04/09/2015

A LA HORA DEL DISPARATE: EL BORDE EN LA DIDCTICA

EL OFICIO DE ENSENAR

Condiciones y contextos - Edith Litwin

En la bsqueda de planear actividades que resulten atractivas para los estudiantes,

ms de una vez docentes creativos eligen temas y propuestas que tienen que ver con
conceptos perifricos o de borde en el currculo. En esos casos, probablemente, se
disponga de muy poco tiempo para ensear y aprender los temas centrales de un
campo, lo que nos lleva a preguntarnos acerca de la legitimidad de las propuestas de
este tipo.
Un curriculum de borde puede ser interesante para los estudiantes pero no debera ser
la nica opcin del docente. Tendr que recurrir a l para atender intereses
particulares y lograr el entusiasmo de los jvenes frente a muchas de las propuestas
que no resultan significativas para ellos. Sin embargo, el gran desafo es hacer
atractiva la enseanza de los contenidos centrales y tratar de que las actividades
creativas, desafiantes, se sostengan para el tratamiento de estos temas. Por otra
parte, deberamos diferenciar el concepto de borde del currculo del concepto de
estrategia de borde, entendiendo que en el caso de las estrategias nos referimos a
prcticas originales o divertidas, a la introduccin del humor o a la bsqueda de cursos
de accin novedosos con el objeto de desarrollar un contenido, mientras que el tema
de borde es aqul que no es importante o central en un campo de conocimiento.
Ms de una vez, los docentes eligen actividades construidas por otros, provistas en
libros o revistas, para que realicen sus estudiantes.
Esas actividades requieren, en algunas oportunidades, actividades grupales, se
asientan en las respuestas diferentes y se enmarcan en una propuesta que no es
posible llevar a cabo en los hogares. Pese a ello, los docentes les solicitan a los
alumnos que las lleva a cabo obviando algunas consignas o recomendaciones.
1. Por ejemplo, en un libro de texto hemos reconocido que una actividad del rea de ciencias sociales
propona a los estudiantes que la misma se efectuara de manera grupal y que cada uno de ellos
construyera su respuesta a partir de las de sus compaeros. Dicha actividad, hecha en el hogar, deba
obviar las consignas referidas a las Intervenciones de cada estudiante.

Otras tareas que se fotocopian promueven ejercicios de corte asociativo, no dan lugar
a la organizacin de los contenidos o a su reconstruccin, no permiten elaborar las
frases y casi impiden la escritura. Se pueden contemplar asi cuadernos de clase en los
que abundan las fotocopias y se pierde la elaboracin del contenido. Ms que otra
cosa, las actividades que se promueven provienen de un texto que escasamente
puede relacionarse con las actividades genuinas de los salones de clase, pensado para
una clase imaginara, fuera de contexto.
Para apreciar el valor de una propuesta de enseanza solemos pedir a los estudiantes
sus opiniones. Esta apreciacin nos da una medida de su satisfaccin para con la
propuesta, el docente, el material utilizado y tantas otras dimensiones que pueden ser
contempladas.
Sin embargo, existen algunas zonas borrosas en las que la opinin de los estudiantes
podra conducirnos a una apreciacin errnea de la propuesta o actividad. Por ejemplo,
los estudiantes de cualquier nivel de la enseanza pueden valorar dimensiones tan
diferentes como el buen trato, la puntualidad del docente o la preocupacin por hacer
comprensible la enseanza, pero difcilmente pueden apreciar la actualizacin del
material que utiliza, en tanto se podra subestimar un estudio clsico, creer que una
reedicin del ltimo ao es una produccin novedosa o que una edicin actual de t!
drias en desuso da cuenta de un enfoque actualizado. Tambin algunas estrategias
tradicionales valiosas podran desacreditarse y valorar otras ms creativas pero de
dudoso valor a la hora de generar conocimiento nuevo.
Otro ejemplo para pensar en los orgenes de los equvocos que manifiestan los
alumnos en las clases se produce al solicitar su opinin cuando se ensea una teora,
un argumento cientfico o cuestiones controvertidas de un campo. Entendemos que no
todo es opinable. En ciencia, en tecnologa, las opiniones deben ser fundadas.
No podemos alentar al sentido comn en nuestras clases. Ms de una vez, solicitamos
la opinin de los alumnos, pero tiene como sentido ayudar a la participacin o alentar
al debate. Luego, debemos tratar de que la opinin se fundamente, de que se
encuentren o construyan razones y criterios.
Al nio, a la nia, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que es y por lo que hace.
No se trata de entender las limitaciones o de comprender la inexperiencia, sino de
reconocer como nicas y autnticas cada una de las expresiones de su vida, sus
angustias, miedos y seguridades. En algunos casos inventamos elecciones que son
falsas. Las autnticas oportunidades de elegir requieren ser genuinas.
En aras de la experiencia, a veces, permitimos a los estudiantes tomar decisiones que
no son opciones posibles: son insensatas; inseguras o inadecuadas, tanto desde una
1

perspectiva disciplinar como personal Comprender la infancia y la juventud implica el

reconocimiento de necesidades y posibilidades diferentes a las del adulto.
La enseanza en sus diferentes niveles, y cuando se remite a nios y jvenes de
diferentes edades, no puede basarse slo en las disciplinas y sus obstculos. Tiene que
entender obligatoriamente los ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los
deseos de cada uno de sus destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden
desvirtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la enseanza.
Si sostenemos el valor del inters, la reflexin y el anlisis para el estudio, debemos
aprender a despertarlos y tambin respetarlos en aquellas cuestiones propias de las
diferentes generaciones.
Finalmente, es posible hablar de una didctica disparatada? O es tambin un
disparate pensar que una teora de la enseanza pueda serlo? Se tratar,
simplemente de los errores propios del campo, de las historias de los desaciertos, de la
construccin de una comedia de equvocos o una enciclopedia de torpezas? En
cualquiera de los casos, sostenemos el valor de revisar los errores, reconstruir las
prcticas y no abandonar el camino de la crtica reflexiva, para seguir alimentando la
teora con las mejores propuestas de enseanza.

El oficio del docente en el borde del currculo:

Aqu se plantean aquellas prcticas que quedan afuera del currculo, para pensar la
escuela en un espacio de libertad diferente, tratando de recuperar su sentido,
los propsitos que la guan, recordar las buenas practicas del pasado, y afrontar
los nuevos descubrimientos y las originales controversias que se desatan al
incorporar anlisis crticos.
El currculo tamiza nuestras experiencias, y nos conduce a una apreciacin particular
del mundo, desde una sola perspectiva. Apreciarlo de manera diversa, entender
su complejidad y orientar el anlisis desde mltiples propuestas nos ayuda a
vivir de manera enriquecida y actuar en el de modo inteligente.
Es en el marco del currculo donde se encuentran estos espacios de
conocimiento, que rompe con las perspectivas disciplinares, sin dejar de ser
conocimiento cientfico; espacios en los que los problemas de la ciencia pueden
ser abordados desde saberes de diferentes campos. Se trata de encontrar una
propuesta diferente en el desarrollo del currculo.
La autora nos invita a repensar, sobre el uso de los laboratorios, de bibliotecas, del
cine. Y romper con las estructuras curriculares, y por ejemplo utilizar el
laboratorio para el anlisis de problemticas sociales o culturales, no solamente
las clases de ciencias naturales; como as tambin repensar el uso de la
biblioteca, por ejemplo pensarla en el saln de clase, y que est conformada por
libros atrayentes, con el objetivo de conquistar el placer y el hbito de lectura; y
tambin con el uso del cine en la escuela, como medio de comunicacin que
produce un discurso el cual se lo puede analizar para una mejor comprensin del
film, y de esta manera describir, comprender y juzgar, relacionndolo con otros
temas. En cuanto al entorno de la clase, est conformada por diferentes
espacios, esttico, espacios para pensar, para resolver ejercicios o para solicitar
ayuda, los rincones, los espacios colectivos. Los espacios escolares nos invitan
a pensarnos como protagonistas de encuentros profundamente transformadores,
toda vez que podamos reconocer su dimensin humana que en ellos se
despliega (Litwin; 2008:139).
-----------------------------La didctica disparatada o el temor al disparate
Entiendo que las modificaciones que se hacen a algo siempre tienen sus resistencias, y
algunas de ellas se reflejan en ridiculizar la experiencia nueva que se propone.
Entiendo tambin que a veces, se nos pasa la mano de creativos y finalmente
perdemos el para qu, al actor, al contexto, al tiempo, a los recursos, o a la
idiosincrasia y terminamos haciendo cosas por el amor a la novedad, o al "chiche"
nuevo que hay en el mercado de la informtica educativa por ejemplo.
Acabo de encontrar un artculo en EducaRed de Argentina que se llama Didctica
disparatada.
Me pareci sumamente interesante, no porque comparta todas las cosas que diga sino
por las alertas que levanta en torno a nuevas metodologas y didcticas en la sala de
clases, y tambin porque hay cosas en las que definitivamente me parece que raya en
la resistencia a la innovacin.
La partida es excelente: Leamos. Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro: Un
aula para pensar reconstruye una historia narrada por Ellen Langer en la que cuenta
que una madre le ensea a su hija a cocinar carne a la cacerola. Se trata de una carne
en la que se le corta, antes de ponerla en el recipiente, un trozo de la punta. Ante la
2

pregunta de la nia respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su

ignorancia y propone consultar a la abuela que era quien se lo haba enseado. La
abuela tampoco conoce las razones y acompaa a su hija y nieta a consultar a la
bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompaantes,
que el motivo es que la cacerola que utiliza es chica Nos preguntamos en torno a
muchas prcticas que se han afianzado con el tiempo por las razones por las que se
sostuvieron, no desaparecieron o se modificaron y si, en esos casos, no estaramos
sentando las bases de una didctica que se apoya sobre bases falsas, no genuinas, sin
sentido.
Luego, cuestiona el tema del rol del docente como facilitador pues segn l "se perdi
el sentido del docente como modelo, su lugar inspirador de las propuestas desafiantes,
provocativas, su capacidad para dar cuenta de una explicacin apasionada o su
experticia para reconocer las dificultades de los estudiantes y la ayuda ptima para su
resolucin". La verdad es que verlo de esa manera es como preguntarse que entiende
l por facilitar contenidos.
Su artculo contina con el tema de los contenidos. Estoy sumamente de acuerdo con
esto de que al tratar de ser creativos a veces elegimos temas que son "perifricas o
marginales", que estn al borde del curriculum, y que por ende, se pierde el foco, el
para qu. Pero tambin creo que efectivamente hay que plantearse preguntas
respecto del curriculum, son realmente centrales los contenidos que tenemos en l?
De todos modos, concuerdo en que son las materias centrales las que nos debemos
avocar por hacer actividades atractivas y creativas.
Otras alertas que me parecieron interesantes, son las de usar material de otros, en
tanto, hay que tener claro el contexto y las indicaciones que se dan para hacerlas,
pues replicarlas y cambiarlas de contexto, como mandarlas a la casa, a veces no
producen el mismo resultado si es que no se acompaa del procesos de reflexin y
sistematizacin de los contenidos. La siguiente, respecto de cuidar la consideracin del
sentido comn, en tanto no sobrevalorarlo, no me parece tanto el enfoque. De hecho,
creo que siempre hay que recoger el sentido comn pero para cuestionarlo,
observarlo, criticarlo o validarlo, pero de todas maneras recogerlo, despus de todo es
lo comn.
Lo que me dio definitivamente rabia fue el tema de "La risa, el juego, el placer no
pueden desvirtuarse, pedagogizarse o generar falsas condiciones para la enseanza".
Como si en realidad aprender algo siempre tuviera que ser FOME o aburrido, o sin risa.
Entiendo y con esta frase que digo yo no pretendo que todo lo tiremos para la chacota
o que todo siempre tiene que ser juego o risa, pero hay que entender el juego como
los desafos que se plantean, y en el caso de la educacin, el desafo por aprender, el
estimular el espritu. De todos modos, tendr presente esto, que me parece que es
parte del sentido comn que se levanta contra la incorporacin de juegos o del humor
en la educacin.
-----------LA DIDCTICA DISPARATADA
http://www.educared.org.ar/ppce/temas/26%5Fla%5Fdidactica
%5Fdisparatada/

Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro: Un aula para pensar reconstruye una
historia narrada por Ellen Langer en la que cuenta que una madre le ensea a su hija a
cocinar carne a la cacerola. Se trata de una carne en la que se le corta, antes de
ponerla en el recipiente, un trozo de la punta. Ante la pregunta de la nia respecto de
las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la
abuela que era quien se lo haba enseado. La abuela tampoco conoce las razones y
acompaa a su hija y nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana
responde, ante la sorpresa de sus acompaantes, que el motivo es que la cacerola que
utiliza es chica Nos preguntamos en torno a muchas prcticas que se han afianzado
con el tiempo por las razones por las que se sostuvieron, no desaparecieron o se
modificaron y si, en esos casos, no estaramos sentando las bases de una didctica
que se apoya sobre bases falsas, no genuinas, sin sentido. Buscamos, en este espacio,
tratar de dar cuenta de este problema, reconocerlo en sus diferentes dimensiones para
volver a estimular la reflexin en torno a cada una de nuestras propuestas de
enseanza.
Las falsas interpretaciones de las teoras
Recuerdo una ancdota que una vez expuso una docente de matemtica en un curso.
Ella cont que su hija, que cursaba el primer grado de la escuela primaria haba escrito
y dibujado en su cuaderno: tres barcos ms cuatro banderas es igual a siete barcos
con banderas. En una conversacin posterior con la maestra, sta sostuvo que las
razones de los elementos de la suma tenan que ver con los principios constructivistas
que haban demostrado que los chicos operaban con objetos concretos. Ante el rostro
sorprendido de la madre, la maestra agreg que todo esto no era motivo de
3

preocupacin en tanto David Perkins sostena que el conocimiento es frgil y ella

entiende que, por lo tanto, lo que se aprende en primer grado, se olvida en segundo.
Seguramente, en esta historia no podemos poner en duda las buenas intenciones de la
docente ni las buenas razones por las que elige esa actividad: el constructivismo o el
reconocimiento de la fragilidad como una de las preocupaciones de la comprensin.
Pero, ni las buenas intenciones ni las buenas razones alcanzan para disear e
implementar una buena enseanza. En este caso, la expresin de la buena enseanza
debera tambin contemplar la epistemologa de la matemtica, en la que no se
suman barcos ms banderas. Quizs, en esta didctica disparatada se encuentran una
serie de prcticas que parecen recurrir a enfoques tericos como si la didctica fuera
la aplicacin de las teoras explicativas del aprender.
El rol docente o el docente como facilitador
En el debate en torno a las estrategias que favorecen los procesos comprensivos se
cuestiona el lugar de los docentes en los casos en que presentan los contenidos, no
logran estimular la reflexin, no promueven actividades participativas y con sentido y
solicitan a los estudiantes que repitan estrictamente lo que se ense y cmo se lo
ense. Algunas corrientes crticas denunciaron estas propuestas directivistas,
sosteniendo que el docente deba reemplazar su rol tradicional por el de facilitador de
los contenidos. En esos casos se perdi el sentido del docente como modelo, su lugar
inspirador de las propuestas desafiantes, provocativas, su capacidad para dar cuenta
de una explicacin apasionada o su experticia para reconocer las dificultades de los
estudiantes y la ayuda ptima para su resolucin. Oponer a una enseanza cristalizada
o rgida a otra en la que desaparezca la figura del docente como modelo de una
buena explicacin y ayuda no es ms que una falsa dicotoma.
Disparates curriculares
En la bsqueda de planear actividades que resulten atractivas para los estudiantes,
ms de una vez, docentes creativos eligen temas y propuestas que tiene que ver con
conceptos perifricos o de borde del currculo. En esos casos, probablemente, se
disponga de muy poco tiempo para ensear y aprender los temas centrales de un
campo y nos lleve a preguntarnos acerca de la legitimidad de las propuestas de este
tipo. Un curriculum de borde puede ser interesante para los estudiantes pero no
debiera ser la opcin del docente. Tendr que recurrir a l para atender intereses
particulares y lograr el entusiasmo de los jvenes frente a muchas de las propuestas
que no resultan significativas. Sin embargo, el gran desafo es hacer atractiva la
enseanza de los contenidos centrales y tratar que las actividades creativas,
desafiantes, se sostengan para el tratamiento de estos temas. Por otra parte,
debiramos diferenciar el tema de borde del currculo a la estrategia de borde,
entendiendo que en el caso de las estrategias nos referimos a prcticas originales,
divertidas, a la introduccin del humor o a la bsqueda de cursos de accin novedosos
con el objeto de desarrollar un contenido mientras que el tema de borde es aquel que
no es importante o central en un campo de conocimiento.
Las actividades de los otros o la ficcin en la enseanza
Ms de una vez, las y los docentes eligen actividades construidas por otros y provistas
en libros o revistas para que las realicen los estudiantes. Esas actividades requieren,
en algunas oportunidades actividades grupales, se asientan en las respuestas
diferentes y se enmarcan en una propuesta que no es posible llevar a cabo en los
hogares. Pese a ello, los docentes les solicitan a los alumnos que las lleven a cabo
obviando algunas consignas o recomendaciones. Otras actividades que se fotocopian
promueven ejercicios de corte asociativo, no dan lugar a la organizacin de los
contenidos o a su reconstruccin, no permiten elaborar las frases y casi impiden la
escritura. Se pueden contemplar as, cuadernos de clase en las que abundan las
fotocopias y se pierde la elaboracin del contenido. Ms que otra cosa, las
actividades que se promueven provienen de un texto que escasamente puede
relacionarse con las actividades genuinas de los salones de clase. Pensados para una
clase imaginaria, fuera de contexto y sin entrecruzarse con las actividades que se
promueven en el aula.
Cuando las opiniones de los estudiantes no ayudan
Para apreciar el valor de una propuesta de enseanza solemos preguntar a los
estudiantes su opinin. Esta apreciacin nos da una medida de la satisfaccin que
tienen con la propuesta, el mismo docente, el material utilizado y tantas otras
dimensiones que pueden ser contempladas. Sin embargo, existen algunas zonas
borrosas en las que la opinin de los estudiantes podra conducirnos a una apreciacin
4

errnea de la propuesta o actividad. Por ejemplo, los estudiantes de cualquier nivel de

la enseanza pueden valorar dimensiones tan diferentes como las del buen trato, la
puntualidad del docente o la preocupacin por hacer comprensible la enseanza, pero
difcilmente pueden apreciar la actualizacin del material que utiliza en tanto se podra
subestimar un estudio clsico, creer que una reedicin del ltimo ao es una
produccin novedosa o que una edicin actual de teoras en desuso da cuenta de un
enfoque actualizado. Tambin algunas estrategias tradicionales valiosas podran
desacreditarse y valorar otras ms creativas pero de dudoso valor.
Otro equvoco se produce cuando al ensear una teora, un argumento cientfico o
cuestiones controvertidas de un campo solicitamos a los estudiantes su opinin.
Entendemos que no todo es opinable ni tiene sentido hacerlo. En ciencia, en
tecnologa, las opiniones deben ser fundadas. No podemos alentar al sentido comn
en nuestras clases. Ms de una vez, solicitamos opinin pero tiene como sentido
ayudar a la participacin o alentar al debate. Luego, debemos tratar que la opinin se
fundamente, se encuentren o construyan razones y criterios.
Cuando lo que perdemos es la infancia o la juventud
Al nio, a la nia, al joven, debemos mostrarle respeto por lo que es y por lo que hace.
No se trata de entender limitaciones o comprender la inexperiencia sino reconocer
como nico y autntico cada una de las expresiones de su vida, sus angustias, miedos
y seguridades. En algunos casos inventamos elecciones que son falsas. Las
oportunidades de elegir deben ser genuinas. En aras de la experiencia, a veces, les
permitimos tomar decisiones que no son opciones posibles: son insensatas, inseguras
o inadecuadas. Comprender la infancia y la juventud implica el reconocimiento de
necesidades y posibilidades diferentes a las del adulto. La enseanza en sus diferentes
niveles y cuando se remite a nios y jvenes de diferentes edades no puede slo
basarse en las disciplinas y sus obstculos. Tiene obligatoriamente que entender los
ciclos vitales, las subjetividades, las emociones y los deseos de cada uno de sus
destinatarios. La risa, el juego, el placer no pueden desvirtuarse, pedagogizarse o
generar falsas condiciones para la enseanza. Si sostenemos el valor del inters para
el estudio, la reflexin y el anlisis debemos aprender a despertarlo y tambin
respetarlo en aquellas cuestiones propias de las diferentes generaciones.
Finalmente, es posible hablar de una didctica disparatada o es tambin un
disparate pensar que una teora de la enseanza pueda serlo? Se tratar,
simplemente, de los errores propios del campo, las historias de los desaciertos, la
construccin de una comedia de equvocos o la de una enciclopedia de torpezas? En
cualquiera de los casos, sostenemos el valor de revisar los errores, reconstruir las
prcticas y no abandonar el camino de la crtica reflexiva para seguir alimentando la
teora con las mejores propuestas de enseanza.

Edith Litwin
Bibliografa

Perkins, D., Tischman, S. y Jay, E. (1997) Un aula para pensar. Aprender y ensear en una cultura del pensamiento. Buenos Aires: Aique.
Wassermann S. (2007) Jugadores serios en la escuela primaria. Buenos Aires: Amorrortu.

Recorrido virtual
El sitio MalaCiencia se presenta como un Blog de Disparates, barbaridades y
patadas a la ciencia, en noticias, pelculas o incluso en el saber general. Entre los
varios casos que pueden encontrarse all resalta La dieta del ingeniero. De qu se
trata? Un e-mail de circulacin annima afirma que beber cerveza sirve para
adelgazar, pues se queman ms caloras de las que se ingieren. Se ofrece toda una
explicacin, supuestamente basada en las Leyes de la Termodinmica, sobre caloras,
grados centgrados y grasa corporal.
En un prrafo final se afirma:
As pues, adelgazar es terriblemente sencillo. Basta con beber cerveza bien helada,
en grandes cantidades, y dejemos a la termodinmica hacer el resto.
A quienes somos legos en el campo de la fsica, pero alguna vez hemos hecho un
rgimen para adelgazar, nos parece intuitivamente poco probable que sea posible
adelgazar bebiendo cerveza. Pero cules son los conocimientos en los que pueden
basarse las afirmaciones de esta dieta?
Lo primero a observar son los datos del planteo, los cuales, dados como afirmaciones
taxativas, son cuestionados por los especialistas. Tal sucede con la afirmacin de que
la grasa es la nica fuente de energa disponible en nuestro cuerpo. Por qu la dieta
tal como es presentada pareciera ser verdadera? Porque el razonamiento que utiliza es
correcto, no obstante basarse en premisas falsas. De este modo se construye el
disparate, basado en un sistema lgico pero sin correlacin con la realidad.
El disparate est constituido por un hecho o un dicho errneo, absurdo, ilgico, sin
sentido. Sobre el tema planteaba el filsofo y matemtico ingls Bertrand Russell en
un ensayo titulado Esbozo del disparate intelectual:
Dseme un ejrcito adecuado, con poder para proporcionarle mejores alimentos y
paga de los que recibe el hombre corriente, y me comprometo, en el trmino de
treinta aos, a hacer que la mayora de la poblacin crea que dos y dos son tres, que
el agua se hiela cuando se la calienta y hierve cuando se la enfra, o cualquier otra
bobada que pudiese parecer servir a los intereses del estado. Por supuesto, an
cuando se hubiesen implantado estas creencias, la gente no pondra la olla en el
refrigerador cuando quisiese hacer hervir el agua. El que el fro hace hervir el agua
sera una verdad para los domingos, sagrada y mstica, para ser profesada en tonos
de terror, pero no para actuar conforme a ella en la vida cotidiana."
(Didctica no es slo una palabra, por Javier Caramia).
Sus reflexiones se enmarcan en el contexto de la primera mitad del siglo XX, donde los
grandes estados nacionales (Inglaterra, Francia, Alemana, EEUU, URSS, China, Japn)
imponen masivamente sus prcticas fundadas en ideologas que dejan de lado o no
contemplan las necesidades de sus pueblos y del resto del mundo. Ms all de la irona
afirmaba:
La vida real, para la mayora de los hombres, es un perpetuo compromiso, en gran
manera secundario, entre lo ideal y lo posible; pero el mundo de la razn pura no
conoce compromisos, ni limitaciones prcticas, ni barreras para la actividad creativa
que engloba en esplndidos edificios la apasionada aspiracin por lo perfecto de la
que brotan todas las grandes obras. Lejos de las personas buenas, lejos incluso de los
lastimosos hechos de la naturaleza, las generaciones han creado poco a poco un
cosmos ordenado, donde puede morar el pensamiento puro como en su natural casa,
y donde uno, al menos, de nuestros impulsos ms nobles puede escapar del triste
exilio del mundo de los hechos (Biografa de Russell, por M. Carmen Mrquez
Garca).
Antes y despus de l numerosos cientficos y artistas dieron cuenta de las
contradicciones humanas, los errores, los fallos, ofreciendo a travs del humor, los
relatos disparatados, los chistes o las reflexiones cargadas de irona visiones
alternativas a las corrientemente establecidas.
Resultan paradigmticos en el campo de la plstica los 80 grabados que Goya realiz
bajo el nombre de Caprichos. A travs de ellos realiz una muy fuerte crtica a la
sociedad espaola del siglo XVIII. Pint temas problemticos como la explotacin de
los pobres, la religin, la educacin, la medicina, la prostitucin y las costumbres en
general, poniendo en tela de juicio a travs de sus grabados a todo un sistema social e
institucional. Los grabados fueron cuestionados por la Inquisicin y dieron pie a todo
tipo de interpretaciones.
El capricho 42 T que no puedes... (llvame a hombros) muestra, por ejemplo, al
esforzado y explotado pueblo de los campesinos sosteniendo sobre sus hombros a
unos asnos, animales que actan como representacin simblica de los sectores
sociales parasitarios.
7

En el grabado 43 El sueo de la razn produce monstruos, una de sus obras ms

conocidas, el pintor se pinta a s mismo: cae rendido sobre su mesa de trabajo,
rodeado de una serie de animales, sus propios monstruos y fantasmas. Algunas
interpretaciones sealan que Goya con esta imagen parecera querer indicar que la
razn libera sus fantasmas durante el sueo, a travs del subconsciente, por lo que se
supone un anticipo del surrealismo. Otras suponen que el artista alude a su deseo de
desenmascarar los monstruos de la sociedad a travs de sus estampas, destacando el
poder de la razn sobre la oscuridad y la ignorancia, en una perspectiva filosfica
propia del pensamiento ilustrado del que el pintor participaba.
La literatura tambin da cuenta de los disparates como medio de presentar y
cuestionar los fallos y errores desde el humor y la irona. En el cuento Lotro da, el
escritor argentino de literatura infantil y juvenil Luis Mara Pescetti centra en la mala
ortografa el sentido que da a su disparatado relato. Slo como invitacin a la lectura
completa del cuento transcribimos una oracin:
Poreso combiene lortografa, ninios! porke si caduno escribiece como se le antogase
leersemos ms despasio hi ms lentamente que 1 vurro!
La ortografa es una de los contenidos escolares transversales de mayor dificultad en
su enseanza y aprendizaje, fundamentalmente por su sentido arbitrario. Por qu las
palabras se escriben con s o con c? Por qu b v? Aunque algunos criterios
establecen regularidades (llevan tilde las palabras agudas terminadas en n, s o
vocal), muchas palabras de nuestro idioma se escriben as porque s. Sabemos de
docentes que intentan superar desde el humor, la dificultad que los estudiantes
encuentran para internalizar la normativa. As, leen en voz alta las producciones de los
estudiantes con los acentos en los lugares incorrectos donde ellos los pusieron,
exagerando las c como q cuando estn mal colocadas, sin puntos seguidos ni
comas, sin ritmo y sin respiracin. Las frases disparatadas que se van armando
muestran por el absurdo a los chicos la necesidad de una escritura que permita la
comunicacin, la inteligibilidad de los mensajes como forma genuina de establecer
relaciones interpersonales.
Varios maestros han reseado a lo largo de su vida los disparates producidos por sus
estudiantes en el proceso del aprender, al confrontar sus nociones personales,
infantiles, profundamente ingenuas, con los conocimientos y contenidos escolares a
que los enfrenta la enseanza. Qu porquera es el glbulo! (Ediciones de la Flor,
varias ediciones) del maestro uruguayo Jos Mara Firpo, quedar para siempre como
antologa seera de las frases y razonamientos disparatados de los estudiantes.
A m me pasaron cosas grandiosas. Cuando tena dos aos me ca adentro de un
pozo y me moj todo. Cuando tenia cuatro fui a ver qu haba adentro de una olla y
me tir toda el agua caliente arriba del cuerpo y me llevaron al hospital. A los cinco
aos me cort con un cuchillo. Una vez me peli con un grandote y me rompi un ojo
a trompadas. Otra fui buscar hielo y al cruzar la calle un auto me pis. Otra vez que le
estaba sacando higos a un italiano que viva al fondo de mi casa, se rompi la rama y
me di un golpe. Yo tengo recuerdos bellos de mi niez. (Seleccin de textos de
Qu porquera es el glbulo!).
Sitios de Inters
El disparatado humor carnavalesco en la lrica popular mexicana, Gabriela Nava
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Malaprensa. Errores y chapuzas de la prensa espaola: nmeros equivocados,
grficos incorrectos, fallos lgicos, conceptos errneos, mala interpretacin de
estadsticas
o
datos
cientficos.
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