores de adultos compreende
conhecimento sobre tcnicas didticas,
estrutura de aulas, planejamento do
ensino, teorias do desenvolvimento
humano, processos de planejamento
curricular, avaliao, cultura social e
influncias do contexto no ensino,
histria e filosofia da educao, aspectos
jurdicos da educao, etc.
A formao pedaggica dos
formadores fundamental para facilitar o
aprendizado dos adultos, mas tem seus
inconvenientes e no um assunto fcil,
sobretudo quando se imagina que os
formadores trabalham no terceiro grau,
formando adultos que formaro jovens ou
adultos. 49
Alguns pases j adquiriram certa
experincia no campo de nos ocupamos
aqui. Por exemplo, nos pases anglosaxes e escandinavos h
diversas
instituies universitrias que fomentam a
formao pedaggica dos formadores
atravs de servios de aperfeioamento
pedaggico para os docentes.
Na
Amrica Latina a situao diferente,
pois as instituies de ensino, em geral,
do pouca importncia formao
pedaggica dos formadores de seu
pessoal.
4.2 A FORMAO DOS CONTEDOS
DISCIPLINARES

Junto
ao
conhecimento
pedaggico, os formadores precisam ter
conhecimento da matria que ensinam.
Conhecer a matria que se ensina,
49

Peretti De, A. (1979): Projet ducationnel

moderne et formation des enseignants . In
Enjeux, N 17.

manejar com fluidez a disciplina que se

d um componente inescapvel do
ofcio docente.
A este respeito,
Buchmann assinala que conhecer algo
nos permite ensin-lo; e conhecer um
contedo em profundidade significa estar
mentalmente organizado e bem preparado
para ensin-lo de forma geral. 50 Quando
o formador no possui conhecimentos
adequados da estrutura da disciplina que
est
ensinando,
pode
apresentar
erroneamente o contedo aos alunos. O
conhecimento
que
os
formadores
possuem do contedo a ensinar tambm
influi sobre o que e o como ensinam.
O conhecimento do contedo
compreende componentes distintos, dois
dos quais so os mais representativos: o
conhecimento substantivo e o sinttico.51
O conhecimento substantivo se constitui
com a informao, as idias e os temas
que se precisa conhecer, vale dizer, o
corpo de conhecimentos gerais de uma
matria, os conceitos, definies,
convenes e procedimentos especficos.
Este conhecimento importante na
medida em que determina o que os
formadores vo ensinar e em que
perspectiva o apresentaro. Por exemplo,
em Histria, o marco de anlise cultural,
poltico ou ideolgico que se escolha
pode determinar o que se ensina e como
se ensina.
O conhecimento sinttico do
contedo completa o anterior e se
materializa no domnio que tem o
formador dos paradigmas de pesquisa em
cada disciplina, do conhecimento em
50

Buchmann, M.: The priority of knowledge and

understanding in teaching. In Katz, L. G. e
Raths, J.D. (eds.): Advances in Teacher
Education, I, 1984.
51
Ver Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quin
educar a los educadores? Teora y prctica de la
formacin de formadores. ANEP, AECI,
Montevidu.

30

relao a questes como a validade,

tendncias, perspectivas e pesquisa no
campo de sua especialidade.
Em
Histria, por exemplo, incluiria as
diferentes perspectivas de interpretao
de um mesmo fenmeno.
Existe,
pois,
um
acordo
generalizado quanto necessidade de que
os formadores possuam um conhecimento
adequado do contedo que tero de
ensinar.
4.3 CONHECIMENTO DIDTICO DO
CONTEDO A SER ENSINADO

O conhecimento didtico do
contedo aparece como elemento central
dos saberes do formador. Ele representa a
combinao
adequada
entre
o
conhecimento da matria a ensinar e o
conhecimento pedaggico e didtico
correspondente ao modo de ensin-la.
Vem-se trabalhando nos ltimos anos em
diferentes contextos educativos para
esclarecer quais seriam os componentes
deste tipo de conhecimento profissional
do ensino. O conhecimento didtico do
contedo, como linha de pesquisa,
representa a confluncia de esforos de
pesquisadores
didticos
com
pesquisadores de matrias especficas
interessados
na
formao
do
professorado. O conhecimento didtico
do contedo coloca a necessidade de que
os
formadores
adquiram
um
conhecimento especializado do contedo
a ensinar para que possam desenvolver
um ensino que permita a compreenso
dos futuros docentes.
Shulman (1992) manifesta a
necessidade de que os docentes
construam pontes entre o significado do
contedo curricular e a construo desse
significado feito pelos alunos.
Este
prestigioso pesquisador afirma que os
docentes realizam esta faanha de
honestidade intelectual mediante uma

compreenso pr ofunda, flexvel e aberta

do
contedo;
compreendendo
as
dificuldades mais provveis que os alunos
tero
com
estas
idias
[...];
compreendendo as variaes dos mtodos
e modelos de ensino para ajudar os alunos
em sua construo do conhecimento; e
estando abertos reviso de seus
objetivos, planos e procedimentos
medida que se desenvolve a interao
com os estudantes.
Este tipo de
compreenso no exclusivamente
tcnico, nem meramente reflexivo. No
apenas o conhecimento do contedo, nem
o domnio genrico de mtodos de
ensino. uma mescla de tudo que foi
dito acima, e principalmente
pedaggico. 52
4.4 CONHECIMENTO DO CONTEXTO

Um quarto componente do
conhecimento que os formadores tm de
adquirir diz respeito a onde e a quem se
ensina. Os formadores tero de adaptar
seu conhecimento geral da matria aos
estudantes e s condies particulares do
instituto de formao. Yinger fala da
dimenso ecolgica do conhecimento,
entendendo que o mesmo no existe nos
indivduos, mas nas relaes que se
produzem entre estes e o ambiente em
que se desenvolvem. A vida da aula,
neste sentido, constituda pelos
sistemas culturais, fsicos, sociais,
histricos e pessoais que existem, tanto
dentro, como fora da aula [...].
A
responsabilidade do professor em sala
consiste em compreender as conversaes
que esto ocorrendo internamente e entre
todos os sistemas, e reconhecer quais so
apropriadas para atividade da aula. O
professor atua como guia e sujeito que

52

Shulman, L. (1992): Renewing the pedagogy of

teacher education: the impact.

31

transfere a estrutura, a ao e a
informao includa em cada sistema. 53
Ser necessrio que os formadores
conheam o contexto socioeconmico e
cultural dos estudantes.
Tero de
conhecer, tambm, a procedncia dos
estudantes, seus nveis de rendimento em
cursos anteriores, sua implicao com os
centros educativos.

Como afirma Ins Aguerrondo54 :

para competir na sociedade do
conhecimento no basta saber as regras
de ortografia, o teorema de Pitgoras ou
as datas fundamentais da histria.
Tampouc o basta escrever bem, manejar
as operaes matemticas e conhecer os
processos histricos. A sociedade do
sculo XXI requer algo mais complexo
que
os
meros
saberes
ou
conhecimentos. Requer competncias.
A autora define competncia
como
um
saber
fazer
com
conscincia. O termo competncia faz
referncia aplicao de conhecimentos
em circunstncias prticas.
Os
conhecimentos necessrios resoluo de
problemas no podem ser transmitidos
mecanicamente: so uma mescla de
conhecimentos tecnolgicos pr vios e da
experincia obtidos na prtica, muitas
vezes nos locais de trabalho.
As competncias esto em meio
aos saberes e s habilidades. O
importante hoje ser competente, que
quer dizer saber fazer coisas, resolver
situaes. Porm, como as situaes so
cada vez mais complexas, ser competente
requer, por um lado, muitos saberes

tericos e prticos e, por outro, muita

imaginao e criatividade.
Assim, um processo de formao
de formadores pode ser visto, tanto do
eixo das competncias como do das
capacidades. O eixo das competncias
permite resolver situaes profissionais e
sociais
relacionadas
com
tarefas,
problemas ou atividades. O eixo das
capacidades se refere a formas de
organizao
interna
do
indivduo
desvinculadas de disciplinas ou ca mpos
de conhecimento. Podem, no entanto,
desenvolver -se atravs deles. Hameline
(1979) 55 define competncia como um
saber fazer que permite a atuao
imediata a partir de um repertrio de
habilidades disponveis. Por seu lado,
Gillette 56 diz que competncia se define
como um sistema de conhecimentos
conceituais
e
de
procedimentos
organizados em esquemas operativos que
permitem, no interior de uma famlia de
situaes, a identificao de uma tarefa
problemtica e sua resoluo por meio de
uma ao eficaz.
A noo de capacidade tem uma
definio mais difusa: em geral atribui-se
lhe as caractersticas de ser transversal a
qualquer atividade e de constituir
determinada trama hipottica que sustenta
a atuao dos indivduos e permite
processos de transferncia, inovao,
originalidade e resposta a situaes.
O cruzamento do eixo das
competncias com o das capacidades gera
um plano no qual se determinam os
padres e comportamentos indicadores
das competncias e capacidades.
A progressiva identificao dos
papis do formador foi acompanhada de
pesquisas que pretendiam revelar quais as

53

55

4.5 A TTULO DE SNTESE: COMPETNCIAS

E CAPACIDADES DO FORMADOR

Yinger, R. (1991): Working knowledge in

teaching.
Documento
apresentado
na
Conferncia ISATT.
54
Aguerrondo, I. (2000): El Nuevo Paradigma de
la Educacin para el siglo. OEI, Documentos.

Hameline, D. (1991): Les objectifs

pdagogiques en formation initiale et en formation
continue. Paris: ESF Editeur.
56
Gillette, P. (1991): Construire la formation.
Paris: ESF Editeur.

32

destrezas, conhecimentos e atitudes

necessrios para exercer adequadamente
as funes que vimos comentando.
Assim, o estudo de Pajak (1993) enumera
as seguintes dimenses da formao de
formadores:
Comunicao,
Desenvolvimento profissional; Programas
educativos; Planejamento e mudana;
Motivao e organizao; Observao e
entrevistas; Currculo; Resoluo de
problemas e tomada de decises; Servio
aos
professores;
Desenvolvimento
pessoal; Relaes com a comunidade;
Pesquisa e avaliao de programas.
Segundo Imbernon 57 , para alm da
importncia do conhecimento de uma ou
vrias
disciplinas,
os
formadores
requerem uma srie de competncias e
capacidades que lhes permitam:
animar grupos de adultos e analisar
seu funcionamento; compreender o
sentido e a dinmica das situaes;
ouvir, aconselhar e ajudar na
formao;
desenhar projetos e roteiros de
formao, eventualmente em termos
de objetivos especficos (currculo,
sesses, crditos, seqncias ...);
identificar e situar os fundamentos
e os mtodos didticos utilizados no
ensino e na formao;
realizar e levar a bom termo
prticas de pesquisa-ao no terreno
profissional;
utilizar e ensinar o manejo dos
instrumentos de anlise das prticas
docentes;
refletir sobre o prprio trabalho
interrogando-se sobre a prpria
funo nos limites da prtica
docente do formador.

57

Ver Imbernn, Francisco (1994): La formacin

del profesorado. Paids.

No necessrio que o formador

tenha todas as competncias. Parece mais
lgico apelar a toda uma equipe que a um
indivduo especfico.
Cada elemento
dessa equipe h de desejar desempenhar
suas funes em algum momento, mas
tambm dedicar-se a um trabalho pessoal
que lhe permita adquirir determinadas
habilidades especficas.
Construmos o esquema que se
segue
para
tentar
visualizar
as
competncias e capacidades que um
formador deve possuir para intervir em
um dispositivo inicial para docentes.

33

OS CAMPOS DE COMPETNCIA DO FORMADOR PARA INTERVIR EM UM DISPOSITIVO

DE FORMAO

Alm de conceituar e definir as

competncias e capacidades que deve
possuir um formador que atua em um
dispositivo de formao, preciso definir,
tambm, padres para sua formao. Os
58

Vaillant, D., 2002.

58

padres para a formao de formadores

deveriam representar acordos sobre que
coisas devem saber e ser capazes de fazer.
A ttulo indicativo, no Anexo 5
apresentamos uma lista de padres para

34

formadores
de
formadores
com
indicadores e fontes potenciais de
evidncia. Os padres foram elaborados
a partir dos Standards for Teacher
Educators definidos pela Association of
Teacher Educators (2000).

formao docente inicial e

contnua;
trabalho em rede;
apoio pedaggico e superviso;
articulao da formao com a
carreira docente e os incentivos;
estratgias de formao e
capacitao como resposta a
prioridades sociais e educativas em
nvel local.

5. MULTIPLICIDADE E DIVERSIDADE
DE ESTRATGIAS

Seria possvel identificar e

desenvolver intervenes integrais que
tenham resultados e impacto em um
melhor desenvolvimento docente nos
sistemas educativos da regio e, em
particular, na formao de formadores?
A docncia uma profisso
exercida por um nmero muito expressivo
de pessoas que, ainda que tenham um
ncleo bsico comum de competncias e
capacidades, tambm desenvolvem uma
crescente especializao. As diferenas
no exerccio profissional entre, por
exemplo, os mestres de escola primria,
os professores de ensino mdio e os
professores universitrios so bastante
significativas. Esta diferenciao interna
permite afirmar que absolutamente
necessrio evitar as generalizaes
excessivas quando falamos dos docentes e
dos formadores, principalmente quando
se desenham polticas de formao, de
recrutamento ou de profissionalizao.
Contudo, possvel identificar algumas
estratgias que lograram sucesso na
regio.
Navarro e Verdisco59 (2000)
identificaram seis dessas tendncias. So
elas:

A partir do exame de uma srie de

programas de formao inicial e contnua
de docentes na Amrica Latina, o
documento esboa uma resposta
reiterada necessidade de docentes e
formadores da regio contarem com
informaes
sobre
inovaes
interessantes e promissoras no campo da
formao inicial e contnua de docentes.
No h receitas particulares. Apenas
sinais de como docentes e professores se
formaro no futuro
Juan Carlos Tedesco60 afirma que,
no mbito desta complexa situao
definida pela profisso docente, parece
apropriado analisar os problemas e
estratgias de ao utilizando como
critrio a seqncia atravs da qual se
constri um docente. As principais etapas
deste processo de construo so: a
escolha da carreira; a formao inicial e o
desempenho profissional. Inspirando-nos
nesta seqncia, no caso dos formadores
referimo-nos primeira etapa de
iniciao,
seguida
da
etapa
de
desempenho profissional.
5.1 AS ESTRATGIAS PARA A INICIAO
DOS FORMADORES EM SUA TAREFA

estratgias de
baseadas na aula;
59

capacitao

Navarro, Juan Carlos e Verdisco, Aimee (2000):

Teacher Training in Latin America: innovations
and
trends.
BID,
Departamento
de
Desenvolvimento Sustentvel, Unidade de
Educao, Srie Technical Papers.

60

Tedesco,
J.C.
(1996),
documento
mimeografado. Fortalecimiento del rol de los
docentes: balance de las discusiones de la 45a
sesin de la Conferencia
Internacional de Educacin.

35

Conceber
a
formao
dos
formadores como um processo contnuo,
sistemtico e organizado significa
entender que ela abarca toda a carreira do
formador.
Do ponto de vista do
aprender a ensinar, os formadores
passam por diferentes etapas que
representam
exigncias
pessoais,
profissionais, organizativas, contextuais,
psicolgicas,
etc.
especficas
e
diferenciadas.
Uma das fases do aprender a
ensinar que tem sido sistematicamente
esquecida, tanto pelas instituies
universitrias
como
por
outras
instituies dedicadas formao dos
docentes, a fase compreendida entre os
primeiros anos de docncia denominada
fase de iniciao ou insero profissional
no ensino (Marcelo, 1999). Trata-se de
uma fase na qual as dvidas,
inseguranas, ansiedade por ingressar na
prtica se acumulam e convivem umas
com as outras.
O perodo de induo ou insero
Professional se configura como um
momento importante na trajetria do
formador. Afirmamos que importante
precisamente porque os formadores
devem adquirir adequados conhecimento
e competncia profissional em um curto
espao de tempo. 61
Alguns programas de iniciao
incluem entre suas atividades o
assessoramento aos iniciantes por
intermdio de outros professores que
tanto
podem
ser
vistos
como
companheiros ou mentores.
Borko62 destaca a figura do
mentor como elemento importante dos

61

Vaillant, D. e Marcelo, C. (2000): Quin

educar a los educadores? Teora y prctica de la
formacin de formadores. ANEP, AECI,
Montevidu.
62
Borko, H. (1986). Clinical teacher education:
the induction years. In J. Hofman e S. Edwards

programas de iniciao, e assinala que

devem ter as seguintes caractersticas:
professor permanente, com experincia
docente, com habilidade na gesto de
aula, disciplina, comunicao com os
colegas, com conhecimento do contedo,
iniciativa para planejar e organizar, com
qualidades
pessoais,
flexibilidade,
pacincia, sensib ilidade, etc.
A tarefa que se atribui ao
mentor a de assessorar, didtica e
pessoalmente, ao docente principiante,
constituindo-se,
portanto,
em
um
elemento de apoio. Em alguns casos,
podem-se desenvolver, ou ciclos de
superviso
clnica
(planejamentoobservao-anlise do ensino), ou
entrevistas abertas. A Superviso Clnica
representa uma estratgia para a formao
e o aperfeioamento dos docentes que
surgiu nos Estados Unidos, por inspirao
dos trabalhos de Cogan e Goldhammer 63.
A Superviso pode ser aplicada,
tanto para a formao, como para o
aperfeioamento
dos
formadores
principiantes, j que seu objetivo a
melhoria da instruo atravs de um
processo de observao colegiada e de
retroao focalizada. Trata-se de um
caminho, uma estratgia mediante a qual
os
formadores
podem
trabalhar
conjuntamente, em colaborao com os
professores mentores, a fim de melhorar
seu ensino mediante ciclos sistemticos
de planejamento, observao e uma
intensiva anlise intelectual.

(eds.), Reality and Reform in Clinical Teacher

Education, Nova Iorque, Random House.
63
Cogan, M.L. (1973): Clinical supervision.
Boston, Houghton-Mifflin. Goldhammer, R.
(1969): Clinical supervision: Special methods for
the supervision of teachers. Nova Iorque; Holt,
Rinehart e Winston.

36

5.2 ESTRATGIAS DURANTE O

DESEMPENHO PROFESSIONAL DOS
FORMADORES

Como assinalamos acima, a

formao dos formadores deve ser um
processo
contnuo,
sistemtico
e
organizado, alm de abranger a carreira
total do formador.
Esta formao
contnua adquire particular importncia
quando pensamos nos mecanismos de
recrutamento dos formadores, os quais
demonstraram ter imperfeies de carter
estrutural na Amrica Latina.
Estes
fatores, junto a condies pouco atrativas
de desempenho da funo, geraram
profundos problemas de qualidade e
eficincia no servio. necessrio gerar
os mecanismos para o desenvolvimento
de uma bem articulada carreira de
formador de formadores que poderia
iniciar-se com workshops obrigatrias de
atualizao pedaggica e disciplinar para
todos os aspirantes esta tarefa.
O desempenho Professional dos
formadores deve se configurar no
aprofundamento das trs dimenses que
operam simultaneamente:
dimenso informativa de contato
com os contedos disciplinares e
pedaggicos em um nvel de
especializao crescente;
dimenso prtica com a
transferncia do conhecimento
para compreenso e resoluo de
situaes concretas;
dimenso de apropriao pessoal,
na qual se produz a transformao
do conhecimento gerado nas
dimenses
anteriores
em
aprendizado significativo.
Estas dimenses no atuam de
forma
sucessiva.
Constituem
componentes de um mesmo processo
formativo complexo cuja criao

determinada
pela
modalidade
de
formao que se adotar, pelo desenho dos
programas, sua metodologia e pelos
critrios que orientam sua avaliao.
O desenvolvimento profissional
dos formadores deveria ser acompanhado
por ofertas de ps-graduao como um
dos aspectos que integram sua formao
contnua. Esta oferta deve basear-se em
quatro condies reconhecidas para a
formao sistemtica em cursos de psgraduao:
a qualidade da formao inicial
que confere o ttulo docente ou
universitrio;
que periodicamente sejam
realizados programas de atualizao
e capacitao;
que a superviso funcione;
que pelo menos uma parte do
corpo profissional participe da
produo
dos
recursos
e
instrumentos de mediao entre o
saber elaborado e o saber escolar
(Braslavsky, Cecilia 1999) 64
.
6. PARA UMA DEFINIO DE
POLTICAS EDUCATIVAS
DESTINADAS AOS FORMADORES DE
DOCENTES

O estudo realizado tentou oferecer

alguns insumos para a definio de
polticas educativas destinadas aos
formadores de docentes. Quais as razes
pelas quais as polticas educativas devem
considerar a formao de formadores
como uma de suas prioridades?
O estado da arte destaca a
importncia do formador como
varivel
significativa
da
64

In Revista Iberoamericana de Educacin.

Formacin Docente. OEI, jan-abril 1999, Nmero
19.

37

transformao educativa.
Os
formadores ocupam um lugar
estratgico no cenrio da poltica
educativa contempornea, j que o
ofcio
docente
continua
se
expandindo ao mesmo ritmo do
desenvolvimento quantitativo da
escolarizao da sociedade. Entre
1990 e 1997, o nmero de docentes
na Amrica Latina cresceu cerca de
22%. 65 Em 1997, quase 7 milhes
de latino-americanos trabalhavam
como docentes em algum dos nveis
que conformam a educao formal.
A estes teramos de agregar todos
aqueles que ensinam idiomas, artes,
ofcios, tcnicas, etc. em cursos que
so oferecidos por uma variada rede
de instituies cujas dimenses no
so conhecidas com preciso.
Fica, assim, evidente o papel do
formador como figura chave no
desempenho profissional desses docentes.
As informaes obtidas revelam a
dificuldade para conceituar a figura
do formador, j que este aparece
como dedicado formao de
mestres e professores, mas
realizando,
tambm,
diversas
tarefas, no apenas na formao
inicial e contnua de docentes,
como tambm nos planos de
inovao,
assessoramento,
planejamento e execuo de
projetos em reas de educao
formal e no formal. Falar de
formador supe, portanto, assumir
um conceito de alta disperso
semntica, cuja definio precisa
temos
de
estabelecer
com
conceituaes adequadas.
65

Segundo dados do Word Education Report

2000, Unesco.

A pesquisa e os relatrios sobre

formao inicial e contnua de
docentes
mostram
a
heterogeneidade
existente
na
Amrica Latina. Ainda que a
tendncia tenha sido transferir os
programas de ensino mdio
educao superior, existe hoje uma
grande variedade institucional que,
evidentemente, influi na temtica
que nos ocupa. Temos, no que
respeita aos formadores, uma
importante diferenciao dentro da
prpria formao inicia l de
docentes, conforme atuem no
mbito das Escolas Normais, dos
Institutos de Formao Docente ou
das Universidades.
Os escritos examinados amide
descrevem formadores carentes
dos conhecimentos disciplinares e
pedaggicos para produzir os
resultados esperados dos futuros
docentes.
Os formadores de
docentes receberam, por dcadas, a
mesma categoria de preparao,
praticamente sem atualizao de
conhecimentos.
As pesquisas analisadas mostram
que um dos principias problemas
enfrentados pelos formadores de
docentes

a
permanente
contradio entre o modelo de
ensino ideal e o desempenho real
em aula. A impresso que se tem
de que a chave seria conseguir que
as intervenes dos formadores em
programas de formao inicial ou
contnua de docentes no fiquem
apenas no campo retrico, afetando
efetivamente o que ocorre nas
aulas e o que aprendem os alunos
dos centros educativos.

38

Os estudos indicam que os

formadores no aplicam os
mtodos
que
lhes
foram
apresentados. Antes, aplicam os
mtodos aplicados quando foram
alunos ou durante seu perodo de
preparao para o ensino. Por isto

imprescindvel
levar
os
formadores a refletirem seriamente
sobre suas prticas.
Os trabalhos considerados
mostram que os formadores no
tm, em geral, conexo com as
escolas, deixando, por isto, de
ficarem atualizados sobre as
inovaes e prticas dos centros
educativos.
Tampouco tm
habilidades de pesquisa e hbitos
de leitura que melhorariam
substantivamente
suas
possibilidades de manter-se em
dia. A partir das informaes
recompiladas
neste
relatrio,
podemos apresentar algumas pistas
para definio de polticas:

Seria
necessrio,
na
Amrica Latina, conceituar melhor
o que torna um formador
competente. O formador requer,
por
um
lado,
muitos
conhecimentos tericos e prticos
e, por outro, muita imaginao e
criatividade.
Conviria definir
quais
as
competncias
e
capacidades
genricas
e
especficas que deve ter um
formador que atue no mbito da
formao inicial e contnua dos
docentes.
Seria
preciso
determinar,
tambm,
padres
genricos
de
desempenho,
estabelecendo, assim, a diferena
entre um formador principiante e
algum de quem se espera um
melhor nvel de competncia.

Dever-se-ia pensar aes

de transformao que gerem
condies para que os formadores
que hoje esto em formao de
docentes revisem seus marcos
conceituais e suas prticas. Em
alguns casos, dever-se- pensar em
mecanismos que permitam que os
formadores que tenham melhor
disposio para adotar as novas
vises substituam os que no a
tm.

Deveria haver condies

que
tornem
efetivas
as
oportunidades de aprendizado
contnuo dos formadores, como,
por exemplo, tempos estabelecidos
para isto como direito deles.
necessrio pensar tambm em
sistemas de financiamento que no
representem uma carga maior ao
formador que decida realizar
estudos de ps-graduao.

Os
programas
de
formao de formadores deveriam
ser permanentemente revisados
para saber em que medida
contribuem
para
desenvolver
conhecimento profissional nos
formadores e em que medida so
congruentes os mtodos didticos,
as tarefas acadmicas e os modelos
de avaliao desenvolvidos.

preciso repensar a
formao de formadores, tomando
a escola com pano de fundo, de
modo a contribuir para superar a
tradicional
dissociao
entre
formao e prtica que tem
caracterizado o aprender a ensinar.

preciso construir uma

base de experincias de sucesso no

39

mbito da formao de formadores

de modo a contar com fontes de
inspirao para a soluo de
situaes prprias. No momento
atual
experimentamos
um
expressivo
aumento
nas
possibilidades de comunicao e,
portanto, de nos informarmos
sobre inovaes que afetem o
campo
profissional
dos
formadores.
As redes de
conhecimento
que
ligam
estudantes de formao docente,
docentes experientes e formadores
permitiriam compartilhar reflexes
sobre experincias e estudar
inovaes.

Alm
disto,
seria
importante formular um projeto
para estimular um intercmbio
sistemtico de descries de aulas
entre os formadores. Um banco de
dados permitiria contar com uma
acumulao
sistemtica
das
melhores idias e descries de
forma a gerar situaes eficazes de
aprendizado e, se possvel, avalilas de maneira sistemtica e
rigorosa.
Poder-se-ia, tambm,
pensar em incentivos para levar os
formadores que gerem boas
experincias de aprendizado a
intercambi-las
com
outros
acadmicos.

Conviria promover um
sistema de orientao e espaos de
reflexo entre os especialistas e os
responsveis pela tomada de
decises na rea de formao dos
formadores do pessoal docente.

Dever-se-iam
manter
espaos de discusso, intercmbio
e produo entre especialistas e
pesquisadores da regio a fim de

desenharem-se
estratgias
conjuntas
na
rea
de
desenvolvimento profissional dos
formadores. O formador e sua
formao constituem, sem dvida,
um campo fundamental de estudo,
precisamente como procuramos
demonstrar neste relatrio atravs
dos escritos examinados e do
relato das diversas experincias
sobre formao de formadores. A
melhora da educao e da
formao passa, necessariamente,
pelo incremento da qualidade do
servio que prestem os centros
escolares e formativos. Para tanto,
os formadores so os verdadeiros
mediadores,
os
agentes
de
mudana que podem contribuir
para a dinamizao das instituies
educativas, levando-as a processos
de aprendizado e inovao.

40

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47

QUADROS/TABELAS:
ANEXO 1:
A SITUAO DOS DOCENTES NA AMRICA LATINA
Nmero e percentual de mestres e professores (em milhares) por nvel de educao na
Amrica Latina e no Caribe 1990 e 1997
1990
No.
%

PrPrimria
518
9,2

Primria
3.006
53,2

Secundria
1.520
26,9

1997
Terciria
605
10,7

Total
5.648
100

PrPrimria
729
10,6

Primria
3.474
50,6

Secundria
1.874
27,3

Terciria
789
11,5

DISTRIBUIO PERCENTUAL DE MESTRES E PROFESSORES POR NVEIS (1990).

AMRICA LATINA E CARIBE

Pr-Primria
Primria
Secundria
Terciria

Total
6.666
100

48

ANEXO 2:
NVEL DE ESTUDO DOS MESTRES EM ALGUNS PASES DA AMRICA LATINA
Mdia de anos de escolaridade dos mestres do pr-primrio e do primrio
Pas Aos promedio de escolaridade
Pas
Escolaridade Mdia
Chile (1995)
15,6
Equador*
14,7
Bolvia
14,5
Costa Rica
14,2
Panam
14,2
Paraguai (1996)
14,0
Uruguai*
13,3
Brasil
11,3
* Os dados se referee apenas aos mestres urbanos.
Fonte: CEPAL, Panorama Social 1998, tirado de Ficando para Trs, Relatrio da Comisso Internacional
sobre educao, eqidade e competitividade econmica na Amrica Latina e nol Caribe, PREAL, 2001.

49

Anos de Estudos Exigidos

Pases
Nvel Secundrio
1
2

Nvel e anos de escolaridade exigidos

Nvel Tercirio
1
2
3

4
5
Argentina
Bolvia
Chile
Colmbia
Costa Rica
Equador
El Salvador
Guatemala
Honduras
Mxico
Nicargua
Panam
Paraguai
Peru
Rep.
Dominicana
Uruguai
Venezuela
Fonte: lvarez, Litterer. Quin est preparando a nuestros hijos para el siglo del conocimiento? 1999. Costa
Rica. Banco Mundial Pesquisa Rpida de 1998, pp.7

Pas
Antilhas
Holandesas

Argentina

Bahamas

ANEXO 3
1
MODALIDADES E REQUISITOS DA FORMAO DE DOCENTES NA AMRICA L ATINA
Formao de docentes para educao
Formao de docentes para
Formao de docentes para educao superior
pr-primria/primria/bsica
educao Secundria
Os docentes do primrio formam-se no Teacher
Training College, em Curaao. Para admisso
exige-se a concluso do secundrio. Os cursos
duram quatro anos, sendo trs para o trabalho
terico e prtico e o ltimo para prticas docentes
Os docentes de EGB formam-se em cursos de
dois anos e meio em institutos de formao
docente (Institutos Superiores de Formao
Docente). Segue-se um semestre de experincia
prtica. Os que se formam recebem o ttulo de
Mestre.
So capacitados pela Direccin de Formacin
Docente. Os cursos duram trs anos e levam
obteno do ttulo de Associate Degree em
estudos gerais e um certificado de mestre de
Educao Primria

Barbados

Os docentes do primrio graduados formam-se,

durante dois anos, no Erdiston Teachers
College

Belize

Introduzido em 1992, o programa para obteno

do Certificado dura trs anos, com experincia
nas escolas. Este programa pode ser cursado
com dedicao em tempo integral na Facultad de
Educacin de la Universidad de Belice (nvel 1),
seguido de um ou dois anos de experincia de
campo, retornando Universidade para mais um
ano de estudos em tempo integral (nvel 2), ou
dois anos e meio de estudos distncia e mais
um, em tempo integral, na universidade. Ao final
do nvel 1 outorga-se o ttulo de Certificado em
docncia nvel 1. A Universidade de Belize
oferece a
possibilidade de obter posteriormente um ttulo de
Bacharel em Educao Primria.

No h informaes disponveis

No h informaes disponveis

Os docentes de escolas polimodais

cursam universidades durante quatro ou
cinco anos e obtm o ttulo de Professor.

Os formadores da educao superior capacitam-se em curso de quatro

anos em universidades.

Programa Jnior para docentes de

secundrio permite aos estudantes optar
por ensinar mais de uma matria. A West
Indies University oferece um ttulo aps
trs anos para docentes que j estejam
trabalhando. Para admisso exige-se o
certificado de mestre ou o ttulo em
estudos gerais
Os docentes do secundrio capacitam-se
durante dois anos no Erdiston Teachers
Co-llege. Os docentes graduados se
capacitam-se na West Indies University.
Os docentes do secundrio cursam dois
anos na Universidade de Belice e obtm
o ttulo de Bacharis em Formao
Docente. O curso compreende um
semestre de prtica e um trabalho de
pesquisa.

No h informaes disponveis

Os docentes universitrios devem ter um ttulo de Doutor em uma disciplina

relevante.

No h informaes disponveis

Denise Vaillant, 2002. Elaborao e traduo para o espanhol a partir de informaes obtidas na pgina da Web da UNESCO-IAU (www.unesco.org/iau/whed2000.html )

50

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Formao de docentes para

educao Secundria

Formao de docentes para educao superior

Bolivia

Os mestres do primrio formam-se em Escolas

Os docentes do secundrio se capacitam
Normais Superiores. O curso dura trs anos para em Escolas Normais Superiores, onde
quem tem ttulo de Bacharel.
fazer um curso de quatro anos. Devem,
ainda, ter dois anos de experincia
profissional e o ttulo de Bacharel.

No h informaes disponveis

Brasil

Os docentes para o primrio, da primeira quarta A formao feita nas faculdades de

sries, formam-se em instituies de ensino de
Filosofia, Educao ou Humanidades e
nvel secundrio.
Filosofia. Esta est incorporada s
universidades ou a alguma instituio
independente especializada na educao
de docentes. O grau que se outorga o
de Licenciatura.

Os docentes para o ensino superior se formam nos nveis de Mestrado e

Doutorado. Os ttulos requeridos variam segundo a categoria do docente.
Os professores auxiliares devem ter o ttulo bsico do ensino superior. Os
professores assistentes devem tener o mestrado, enquanto os professores
adjuntos ou titulares precisam do doutorado.

Chile

Os mestres do primrio formam-se nas

universidades, em um perodo de trs a cinco
anos.

Os docentes do secundrio devem fazer

um curso de quatro anos em uma
universidade ou instituto profissional
durante o qual estudam Educao e uma
rea especial. Depois disto obtm o ttulo
de Professor.

No existe um sistema de capacitao para docentes do ensino superior.

Geralmente so acadmicos que fizeram ps-graduao no Chile ou no
exterior. Algumas instituies oferecem capacitao docente para seu
pessoal. H uma tendncia para a exigncia de estudos de ps-graduao
e experincia no campo sobre o que se ensina. H, tambm, um Centro
Latinoamericano de Formacin de Especialistas en Educacin.

Colmbia

Os docentes do primrio se capacitam nas

Escolas Normais, em nvel secundrio e, os nveis
mais altos, nas Escolas de Educao. Os
estudos culminam com o ttulo de Normalista
Superior.

Os docentes do secundrio formam-se

em faculdades de educao de
instituies educao superior que, alm
disto, treinam os docentes de educao
fsica e educao industrial; ou em
universidades pedaggicas. Devem ter
uma Licenciatura. H, tambm, uma
escola experimental para educao rural
que forma, em dois anos, alguns
docentes para escolas agrcolas.

Aqui os docentes do superior so majoritariamente formados em

programas de ps -graduao que culminam com os ttulos de Magster
ou Doutor.

Costa Rica

Os estudantes devem ter o ttulo de Diplomado ou

Professorado (dois a trs anos de estudo em
universidades), o bacharelado universitrio
(quatro anos) ou uma Licenciatura (cinco anos).

Os candidatos devem ter o ttulo de

Bacharel universitrio ou a Licenciatura.
Os docentes do ensino tcnico se
capacitam cursando quatro anos no
Instituto de Tecnologia da Costa Rica.
Obtm o ttulo de Professor de Ensino
Tcnico.

Os estudantes devem ter ttulo na rea que vo ensinar. Em algumas

universidades pblicas oferecem-se cursos pedaggicos para melhorar sua
capacitao.

51

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Formao de docentes para

educao Secundria

Formao de docentes para educao superior

Cuba

Existe um curso de cinco anos para docentes da

educao bsica ou educao especial em
institutos pedaggicos superiores. Ao finalizar o
curso, o aluno o obtm, ou o ttulo de Licenciado
em Educao Primria, ou outros tipos de ttulos.

Aos docentes de educao superior se oferece a possibilidade de realizar

cursos de atualizao nas matrias que lecionam, bem como cursos de
capacitao docente. Muitos docentes so profissionais do setor produtivo.
Eles tambm recebem cursos de capacitao docente. Os estudantes de
ps-graduao recebem capacitao inicial docente simultaneamente com
seus estudos.

Repblica
Dominicana

Os mestres do primrio formam-se no nvel

secundrio como uma das opes do segundo
grau. As escolas oferecem um programa
complementar de dois anos depois do grau 10, e
aceitam os estudantes do sistema nacional e da
reforma. Os cursos levam a obter o ttulo de
Mestre Normal.

Equador

Os professores primrios formam-se em cursos

de trs anos de ps-bacharelado, em Institutos
Pedaggicos que substituram os Colgios e
Institutos Normais em 1991. Os estudantes obtm
o ttulo de Professor da Educao Primria.
Algumas universidades oferecem um ttulo
universitrio completo em educao primria. O
ttulo de Licenciado em Educao Primria.
Os mestres do primrio se formam nas
universidades e em institutos de educao
especializados. O Certificado que obtm aps trs
anos tambm lhes d acesso a certas reas da
educao superior. O plano de Formao de
Mestres de Educao Bsica para o 1 e o 2
ciclos foi implantado em 1994.
Os professores primrios se capacitam em
instituies de formao docente durante trs
anos, depois do primeiro ciclo do ensino
secundrio.

Os professores do secundrio formam-se

em Institutos Superiores Pedaggicos
que oferecem curso de cinco anos para
qualificar os estudantes para serem
docentes de educao secundria bsica
e de nvel superior. Eles recebem o ttulo
de Licenciado em Educao. A admisso
a este curso baseia-se no bacharelado.
Oferecem-se dois tipos de capacitao:
um programa de dois a trs anos que
permite obter um ttulo que intermedirio
de Tcnico, Professor ou o Certificado de
Estudos Superiores, preparando os
docentes para a educao secundria
bsica; e um ttulo de Licenciado em
Educao, para a educao secundria
superior.
Os professores do secundrio se formam
em cursos universitrios de quatro anos,
obtendo os ttulos de Licenciado e de
Professora do Ensino Mdio. O
Doutorado pode ser obtido aps dois
anos mais de estudo.

Os cursos de capacitao para docentes

do secundrio so desenvolvidos pelas
universidades ou por alguns institutos
tcnicos. O curso dura trs anos e leva
ao ttulo de Professorado. Requer um
mnimo de 96 crditos.

Os professores da educao superior formam-se nas universidades.

Os professores do secundrio se formam

em trs anos, nas universidades,
obtendo o ttulo de Professor.

Os professores universitrios devem ter pelo menos o ttulo de

Licenciatura.

El Salvador

Guatemala

No h informaes disponveis

Quem tem um Doutorado, universitrio ou politcnico, est habilitado a

ensina na educao superior. Devem prestar um exame onde suas
competncias so avaliadas.

52

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Guiana

Os professores do pr-primrio e do primrio se

formam em cursos de dois anos no Cyril Potter
College of Educa-tion (CPCE).

Haiti

Honduras

Jamaica

Formao de docentes para

educao Secundria

O Cyril Potter College of Education

(CPCE) tem programa de trs anos para
professores do secundrio. Os cursos
do directo ao Certificado de Docente
Treinado. A Universidad de Guyana
tambm oferece um Bachelors Degree
em Educao, um curso em Educao
para docentes que j estejam exercendo
a profisso, egressos do CPCE e com
dois ou mais anos de prtica.
Quem tem o Diplme de Fin dEtudes FonEstudantes com o Baccalaurat II fazem
damentales (reforma) ou o Brevet Elmentaire du um exame de admisso para um curso
Pre-mier Cycle (sistema tradicional) fazem um
de trs anos na cole Normale
exame de admisso cole Normale
Suprieure. Quem conclui o curso com
dInstituteurs onde, aps um curso de trs anos
xito recebe um Diplme. H instituies
recebe o Diplme dInstituteur. Alternativamente, privadas dedicadas formao de
estudantes com um Baccalaurat podem fazer um Matres du Secondaire. Trs
curso de capacitao de um ano, mas precisam
Universidades privadas oferecem cursos
passar em um exame de admisso.
em Cincias da Educao.
Os professores primrios formam-se em um curso Quem tem o Bacharelado ou o ttulo de
de trs anos nas Escuelas Normales, obtendo o
Maestro de Educacin Primaria se
ttulo de Maestro de Educacin Primria.
capacita em um curso de quatro anos na
Universidad Pedaggica Nacional
Francisco Morazn e na Escuela
Superior de Docentes , obtendo o ttulo de
Professor do Ensino Mdio.
A admisso aos programas de formao de
A formao especfica de docentes do
docentes para o ensino primrio requer a
ensino secundrio em determinadas
concluso da 11 srie do ensino secundrio.
reas feita nos departamentos de
Geralmente, os cursos duram trs anos, mas h
capacitao docente de diversas
cursos de atualizao para docentes no exerccio instituies. A West Indies University e o
da profisso.
Foster College oferecem formao e
ttulos em formao de docentes. A
Utech oferece capacitao para
professores de ensino tcnico.

Formao de docentes para educao superior

Os professores de ensino superior se capacitam na Universidade da
Guiana ou em universidades internacionais reconhecidas

No h um sistema de capacitao de docentes para o ensino superior.

Eles so recrutados exclusivamente com base em suas qualificaes. 70%
dos docentes do ensino superior tem um ttulo tercirio bsico ou uma
Licence.

Os docentes do ensino superior se formam na Universidad Pedaggica

Nacional.

So providos a travs da qualificao universitria. Muitas universidades

oferecem capacitao docente para seu pessoal

53

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Nicargua

Faz-se um curso de cinco anos de nvel

secundrio, o qual consiste em trs anos de
educao geral e dois de especializao. Obtnse o ttulo de Maestro de Educacin Primaria.

Mxico

Panam

Peru

Formao de docentes para

educao Secundria

Aos docentes do ensino secundrio

outorga-se o ttulo de Profesor Educacin
Media junto con a Licenciatura, aps
quatro anos de estudo na Universidad
Autnoma de Nicaragua. Para admisso
exige-se o Bacharelado e o Diploma de
Maestro de Educacin Primaria.
O curso ministrado nos Centros de Formacin
Os professores secundrios tm uma
Docente (Escolas Normais) que culmina com um
Licenciatura outorgada por um centro de
ttulo inicial dura de quatro a seis anos. Os
formao docente ou por uma
estudantes devem ter o Bacharelado, e obtm o
universidade. Alguns docentes se
ttulo de Licenciado en Educacin Pre-escolar,
qualificam atravs de capacitao em
Educacin Primaria y Educacin Seundaria.
servio.
Os professores primrios formam-se em Escolas Os professores secundrios se
Normais. Os estudantes nelas ingressam aps a capacitam na universidade, onde obtm
concluso do primeiro ciclo do ensino secundrio. o ttulo de Licenciatura aps um curso de
O curso dura trs anos e outorga o Certificado de quatro a cinco anos e uma qualificao
Maestro Normal . Tambm podem receber
adicional em prtica docente (Ttulo de
capacitao adic ional na Universidad de Panam. Professor), geralmente depois de mais
um ano.
Los docentes de enseanza primaria se forman
Os professores do secundrio formam-se
en univer-sidades y en instituciones no
nos Institutos Superiores Pedaggicos e
universitarias por diez se-mestres acadmicos.
nas universidades, em um curso de cinco
anos. Os estudos culminam com
qualificao profissional de Profesor, com
meno ao nvel educacional e
especializao. Os docentes da
educao tcnicase capacitam nos
Institutos Superiores Tecnolgicos em
cursos de trs anos, aps o qual obtm o
ttulo de Profesional Tcnico.

Formao de docentes para educao superior

No h informaes disponveis

Aproximadamente 55% dos docentes do ensino superior tm ttulo de

Licenciatura, Mestrado ou Doutorado. Desde 1970 tem havido programas
que capacitam ou atualizam os docentes. Concedem-se bolsas
regularmente para estudos de mestrado ou doutorado.

Os professores universitrios se formam em nvel de educao superior

por integrao sucessiva e promoo de uma categoria a outra. So
realizados concursos abertos, conduzidos pelos conselhos de cada
universidade. O tempo de permanncia em cada categora e a promoo
ao nvel seguinte variam. Uma tendncia comum a seguinte: realiza-se
uma avaliao acadmica a cada trs anos para professores auxiliares,
quatro anos para professores associados e seis profesores principales .

54

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Formao de docentes para

educao Secundria

Formao de docentes para educao superior

Paraguai

Os docentes da educao bsica formam-se em

Institutosde Formacin Docente, em cursos de
quatro anos. Os estudos culminam com o ttulo
de Profesor de la Educacin Escolar Bsica.
Desde 1995, exige-se um exame de admisso ao
curso.

Os professores universitrio devem concluir cursos especiais de um

semestre no Instituto Superior de Educacin. As categorias so as
seguintes: professor titular; professor adjunto; professor assistente.

Saint Kitts
and Nevis

No h informaes disponveis

Suriname

Os docentes da educao primria formam-se em

um programa de quatro anos. Os dois primeiros
so dedicados formao geral e os demais a
prticas docentes. Para admisso, exige-se que o
candidato tenha um ttulo de educao secundria
jnior (ttulo MULO). Para ingressar no terceiro
ano exige-se o ttulo da educao secundria
superio (ttulo HAVO)
Os mestres da educao primria devem ter cinco
passes CXC/GCE e permanecer dois anos no
sistema antes do acesso a dois anos de
capacitao em servio nas Universidades de
Formacin Docente. possvel fazer mais um ano
de capacitao em tempo parcial na Escuela
de Educacin, culminando com o ttulo de
Certificado en Educacin.

Os docentes da educao secundria

fazem um curso de quatro anos que
culmina na qualificao de Profesor de
Enseanza Secundaria. So capacitados
nos Institutos de Formacin Docente e
devem ser aprovados em um exame de
admisso. A Universidade Catlica
capacita docentes em seis ou sete
semestres. A Universidad Nacional de
Asuncin e a Universidad Catlica
oferecen cursos de quatro a cinco anos
que culminam na Licenciatura en
Pedagoga.
O Teacher Training College oferece
formao em nvel de certificados e
diplomas, em conjunto com a West Indies
University. A Universidade de Berna
tambm oferece programas profissionais
curtos e programas de ps-graduao
para docentes do secundrio.
Os cursos so dados no Instituut voor
deOpleiding van Leraren. So dois os
ttulos: 1) Lagere Onderwijs (LO) Akte,
um curso de dois anos que leva a um
certificado LO; e 2) Meer Onderwijs (MO)
Akte: de dois anos, para os que
possuem o ttulo LO, e que permite
ensinar na educao secundria mdia.
A Escuela de Educacin oferece um
diploma
em Educao aps um curso de um ano
em dedicao parcial; em matemticas,
lnguas modernas, estudos sociais,
cincias e administrao educativa.
Tambm se oferece um Mestrado em
Educao, programa de dois anos em
tempo parcial voltado para formadores de
formadores, diretores, supervisores e
administradores.

Trinidad y
Tobago

No h informaes disponveis

No h informaes disponveis

Os docentes do ensino superior se foram em universidades reconhecidas.

55

Pas

Formao de docentes para educao

pr-primria/primria/bsica

Formao de docentes para

educao Secundria

Formao de docentes para educao superior

Uruguai

Desde 1986, estabeleceu-se um curso de quatro

anos que d o ttulo de Maestro de Educacin
Primaria. O curso dado nos Institutos Normales .
H um plano com um curso de trs anos.

At 1995, os docentes do ensino superior (formadores de formadores)

eram capacitados no Instituto Magisterial Superior e nos
Institutos de Formacin Docente. Est sendo implantado um Instituto
Superior
de Docencia.

Venezuela

Os mestres da educao bsica se capacitam em

escolas de formao docente, institutos
pedaggicos e universidades.

Os docentes da Educacin Media so

formados no Instituto de Profesores
Artigas ,
nos Institutos de Formacin Docente e
nos
CERP (Centros Regionales de
Profesores).
O curso de quatro anos nos dois
primeiros e trs nos segundos (sendo
que estes apresentam maior carga
horria). Os professores de Educacin
tcnica se formam no Instituto Nacional
de Enseanza Tcnica
(INET), em um curso de quatro anos.
Os docentes do ensino secundrio
tambm se formam na Universidad
Pedaggica
Experimental Libertador (incluindo os dos
institutos de formao docente). A
capacitao em servio para docentes
oferecida por centros especiais de
capacitao.

No h informaes disponveis

Fonte: Elaborao e traduo para o espanhol da prpria autora a partir de informaes obtidas na pgina da UNESCO-IAU na Weg

56

ANEXO 4
PROPOSTA DE A LGUNS PADRES PARA FORMAO DE FORMADORES 1
Os padres para a formao de formadores deveriam representar acordos sobre que
coisas devem eles saber e ser capazes de fazer. Estes acordos do aos formadores a
oportunidade de revisar e adotar uma base de conhecimento que possa ser avaliada e
modificada quando for o caso. Este dilogo agregar um valor incomensurvel ao debate
pblico sobre a formao de formadores. Uma lista de padres para formadores de
formadores, indicadores desses padres, apoio emprico e formas de avaliao so descritos
nas prximas pginas.

Padro 1

OS FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Ensinam com eficcia, refletem e avaliam.
Demonstram e estimulam o pensamento
crtico e a resoluo de problemas
Promovem prticas que reforam a
compreenso
da
diversidade
nos
aprendizados.
Revisam regularmente os cursos para
incorporar materiais recentes, incluindo
tecnologia.
Desafiam os estudantes a serem reflexivos.
Usam uma variedade de inovaes no
ensino, adequando os objetivos de
aprendizado s necessidades dos estudantes
e tcnicas de ensino apropriadas.
So tutores dos docentes principiantes.
Aplicam conhecimento especializado e
processos de pesquisa.
Demonstram compreenso da influncia do
contexto da escola e da cultura sobre o
trabalho docente.
Demonstram conhecimento em relao a
temas crticos para a educao.

Fontes potenciais de evidncia:

Avaliaes e/ou relatrios dos estudantes,
pares e supervisores.
Gravaes em vdeo e ou udio do trabalho
docente.
Lista de cursos ensinados, com uma
resenha de cada curso ou conjunto de
atividades.
Materiais de ensino desenvolvidos.
Testemunho de tutores e colegas.
Documentao das mudanas introduzidas
no trabalho docente com base em evidncia
de pesquisas e prticas recentes.
Evidncia escrita das atividades
desenvolvidas em aula durante os ltimos
anos.
Relatrios de avaliao reflexiva sobre a
prpria prtica docente.
Documentao da eficcia dos formados
como docentes.
Ensaio escrito que reflita conhecimento
prvio e valores que devem existir na
formao de formadores.
Cursos, experincias, estudos de caso que
reflitam boa pesquisa e prticas exemplares.
Outra evidncia adequada.

Denise Vaillant, 2002. Elaborao e traduo a partir dos Standards for Teacher Educators facilitados pela
Association of Teacher Educators (2000), Reston, VA, E.U.A.

57

Padro 2

Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Provm evidncia de idoneidade acadmica
em docncia, aprendizado e/ou formao de
formadores.
Melhoram o trabalho docente.

Melhoram
os
Currculos
e
o
desenvolvimento de programas.
Revisam regularmente cursos dados para
incorporar materiais recentes, incluindo
tecnologia.
Tm influncia em outros programas,
instituies e/ou profissionais.

Fontes potenciais de evidncia:

Descrio da situao acadmica atual,
anlise do prprio trabalho.
Apresentaes em reunies acadmicas.
Publicaes.
Referncias feitas por outros acadmicos.
Reconhecimentos de pesquisa.
Bolsas para pesquisa.
Evidncia de que a atividade acadmica
deu
contribuies
para
programas,
instituies e outros profissionais.
Outra evidncia adequada.

Padro 3

Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Mantm e implementam um plano de
desenvolvimento profissional que supe a
busca de novas oportunidades para lograr um
crescimento contnuo.
Atualizam o conhecimento profissional por
diversas formas.

Participam
em
atividades
de
desenvolvimento profissional e experincias
atravs de associaes pr ofissionais.
Aproveitam diversas oportunidades de
capacitao e experincias de vida.

Fontes potenciais de evidncia:

Plano de desenvolvimento e crescimento
profissional que inclua uma auto-avaliao e
um plano de ao.
Documentos que demonstrem mudanas no
desempenho aps perodos de trs anos,
incluindo as razes dessas mudanas.
Relao e descrio de experincias nas
escolas durantes os ltimos trs anos.
Relaes de reunies profissionais de que
participou ou a que assistiu, livros lidos e
outras
experincias
de
crescimento
profissional nos ltimos trs anos.
Relatrio reflexivo sobre a prpria prtica.
Outra evidncia adequada.

58

Padro 4

Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Provm liderana no desenho e
desenvolvimento de programas de formao
inicial e contnua de docentes.
Avaliam um ou mais programas de
formao para determinar sua validade.
Contribuem para pesquisa focalizando os
programas de formao inicial e contnua de
docentes.
Tomam decises baseadas na teoria, na
pesquisa e nas melhores prticas.
Promovem a diversidade nos programas e
em seus participantes.

Fontes potenciais de evidncia:

Documentao do desenho do programa,
suas caractersticas e materiais.
Descries de reconhecimentos ao
programa.
Documentao dos papis de liderana em
programas de formao inicial e contnua.
Estudos de pesquisa e avaliao dos
programas de formao para os quais o
candidato tenha contribudo.
Outra evidncia adequada.

Padro 5

Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Esto ativamente envolvidos e promovem
projetos de colaborao (por exemplo, entre
escolas, grupos comunitrios).
Iniciam e sustentam contribuies
significativas a escolas e outras instituies
educativas, ou com grupos interessados em
promover formao inicial e contnua de
docentes.

Fontes potenciais de evidncia:

Descrio de atividades de participao e
colaborao.
Relatrios de colaboradores atestando o
envolvimento do candidato e suas
contribuies.
Evidncia sobre os efeitos dessa
colaborao fez nas escolas e em seus
estudantes.
Outra evidncia adequada.

59

Padro 6

Os FORMADORES DE FORMADORES:
REALIZAM PRTICAS PROFISSIONAIS DOCENTES MODELO
Indicadores:
Esto ativamente envolvidos e promovem
projetos de colaborao (por exemplo, entre
escolas, grupos comunitrios).
Provm regularmente liderana em
sociedades e associaes profissionais
reconhecidas.
Recrutam futuros docentes e formadores de
formadores.
Estimulam grupos e instituies a apoiar os
formadores.
Server como tutores de outros formadores.
Colaboram em pesquisas, publicaes e
apresentaes.
Explicitam para o pblico os papis dos
formadores.

Fontes potenciais de evidncia:

Relao de participao em sociedades e
associaes
profissionais,
papis
desempenhados, contribuies realizadas,
com documentao comprobatria.
Evidncia de recrutamento e/ou atividades
acadmicas para futuros formadores e
educadores de formadores.
Atividades de formao documentadas.
Por exemplo: co-docncia, publicaes
conjuntas e apresentaes, participao
como membros e atividades das pessoas
tutoradas em organizaes profissionais,
testemunho de colegas.
Atividades e resultados dessas atividades
relacionadas a temas de polticas e aes
governamentais em educao.
Evidncia de atividades que aumentem o
nvel de compreenso da opinio pblica
sobre os papis dos educadores de
formadores.
Outra evidncia adequada aos papis e
responsabilidades do candidat o.

60