Viceministerio de Servicios Tcnicos y Pedaggicos

Direccin de Educacin Especial

Taller sobre Identificacin de

Necesidades Educativas Especiales
y Estrategias de Atencin
a la Diversidad

SANTO DOMINGO
NOVIEMBRE 2012

Direccin General de Educacin Especial del Ministerio de Educacin

Taller sobre Identificacin de Necesidades Educativas Especiales
y Estrategias de Atencin a la Diversidad

FECHA: mircoles 7 y jueves 8 de noviembre: coordinadores docentes

Jueves 15 y viernes 16 de noviembre: orientadores y psiclogos
PROPSITOS:
1. Sensibilizar a los participantes sobre la importancia de la identificacin oportuna de necesidades
educativas especiales (NEE) que se pueden presentar en el aula.
2. Conocer los principales indicadores de esas necesidades
3. Socializar distintas estrategias para la atencin adecuada a los alumnos con estas necesidades educativas.
4. Intercambiar experiencias
AGENDA
Hora
Tema /actividad
8:00 am
8:30 am
8:30 am
8: 45 am

Registro de asistencia y desayuno

8:45 am
9:45 am
9:45 am
10:15 am
10:15 am
10:30 am
10:30 am
11:00 am

Atencin a la diversidad en el aula

11:00 am
12:00 am

Identificacin de discapacidad intelectual

Recomendaciones

12:00 am
1:00 pm

Identificacin de prdida auditiva leve y moderada

Recomendaciones

1:00 pm
2:00 pm
2:00 pm
3:00 pm

ALMUERZO

3:00 PM
3:45 PM
3:45 pm
4:45 pm

RECESO

4:45 pm
5:00 pm

Evaluacin

Bienvenida y presentacin de la agenda

Reflexin acerca de las diferencias

Identificacin de dificultades de aprendizaje

Recomendaciones
RECESO
Continuacin del tema anterior

Identificacin de TDAH, inatencin, hiperactividad, impulsividad y

Trastorno de conducta
Recomendaciones

Identificacin de TGD
Recomendaciones

Cierre

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TENDR UN ALUMNO EXCEPCIONAL?

Dificultad de aprendizaje: Definicin e intervencin

Dificultad de Aprendizaje
Lic. Claudia Castillo, M. Ed.

INTRODUCCIN
Dios nos ha creado ______________ con el propsito de mostrar Su gloria y el control que l
tiene sobre su creacin y en especfico sobre nuestras vidas. una estrella es diferente a otra en
gloria. I Corintios 15:41

Historia de Tony
Los padres de Tony tenan un tiempo que perciban que su hijo
manifestaba ciertas dificultades para aprender. Desde pequeo
Tony present problemas para aprender a _____________. Sus
primeras palabras eran muy difciles de comprender ya que su
enunciacin era muy pobre. Su inhabilidad para comunicarse le
haca perder la paciencia y se molestaba con mucha frecuencia. Su
profesora de kinder lo report como un nio ______________; su
maestra de primer grado dijo que no ______________
________________ y sus otros profesores los describan como un
nio __________ y con dificultades emocionales.

I. DEFINICIN A QU LLAMAMOS DIFICULTAD DE APRENDIZAJE?

1) Definicin del trmino

El trmino dificultad de aprendizaje se refiere a un _____________________ neurolgico
relacionado con el funcionamiento del cerebro y cmo est estructurado.

2) Definicin de la condicin
Ha sido difcil crear una definicin de la condicin de dificultad de aprendizaje, ya que cada
individuo presenta condiciones distintas y debe tratarse de manera individual. Dentro de los factores
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comunes se pueden encontrar:

A) Individuos que tienen una alteracin en uno o ms de los procesos psicolgicos bsicos. Se
refiere a la habilidad ________________ para aprender, tales como: memoria, percepcin
auditiva, percepcin visual, lenguaje oral y pensamiento.
B) Enfrenta dificultades de aprendizaje. Manifiesta dificultades al hablar, escuchar, escribir,
__________________ y/o realizar clculo y razonamiento ________________________.
C) La dificultad no es causado por otras condiciones de salud. Aunque los nios con dificultad
visual, auditivas, con discapacidad cognitiva, entre otros, encuentran barreras al aprender, no
entran dentro de la categora de DA, ya que sus problemas de aprendizaje son causados por
otras condiciones fsicas. La causa de la condicin de DA es una disfuncin en los procesos
psicolgicos.
D) ____________________ entre su potencial para aprender y lo que actualmente ha
aprendido o est aprendiendo.

En otras palabras, una persona con dificultades de aprendizaje tiene una disfuncin en el sistema
nervioso central; un patrn de crecimiento desigual presentando deficiencias en el procesamiento
psicolgico; manifiesta dificultades acadmicas en las tareas de aprendizaje; discrepancia entre lo
aprendido y su capacidad para aprender;

toda esta condicin no puede ser causada por otras

enfermedades o condiciones.
Nota: El 51.10 % de la poblacin que recibe educacin especial tiene problemas de aprendizaje.

II. CARACTERSTICAS DE ESTUDIANTES CON DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

1. Cules caractersticas me ayudan a identificar a un nio con dificultades de aprendizaje?

Dentro de la condicin de problemas de aprendizaje hay varias caractersticas y ninguna persona las
posee todas.
A) Dificultad con la ______________________________
B) Habilidad ____________________________ pobre
C) Deficiencia en el procesamiento psicolgico y el ____________________________ de la
informacin
D) Fracaso en desarrollar y utilizar _____________________ cognitivas para el aprendizaje.

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(No ha desarrollado un estilo de aprendizaje, falta de ___________________, no dirige su

propio aprendizaje.)

E) Dificultades en el ______________________ oral

F) Dificultades al ________________ (Aproximadamente el _________ de los estudiantes con
DA tienen problemas al leer.)
G) Dificultades al _______________________
H) Dificultades en matemticas
I) Dificultades en adquirir __________________ no verbales: problemas con sus habilidades de
_________________ (Cmo actuar o hablar en situaciones sociales)
2) Afectar la diferencia de gnero?
Actualmente hay 4 veces ms nios que nias son diagnosticados con DA. Pero recientes
estudios han demostrado que hay la misma cantidad de nios y nias con DA. Esta diferencia se debe a
causas biolgicas (ms vulnerables), factores culturales (ms activos y problemticos) y presin por
las expectativas (se espera que los nios sean ms exitosos en el proceso de aprendizaje). Por estas
razones los nios son reportados con ms frecuencia y consecuentemente son diagnosticados con ms
rapidez.

3) Existe alguna diferencia entre los diferentes niveles educativos?

A) Nivel preescolar (0-5 aos)
Reportados con desarrollo lento.
Caractersticas ms comunes:
- Desarrollo motor inadecuado
- Retraso en el desarrollo del lenguaje
- Dificultades en el habla
- Pobre desarrollo cognitivo y de conceptualizacin
B) Nivel bsico (6-13 aos)
41 % de los estudiantes con DA estn entre los 6-11 aos
Caractersticas ms comunes:
- Inhabilidad para prestar atencin y concentrarse
- Destrezas motoras pobres
- Dificultad para aprender a leer

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C) Nivel medio (14-17 aos)

59 % de los nios con DA son adolescentes y jvenes entre 12-21 aos

Caractersticas ms comunes:
- Fracaso acadmico
- Dificultad para manejar las presiones de la edad y el incremento de responsabilidades
escolares
- Se intensifica la dificultad de aprendizaje
- Dificultades emocionales, sociales y de auto-concepto
III. EVALUACIN

DIAGNSTICO QU

DEBO HACER SI CREO QUE TENGO UN ALUMNO CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

1) Busca la ayuda de un equipo _________________________.

Como maestros debemos buscar la ayuda de varios profesionales para la evaluacin apropiada
del nio.
A) Educadores: Referencia del ______________ encargado y ayuda de un maestro con
conocimiento de educacin ___________________.
B) Psiclogo escolar: Observar ______________________ del nio en su ambiente familiar
y escolar y aplicar ________________________ estandarizadas.
C) Terapeuta del habla: Evaluar el desarrollo del habla.
D) Mdico general: Determinar las _____________________ y eliminar otras enfermedades
o __________________ fsicas.
E) Otros profesionales: terapeuta ocupacional, consejero, trabajador social, optmetra y
oftalmlogo.

2) Algunas herramientas de evaluacin

A) Portafolio, observaciones, evaluaciones mensuales y pruebas individuales de ejecucin
B) Pruebas estandarizadas como el WISC-IV (pruebas cognitivas- CI), pruebas de
aprendizaje, pruebas del desarrollo, pruebas de visomotricidad, test de la Familia, listas
de cotejo para evaluar la conducta, entre otras.
C) Pruebas especiales para estimar su desarrollo lingstico.
D) Exmenes mdicos

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E) Otras evaluaciones del funcionamiento de sus rganos sensoriales.

Nota: El propsito al evaluar es poder ________________________________ la condicin del nio y

____________________________ el plan de accin o instruccin personalizado.

IV. INTERVENCIONES QU

DEBO HACER CUANDO TENGO UN ALUMNO DIAGNOSTICADO CON

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE?

1) Determinar el lugar de instruccin

Los nios diagnosticados con dificultades de aprendizaje pueden recibir ___________________
en una de las siguientes opciones, todo depende del grado de la dificultad.
A) Escuela y aula _____________ con la implementacin de acomodaciones,
B) Aulas _____________ dentro de una escuela ___________ y/o
C) Institucin o centro especializado en ____________________.
2) Elaborar el plan individual de instruccin
Este plan debe contener:
A) Informacin ___________________________ incluyendo su diagnstico.
B) Desglose del ___________________________
C) ________________________ a largo y corto plazo por rea junto con el nivel de
adquisicin esperado
D) Sugerencias de ________________________ educativas/ Orientacin vocacional
E) Otros _________________________ a recibir: Terapia del habla, etc.
3) Terapia de aprendizaje
Consiste en un centro o persona capacitada que le provea ____________________________ y
______________________ de ______________________ para asegurar el xito del estudiante.
NO ES UNA SALA DE TAREA. El estudiante debe de _______________ a ______________
a travs de estas intervenciones.

CONCLUSIN
Maestro/a, tienes a un Tony en tu aula? Qu barreras ests derrumbando o acomodando en el aula da
a da para que l o ella logre potenciar sus habilidades para ser un hombre o mujer de xito?
Al igual que Tony tenemos los testimonios y vidas de personajes famosos que experimentaron

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dificultades de aprendizaje, pero contaron con personas a su alrededor que los apoyaron no slo a lo
largo del proceso de aprendizaje, sino cada da de su vida.
Nelson Rockefeller tena _________________________________ y lleg a ser vicepresidente
de los Estados Unidos y gobernador de New York.
Thomas Edison fue considerado anormal, defectuoso mentalmente. Su propio padre le llamaba
__________________________. Constantemente estaba fuera del aula porque era un nio con
mala ____________________________. Sin embargo, lleg a ser un genio inventor.
Auguste Rodin fue ___________________________ como ineducable. A pesar de la etiqueta,
lleg a ser un gran escultor reconocido mundialmente.
Woodrow

Wilson

identific

las

_________________

los

aos

pudo

_________________________ a los 11 aos. Fue el vigsimo octavo presidente de Estados

Unidos.
Albert Einstein no habl hasta los 3 aos. Uno de sus profesores afirm que
_______________________ ________________________ iba a salir de l. Sin embargo, se
convirti en un genio matemtico que trasform la ciencia.

Maestro, puedes ser el rayo de luz que ilumine el da de tu alumno o alumna

con dificultades de aprendizaje.
Deja que tu luz resplandezca dndole ms vida a otro ser!

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DIFICULTAD DE APRENDIZAJE VS. DISCAPACIDAD INTELECTUAL

La Asociacin Americana de Retardo Mental (AAMR) describe esta condicin como una limitacin
significativa en el funcionamiento cognitivo. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual en lmites
inferiores, coexistente con limitantes en dos o ms reas de las conductas adaptativas; tales como:
comunicacin, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, uso del lenguaje, autodireccin, salud
y seguridad, proceso de aprendizaje, placer y trabajo. Se manifiesta antes de los 18 aos.

Los dos aspectos claves a evaluar son el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas.
El funcionamiento intelectual normalmente se evala utilizando un instrumento para la medicin del
Coeficiente Intelectual (CI) relacionado con el rendimiento acadmico. (Ej.: WISC IV, Escala de
Denver, Escala de Gessel)

Las habilidades adaptativas se miden con escalas de conductas adaptativas. (Ej.: Escala Adaptativa
Vineland, Escala de Conductas Adaptativas- ABS)
Es importante considerar que la AARM que la definicin contempla que el funcionamiento de un nio o
nia con retardo mental est directamente relacionado con el apoyo del ambiente en que se desenvuelve.

Clasificacin de la Condicin de Discapacidad Intelectual

CI

Nivel

Educacin Aconsejable

inferior a 20-25
20-25 a 35-40
35-40 a 50-55
50-55 a 70-75
70-75 a 80-85
80-85 a 110-115
110-115 a 145-150
superior a 145-150

profundo
grave
moderado
leve
lmite
Nivel intelectual normal
Superior a la normalidad
Superdotado

Tcnicas conductuales muy simples

Adiestramiento conductual
Tcnicas educativas especiales
Tcnicas educativas especiales
Tcnicas educativas especiales
Educacin regular
Educacin regular
Tcnicas educativas especficas

Sndromes que presentan discapacidad intelectual:

Sndrome de Down

Sndrome William

Sndrome del Fragil X

Sndrome Prader-Willi

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DISCAPACIDAD AUDITIVA

Clara Elena Cruz Marte. M.Ed

Lic. Yadixa Messina

ASPECTOS GENERALES

La sordera es una discapacidad de tipo sensorial que compromete la

adquisicin de la lengua por la va natural (la audicin) afectando el desarrollo del
lenguaje a diferentes niveles, si el nio o nia no es diagnosticado a tiempo ni se
inicia la intervencin psicopedaggica adecuada; lo que significa que existe la
posibilidad de crear una plataforma lingstica que le permita la comunicacin y el desarrollo de las
habilidades necesarias para alcanzar altos niveles de desarrollo cognitivo.
No todos los nios con prdida de audicin tienen el mismo grado de sordera. La prdida de
audicin puede ser leve, moderada, severa y profunda.
Los nios con prdidas auditivas leves y moderadas son los que comnmente estn en la escuela
regular, muchas veces sin que el docente ni la familia tenga conciencia de que no escucha bien.
Los nios con sorderas severas y profundas no desarrollan naturalmente la lengua oral, a menos que
se haga un trabajo concienzudo para ensearles a hablar y para habilitar su audicin residual con las
ayudas tecnolgicas actuales (audfonos, implantes cocleares). A estos nios les favorece que desde que
se detecte la prdida auditiva, aprendan lengua de seas junto a su familia, de modo que pueda
desarrollar sus capacidades cognitivas sin que la lengua oral sea una barrera que lo impida.
CAPACIDADES Y NECESIDADES
Los nios y nias con prdida de audicin tienen una gran capacidad de observacin. Suelen ser
talentosos para las actividades manuales y artsticas y suelen tener un elevado espritu de colaboracin.
Sus necesidades socioemocionales y afectivas son las mismas que las de sus compaeros oyentes.
Sus necesidades educativas especficas van a girar en torno al desarrollo del lenguaje:
- Desarrollo de vocabulario.
- Apoyo en las reas de: articulacin, habilitacin o rehabilitacin auditiva, etc., por parte de logopedas
o terapeutas del lenguaje
- Hay que enfatizar en la comprensin lectora, con apoyo de la familia.
- Su expresin escrita es limitada, con alteraciones sintcticas. Las evaluaciones deben centrarse en el
contenido, no en la forma.
- Precisan de material visual, tocable, de resmenes, de esquemas, de demostraciones, en fin, de
estrategias que hagan su aprendizaje ms prctico.

DETECCIN EN EL AULA
Cmo saber si un nio o nia tiene prdida de audicin?
Algunos nios que aparentan distrados/as o con problemas de aprendizaje, realmente
pueden tener una prdida de audicin leve o moderada.

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Qu debemos observar?
Si frecuentemente piden que le repitan o siempre pregunta qu?
Si hablan demasiado fuerte o extremadamente bajo.
Si se acercan a la persona que les est hablando.
Si voltean la cabeza para or mejor dndole preferencia a un odo.
Si padecen frecuentes infecciones de odos y/o congestin nasal.
Si no saben bien de dnde vienen los sonidos.
Si no prestan atencin o lo hacen de forma dispersa.
Si participan poco en las actividades escolares.
Si confunden palabras o expresiones parecidas, como por ejemplo: peso, queso, beso.
Si su pronunciacin no concuerda con su edad.
Si presentan dificultades para la comprensin de los mensajes
Si se les dificulta el dictado; escriben una palabra por otra.
Si se les dificulta entender una conversacin cuando hay ruido de fondo.
Si en la casa ven la televisin o escuchan msica a un volumen muy alto.
Si se sienten cansados/as o irritados/as despus de sostener una conversacin larga.
Si tienen dificultad para entender cuando alguien les habla en susurro.

TAMIZAJE AUDITIVO
Para confirmar las sospechas de una posible prdida de audicin, usted puede realizar un examen
sencillo de revisin de la agudeza auditiva. Es recomendable practicarlo, iniciando con los alumnos que
presentan alguna seal de alarma.
PRUEBAS INFORMALES PARA EVALUAR LA AUDICIN POR VIA AEREA Y VIA SEA
Instrucciones:
1. Retire lo aretes y lentes a quienes los usen.
2. Examine primero el odo derecho (OD) y despus el izquierdo (OI) para detectar si la conduccin
sea de los sonidos en mejor que la area o viceversa.
3. Frote cuatro o cinco veces, con la yema de su dedo ndice, el borde superior de la oreja derecha
de su estudiante. (Sonido de gatito que araa)
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4. Frente al conducto auditivo externo de la oreja derecha, frote cuatro o cinco veces sus dedos
pulgar, ndice y mayor, teniendo cuidado de no tocar a su estudiante. (Sonido de perrito que
rasca)
5. Pregntele cul de los dos sonidos escucha mejor y anote la respuesta.
6. Repita el procedimiento en el odo izquierdo.

Si el estudiante escucha mejor el sonido del frote sobre la oreja que el frote de los dedos frente al odo,
debe referirlo a estudios ms profundos de la audicin; de igual forma debe referirlo si escucha el sonido
con mayor intensidad en uno de los dos odo. Recuerde evaluar cada odo por separado.
PRUEBA DE LA VOZ SUSURRADA
1. Sintese detrs del estudiante a una distancia de 1 metro aproximadamente (cuente 4 baldosas
del piso).
2. Explquele al estudiante lo que se va a hacer: usted le va a decir una serie de rdenes con voz
susurrada que l debe realizar, luego pdale que tape su odo izquierdo presionando suavemente
el trago con uno de sus dedos.
3. En voz baja dgale:
Mustreme los ojos
Ensame las manos
Dnde estn sus pies?
Psame la..
Prate
4. Anote las respuestas y proceda a evaluar el odo izquierdo, tapando previamente el odo derecho
y siguiendo el mismo proceso de evaluacin y registro.
Si nota que el nio o nia encaja en las caractersticas descritas, refiralo a estudios de audicin
(audiometra, logoaudiometra, timpanometra, potenciales evocados auditivos, emisiones otoacsticas,
entre otras).
Mientras ms tarde se diagnostique, ms se agudiza su dificultad de lenguaje y de comunicacin.

PRUEBA DE LA VOZ CUCHICHEADA

1. Coloque al estudiante sentado de costado a una distancia de seis metros con el otro odo tapado
haciendo presin al trago con uno de sus dedos.
2. Con voz expirada a una intensidad de 20 decibeles pronuncie las siguientes palabras las cuales
deben ser repetidas a su vez por el estudiante:
a. de tonalidad grave: JUAN, TREINTA, REGLA
b. de tonalidad aguda: SEIS, PAPEL, MIGUEL
3. Anote la respuesta y repita la prueba con el otro odo siguiendo el mismo proceso de evaluacin
y registro

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NOTA:
Si el estudiante no responde a una distancia de 6 metros, vaya acercndose hasta llegar a 1 metro. A esa
distancia, el estudiante debe percibir la voz cuchicheada, si no lo hace, deber referirse a estudios ms
profundos de audicin.

PRUEBA DE LOS 6 SONIDOS LING

Instrucciones:
1. Sintese al nivel de su estudiante, pero a su espalda.
2. Explquele que l tendr que levantar su mano cada vez que le escuche hablar.
3. Tape su boca con una mano para que el estudiante no pueda leer sus labios y diga los siguientes
sonidos en un tono normal de voz:
A como en agua
U como en uno
I como en imn
S como en sopa
Ch como en china
M como en mami
4. Asegrese de no dejar el mismo intervalo de tiempo entre cada sonido. Diga uno y espere un par
de segundos, despus diga otro y espere un tiempo distinto.
5. Si en nio es capaz de detectar los seis sonidos, pdale que los repita cuando los oiga, de esta
forma se asegura de que no solo los oye sino de que tambin los discrimina.
6. Registre las respuestas.
NOTA:
El estudiante debe detectar y discriminar los seis sonidos a una distancia de 1, 2 y 4 metros de distancia;
en caso de no hacerlo debe referirse a estudios ms profundos de audicin.

ESTRATEGIAS DE APOYO
1. A las nias y nios pequeos les favorece tener una rutina de clase diaria en las etapas iniciales. As
conoce la secuencia de las actividades y las comprende mejor.
2. Trabaje el vocabulario por anticipado (esto puede ser tarea de los padres y maestros de apoyo).
3. Asigne tareas extra para el incremento del vocabulario.
4. Trabaje en la comprensin de los mandatos, empleando sinnimos, dibujos, ejemplos, etc., pues no
siempre los nios sordos comprenden los encabezados Quin? Cundo? Dnde? Cmo? etc., ni las
consignas: describe, explica... Esta estrategia ser una gran ayuda para la comprensin de las pruebas
escritas.
5. Utilice resmenes. A los nios y las nias hipoacsicos se les hace difcil la comprensin de textos
extensos.

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6. Propicie el trabajo en equipo. Si desde principio del ao escolar el nio se acostumbra a esta
actividad, los propios compaeros y compaeras le ayudan a esclarecer las instrucciones que no ha
captado bien.
7. Halague siempre sus logros, por pequeos que stos sean.
8. Utilice la redaccin dirigida en lugar de la redaccin libre. Usted puede dirigir la redaccin con
preguntas cuyas respuestas vayan dejando el texto armado.
9. Nunca suponga que el nio entendi; asegrese de que s lo hizo, pidindole que le demuestre.
10. Realice adaptaciones curriculares que se ajusten a las necesidades reales del nio o nia para que
su aprendizaje le sirva para la vida, dado que estos nios necesitan aprender, adems de los contenidos
curriculares, el vocabulario envuelto en los mismos y desarrollar permanentemente competencias
lingsticas y comunicativas.
Esto implica adaptar la metodologa, esto es:
-Organizacin de los nios en trabajo grupal, grupos pequeos y trabajo individual. Los grupos
pequeos pueden formarse con nios con necesidades parecidas o con necesidades distintas de acuerdo a
su etapa del desarrollo.
-Simplificar el vocabulario y la estructura de las oraciones de los textos que se utilizan regularmente,
emplear abundantes recursos visuales para facilitar la comprensin, bien con materiales concretos,
semiconcretos o con ilustraciones.
-Demostrar ms que exponer; hacer que los y las estudiantes lleguen al conocimiento a travs del
procedimiento y la experimentacin.
- Poner carteles sencillos en lugares visibles y accesibles por los y las estudiantes con discapacidad
auditiva con las rutinas del da y la mayora de los mandatos que se dan a diario en el aula. Por ejemplo:
un cartel de saludo y otro de despedida (Hola. Buenos das/ tardes. Adis, hasta maana) cartelitos
para solicitar permiso para ir al bao o a otro lugar de la escuela (permiso, voy al bao), las rdenes
que se dan a diario (Prate, Ven a la pizarra, Sintate, Busca tu cuaderno de, Busca tu
libro de, Escribe, Colorea, Encierra en un crculo, Selecciona, etc.)
Qu hacer para llevar a los y las estudiantes hasta la elaboracin de conceptos?
Es necesario siempre:
- Crear situaciones para observar detenidamente lo que est alrededor
- Retomar los conocimientos previos e hiptesis iniciales sobre lo observado
- Realizar actividades de experimentacin y de manipulacin
- Apuntar lo observado
- Socializar con las nias y los nios sobre lo que pas
- Reflexionar en torno a lo observado
- Relacionar los datos encontrados con la hiptesis inicial
- A partir de ah elaborar los conceptos

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Esta adaptacin metodolgica trae consigo la adaptacin de los recursos de la evaluacin, los espacios y
los tiempos.

12. Forme un equipo slido con la familia. Un nio exitoso es aquel que cuenta con un excelente apoyo
familiar que: trabaje el vocabulario, que lo sobreestimule, que lo bae de lenguaje, que refuerce los
contenidos curriculares en la casa, que provea abundantes experiencias en la casa y el entorno, que
introduzca al nio en todos los ambientes sociales que favorezcan su desarrollo integral, que le d
participacin en las actividades de la familia, que crea en l o en ella.
13. Utilice las TICs. En Internet existen una gran cantidad de recursos adaptados y sofwars gratuitos
para hacer ms accesibles la informacin y la comunicacin. Un ejemplo de ello es el programa
AraWord, con el cual se pueden adaptar textos sencillos en caso de que el estudiante lo requiera.

Estrategias para favorecer la comunicacin con las personas sordas

Aprender lengua de seas, aunque el nio maneje la lengua oral.
Hablarle siempre de frente a una distancia prudente.
Tratar de que el rostro est iluminado, pues en la oscuridad o a contraluz es muy difcil hacer
lectura labiofacial.
Avisarle o llamar su atencin antes de empezar a hablar.
Permitirle los primeros asientos del centro y estar al frente en la fila.
Nunca hablar de frente a la pizarra mientras escribe, es decir, de espalda a los alumnos. Termine
de escribir antes de empezar a hablar.
En conversaciones de grupo, el nio o nia con discapacidad auditiva normalmente se guiar de
la persona que le quede al frente. Le ser muy difcil seguir a todos los interlocutores al mismo
tiempo. Se recomienda que alguien le repita lo que se ha dicho.
Hablarle con oraciones completas, no con palabras sueltas.
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Ayudarse de la escritura, grficas o dibujos en caso de que la persona con discapacidad auditiva
no comprenda algo. Usar sinnimos y refrasear o decirlo de otra manera, con ejemplos son
estrategias tiles.
Hablar de manera natural, sin exagerar ni el volumen de la voz ni la articulacin.
Detener la explicacin o la conversacin si el nio se da vuelta, baja la cabeza o est escribiendo
y reanudarla cuando est prestando atencin.
Ubicar a la persona sorda en el tema y no hacer cambios bruscos (de tema) sin avisar, pues los
saca de contexto y por consiguiente se quedan sin comprender.
Demostrar, demostrar y demostrar. Es mucho ms efectivo que hablar. Recuerde que tienen un
vocabulario limitado.
Hblele ms cerca del odo con mejor audicin residual.
Sea paciente. Para comprender una idea o concepto simple tal vez requerir de muchas
explicaciones por su limitado lxico, falta de referentes y poco dominio de la lengua oral.

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TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E HIPERACTIVIDAD TDAHCarol Gmez. M.Ed

Caso Prctico
Tomado de: www.xfragil.org/tdah_maestros/casos_practicos.pdf
Juan es un nio de 10 aos y la mayora de los profesores que ha tenido en su escolarizacin han
detectado la existencia de problemas. Por ello, han citado todos los aos a sus padres para explicarles sus
dificultades a la hora de estar en clase. Estas reuniones de padres y profesores han servido de muy poco,
salvo para comentar las dificultades de su comportamiento ms que para poner soluciones.
En la reunin con los padres, la profesora les ha indicado que visitaran un psiclogo infantil para
hacer una valoracin de su comportamiento. Esto no le ha cado muy bien a los padres ya que piensan
que su hijo es normal y que se comporta igual que otros nios de su clase. La profesora les ha explicado
que no es necesario que piensen que su hijo es raro o con graves problemas, pero la consulta a un
especialista les puede ayudar a encontrar recursos para resolver algunas situaciones.
Finalmente los padres deciden ir a un psiclogo infantil, quien les solicita, a ellos y a la
profesora, ms informacin y ha pedido que hagan lo ms detalladamente posible una descripcin del
comportamiento en los ambientes que cada uno conoce.
Descripcin de la profesora: Juan es un nio simptico, que cae bien, es atento y parece ser feliz.
Cuando llega al colegio suele ser bastante desordenado. Saca todos los libros cuando llega a clase, saca
todos los papeles y trabajos. Algunas veces saca trabajos que debera haber entregado y a veces no
encuentra papeles que se le dieron para entregar. Cuando pido a la clase que realicen un trabajo, tengo
que ir a explicarle a l lo que tiene que hacer. Se mueve mucho y siempre se levanta de la silla, para ir a
sacar punta, para pedir una goma. No puede parar, y siempre interrumpe a los dems. Cuando los dems
han acabado el trabajo l an lo esta haciendo o medio hacer. Se pasa mucho tiempo mirando por la
ventana o haciendo tonteras en los papeles. Hace preguntas que nada tienen que ver con lo que esta
pasando en clase, provocando en alguna ocasin la risa de sus compaeros. En el patio es atolondrado y
a menudo sale alguien accidentado cuando juega con sus compaeros. Patea la pelota sin direccin y a
veces hace dao a algn pequeo que pasa por su lado. Suele estar metido en todas las peleas y
discusiones. Se exalta mucho cuando alguien le lleva la contraria. Muchas veces la profe de msica lo
saca de clases, por su estado de nervios. Cuando hace exmenes falla en cosas por no prestar atencin o
por no pensar bien. Suele hacer muchas faltas de ortografa. Parece listo ya que cuando algo le interesa
es capaz de acumular mucha informacin al respecto y de hacer asociaciones de ideas.
Informacin de los padres: Sus padres dicen que es simptico y agradable. Suele molestar mucho a
su hermana. Cuando esta fuera de casa se comporta bien y es en casa o en casa de los abuelos donde se
comporta de forma diferente. Le cuesta levantarse por las maanas, es lento al vestirse y a veces pierde
los calcetines que se le han quedado escondidos por la cama. A veces derrama la leche del desayuno por
lo que hay que estar atentos. Se le olvida peinarse, cepillarse los dientes, hay que estar encima de l. Se
olvida cosas que debe llevar al colegio o se deja en casa el material escolar. Cuando llega a casa por la
tarde se prepara l solo la merienda, pero deja la cocina muy desordenada e incluso puede dejar abierta
la nevera. Hay que decirle cien veces las cosas hasta que nos enfadamos. Cuando estamos viendo la

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televisin no para quieto, mueve los pies, las manos, se levanta, se sienta en el suelo, se vuelve a sentar.
Al final dejamos de ver la tele.
Sealar

Comportamientos no relacionados con TDAH:

Falta de Atencin

Hiperactividad

Impulsividad

Diagnstico:

Comportamientos que debemos reducir

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Comportamientos que se deben estimular

SUGERENCIAS PARA EL TRABAJO CON NIOS CON TDAH.

En las clases:
Ejercicios para desarrollar las capacidades fsicas coordinativas:
o Equilibrio

Es resultado de la integracin de varias funciones, pues es una capacidad perceptivo-motriz. El

desarrollo de sta permitir un buen control postural, movimientos ms coordinados, precisos y
variados, que favorecern los aprendizajes motores.
- Caminar en una lnea recta (hacia delante, hacia atrs, de lado, con
lo ojos cerrados, punta-taln )
- Pararse o saltar en un pie.
- Gato acrobtico: usar dos puntos del cuerpo para apoyarse,
acompaado de msica.
- Trcamelo.
o Ritmo

Permite al nio moverse, hablar, pensar siguiendo un comps musical o de tiempo, pudiendo as
controlar sus acciones.
- En un circulo o individual, los alumnos pueden girar, dar vueltas siguiendo una msica o ritmo
sonoro.
- Los alumnos deben realizar una accin despus de un tiempo o seal predefinidos, que aumenta
o disminuye en frecuencia.
o Orientacin y ubicacin espacial.

Est unida al esquema corporal y, por lo tanto, afectar a cmo el nio se orienta y ubica en el espacio.
Es un componente esencial para el aprendizaje de la lectoescritura.
- La gallinita ciega, siguiendo instrucciones.
- Con los ojos vendados los alumnos deben buscar su pareja, emitiendo un sonido en comn.
- Poner varios objetos en lnea y sealar cul est a la derecha, izquierda, delante, detrs, de un
objeto especfico.
- Poner varios objetos o palabras en cuadrculas de cartn y hacer Gato
Mango Carro
preguntas:
Perro Guineo Guagua
o Cul est arriba a la derecha?
Vaca Caa
Bicicleta
o Cul est abajo en el centro?, etc.
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Ejercicios para el desarrollo de la Motricidad Fina.

o Recortar por lneas: dibujar lneas de distintos grosores; el alumno debe

recortar sobre las mismas.

o Trazar entre lneas: dibujar caminos de anchos distintos para trazar una

lnea por el medio.

o Laberintos.
o Llenar cuadrculas de puntos.

Este ejercicio adems desarrolla la

atencin y la resistencia al trabajo.

o Masilla
o Trasegar con pinzas: utilizar pinzas de ropa, de cejas para trasegar distintos materiales: papelitos,

bolitas, granos, piedras.

Ejercicios Respiratorios.
Estos ejercicios permitirn relajar el cuerpo, oxigenar la sangre y por lo tanto mejoran el rendimiento.
o Burbujas
o Velas: utilizando velas, jugar apagndolas, variando el ritmo, fuerza o distancia del soplo.
o Tenis en papel: con bolitas de papel, jugar tenis soplndolas sobre una superficie marcada con una

lnea. Se puede variar haciendo una carrera hasta llegar a un punto determinado.
o Silbatos con bolita.
o Pintura: adems de ejercitar la respiracin, permitir hacer diseos creativos, divertidos y variados.

Ejercicios para desarrollar la concentracin-atencin.

o Sudokus.
o Buscar diferencias.
o Figura-fondo.
o Sopas de letras.
o Copias de dibujos por cuadrculas.
o Agrupar siguiendo instrucciones: con varios objetos, granos distintos, pedirle al alumno

reunirlos por tipo, color, forma, tamao, etc.

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Direccin General de Educacin Especial del Ministerio de Educacin

o Seguir secuencias.

_____

_____

_____

_____

Autoinstrucciones
Las autoinstrucciones se utilizan para ayudar al nio a guiar internamente sus acciones. Requiere de un
entrenamiento previo, y el proceso se desarrolla en 3 momentos:
- El alumno recibe la instruccin de otra persona.
- El alumno se repite la instruccin en voz alta.
- Finalmente, el alumno internaliza la instruccin.
Se entrena al nio a seguir una secuencia de instrucciones (en este caso, respondiendo preguntas), para
poder realizar la tarea que se le pide.
o
o
o
o
o

Qu voy a hacer?
Cmo lo voy a hacer.
Lo hago.
Reviso.
Me felicito o lo hago nuevamente.

Para despus de clases:

Se puede sugerir a los padres, distintas actividades para realizar al aire libre: deportes en equipo, Karate
o Tae Kwon Do, Boy Scouts, actuacin, escultura, trabajo con madera o actividades mecnicas,
natacin, clases de arte o de msica. Juegos como el topao, pelota, vitilla, volibol, entre otros.
Evitar la televisin excesiva y los videojuegos.

21

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (TGD)

Dilcia Arvelo Durn, M.A
Conceptualizacin
El trmino Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD), que engloba los Trastornos del
Espectro Autista y otras patologas del desarrollo, hace alusin a una perturbacin grave y generalizada
de varias reas del desarrollo unido a una falta de flexibilidad mental con comportamientos, intereses y
actividades estereotipadas: rea de interaccin social, rea del comportamiento y rea de la
comunicacin en la expresin y comprensin del lenguaje (Arvelo, 2011).

Figura no.1 Explica la etiologa de los TGD; tomada de la conexin web:

http://www.psicodiagnosis.es/areaclinica/trastornossocialesintelectuales/tgdcaracteristicas/index.php.

Caracterizacin
Simon Baron-Cohen (2010), se refiere a los trastornos generalizados del desarrollo (TGD) como
un grupo de trastornos que se caracterizan principalmente por un desarrollo atpico que perturba de
forma grave y generalizada diferentes reas del desarrollo desde edades muy tempranas. Estas
perturbaciones hacen referencia a retrasos y alteraciones cualitativas en el desarrollo fsico, motor y
neuropsicolgico reflejadas en la interaccin social, los patrones de comportamientos, las funciones
cognitivas, el lenguaje en general y los estados emocionales.
En este sentido el manual de clasificacin diagnstica DSM-IV TR (American Psychiatric
Association, 2002), seala varios tipos de TGD en funcin de los sntomas. Estos son:

22

1. Trastorno des integrativo de la infantil

2. Trastorno generalizado del desarrollo no especificado
3. Sndrome del X frgil
4. Autismo infantil
5. Sndrome de Rett
TEA
6. Sndrome de Asperger

TGD

Trastornos del Espectro Autista (TEA)

Conceptualizacin
Los Trastornos del Espectro Autista (TEA) hacen referencia a un conjunto de conductas
observables en un grupo heterogneo de nios, jvenes y adultos con caractersticas muy diversas y
cuyo patrn cambia con la maduracin. Sin embargo, como grupo tienen en comn alteraciones en las
funciones superiores como: simbolizacin, organizacin significativa de la realidad, relacin con las
personas, capacidades de comprender a las personas (teora de la mente), funciones de comunicacin y
lenguaje, competencias simblicas y pautas de accin flexibles y significativas; que, por consecuencia,
desencadenan la presencia de dificultades mayores en el establecimiento de relaciones interpersonales y
sociales, retraso y/o alteraciones en el desarrollo de algunas habilidades comunicativas y cognitivas, y
patrones de conducta, intereses y actividades limitadas, repetitivas, estereotipadas o poco flexibles
(Cukier, 2005)
De esta manera, Autismo va a implicar siempre una alteracin mayor o menor en los aspectos
ms significativos del desarrollo de un individuo (Saldaa, 2011). Estas alteraciones en sentido general
son:
1. Destrezas de relacin
2. Destrezas de accin
3. Destrezas de atencin conjunta
4. Teora de la mente
5. Destrezas de comunicacin
6. Lenguaje expresivo y receptivo
7. Anticipacin
8. Flexibilidad
9. Asignacin de sentido a la accin
10. Imaginacin
11. Imitacin
12. Suspensin
Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, (2011), hacen referencia a los estudios recientes de
neuroimagen y sostienen que se ha comprobado que las personas con un diagnstico de TEA suelen
presentar compromiso o dficit neuropsicolgico en las reas corticales y subcorticales como el lbulo
frontal (se traduce en un comportamiento y una conducta inapropiada con los lineamientos sociales
establecidos, acompaado de posibles dficits en reas de aprendizaje, memoria), cuerpo calloso
(implica un dficit de comunicacin entre ambos hemisferios cerebrales), lbulo temporal (esto significa
una dificultad para almacenar, retener, procesar y redistribuir adecuadamente la informacin), la
amgdala (lo cual tiende a generar un comportamiento lbil emocionalmente), cerebelo ( relacionados

23

con los movimientos estereotipados repetitivos, acompaados de dificultades sociales y posible

reduccin en la densidad de las clulas de Purkinje, asociadas al movimiento).
Sintomatologa
En el desarrollo de los nios y nias existen ciertos predictores o sntomas que alertan la
presencia de TEA, los cuales para una mejor y ms adecuada comprensin se dividirn de la siguiente
manera:
Nivel de desarrollo general: las diferentes investigaciones sostienen que los primeros
sntomas en, en trminos globales y cuantitativos, pueden presentarse a los 12 meses de
edad reflejndose un marcado decrecimiento en el desarrollo, adquisicin del lenguaje y
desarrollo de la motora gruesa (Brian et al., 2008; Stone, McMahon, Yoder, & Walden,
2007).

Desarrollo motor: otros trabajos han valorado el desarrollo de las habilidades motoras
finas y gruesas; y aunque los resultados en esta dimensin del desarrollo no son
consistentes se observan (entre 14 a 24 meses), ligeras diferencias en el desarrollo
psicomotor entre los nios que posteriormente fueron diagnosticados con algn TEA de
los que no lo fueron.

Conductas atpicas y estereotipadas: aunque a menudo considerado un sntoma de

naturaleza secundaria, la presencia de conductas atpicas y estereotipadas son un sntoma
muy caracterstico de los TEA. En este aspecto los estudios reportan que las primeras
conductas atpicas y/o estereotipadas pueden aparecer a partir de los 12 a 16 meses de
edad. Sin embargo hasta los 16-18 meses la cantidad de conductas estereotipadas de las
que informaban no se convertan en un rasgo diferencial del grupo con TEA frente a los
otros trastornos del desarrollo (Ozonoff, Young et al. 2008).

Desarrollo social y comunicativo: dado que las dificultades en este mbito constituyen el
ncleo principal de la definicin del autismo y de muchas de las teoras neuropsicolgicas
sobre su etiologa (Elsabbagh & Johnson, 2010). En concreto los primeros indicadores de
anomalas en el desarrollo social y comunicativo son:
a. Sonren menos a las personas y dedicaban ms tiempo a los objetos
b. Se presentan dificultades para captar su atencin
c. No responden a su nombre
d. Ausencia de imitacin
e. No sealan los objetos y difcilmente indican lo que desean
f. Falta de contacto visual
Caracterizacin

Los TEA, a pesar de definirse como un grupo de trastornos del neurodesarrollo y de tener un
origen gentico complejo, siguen siendo caracterizados sobre la base de la conducta, como el factor ms
relevante y diferencial en esta condicin de discapacidad Arvelo, D. & Castillo, B. (2009).
En este sentido el Manual de clasificacin Diagnstica y Estadstica DSM (American Psychiatric
Association, 2002), seala varias caractersticas esenciales que pueden presentarse en los TEA:
a) Presencia de un desarrollo atpico, en contraste con un desarrollo fsico normal
b) Alteracin en la interaccin social

24

c) Dficit en la comunicacin y lenguaje en general

d) Un repertorio marcadamente restringido de actividades e intereses
e) Presencia de una lista significativa de movimientos estereotipados

Figura no.2 Explica la caracterizacin de los Trastornos del Espectro Autista.

Realizado por: (Arruda, Arvelo, Aybar, Duque & Hurtado, 2011)

Evaluacin y Diagnstico
El proceso de evaluacin neuropsicolgica en los TEA, como en todo trastorno, sirve para
obtener una visin profunda de las capacidades del individuo, la cual deber realizarse desde un enfoque
multidisciplinar, incluyen tanto aspectos neurolgicos bsicos como orgnicos, psicolgicos, sociales y
pedaggicos, con el fin de obtener una perspectiva acerca del grado de discapacidad y las reas que se
encuentran comprometidas; al igual que contribuir a un diagnstico preciso que por consiguiente ayude
en la formulacin de estrategias de intervencin efectivas (Arruda, et., al. 2011).
En la actualidad no existe una batera especfica de evaluacin neuropsicolgica para autismo
debido en gran parte a lo heterogneo del trastorno, es por tal razn que el evaluador puede seleccionar
cada prueba disponible en funcin del rea a evaluar.
Las reas que debe cubrir la evaluacin neuropsicolgica extensa deben incluir:
1. La exploracin de la motricidad fina y gruesa
2. Funcin vestibular
3. Funcin gnsica y prxica
4. Atencin y percepcin
5. Memoria y aprendizaje
6. Funciones ejecutivas
7. Comprensin y expresin del lenguaje y comunicacin
8. Funcionamiento intelectual
9. Interaccin social y autonoma

25

En la actualidad el diagnstico de los TEA se basa, adems de la evaluacin multidisciplinar, en

las caractersticas conductuales observadas. Por tal razn un adecuado y oportuno diagnstico marcaran
las pautas para un mejor pronstico y la intervencin teraputica y educativa adecuadas a las
limitaciones del nio (Albores, Hernndez, Daz & Cortes, 2008).
Las formas ms profundas del Espectro pueden diagnosticarse durante los primeros aos de vida,
mientras que las ms leves suelen identificarse a edades ms avanzadas, generalmente a partir de los 4
aos de edad. Sin embargo estos nios a menudo reciben varios diagnsticos previos al correcto, lo que
dificulta una evaluacin adecuada y posterior intervencin oportuna (Saldaa, 2011).
En este sentido se recomienda que a partir de un entrenamiento especializado se apliquen, del
universo de instrumentos disponibles, las pruebas pertinentes para el diagnstico, entre las que podemos
citar las ms utilizadas:

Checklist form Autism in Toddlers (CHAT): es un cuestionario para diagnosticar Autismo

en nios preescolares (a partir de los 18 meses de edad). Este instrumento requiere 15
minutos para su aplicacin y combina las respuestas de los padres en dos secciones: una
primera parte de reactivos con respuestas s/no y una segunda parte que consiste en una
observacin semiestructurada del nio (Palau, Salvad, Clofent & Valls, 2012).

The Childhood Autism Rating Scale (CARS): llamada en espaol escala de evaluacin del
Autismo infantil, est diseada para estructurar observaciones del nio en la escuela, la
casa o el hospital y se puede aplicar a cualquier nio mayor de 24 meses de edad. El
puntaje total permite distinguir entre el autismo grave, moderado, leve y no-autista. Su
aplicacin requiere un tiempo aproximado de 30 a 45 minutos (Baron-Cohen, 2010).

Child Behavior Checklist (CBC): es una lista se sntomas, mas no un instrumento

especfico para autismo y solo evala psicopatologa general y comorbilidad (BaronCohen, 2010).

Autism Diagnostic Interview (ADI): es una entrevista estructurada de diagnstico,

destinada para los padres. Est diseada para recoger informacin detallada de las
conductas necesarias para establecer el diagnstico de autismo (Baron-Cohen, 2010).

Autism Diagnostic Interview Revised (ADIR): es una entrevista semiestructurada

reconocida como el estndar de oro para establecer el diagnstico de Autismo en nios
mayores de 18 meses Explora aspectos sociales y de la comunicacin a partir de las
respuestas del padre (Palau, et., al., 2012).

Autism Diagnostic Observation Schedule, generic and pre-linguistic (ADOS) y (PLADOS): diseados con fines de investigacin para evaluar a nios con problemas de
retraso en el lenguaje. Discrimina entre nios con autismo con edades de dos a cinco aos
de aquellos con retraso en el desarrollo y alto nivel de rendimiento (Palau, et., al., 2012).

26

Bibliografa
American Psychiatric Association (2002). DSM-IV-TR. Manual diagnstico y estadstico de los
trastornos mentales. Barcelona: Masson (original 2000)
Arruda, G., Arvelo, D., Aybar, C., Duque G. & Hurtado, C. (2011). Perspectiva actual del Autismo.
Universidad de Salamanca. Salamanca, Espaa
Arvelo, D. (2011). Aspectos Neuropsicolgicos de la memoria en personas con Sndrome de Asperger
de Alto Funcionamiento. Universidad de Salamanca. Salamanca, Espaa
Arvelo, D. & Castillo, B. (2009). Efectos de la Terapia ABA en el Desarrollo de las Habilidades
Sociales y del Lenguaje aplicada a nios Autistas entre 3 y 6 aos de la Fundacin Manos
Unidas por Autismo. Repblica Dominicana
Albores, L., Hernndez, L., Daz, J. & Cortes, B. (2008). Dificultades en la evaluacin y diagnstico
del autismo. Revista de Salud Mental; 31:37-44
Baron-Cohen, S. (2010). Autismo y Sndrome de Asperger. Madrid: Alianza
Brian, J., Bryson, S., Garon, N., Roberts, W., Smith, I. M., Szatmari, P., & Zwaigenbaum, L. (2008).
Clinical assessment of autism in high-risk 18-montholds. Autism, 12, 433-456.
Cukier, S. (2005). Aspectos clnicos, biolgicos y neuropsicolgicos del Trastorno Autista: hacia una
perspectiva integradora. Revista Argentina de Psiquiatra, Vol. XVI: 273-278
Elsabbagh, M., & Johnson, M. H. (2010). Getting answers from babies about autism. Trends in
Cognitive Sciences, 14, 81-87.
Saldaa, D. (2011). Desarrollo Infantil y Autismo: La Bsqueda de Marcadores Tempranos. Revista
Neuropsicologa, Neuropsiquiatra y Neurociencias. Abril, Vol.11, N1
Stone, W., McMahon, C., Yoder, P., & Walden, T. (2007). Early social communicative and cognitive
development of younger siblings of children with Autism Spectrum Disorders. Archives of
Pediatrics and Adolescent Medicine, 161, 384-390.
Ozonoff, S., Young, G. S., Goldring, S., Greiss-Hess, L., Herrera, A. M., Steele, J., et al. (2008). Gross
motor development, movement abnormalities, and early identification of autism. Journal of
Autism and Developmental Disorders, 38, 644-656.
Palau-Baduell, M., Salvad, B., Clofent, M. & Valls, A. (2012). Autismo y conectividad neural. Revista
Neurologa; 54 (Supl 1)

27

CUESTIONARIO PARA LA DETECCIN DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON TRASTORNOS

DEL ESPECTRO AUTISTA
Nombre y apellidos del alumno o alumna: _________________________________________________
Fecha de nacimiento: ______________________________________ Edad: ______________________
Por favor, indique si las siguientes afirmaciones se pueden atribuir al alumno o alumna que est
observando. Rodee con un crculo el nivel ms adecuado en cada caso.
F: frecuentemente

AM: a menudo

PV: pocas veces

N: nunca

1. No atiende cuando se le llama. A veces parece sordo.

2. No seala para ensear algo que ocurre o est viendo.
3. No habla o ha dejado de hacerlo.
4. Su lenguaje es muy repetitivo y poco funcional.
5. Utiliza a las personas como si fueran instrumentos para lograr lo que desea.
6. Se comunica generalmente para pedir o rechazar, no para realizar comentarios.
7. No reacciona ante lo que ocurre a su alrededor.
8. No muestra inters por la relacin con los dems, no pide su atencin, a veces los
rechaza.
9. No mira a la cara o a los ojos, sonriendo a la vez.
10. No se relaciona con los otros nio/as, no les imita.
11. No mira hacia donde se le seala.
12. Usa los juguetes de manera peculiar (girarlos, alinearlos, tirarlos ...)
13. Ausencia de juego social, simblico e imaginativo (hacer como si ...)
14. Sus juegos son repetitivos.
15. Alinea u ordena las cosas innecesariamente.
16. Es muy sensible a ciertas texturas, sonidos, olores o sabores.
17. Tiene movimientos extraos, repetitivos.
18. Presenta rabietas o resistencia ante cambios ambientales.
19. Tiene apego inusual a algunos objetos o a estmulos visuales concretos.
20. Se re o llora sin motivo aparente.
21. Tiene buenas habilidades visoespaciales.

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En el caso de que el alumno o alumna haya puntuado F AM en ms de 5 tems, es importante

que desde la Direccin de la escuela se refiera a la familia a la institucin de salud mental ms cercana
posible o al Robert Reid, adems de informar al Equipo de Educacin Especial o al Equipo CAD de la
regional (si lo hay) donde est ubicada la escuela.

Fuente: Junta de Andaluca. Manual de Atencin al alumnado con Necesidades especficas de apoyo
educativo derivadas de Trastornos Generales del Desarrollo.

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