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ACTIVIDADESDIDCTICASENALUMNOSDECUARTOGRADODEPRIMARIA
LAURACRISTINALPEZBOHRQUEZ
NUBIAFERNANDASUREZRUIZ
UNIVERSIDADINDUSTRIALDESANTANDER
FACULTADDECIENCIAS
ESCUELADEMATEMTICAS
BUCARAMANGA
2010
1
TRABAJANDOLADIFERENCIADELOSCONCEPTOSDEREAYPERMETROCON
ACTIVIDADESDIDCTICASENALUMNOSDECUARTOGRADODEPRIMARIA
LAURACRISTINALPEZBOHRQUEZ
NUBIAFERNANDASUREZRUIZ
Trabajodegradoparaoptarelttulode
LicenciadoenMatemticas
Director
CAROLINAMEJA
MagisterenMatemtica
UNIVERSIDADINDUSTRIALDESANTANDER
FACULTADDECIENCIAS
ESCUELADEMATEMTICAS
BUCARAMANGA
2010
AGRADECIMIENTOS
ADiospordarmefuerza,sabiduraeinteligenciapararealizareltrabajodegradoy
culminarunademismetas.
AmispadresGladysBohrquezyJosLpez,amihermanaNathaliaLpezporestar
conmigoentodoslosmomentosbrindndomeapoyoycomprensinparahoyseruna
LicenciadaenMatemticas.
Amisamigosycompaerosporcompartirmomentosinolvidablesymuy
enriquecedores.
AlaprofesoraCarolinaMejapordedicarpartedesutiempoenlarealizacindel
trabajo.
AFernandaSurezmicompaeradetrabajoporsuesfuerzo,dedicaciny
responsabilidad.
LAURA CRISTINA LPEZ BOHRQUEZ
ADiosporquemediosabiduraparaculminarmicarreraconsatisfaccin.
AmispadresSalSurezCastilloyMaraRuzDaz;amishermanosporsuapoyo
incondicionalparaserunagranLicenciadaenMatemticasquefuelametaqueme
tracdesdeunprincipioyquehoypuedodecirqueverdaderamentelosoy.
AminovioLuisEduardoOrtizquienestuvoconmigoapoyndomeybrindndomeese
nimodesaliradelante.
Amisamigosquienescompartieronbuenosymalosmomentosdeloscualesaprendel
sentidodecooperacinysuperacin.
AlaprofesoraCarolinaMeja,quesinsuayudahubierasidodifcilrealizaresteproyecto.
ALauraLpezmicompaeradeproyectoquienpusototaldisposicinyentregapara
lograresteobjetivo.
CONTENIDO
Pg.
1.INTRODUCCIN
12
2.JUSTIFICACIN
13
3.ANTECEDENTES
16
4.MARCOTERICO
21
4.1TEORACOGNITIVA
21
4.2METODOLOGADELAINVESTIGACIN
23
4.3CONCEPTOSMATEMTICOSUTILIZADOS
24
5.EJECUCINDELPROYECTO
26
5.1PRUEBADIAGNSTICA
26
5.2ACERCADELASACTIVIDADES
28
5.3ACTIVIDADNO1
30
5.4ACTIVIDADNO2
35
5.5ACTIVIDADNO3
38
5.6ACTIVIDADNO4
41
5.7ACTIVIDADNO5
43
6.CONCLUSIONES
46
7.REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
48
8.ANEXOS
50
LISTADODEFIGURAS
Pg.
Figura1.TrabajandoconelGeoplano
29
Figura2.Figurasconelgeoplano
34
Figura3.UtilizandoelGeoplano
34
Figura4.Recubrimientodefiguras
40
Figura5.Cuadrilterosrecubiertos
40
LISTADEFOTOS
Pg.
Foto1.Estudiantes
32
Foto2.TrabajandoconCartulina
32
Foto3.ConfeccionandolasServilletas
33
Foto4.IndividualesRealizados
33
Foto5.Recubrimientoconcuadradosde1cmx1cm.
40
Foto6.ExplicacindelaConversindeUnidades
42
Foto7.Recubrimientodealgunasfiguras
44
RESUMEN
TTULO:
AUTORES:
DESCRIPCION:
Una de las finalidades de la enseanza de la matemtica en la educacin bsica y media es que
los estudiantes aprendan a resolver problemas de la vida cotidiana utilizando los conceptos
matemticos que modelan la situacin.
Este trabajo surgi a partir de la dificultad que presentaban los estudiantes al relacionar los
conceptos de rea y permetro a las situaciones problema, debido a las experiencias previas que
hemos tenido con algunos grados en los cuales habamos trabajado.
Por esto decidimos implementar varias actividades que permitieran aclarar cada concepto por
separado, para que en el momento de utilizarlos en situaciones problemas no se presentara ms
errores, y as tuvieran bases para entender conceptos matemticos que requieren de estos.
Se disearon unas guas que fueron desarrolladas por los estudiantes independientemente o de
manera conjunta pero respetando los distintos ritmos de aprendizaje. Luego de una prueba
diagnstica; se presentaron cinco talleres didcticos donde los estudiantes avanzaron hasta ser
capaces de deducir frmulas para el permetro y reas de algunos polgonos comunes.
Este trabajo propone usar actividades didcticas donde le permita al estudiante visualizar objetos e
imaginrselos con facilidad y los relacione para poder solucionar situaciones-problema y mejorar
as el aprendizaje tanto en contenidos como en competencias, permitiendo desarrollar el
pensamiento lgico y crtico, logrando que los nios utilicen la matemtica dentro de su vida
cotidiana.
Algo que destacamos en nuestro proyecto es la importancia de proporcionarle al estudiante
experiencias didcticas, con materiales concretos que le permitan desarrollar su capacidad
analtica, crtica e investigativa.
Trabajo de Grado
Facultad de Ciencias. Escuela de Matemticas. Director(a): Carolina Meja, Magister en Matemtica
10
SUMMARY
TITLE:
AUTHORS:
KEYWORDS: Piagetian Theory, Qualitative Research, Curriculum Standards, area and perimeter.
DESCRIPTION:
One of the purposes of the education of the mathematics in the basic and average education is that
the students learn to solve problems of the daily life using the mathematical concepts that shape
the situation.
This work arose from the difficulty that the students were presenting when related the concepts of
area and perimeter to the situations problem, due to the previous experiences that we have had
with some degrees at which we had been employed.
For this we decide to implement several activities that were allowing to clarify every concept
separately, in order that in the moment to use in situations problems one was not presenting any
more mistakes, and this way to have bases to understand mathematical concepts that they need of
these.
There were designed a few guides who were developed by the students independently or in a joint
way but respecting the different paces of learning. After a diagnostic test; they presented five
didactic workshops where the students advanced up to being capable of deducing formulae for the
perimeter and areas of some common polygons.
This work proposes to use didactic activities where it allows the student to visualize objects and to
imagine them with facility and relates them to be able to solve situations - problems and improve
this way the learning both in contents and in competitions, allowing to develop the logical and
critical thought, achieving that the children use the mathematics inside his daily life.
Something that we emphasize in our project is the importance of didactic experiences providing him
to the student, with concrete materials that allow him to develop his analytical, critical capacity and
investigative.
Work of Grade
Ability of Sciences. School of Mathematics. Director: Carolina Mejia, Magister in Mathematics
11
1. INTRODUCCIN
12
2.JUSTIFICACIN
La geometra ha sido considerada durante mucho tiempo como el lugar del currculo
escolardondelosestudiantesaprendenarazonaryaconocerlaestructuraaxiomticade
la matemtica. Adems, las ideas geomtricas son tiles para representar y resolver
problemasenotrasreasdelamatemticaytambinensituacionesdelmundoreal.
Variosautoreshanvenidorevisandoelprocesodeenseanzaaprendizajedelageometra
llevado en algunas escuelas y colegios de educacin primaria y media bsica,
identificandoalgunosproblemasenlaenseanzadelageometra:
Laenseanzatradicionaldelageometra,limitaalosestudiantesenelprocesode
construccin.
Se presenta la tendencia hacia el estudio de la geometra del espacio sobre el
planodeltableroyelcuaderno,restringiendolaimaginacindelestudiante.
Lageometrasehaconvertidoenelltimotemaquesetrabajaenelaoescolary
muchasvecesseevitaporignoranciadelmaestrooporfaltadetiempo.
Sinembargolageometratienemuchaimportancia,puesnuestroentornosemodelade
manera natural con esta ciencia y el nio necesita interpretar, entender y apreciar su
13
mundodesarrollandosupensamientoespacial.AsloindicaelMinisteriodeEducacinen
susLineamientosCurriculares:
Enlossistemasgeomtricossehacenfasiseneldesarrollodelpensamientoespacial,el
cual es considerado como el conjunto de los procesos cognitivos mediante los cuales se
construyen y manipulan las representaciones mentales de los objetos del espacio, las
relacionesentreellos,sustransformacionesysusdiversastraduccionesarepresentaciones
materiales. Para lograr este dominio del espacio se sugiere el enfoque de la geometra
activa que parte de la actividad del alumno y su confrontacin con el mundo. Se da la
prioridadalacontemplacinpasivadefigurasysmbolos.
Se trata de hacer cosas de moverse, dibujar, construir, producir y tomar de esto
esquemas operatorios, el material para la conceptualizacin. Esta conceptualizacin va
acompaada en un principio por gestos y palabras del lenguaje ordinario hasta que los
conceptosestnincipientementeconstruidosaunnivelsuficientementeestable,paraque
los alumnos mismos puedan promover y evaluar posibles definiciones y simbolismos
formales1.
Esporestoqueserequiereretomarseriamentelaenseanzadelageometrausandouna
metodologadidcticaquemejoreestosproblemasquesepresentanamenudoenelaula
declase.
Para un buen desempeo del estudiante se requiere que este acte, formule, pruebe e
interacte con los dems estudiantes para que sea l mismo quien construya los
conceptos. Se busca as propiciar un ambiente que permita una mayor autonoma del
alumnofrentealconocimiento.Conestoelpapeldeldocentecambiademaneraradical
ya que no ser l, simplemente, un transmisor de conocimiento, sino una gua para el
estudianteenelprocesodeenseanzaaprendizaje.
MINISTERIODEEDUCACINNACIONAL.Matemticas:LineamientosCurriculares.P.56,primeraEdicin500.000ejemplares1994.
14
Nosotrosdecidimostrabajardesdeesteenfoquecolaborativoyconstructivistaaclarando
los conceptos de rea y permetro con los estudiantes de cuarto grado. Segn Piaget2
estosestudiantesestnenlaetapadeoperacionesconcretasyporlotantoesimportante
utilizarproblemasconcretosymaterialmanipulableparaelestudiante.
Los conceptos de rea y permetro se confunden fcilmente, en algunos casos los
estudiantes calculan el rea y el permetro de una figura asignndole el dato mayor al
reayelmenoralpermetro,ocuandosetienendosfigurasdelamismareatiendena
creerquetienenelmismopermetro,segnlosealanMoreira(1996)yComiti(1993)3en
sus trabajos con estudiantes de los ltimos aos de la escuela primaria, los cuales
presentan dificultad alreconocer las medidas de una figura como uno de los elementos
queladeterminanyenparticulardesepararlasmedidasdereaypermetro.
Elobjetivodeesteproyectoesdesarrollar,apartirdelageometraactiva,unaestrategia
metodolgica que contribuya al proceso de enseanzaaprendizaje de la geometra,
involucrandoproblemasrelacionadosconreasypermetrosdefigurasplanas.
PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985
MOREIRA,p.&COMITTYc,(19931996).Dificultsrencountreespardeslevsdecinqumeencequiconcerneladissociation
aire/perimetrepourdesrectangles.PetitX,34,4368.
15
3.ANTECEDENTES
Se han realizado muchas investigaciones dada la importancia de la geometra; en
particular los conceptos de rea y permetro de figuras planas y la confusin que los
estudiantespresentanaltrabajarconestosdosconceptos.
Entrelostrabajosquerevisamosdurantelaetapainicialdelproyecto,pudimosidentificar
algunosproblemasrecurrentesenlosnioscomo:
1.
2.
lasdificultadesquetienenlosestudiantesenlaescuelaprimariaparareconocer
las medidas de una figura como uno de los elementos que la determinan y en
particularasepararlasmedidasdereaypermetrocomoladeadquirirlaideade
unafiguraplana5.
3.
dosfigurasquetenganlamismareainduceaalgunosniosacreerquetienenel
mismo permetro o la confusin entre ambos conceptos comienza cuando se
ensea el clculo del rea y del permetro de una superficie mediante el uso de
frmulas6
KOUBA(1988),DELOSREYES(1999)YMOYER(2001).Publicaciones;GracielaCarrillo.
MOREIRA, p. & COMITTY c , (19931996).Dificults rencountrees pardes levs de cinqume en ce qui concerne la dissociation
aire/perimetrepourdesrectangles.PetitX,34,4368.PublicacionesCARRILLOGraciela.
M.A. DEL OLMO, M.F. MORENO, F. GIL; Matemticas: cultura y aprendizaje. Superficie y Volumen Algo ms que el trabajo con
formulas?,Madrid,Ed.Sntesis,Pg.4344.
16
Aestosestudiospreliminaresyclsicossiguieronnumerosasinvestigaciones;tantas,que
es imposible hacer aqu un cuadro completo; nos limitaremos (siguiendo un recorrido
cronolgico)sloaaquellosquehacenreferenciaespecficamentealasdificultadesenel
aprendizajedelpermetroydelrea.Dichasinvestigacioneshancondicionadosinduda
algunaladireccindenuestraactualinvestigacin.
Al igual Gentner (1983)7, sugiere el uso de materiales concretos sencillos para las
primeras aproximaciones a la geometra en general, y al estudio de las superficies en
particularparaqueelestudianteloasimileylorelacioneensuentorno.
Un discurso ms general fue propuesto por Speranza (1987)8; junto a consideraciones
generales de extraordinario inters cultural, se demuestra cmo las dificultades
conceptuales relevadas, en cuestiones relacionadas con el rea y el permetro, en la
escuelaprimaria,permanecenenalumnosavanzados,inclusoenlauniversidad.
Se puede citar a continuacin un artculo de Tierney, Boyd & Davis (1990)9donde se
afronta el tema de lasconcepciones que tienen los docentes de la escuela primaria con
respectoalrea.Enestetrabajoseconcluyequelosdocentesasocianelreaenrelacin
conlasfrmulasparacalcularla,msqueconconceptogeneral.Enunciertosentido,esta
investigacin puede ser interpretada como el punto de partida de todos aquellos que
indagan sobre las concepciones de los docentes y, por tanto es fundamental para el
trabajoqueaquestamospresentando.
EnOuthred&Mitchelmore(1992)10sepresentancasosdeniosdelosltimosaosdela
escuelaprimariacapacesdeidentificarreasdesuperficiesdefigurasrectangulares,pero
quenoestabanendisposicindepasardeestaexperienciaalasmedidasdesuperficies
GENTNER,D.(1983).Structuremapping:atheoreticalframework.cognitiveScience7,156166.
SPERANZA, F. (1987). La geometria dalle cose alla logica. En: DAmore B. (ed.) (1987). La matematica e la sua didattica. Bologna:
Pitagora.105114.
9
TIERNEYC.,BOYDC.,DAVISG.(1990).ProspectivePrimaryTeacherssConceptionofarea.
10
OUTHRED,L.YMITCHELMORE,M.(1992).Representationofarea:apictorialperspective.XVIPME.2,194201.
17
engeneral.Elartculoestdedicadoalasdificultadesespecficasenlaconceptualizacin
delreaydelpermetroporpartedelosalumnosdelaescuelaprimaria.Normalmente,
enlaactividaddeenseanzasetienecomopremisaque,siunalumnoaprendeacalcular
elreadelrectngulo,estlistoparaaprenderamedirlasreasdecualquierotrafigura
geomtrica.Aqusemuestra,cmoestoesslounailusin.
Un amplio estudio, considerado un clsico por muchos investigadores, es el de Rouche
(1992)11; en ste se demuestra cmo el rectngulo constituye el punto de partida ms
importanteparalaadquisicindelconceptodesuperficie,elpuntocrucial,lafigurapor
excelencia,dadoqueestpresenteencasitodaslasotrasfigurasqueelalumnoconocer
enlaescuelaprimariay,ciertamenteenlasprimerasconlasquetienecontacto(tringulo,
paralelogramo, trapecio...). Se insiste tambin en que la determinacin del rea de un
rectngulo como producto de las medidas de longitud de dos segmentos, permite
encontrarelreadeotrospolgonos.Esteesunejemplodelusodemedidasindirectas,
hechodifcildeaceptary,portanto,deconstruirconceptualmente.
EnlostrabajosdeMoreira&Comiti(1993)12sehacenfasisenlasdificultadesquetienen
losestudiantesdelosltimosaosdelaescuelaprimariaparareconocerlasmedidasde
una figura como uno de los elementos que la determinan y, en particular, en el primer
trabajo,asepararlasmedidasdereaypermetroy,enelsegundo,aadquirirlaideade
readeunafiguraplana.Enestostrabajosseponedemanifiestocmoelaprendizajede
los diferentes elementos de la medida de magnitudes geomtricas es especfico y
diferente en cada caso. La idea del rea de una figura plana no siempre es reconocida
comounacaractersticadedichafigura.
Otradelasfalenciasencontradasenlosestudiantesesquealmostrarledosfigurasque
tienen igual rea les induce a pensar a algunos estudiantes que tienen el mismo
11
ROUCHE,N.(1992).Lesensedelamesure.Bruxelles:DidierHatier.
12
MOREIRA, P. Y COMITI C. (1993). Difficults rencontres par des lves de cinquime en ce qui concerne la dissociation
aire/primtrepourdesrectangles.Petitx.34,4368.
18
permetro. Este error es estudiado por VinhBang y Lunzer, (citados por Del Olmo, M.;
Moreno,M.yGil,F.,1993)13,quienestambinestudianlasreaccionesdelosniosante
una serie de rectngulos que tienen el mismo permetro y apariencias muy diferentes
dejando notar que los estudiantes entre las edades de 810 se dejan llevar por su
percepcininicialyestimanquelospermetroshandeserdiferentes.
ConsideramosdegranimportancialainvestigacindeGiovannoni(1996)14,enlaquese
discuten y se repiten clebres experimentos de Piaget15 sobre el problema de la
comprensindelconceptodesuperficieenniosdeentre3y6aos;sedemuestracon
contundencia que dicho concepto no est por s mismo fuera del alcance de los nios,
comoseasegurabaenelpasado,sinoqueestaconquistadependedelascondicionesdel
entorno, en particular las referidas al lenguaje y a la propuesta de modelos especficos
adecuados.
Un trabajo que seguimos de cerca fue el de Chamorro (1997)16, esta investigacin se
refierealamedidaengeneralydemuestralacomplejidaddeltema,especialmenteenlo
relacionado con el aprendizaje. Entre los ejemplos especficos que se hacen, aparecen
precisamente el contorno y la superficie: "En la superficie, en cuanto medida producto,
confluyenmltiplesobstculosconceptuales.Entrestos,larelacinquelasunidadesde
superficie conservan con las unidades de longitud. Dichas relaciones pueden ser
comprendidassloapartirderelacionesespacialesqueasuvezdebensercoordinadas
con relaciones multiplicativas. La coordinacin entre la linealidad de cada una de las
dimensionesylalinealidaddelassuperficiesdebepodersergarantizadaatravs deun
modelogeomtricoqueayudeavisualizardichasrelaciones".
13
DELOLMO,M.A.;MORENO,M.F.;GIL,F.(1989).Superficieyvolumen,algomsqueeltrabajoconfrmulas?,Madrid:Editorial
SntesisS.A.PAG3334.
14
GIOVANNONI,L.(1996).Misurediestensionesuperficialenellascuoladellinfanzia.Lamatematicaelasuadidattica.4,394423.
15
PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985
16
CHAMORRO,C.;BELMONTE,J.M.(1988).Elproblemadelamedida.Didcticadelasmagnitudeslineales(n.17).Madrid:Editorial
SntesisS.A.
19
AlatesisdedoctoradodeChamorrosigueunlargoartculoquelaresumeylaprofundiza
al mismo tiempo, en este artculo se analizan experiencias realizadas en la escuela
primariaapropsitodelproblemadelaenseanzaaprendizajedelamedidayenforma
particular del permetro y del rea; el objetivo de este estudio era el de contribuir a la
realizacindeexitosassituacionesdidcticas.
Finalmente en su documento Marchini (1999)17 habla del conflicto entre los dos
conceptosqueestudiamosenestetrabajoydelaformadidcticacomosepodraafrontar
los argumentos con el fin de alcanzar resultados positivos; su artculo contiene
consideraciones de gran impacto y de amplio espectro no slo didctico, sino tambin
matemticoyepistemolgico.
17
MARCHINI,C.Problemadelrea(1),pg.2748,1999.
20
4.MARCOTERICO
Los estudios del pensamiento geomtricos estn orientados por los avances de la
psicologa cognitiva o del pensamiento; es por esta razn que nos basaremos en una
teoraqueseajustaanuestraspercepcionesyvivencias,lateoradePiaget.
TEORADEPIAGET
Psiclogo experimental, filsofo, bilogo suizo creador de la epistemologa gentica y
famoso por sus aportes en el campo de la psicologa evolutiva, sus estudios sobre la
infanciaysuteoradeldesarrollocognitivo.
Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran
estrechamente ligadas al medio social y fsico y asegura que la capacidad mental se
desarrollapormediodelaconstruccinpermanentedeestructurasquedefinenlasetapas
y perodos de dicho proceso. Para sistematizar estas estructuras propone la siguiente
clasificacin:
Etapa sensoriomotora: Desde el nacimiento hasta los 2 aos aproximadamente. El nio
noescapazdeelaborarrepresentacionesinternas,loquesesuponecomopensamiento;
nohadesarrolladoellenguaje,suinteligenciaseconsideracomopreverbal.
Etapapreoperacional:Delos2alos7aos,aproximadamente,elpensamientoinfantilya
noestsujetoaaccionesexternas,comienzaainteriorizarse.
Etapadeoperacionesconcretas:Sedesarrollaentrelos7y11aosaproximadamente,el
nio se hace ms capaz de mostrar el pensamiento lgico ante los objetos fsicos. Las
operacionesmatemticassurgenenesteperiodo.Elnioseconvierteenunsercadavez
21
18
CASTRODEPICO,AuraLuz.Lapsicologaeducativaenlaeducacindedocentes.DocumentointernodelaMaestraenPedagogade
laUniversidadIndustrialdeSantander,2008.
22
4.2METODOLOGADELAINVESTIGACIN
Encuantoalametodologadeinvestigacinutilizad,debidoaltrabajoquepretendamos
llevar acabo con los estudiantes de cuarto grado, la quemejor se ajustaba para poder
observarlasfortalezasydebilidadesdelosniosfrentealageometrayespecficamente
enlostemasdereayelpermetro,eraelestudiodecasosqueesunaherramientaque
nosaportalainvestigacineneducacindondeelsujetoesloprimordial.
La metodologa cualitativa y especficamente el estudio de casos tiene como objetivo la
descripcindelascualidadesdeunfenmeno.Nosetratadeprobarodemedirenqu
grado una cierta cualidad se encuentra en un cierto acontecimiento dado, sino de
descubrirtantascualidadescomoseaposible.
Unadelas caractersticasdeestetipodeinvestigacinesquemanifiestaunaestrategia
paratratardeconocerloshechos,procesos,estructurasypersonasensutotalidad,ynoa
travs de la medicin de algunos de sus elementos. La misma estrategia indica ya el
empleodeprocedimientosquedanuncarcternicoalasobservaciones.Elestudiode
casoseslaformamsfrecuentedelasinvestigacionescualitativasyseconsideracomo
unaestrategiaencaminadaalatomadedecisiones.
Es una metodologa de anlisis grupal, cuyo aspecto cualitativo nos permite extraer
conclusionesdefenmenosrealesenunalneaformativaexperimental,deinvestigacin
y desarrollo de la personalidad humana o de cualquier otra realidad individualizada y
nica.Estemtodo,constituyeundiseodeinvestigacinparticularmenteapropiadopara
el estudio de un caso o situacin en un perodo de tiempo corto y se caracteriza por
prestar especial atencin a cuestiones que especficamente pueden ser reconocidas a
travsdecasos.Elcasopuedesersimpleocomplejo,puedeserunnio,unaclase,oun
colegio.
23
4.3CONCEPTOSMATEMTICOSUTILIZADOS19
DEFINICIN(Polgono):Unpolgonoeslaunindesegmentosenunmismoplanotales
quecadasegmentointersectaexactamenteaotrosdos,acadaunodeellosenunodesus
puntosextremos.(Unafiguraplanalimitadaporrectasqueformanunalneacerrada)
Nota: Los segmentos con los que se determina un polgono son sus lados. Los puntos
extremos de los lados son los vrtices del polgono. Un polgono puede ser nombrado
dandoenordensusvrtices.
DEFINICIN (Permetro): El nmero real positivo correspondiente a la suma de las
longitudesdelosladosdeunpolgonosellama:PERMETRODELPOLGONO.
DEFINICIN(Reginpoligonal):Deladefinicindepolgonopodemosconcluirquetodo
polgono est contenido completamente en un plano. Dado un polgono se distinguen
entoncesdosconjuntosenelplano:elinteriordelpolgonoyelexterior.Launindeun
polgonoconsuinterioresunareginpoligonal.
DEFINICIN(readeunareginpoligonal):rea:Elreadepolgonosesunafuncinreal
positiva cuyodominioeselconjuntodetodoslospolgonossimplesytalsatisfacelas
siguientescondiciones.
i.
Si K esuncuadradodelado a ,entonces ( K ) = a 2
() = (i )
i =1
iii. Sidospolgonossoncongruentes,entoncessusreassoniguales.
19
DOWNMoise,GeometriaModerna,Pg,215240.
24
Sirecubrimoslareginconunaunidadcuadradaycontamoselnmerodecopiasdela
unidadquesenecesitanpararecubrirlaregin,decimosqueestenmeroeselreadela
reginenestasunidades.Usualmentelaunidadesuncuadradocuyoladoesunaunidad
linealyporesoseafirmaqueelreaestmedidaenlasmismasunidadescuadradas.
Tiene40unidadescuadradas
25
5.EJECUCINDELPROYECTO
5.1PRUEBADIAGNSTICA
ParalarealizacindenuestroproyectoTrabajandoladiferenciadelosconceptosderea
y permetro con actividades didcticas en alumnos de cuarto grado de primaria
aplicamosunapruebadiagnsticaparaevaluarlosconceptosadquiridosengeometraen
losaosanteriores.LapruebafuerealizadaenlainstitucineducativalasAmricasenun
grupo de 40 estudiantes de cuarto grado. Lo que queramos observar era si los
estudiantes tenan claros varios conceptos de geometra; principalmente permetro y
rea.
DISEODELAPRUEBADIAGNSTICA
Con base en los estndares propuestos por el Ministerio de Educacin Nacional para
trabajar los temas relacionados con matemticas, especficamente en el rea de
geometrasequeranevaluarlossiguientestemas:
Identificacindepolgonos.
Identificacindengulos.
Tringulossegnsuslados.
Reconocimientodelpermetrodepolgonos.
Reconocimientodelreadeuncuadriltero.
26
APLICACINDELAPRUEBADIAGNSTICA
Primero se les dijo a los estudiantes que no se trataba de una evaluacin y que
contestaran lo que saban o recordaran. La prueba se realiz en el saln de clase, en
horario escolar en presencia de la profesora encargada del rea de matemticas del
grupo.Estapruebadur90minutos.
ANLISISDERESULTADOSDELAPRUEBADIAGNSTICA
Revisamoslaspruebasdiagnsticasdetodoslosestudiantesylesdimosunapuntuacin;a
partirdeestaescaladepuntajesescogimosalosseisestudiantesqueseranlosnioscon
los cuales haramos el estudio de caso. La manera de escogerlos fue la siguiente: dos
niosquehubiesentenidoelmayorpuntaje,dosconunpuntajebajoylosotrosdosun
puntajemedio.
Segn las pruebas diagnsticas pudimos sacar varias conclusiones y a partir de ellas
estructurar las actividades a seguir. Entre las observaciones ms relevantes se
encuentran:
Engenerallosestudiantesnotienenclaroelconceptodepermetronielconcepto
derea,porejemplodecanqueenunrectnguloelanchoeraelpermetroyel
largoelrea.
5.2ACERCADELASACTIVIDADES
Para nosotros era muy importante trabajar con material concreto, era fundamental
tener listos los materiales a utilizar para cada actividad. Por ejemplo, para el
desarrollodelaprimerapartedelaguaselesfacilitpita,cartulina,regla,cintade
papel, metro; despus de esto se les di las indicaciones necesarias para realizar la
actividad.
Ya para la segunda parte del primer taller se les facilit el geoplano como recurso
didctico, con la idea de formar diferentes figuras con l. Con ayuda de la pita
construanunafiguraparaluegosermedida,estoayudaintroducirelconceptode
permetro.
Figura1.TrabajandoconelGeoplano
Eneltercertallerseutilizaroncuadradosde1cmdeladopararellenarlosdiferentes
polgonos e introducir la nocin de rea. Resolvieron el cuarto taller utilizando
cuadrados de 100cm2 para recubrir el tablero. En el quinto taller resolvieron
situacionesproblemasaplicandoloaprendidosobrepermetroyrea.
29
5.3ACTIVIDADNO1
En esta primera actividad realizada en nuestra investigacin buscbamos que los
estudiantesidentificaraneltrminopermetroyloaplicaranensituacionesproblemaque
se les presentaran; adems que interactuaran entre ellos para poder, entre todos
construir la definicin de permetro como la suma de las longitudes de los lados de un
polgono,ocomolosmismosestudianteslollamaronelcontornooelalrededordeun
polgono.
DISEODELAGUA1
Esta gua fue diseada basndonos principalmente en los estndares del Ministerio de
Educacin Nacional, los cuales proponen trabajar el concepto de permetro a partir de
ejercicios sencillos que involucren aspectos concretos de la vida del nio. Entre los
ejerciciospropuestosestnporejemplo:
Medirelcontornodealgunaspartesdelcuerpo.
Medirelcontornodealgunosimplementosescolares.
Medirlacintanecesariaparaladecoracindelbordedeunaservilleta.
Ejerciciosutilizandomaterialdidcticocomoelgeoplano.
20
IACOMELLA,A.YMARCHINIC.(1990).Riflessionisulproblemadellamisura.Periodicodimatematiche.66,VI,4,2852.
30
APLICACINDELAGUA1
Esta gua fue realizada con total disposicin por parte de los estudiantes quienes
mostraronsusganasdeaprenderyquerersaberms.
Unacaractersticaquenosllamlaatencinfueelhechoquelosestudiantes,alempezar
atrabajar,encontraronenlahojadepreguntasunobjetivodelaactividadqueincluala
palabraPermetroyempezaronahacerpreguntascomo:Queselpermetro?Paraqu
sirveelpermetro?Luegodealgunasaclaracionesintroductoriasempezaronadesarrollar
laactividadsiguiendocadaunodelospasospropuestos.
Para las actividades se les facilitaron algunos materiales como: pita, cartulina, cinta de
papelyunmetroparaqueellostomaranmedidasdeobjetosquesiempreestabanasu
alrededor.
Realizandoelprimeroyelsegundopuntodelaguareferenteamedirelcontornoapartes
del cuerpo y a objetos escolares, notamos que los estudiantes utilizaban el sistema de
medidacorrespondienteparahallarcontornos,dandolasrespuestastantoencentmetros
comoenmetrosycentmetros,segnelcaso.Alpedirlesmediralgunostilesescolares,
seobserv queenelmomentodetomarlasmedidas,KarolyMargioryidentificaronel
largoyelanchodecadaobjeto.
Eneltercerpuntopropuestoenlagua,selespropusohacerservilletasencartulinacon
algunasmedidasfijadasconanterioridad,estoesimportantedadalaetapacognitivaenla
queseencuentranydadoqueelmaterialconcretoenriquecelosconceptosabstractosa
losquedebenllegar.Luegosedecoraronlosbordesdelasservilletasyselespedahallar
ellargodelacintausadaparacubrirelcontorno,encontrandoaselpermetro.Parala
confeccin de servilletas se observ que los 6 estudiantes con los cuales trabajamos
utilizabandemaneraadecuadalosimplementosparamedir:laregla,elmetro.
31
Cuandosepidilamedidadelacintaparacubrirelbordedeunosindividualesquedeban
construirydecorar,aligualquelasservilletas,algunosestudiantescomoKarol,Margioryy
Franktomaronlamedidadelanchoylamedidadellargoylamultiplicaronpor2,dando
comoexplicacinquelosladosparalelosmantenanlasmismasmedidas,luegosumaron
estas dos cantidades. En el caso de los otros 4 estudiantes simplemente midieron el
contorno.Algunosrealizaronelgrficodelpolgonoyluegohicieronelclculo.
Algo que cabe destacar es que en el momento de cortar la cinta para el borde de los
individuales, los 6 estudiantes se dieron cuenta de los diversos tamaos de rectngulos
quesepodanformarmanteniendolamismacantidaddecintaparaelborde.
Veamos como Margiory explic dos formas de construir individuales manteniendo la
misma medida del contorno y dijo: se pueden ir volviendo ms anchos o angostos y
siemprevanconservadolamedidadelcontorno
3cm
12cm
5cm
10cm
Estas fueron algunas de las fotos que reflejan el trabajo hecho con las servilletas y con
individuales.
Foto1.Estudiantes
Foto2.TrabajandoconCartulina
32
Foto3.ConfeccionandolasServilletas
Foto4.IndividualesRealizados
33
Figura2.Figurasconelgeoplano
Figura3.UtilizandoelGeoplano
Enesteejercicio,Sheidy,alrealizarcadaunadelasdiferentesfiguras,avecessobrepona
la pita y luego meda todo, pero Yerson al ver lo que estaba realizando le explic No
puedes hacer eso, porque estaras repitiendo medidas de algunos lados, solamente
necesitamoselcontornoyya.
Continuando la gua se les record que un polgono es la unin de segmentos en un
mismoplanotalesquecadasegmentointersectaexactamenteaotrosdos,acadaunode
ellosenunodesuspuntosextremos,porqueeranecesariolaclaridaddeestetrmino
parapoderrealizarelsiguientepuntodondetenanqueconstruirunpolgonosiguiendo
algunascondicionesparaluegopoderhallarelcontorno.
Posteriormente se les pidi completar una tabla con la medida de lana necesaria para
construirotrospolgonossegnlasinstruccionesdescritasenlagua.Algunosestudiantes
tomaban polgonos arbitrarios de 5 lados y medan, y otros construan solo polgonos
regularescomoelpentgonoregular.Enestepuntolosniosdiscutieroncualdelasdos
construcciones era la correcta, entonces les contamos que los polgonos se dividan en
regulareseirregulares,trminosquenoconocan,peroquetodoseranpolgonosylasdos
construccioneserancorrectas.
34
Otro ejercicio especfico en la gua era que midieran el contorno de objetos que ellos
tenanasualrededor,porejemplo,unapuerta,uncuadro,unacaja,eltablero,laventana
yutilizaronlareglayelmetroparahallarestasmedidas.
ANLISISDERESULTADOSDELAACTIVIADNO1
Revisandoeltrabajodelos6estudiantespodemosconcluirlosiguiente:
Losestudiantesidentificaronelpermetroconelcontornodecadafigura.
Los6estudiantestomaronlasmedidascorrectamenteencentmetros,utilizando
lareglaoelmetro.
Seobservlagranacogidaquetuvoelgeoplanoyaquequeranrealizarcadavez
masfigurasinventadasporellosypermitiunmejoraprendizajedelconceptoa
trabajar.
5.4ACTIVIDADNO2
En esta segunda actividad realizada en nuestra investigacin, buscbamos que los
estudiantes identificaran y hallaran el permetro de polgonos muy sencillos para luego
35
usarloensituacionesproblema;tambinqueramosquededujeranalgunasfrmulaspara
hallarpermetros.
DISEODELAGUA
Una vez conocida y trabajada la definicin de permetro, el siguiente paso es que el
estudianteutiliceesteconocimientopararesolversituacionesproblemticasexpuestasen
el saln de clase. Adicionalmente se espera que el estudiante deduzca las frmulas de
permetrosdealgunospolgonossencillos.Sepodrapensarqueelestudiantenoescapaz
dealcanzarestosobjetivosperosegnPiaget,losniosdeestaedadseencuentranenla
etapadeoperacionesconcretasyporlotantodebensercapacesdededucirfrmulasy
aplicarlas21.
Algunostemstratadosenestaguafueronlossiguientes:
Elclculodelpermetrodefigurasplanas(cuadrado,rectngulo,tringulo).
Elgrficocomounaestrategiaparalaresolucindeproblemasqueinvolucranel
clculodelpermetrodecualquierfiguraplana.
Lavariacinentrelosladosdeuncuadradoysupermetro.
APLICACINDELAGUA2
Losestudiantesempezaronaresolverlasegnloquehabanentendidoacercadeltrmino
permetro.Enelpunto1delaguapedamosencontrarcuntasmedidaserannecesarias
21
PIAGETJean,EPISTEMOLOGAGENTICA,InternationalEncyclopediaofEducation,Vol.4.Oxford:Pergamon,1985
36
paracalcularelpermetrodeuncuadrado.ObservamosqueMargiorytenaclaridadenla
definicindeuncuadradoydurantelaactividadellaexplicqueeranecesariosolamente
eldatodelalongituddeunladoparaencontrarelpermetro,encambiolos5estudiantes
restantesnecesitarandelos4ladosparapoderhallarleelpermetroalcuadrado.
Despusderealizadoestepuntoselespidiconstruir3cuadradosenelgeoplanoyluego
calcularles su permetro. Entonces al tener que construirlos y tener que analizar el
permetro, fueron deduciendo la frmula para el cuadrado, ya de manera general, sin
necesidad de representarlo y sin sumar todas las longitudes de los cuatro lados.
Dedujeronqueera4multiplicadoporlalongituddeunladodelcuadrado.
Observando que los estudiantes eran capaces de hallar el permetro de un cuadrado a
partirdelamedidadeunlado,queramosversierancapacesdehallarlaslongitudesde
losladosdeuncuadradoapartirdeunpermetrodado.Todoslosestudiantesutilizaron
el mtodo de ensayo y error para hallar esta medida usando sumas o multiplicaciones
llegando as al resultado, mostrando an una deficiencia en el manejo aritmtico de la
divisin.
Losotrosejerciciosplasmadosenlaguaeranreferentesasituacionesproblemacomopor
ejemplohallarelpermetroaunacanchadeftbolocalcularcuntomidelacercadeun
corral. Aqu los estudiantes hicieron uso del grfico para luego analizar y resolver la
situacinplanteadasegnfueraelcaso.
El ltimo ejercicio de esta gua permiti que los estudiantes descubrieran que a medida
queseincrementanlosladosdeuncuadradoautomticamenteelpermetroaumentay
viceversa.
ANLISISDERESULTADOSDELAACTIVIDADNO2
Seconcluyelosiguientedelaactividad.
Hicieron uso del grfico que es una estrategia que facilita la resolucin de
problemas.
Apartirdeunpermetrodado,losestudiantesencontraronlaslongitudesdelos
lados de un cuadrado, aunque no usaron la divisin. Sin embargo utilizaron la
estrategiadeensayoyerrorllegandoasalarespuesta.Estomuestraunabuena
comprensindelconceptodepermetro.
5.5ACTIVIDADNO3
Esta actividad fue diseada con el propsito de introducir la nocin de rea en los
estudiantes. Su objetivo era que los nios identificaran el rea del cuadrado y del
rectngulo utilizando para ello diferentes materiales como regla, lpiz, cuadrados de
1cm2,tijeras,cartulinayelgeoplano.
DISEODELAGUA3
Laideaprincipaldelaguaconsistaenconvenceralosestudiantesdequeparacalcular
reasdefigurasplanasloquedebanhacereracubrircompletamentelasuperficieconla
unidad de medida, en este caso los cuadrados de 1cm2, y luego contar el nmero de
cuadradosnecesariospararealizarlatarea.
cuadrcula. Aqu se buscaba que los estudiantes pasaran a una representacin del
cubrimiento y lograran usar la informacin de la cuadrcula. Otro ejercicio propuesto
encaminadoalograresteobjetivoerausandoelgeoplano.Enestecasolacuadrculase
formaba nicamente con las puntillas de este objeto didctico, obligando al nio a
imaginarseloscuadradosqueformabanlafigura.
Porltimoqueramosquelosestudiantesrelacionaranlainformacindelaslongitudesde
los lados de rectngulos que construan en el geoplano con el nmero de cuadrados
necesariosparacubrir,llegandoasaladeduccindelafrmuladelreadelrectngulo.
Esnecesarioaclararquehastaelmomentonoleshabamosintroducidolapalabrarea,
fuehastaelfinalqueformalizamoselconcepto.
APLICACINDELAGUA3
Losestudiantestrabajaronindividualmente,cadaunotenalosmaterialesnecesariospara
desarrollarlaactividad.Notuvieronningnproblemaenmediryrecortar;enelmomento
derellenarlosrectngulosycuadradosconloscuadrados1cm2,presentarondificultades
porque dejaban espacios entre los cuadrados o los pegaban unos sobre otros. Esto
generabaunproblemaalmomentodecontarperoselesorientabaparaquelovolvierana
realizarcorrectamenteytodolesquedaramuyclaro.
Cuando utilizaron el geoplano realizaron diferentes figuras y luego las pasaron al papel;
los seis estudiantes lograron identificar correctamente la cantidad de cuadrados que
contienecadafigura.
Los estudiantes observaron que en cada uno de los cuadrados que recubrieron, los
cuadrados de 1cm2 formaban matrices de igual nmero de filas e igual nmero de
columnas. Por lo tanto al multiplicar el nmero de filas por el nmero de columnas se
39
obtenalacantidadtotaldecuadradosnecesariosparacubrirlasuperficiedelcuadrado.
Deestamaneradeducenlafrmulaparaencontrarelreadelcuadrado.
Foto5.Recubrimientoconcuadradosde1cmx1cm.
Figura4.Recubrimientodefiguras
Figura5.Cuadrilterosrecubiertos
ANLISISDELAGUA3
eraigualalproductodelnmerodecuadradosde1cm2queestabansobreellado
querepresentabaellargoporelnmerodecuadradosde1cm2queestabansobre
elladoquerepresentabaelancho.
Dedujeronlafrmulaparahallarelreadelcuadradoylafrmulaparahallarel
readeunrectngulopormediodelrecubrimiento.
5.6ACTIVIDADNO4
DISEODELAGUA
Esta gua se dise con el propsito de que los nios aplicaran lo aprendido en la gua
anteriorutilizandosituacionesproblemayconlaideadeformalizaranmselconcepto
de rea. Nuestra intencin era hablarles acerca de las unidades utilizadas en los
problemas que involucraban clculo de reas y explicarles las conversiones de medidas
estndar,necesariasparasolucionarproblemasquemezclabanunidadesdemedida.Enla
gua incluimos ejercicios sobre permetro para que ellos fortalecieran lo aprendido en
sesionesanterioresylorelacionaranconelnuevoconocimiento.
APLICACINDELAGUA4
La actividad inici normalmente, los nios trabajaron solos, con nuestra asesora, la
mayoradeltiempo.Solointerrumpieroneltrabajoindividualcuandoselespidicubrirel
tableroconcuadradosdepapel,obligandoaquetrabajarantodosunidos.Alprincipiolos
niostrabajaronmuyentusiasmadosrecubriendoeltablero,lesparecimuyinteresante
estaactividadaunqueunpocodemorada.
Ellos aplicaron lo aprendido en las guas anteriores para encontrar el permetro de
cuadradosyrectngulos.Enlospuntosdelagua,dondedebanrealizarconversionesde
unidades,hubounpocodeconfusinyaquenorecordabancmohacerlo.Esallcuando
41
decidimos realizar una explicacin general acerca de las unidades de medida y sus
conversiones. En particular podemos observar cmo luego Margiory realiza la actividad
deconversineneltablerosinningunadificultad.
Foto6.ExplicacindelaConversindeUnidades.
Entre las preguntas propuestas incluimos algunas como Si los lados de un cuadrado
aumentaneldobledesulongitudQuocurreconsurea?.Aqusepresentunpoco
dedificultadenlaasociacinentrelalongitudesdelosladosdelcuadradoconlamedida
delrea.
Fue necesario dedicar ms tiempo para que comprendieran esta relacin. En la gua 2,
elloshabanconcluidoqueamedidaqueelladodeuncuadradoaumentabasupermetro
tambin lo haca de la misma manera, pero cuando se trat del rea, al aumentarle el
doble a las longitudes de los lados, ellos notaron que el rea tambin aumentaba de
maneramsnotoriaperonolograbandeducirencuantoaumentaba.
Luego se les pidi construir dos rectngulos diferentes con la misma rea. Ellos
construyeronaensayoyerrorlosdosrectngulosypudimosaclararlesmsacercadela
relacinentrelaslongitudesdelosladosdeunrectnguloconelreadelmismo.
42
Enlassituacionesproblemaqueselespropuso,ellosnotuvieronningninconvenientey
usaronadecuadamentelarepresentacingrficadelasituacin.
ANLISISDELAACTIVIDADNO4
Losestudiantesformalizaronanmselconceptoderea.
Losestudiantesrecordaronlaconversindeunidadesdelongitudyunidadesde
rea, en especial Margiory aport en este punto presentando correctamente la
maneradetrabajarlasunidadesderea.
Losestudianteshallaronpermetrosyreasdecuadradosyrectngulos.
Estaguapermitiquelosestudiantesasociaranlosconceptosdereaypermetro
ensituacionesproblema.
5.7ACTIVIDADNO5
DISEODELAGUA
Esta actividad se dise con el objetivo de que aplicaran todo lo aprendido acerca de
permetroydereayaspoderobservarsipresentabanalgunaconfusinalmomentode
resolver los problemas propuestos. Un objetivo muy importante de esta gua era que
dedujeran la frmula para hallar el rea de un tringulo rectngulo. Se utilizaron
nuevamente materiales didcticos como cuadrados de diferentes medidas hechos en
cartulina.
43
APLICACINDELAGUA
Enestaguasepretendaaclararcualquierconfusinexistenteentrelasnocionesderea
ydepermetrodefigurascomoelcuadradoyelrectngulo.Selespedarecubrirypara
ello recortaron y pegaron muy entusiasmados, con ms facilidad que en las guas
anteriores.
Selesexplicqueraladiagonaldeunrectnguloyluegodeestaexplicacinselespidi
que cubrieran el rectngulo con cuadrados de 1cm2. Luego dividieron el rectngulo
cortandoporunadesusdiagonales;losniosdescubrieronqueaparecendostringulos
congruentes y por lo tanto la cantidad de cuadrados de 1cm2 que se necesitaban para
recubrircadatringuloeraexactamentelamitaddelnmerodecuadradosde1cm2que
senecesitabanparacubrirelrectngulo.Deestamaneradescubrenlafrmulaparahallar
elreadeuntringulorectngulo.
Tambin resolvieron diferentes problemas donde aplicaron permetro y rea de
tringulos,rectngulosycuadrados.Aquusaronelgrficodelproblemapararesolverlo.
Foto7.Recubrimientodealgunasfiguras
ANLISISDELAACTIVIDADNO5
* Los estudiantes observaron que al recubrir el rectngulo y luego recortarlo por su
diagonal,lacantidaddecuadradosde1cm2 quecubrancadatringuloeraexactamente
lamitaddelacantidadquecubraelrectngulo.
44
45
6.CONCLUSIONES
Nuestramisindeeducadoresescomprometeralalumnoconsuaprendizaje,de
tal forma que l libremente desde pequeo opte por aprender y logre as
aprendizajessignificativosyllegandoaellospordescubrimientoautnomo.
Las guas con las cuales trabajamos buscaban contribuir al desarrollo del
razonamiento,ascomoaunmejoraprendizajedelageometra,contandosiempre
con una amplia colaboracin por parte de los estudiantes, ingrediente
fundamentaldelxito.
Esimportanteproporcionarlealestudianteexperienciasdidcticas,conmateriales
concretosquelepermitandesarrollarsucapacidadanaltica,crticaeinvestigativa.
Estasexperienciasdebenabarcardesdeactividadessencillashastasituacionesms
complejas que supongan un reto y desarrollen destrezas tiles de pensamiento
matemticoylgicocomoloproponePiagetenlaetapadeoperacionesconcretas.
Lamanipulacindematerialnoesunfinensmismo,nitampocoprovocaunpaso
automticoalconceptomatemtico,esatravsdelasactividadesrealizadascon
46
losmaterialesauxiliaresqueelniopuedeavanzarenunprocesodeabstraccin
delosconocimientosmatemticos.
Fueimportantetrabajarelconceptodepermetroasociadoalcontornoseparado
delconceptodereaasociadoalrecubrimientoporquecreemosquelaconfusin
se seguir presentando si no se trabajan los dos conceptos de manera
independienteyaprofundidad.
47
7.REFERENCIASBIBLIOGRAFICAS
DOWN
Moise,
Geometria
Moderna,
Pg,
215240,
Edicin
Wesley
Iberoamericana.1986.
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investigacincualitativa,EditorialAljibe1999.
[6]GENTNER,D.(1983).Structuremapping:atheoreticalframework.cognitiveScience7,
156166.
[7]GIOVANNONI,L.(1996).Misurediestensionesuperficialenellascuoladellinfanzia.La
matematicaelasuadidattica.4,394423.
[8]IACOMELLA,A.YMARCHINIC.(1990).Riflessionisulproblemadellamisura.Periodico
dimatematiche.66,VI,4,2852.
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othertopics.ArithmeticTeacher35,1016.
[10] M.A. DEL OLMO, M.F. MORENO, F. GIL; Matemticas: cultura y aprendizaje.
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48
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P.56,PrimeraEdicin500.000ejemplares1994.
[13] MOREIRA, p. & COMITTY c , (19931996).Dificults rencountrees pardes levs de
cinqumeencequiconcerneladissociationaire/perimetrepourdesrectangles,1993.
[14] OUTHRED, L. Y MITCHELMORE, M. (1992). Representation of area: a pictorial
perspective.XVIPME.2,194201.
49
8.ANEXOS
UNIVERSIDAD INDUSTRIAL DE SANTANDER
ESCUELA DE MATEMTICAS
PROYECTO DE GRADO II
PRACTICANTES: LAURA LOPEZ Y FERNANDA SUREZ.
PRUEBA DIAGNSTICA
1) Escriba falso o verdadero segn corresponda y justifique.
FIGURA
50
60
90
180
6) En la siguiente figura slo se indica el nmero de cuadraditos
caben en cada lado:
18
12
* Cuntos cuadraditos caben en total?
A) 216
B) 116
C) 108
D) 30
51
que
A) .
C)
D)
B)
200
100
200
100
100
100
100
200
100
52
100
100
200
12)Este robot ha venido del ao 2800 y necesita todas sus piezas para
viajar al futuro, Aydalo a contar sus piezas.
6m
15. Cul es el permetro de un cuadrado, si el rea es de 49 m2?
53
GUIA N 1
MI NOMBRE ES: __________________________
________
Medida (Cm)
Medida (Cm)
54
Ten presente que un polgono es una figura geomtrica conformada por segmentos
consecutivos no alineados, llamados lados.
Fig.
1
2
3
4
5
6
7
Lado a
Lado b
Lado c
Lado d
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
1 cuadritos
2 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
3 cuadritos
2cuadritos
2 cuadritos
3 cuadritos
4 cuadritos
3cuadritos
4 cuadritos
1 cuadritos
2 cuadritos
Cantidad de
lana
Cantidad de
lana (cm)
N lados
5
6
7
8
Cantidad de
lana (cm)
9
10
11
12
56
GUA N 2
MI NOMBRE ES: __________________________ SOY DEL GRADO: ______________
57
Largo
Ancho
58
RTA:_______________________________________________
___________________________________________________
___________________________________________________
d. Doa Rosala tiene una parcela en forma rectangular que quiere
cercar. Si el largo del terreno es 60m. y el ancho es 30 m. Cuntos
metros de alambre necesita?
e. Antes de un partido de ftbol decidieron marcar nuevamente el
contorno de la cancha con tiza. Si las medidas de la cancha son: largo
100 m. y ancho 40 m. Cunto es el contorno que deben marcar?
f. Observa las representaciones de polgonos en las que se indican las
medidas de sus lados. Calcula el permetro y comenta tu
procedimiento.
3 cm
2 cm
2 cm
6 cm
4 cm
15 m
4. Analiza la siguiente familia de cuadrados, generada sumando
sucesivamente 1 cm a la longitud de cada uno de sus lados, a partir del
cuadrado A de lado 1 cm.
F
E
D
C
B
A
59
a) Determinan las medidas de cada uno de los cuadrados y las registran en una
tabla :
Lados
Permetro
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
Cuadrado
A 1 cm
B
C
D
E
F
60
GUIA N3
MI NOMBRE ES: __________________________ SOY Del
GRADO:___________
Objetivo: Identifica el trmino rea.
INTRODUCCIN AL REA
largo (cm)
3 cm
7 cm
4 cm
6 cm
1 cm
1 cm
5 cm
4 cm
2. Con los cuadrados dados por el profesor, rellena los rectngulos y luego
cuenta los cuadritos que necesitaste para cubrir el rectngulo.
61
62
GUA N 4
5m
8m
2m
20m
6m
6m
63
hm2
dam2
m2
1
dm2
cm2
mm2
1
1
1
Ahora ya sabes en que unidades se d el rea.
4. Convierte:
a.
b.
c.
d.
500 cm
2500 mm
8.50 Km
6.9999 Hm
m
Dm
cm
mm
4.5m
0.12Hm
Cuarto 1
350 cm
Bao
5m
0.10Hm
SalaComedor
Cuarto 2
0.8Dm
Patio
Cocina
Cuarto 3
9.5 m
0.5Dm
7.5m
65
GUA N 5
MI NOMBRE ES: _______________________ SOY DEL GRADO: _________
OBJETIVO: RESUELVE
RECTNGUL O.
DIAGONAL
consecutivos de un Polgono.
3. Al recortarlo que figuras formaste? ____________________. Ahora
cuenta cuntos cuadraditos de 1 cm x 1 cm cubren cada seccin.
a partir de esta informacin Qu puedes concluir?
________________________________________________________
________________________________________________________
__________________________________________________
66
8cm
2 cm
7 cm
10cm
2 cm
2cm
3cm
3cm
2cm
8cm
A =
A=
A=
67