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Christina Schenz: Vielfalt als Normalfall! Von den Spannungsfeldern einer inklusiven Didaktik in der (Grund)Schule

Abstract: In diesem Beitrag werden Überlegungen zur Notwendigkeit einer inklusiven Schule im Anspruch einer pluralistischen Gesellschaft angestellt. Ihren Ausgangspunkt nimmt die Diskussion in den energetischen Spannungsfeldern von Gemeinsamkeiten und Verschiedenheiten in der Schule. Über den Ansatz der inklusiven Didaktik erschließen sich dabei neue Perspektiven für eine gemeinsame Schule in der das Potential der Vielfalt zur Entfaltung gebracht und in einer Gesellschaft für alle genutzt werden kann.

Stichworte: Vielfalt, inklusive Didaktik, inklusive Schule, Demokratie, Pädagogik

Ausgabe: 1-2/2012

Inhaltsverzeichnis

1.Ausgangslage

2.Vielfalt als Problemfall? 3.Vielfalt trifft (Schul)System 4.Heterogenität und die Pädagogik der Vielfalt 5.Schule im Spannungsfeld zwischen Gemeinsamkeit und Verschiedenheit 6.Vielfalt und Professionalität: Von den Kernkompetenzen einer Lehrkraft im Umgang mit Heterogenität 7.Merkmale und Gelingensfaktoren einer Inklusiven Didaktik 8.Eine inklusive Schule für eine inklusive Gesellschaft 9.Fazit: Vielfalt als Normalfall

10.Literatur

1. Ausgangslange

Der Umgang mit Vielfalt stellt besonders für die Grundschule schon aus historischer Sicht einige Spannungsfelder bereit, die nicht nur aufgrund ihrer Besonderheit als gemeinsame Schule in der Primarstufe entstehen, sondern auch im Hinblick auf die prominente Funktion in der „Weichenstellung“ für die Sekundarstufe.

Obwohl sich bereits gegen Ende des Ersten Weltkrieges in

Deutschland mit der Weimarer Republik sozialstaatliche und demokratische Elemente eines öffentlichen Schulwesens abzeichneten, die mit Artikel 146 der Verfassung vom 11. August 1919 festlegten: „Das öffentliche Schulwesen ist organisch auszugestalten. Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut sich das mittlere und höhere Schulwesen auf…“ (Scheibe 1974, S. 50), spiegelt die Dreigliedrigkeit des Schulwesens in Deutschland noch heute die partei- und standespolitische Abwehrhaltung aus konservativ-politischen Kreisen der damaligen Zeit wider, die den progressiven Elementen der Primarstufe nachhaltig Widerstand leisteten (vgl. Wittenbruch 2000, S. 26). Deutschlands Schulsystem hinkt deshalb rund 100 Jahre nach der Verfassungsänderung, diesem historischen Anspruch hinterher und profiliert sich als Dreiklassensystem mit (sozialen) Selektionsmechanismen.

Einher geht mit dieser Selektion nach wie vor die Idee einer begabungsgerechten Schule, die ihre homogene Schülerschaft begabungsadäquat fördern und fordern soll. Dem zugrunde liegt die Vorstellung eines statischen Begabungsmodells, in dem menschliche Begabungen qua Geburt vorliegen und/ oder sich im Laufe der Zeit entfalten. Es gilt in diesem Verständnis möglichst früh die „richtige“ Schule für jeden „Leistungstyp“ zu finden, mit der Annahme, dass in dieser das „Gegebene“ adäquat weiter entwickelt werden kann (vgl. Schenz 2012) – dieser Umstand ist besonders für diejenigen problematisch, deren Entwicklung nicht den normativen Vorstellungen mancher Lehrkräfte mit traditionellen Lernzielkatalogen entspricht oder die nicht punktgenau (z.B. in der 4. Schulstufe) oder deutlich bestimmte Leistungen vorzeigen können.

2. Vielfalt als Problemfall?

Der Umgang mit Vielfalt ist in Deutschland damit nicht nur aus politisch-historischer Perspektive beachtenswert. Auch aus wissenschaftlicher Sicht bietet er Interpretationsspielraum für viele Fragen, denn spätestens seit den 1960er Jahren anerkennt man mit Heinrich Roth (1952) in breitem wissenschaftlichen Konsens die Entwicklung und Veränderbarkeit des menschlichen Gehirns und die dementsprechende Lernfähigkeit des Einzelnen in einem höchst individuellem und prozessualen Sinne. Die Entfaltung von Begabungen ist in diesem Verständnis also ein von vielen Faktoren abhängiges Wechselspiel: „Begabung ist in einer Hinsicht Anlage,

Reifung, Selbstentfaltung, in anderer Hinsicht ist aber ihre Entfaltung wesentlich abhängig von der Gesamtpersönlichkeit, ihrem Energieüberschuss, ihrer sozialen Sicherheit und Geborgenheit, der Erfüllung ihrer Ansprechbarkeit mit wertvollen Erlebnissen, der sorgfältig geplanten Verwandlung ihres Tätigkeitsdranges in der Gestaltungskraft. Jede Begabung bedarf des Erwecktwerdens, bedarf lockender Bilder und Vorbilder, rechtzeitiger Hilfe und rechtzeitiger Kritik, echter Fortschritte, der Verknüpfung mit der Lebensplanung und Lebenserfüllung“ (Roth 1952, S. 406).

In der Folge hat der „dynamische Begabungsbegriff“, wie ihn Roth (1966) prägte, Ausdifferenzierungen in verschiedene Richtungen erfahren und spiegelt sich aktuell in multivarianten Begabungskonzepten sowie ökosystemischen Ansätzen, wie sie Hany/Nickel (1992) erstmals formuliert haben, prominent wider. Auch neuere didaktische Modelle, die der Kognitionspsychologie entlehnt sind, untermauern mit ihren konstruktivistischen Zugängen zu Lernen und Denken (vgl. etwa Reich 2006, S. 27) die genannten Modelle zur Entwicklung von Interessen und Begabungen.

Gemeinsam ist all diesen Konzepten die Erkenntnis, dass menschliche Vielfalt, mit all ihren Begabungen und Bedingungen, keine feststehende Größe darstellen oder einem linearen Entwicklungsverlauf folgen, sondern in hohem Maße vom Anregungsgehalt der Umwelt und den Bedingungen der Lernumgebung abhängen. Im Umkehrschluss heißt dies für segregierende Schulen, dass die Forderung nach einer voraus gewählten und möglichst homogenen Schülerschaft (die nach vorgegebenen Begabungen eine bestimmte Gruppe „bedienen“ sollte) nicht nur eine Fiktion, was die Annahme einer homogenen Leistungsgruppe anbelangt, darstellt (vgl. Werning 2009, S. 3), sondern auch im Hinblick auf den pädagogischen Anspruch in der Förderung menschlicher Vielfalt falsch, zumindest für individuelle Entwicklungsprozesse hinderlich ist (vgl. Schenz 2011).

Neben den genannten sozialpolitischen, historischen und fachwissenschaftlichen Argumenten, die gegen schulische Segregation sprechen, steht der Status des deutschen Bildungssystems in vielen Bundesländern letztlich noch im Gegensatz zu internationalen Entwicklungen (vgl. Salamanca Erklärung 1994, UN Behindertenkonvention 2006) und ist auch im Hinblick auf zahlreiche Vergleichsstudien wie PISA und TiMMs (vgl.

Werning 2009) schulpolitisch nicht mehr zu rechtfertigen.

3. Vielfalt trifft System

Die folgenden Darlegungen einer inklusiven Schule und ihren didaktischen Zugängen stehen aufgrund der Forschungslage deshalb nicht nur als praxisferner theoretisch-ideologischer Anspruch, sondern werden im Verständnis des Dargelegten als dringliche Notwendigkeit diskutiert. In diesem Sinne ist es nur konsequent, eine Schule in Deutschland zu fordern, die sich als Institution einer pluralistischen Gesellschaft versteht, in der die Individualität des Einzelnen im Hinblick auf die Vielfalt von Begabungen und Interessen einer Gemeinschaft pädagogisch gefördert, politisch gefordert und gesellschaftlich genutzt wird. Dabei sind die Interessen des Einzelnen in einer pluralistischen Gesellschaft mit den Bedürfnissen Aller zu vereinbaren.

Nun muss man bei diesen Ansprüchen aber selbstkritisch zugeben, dass es - bis von wenigen Modellversuchen abgesehen – bislang wenig konkrete Vorschläge inklusiver Beschulungssysteme in Deutschland gibt, die bereits „großflächig“ auf das gesamte Regelschulwesen anzuwenden sind. Das liegt zum Einen an Deutschlands dezentralen, föderalen Bildungsstrukturen, die auch längerfristig keinen einheitlichen Weg erwarten lassen. Zum Anderen zeigen sich aber auch in den einzelnen Bundesländern kaum tragfähige Wege inklusiver Beschulung oder sonderpädagogischer Organisationsformen, wie dies beispielsweise in Finnland oder Norwegen seit den 1990er-Jahren auf unterschiedliche und durchaus auch experimentelle Weisen, erprobt wird (vgl. Zentralamt für Unterrichtswesen 2004, S. 28). Letztlich ist auch von Seiten der Inklusionsforschung die Frage der strukturellen Einbettung inklusiver Systeme lange nicht zufrieden stellend beantwortet, sieht man von einigen Planungsinstrumenten zur inklusiven Schule ab (vgl. Hinz 2004, Sander 2004) und sollte in den nächsten Jahren unbedingt intensiviert werden.

Um aber in der Darstellung der makrostrukturellen Desiderata nicht gleich zu Beginn die zwar notwendigen, aber nur sukzessive und mit Bedacht zu entwickelnden Veränderungsansprüche von Schule in ihrem historisch gewachsenen und komplexen System zu überfordern, wollen wir uns im vorliegenden Beitrag zunächst der „mikrosystemischen Schwester“ einer gemeinsamen Schule widmen, die durch ihren inhaltlichen Charakter wichtige

Voraussetzungen für die notwendigen makrosystemischen Änderungen aufzeigen könnte: Die Inklusive Didaktik. Mit ihr lassen sich zahlreiche Ansätze auf der unterrichtlich-inhaltlichen Ebene festmachen, die letztlich in jedem „System“ ihren Platz haben und deshalb auch in jeder Schule einzufordern sind, weil der Umgang mit Vielfalt in diesem Sinne eben nicht von der Schulart oder dem System abhängig gemacht, sondern ausschließlich pädagogisch argumentiert wird.

Im Folgenden soll deshalb in der Argumentation einer Inklusiven Didaktik aufgezeigt werden, wie der Umgang mit Vielfalt in den aktuellen Systemen von Schule - und damit auch außerhalb inklusiver Strukturen - schon heute gestaltet werden kann. Daran anschließend wollen wir Verbindungslinien zwischen „Systemen“ und „Expertisen“ im Umgang mit Vielfalt aufzeigen, die gleichsam den Weg einer Inklusiven Schule skizzieren könnten.

4. Heterogenität und die Pädagogik der Vielfalt

Der Umgang mit Heterogenität, der im Wesentlichen mit dem Ansatz von Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (vgl. Prengel 1993, S. 27ff.) auf die pädagogische Ausgestaltung von Lernarrangements in komplexen heterogenen Lebenswelten zielt, ist zentral durch die Orientierung an den individuellen Erfahrungen, Interessen und Vorkenntnissen der Kinder und Jugendlichen gekennzeichnet und beinhaltet vielfältige Maßnahmen der Differenzierung im pädagogischen Handeln. Im Unterschied zur Individualisierung rückt in diesem Verständnis die Heterogenität der Schule oder Klasse als Verbund ins Blickfeld, der nicht nur aus in sich verschiedenen Individuen einer Gruppe besteht, sondern darüber hinaus aus soziographisch verschiedenen Gruppierungen zusammengesetzt ist, von denen sich z. B. Geschlecht, soziale Herkunft und Weltverständnis noch einmal eigens abzeichnen und sich aus dieser Vielfalt die individuellen Erfahrungswelten angereichert werden.

Fragt man nun um die Bedingungsmerkmale individueller Förderung im Umgang mit Vielfalt, wird in zahlreichen aktuellen Beiträgen (z. B. Bräu/Schwerdt 2005, S. 34) zumeist aus einer pädagogisch- normativen Perspektive zwar von der Individualität des einzelnen Kindes aus gedacht, jedoch mit dem Ergebnis, dass Heterogenität in nahezu unendlich vielen Dimensionen beschrieben wird (vgl. Wischer 2010, S. 26). Dadurch können lange und kaum noch

überschaubare Listen von Merkmalen des Lern- und Leistungsverhaltens entstehen wie bspw.:

Leistungsfähigkeit und Intelligenz

Persönlichkeitsfaktoren (z.B. Motivation, Prüfungsangst)

Interesse

Alter

• • sozialer, familiärer, ökonomischer und kultureller Hintergrund

biografische Erfahrungen

psychische und physische Konstitution

Migrations- und Bildungshintergrund Interessen, Begabungen und motivationale Orientierungen Selbstwirksamkeitsüberzeugungen – und ähnliches mehr.

Die Menge der daraus abzuleitenden und höchst individuellen Förderansprüche führt bei so mancher Lehrkraft zur resignierten Feststellung, dass dies wohl „nur im Einzelunterricht möglich ist“, man „Experte für alles sein muss“ oder gar als „idealistische Schönfärberei“ abgetan wird. Das ist verständlich, denn Unterrichten ist ja zunächst ein (absichtliches und planvolles) Gruppengeschehen und kann nicht einfach durch Einzelförderungen ersetzt werden. Zweitens erscheint das pädagogische Alltagsgeschäft für viele zunächst widerständig, wenn man in der Tradition verbleibend, lehrplangemäß ein „Klassenziel“ erreichen will. Doch auch ganz abgesehen von veralteten Handlungspraxen, würde auch der „sortierteste“ Einzelunterricht noch nichts über seine pädagogische Qualität aussagen, solange nicht geklärt ist, wie in der Gemeinsamkeit der Gruppe die Verschiedenheit des Einzelnen ihre Berücksichtigung und Stärkung erfahren kann (vgl. Schenz 2012).

Geschlecht

Lernstil

Sprachkompetenz

5. Schule im Spannungsfeld zwischen Gemeinsamkeit und Verschiedenheit

Es muss also gelingen, hinter dem Anspruch einer fallbezogenen Förderung etwas Grundsätzliches und Gemeinsames im pädagogischen Handeln erkennbar zu machen. Dieser Blick zwischen Prinzip und Fall ist nun in doppelter Hinsicht wechselseitig. Einerseits formt sich pädagogisches Handeln von Fall zu Fall zwar anders aus, es ist dabei aber nicht willkürlich, sondern folgt bestimmten Prämissen, die wiederum auf jeden Fall zu übertragen sind und die ich an dieser Stelle verkürzt mit der Unterstützung von

Bildungsprozessen umschreiben möchte (vgl. Schenz/Esser 2011, S. 142).

Andererseits findet mit der Idee des „gemeinsamen Gegenstands“ (Feuser 1998) die Verschiedenheit der Zugänge einen neuen didaktischen Rahmen, in dem sich das Lernen des Einzelnen im Verständnis des „Anderen“ spiegeln kann:

Wir wollen diesen Ansatz in Anlehnung an Platte et al. (2006) im Folgenden als „Inklusive Didaktik“ beschreiben und verstehen darunter all jene Bemühungen von Lehrkräften, deren Lehr- und Lernarrangements, auf die Bildungsbedürfnisse der einzelnen SchülerInnen ausgerichtet sind, aber in der Verflechtung zwischen den Gemeinsamkeiten und Unterschiedlichkeiten einer Lerngruppe ein dynamisches Wechselspiel zwischen individualbiographischen und lebensweltlich gebundenen Lernerfahrungen eingehen. Ziel einer solchen Didaktik ist die „Erschließung der Welt“ in einem soziokulturell eingebetteten und konstruktivistischem Sinne (vgl. Reich 2006). Sie dient einerseits der Perspektivierung der eigenen Lernausgangslagen durch den Austausch mit anderen und zielt andererseits darauf ab, dass Menschen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen zur Welt einen Platz in der Gemeinschaft finden und an dieser Gesellschaft (mit)verantwortlich partizipieren können.

Nachdem wir davon ausgehen, dass es unstrittig ist, dass in einer demokratischen Gesellschaft jeder Mensch einen Platz in der Gesellschaft finden sollte, sind dementsprechende didaktische Bemühungen um den jeweiligen Bildungsprozess des Einzelnen daher von der Lehrkraft auch prinzipiell an jedes Kind gerichtet und unabhängig von einer besonderen Begabung oder Behinderung des Menschen zu sehen, sondern nur in Berücksichtigung der Heterogenität einer Lerngruppe.

6. Vielfalt und Professionalität: Die Kernkompetenzen einer Lehrkraft im Umgang mit Heterogenität

Eine zentrale Voraussetzung für den produktiven Umgang mit heterogenen Lerngruppen besteht für Lehrkräfte deshalb zunächst darin, Unterschiede in Lerngruppen als Potenziale und nicht als Problemfälle wahrzunehmen. Diese Fähigkeit zielt somit auf die Professionalität von Lehrkräften, die Heterogenität in ihrer Klasse zu erkennen und anzuerkennen. In einem zweiten Schritt bedarf es dafür passender bzw. „flexibler“ Lernumgebungen, in denen Kinder in ihren jeweiligen Ansprüchen und Möglichkeiten begleitend unterstützt werden und ihre Lernumwelt als erweiterten Lernraum konstruktiv wahrzunehmen lernen. Rogalla/Vogt (2008), die in

diesem Zusammenhang von adaptiver Lehrkompetenz sprechen, differenzieren vier Kompetenzbereiche, die dabei ganz generell als Kernbereiche professionellen Handelns im Umgang mit Vielfalt zu bezeichnen sind. Diese umfassen

ein »reichhaltiges, flexibel nutzbares eigenes Sachwissen, in dem sich die Lehrperson leicht und rasch bewegen kann (Sachkompetenz); die Fähigkeit, bezogen auf den jeweiligen Unterrichtsgegenstand die Lernenden bezüglich ihrer Lernvoraussetzungen und -bedingungen (Vorwissen, Lernweisen, Lerntempo, Lernschwächen usw.) sowie ihrer Lernergebnisse einschätzen zu können (diagnostische Kompetenz); ein reichhaltiges methodisch-didaktisches Wissen und Können, wozu auch gehört, dass die Lehrperson die Vor- und Nachteile der einsetzbaren didaktischen Möglichkeiten und die Bedingungen kennt, unter denen diese Erfolg versprechend eingesetzt werden können(didaktische Kompetenz) sowie die Fähigkeit, eine Klasse so zu führen, dass sich die Lernenden – als Grundvoraussetzung für Lernfortschritt und Lernerfolg – aktiv, anhaltend und ohne ein Zuviel an störenden Nebenaktivitäten (hohe Time-on-task-Werte) mit dem Unterrichtsgegenstand auseinandersetzen können (Klassenführungskompetenz)« (vgl. Rogalla/Vogt 2008, S. 18ff).

Die genannten Lernumgebungen sind von der Lehrkraft aber nicht nur für Kinder mit besonderen (Förder)Bedürfnissen zu stellen, sondern gelten gemäß der hier vertretenen Vorstellung für alle Kinder. Insoferne sind die Bedenken mancher Lehrkräfte hinsichtlich der „Benachteiligung“ für lernstarke SchülerInnen in inklusiven Systemen eigentlich absurd, weil ja damit (erstmals) auch der Anspruch individueller Förderung sogar für alle, also auch für die als „normal“ empfundenen Kinder gestellt wird.

7. Merkmale und Gelingensfaktoren einer Inklusiven Didaktik

Wenn wir deshalb nun nach den Wirkungsebenen einer inklusiven Didaktik fragen, so meinen wir alle didaktischen Maßnahmen, welche die Individualität des Einzelnen in der Lerngruppe berücksichtigen und gleichzeitig an den Unterschieden der SchülerInnen anknüpfen (vgl. Bönsch/Kaiser 2005). Es ist also keine besondere Didaktik für besondere SchülerInnen gemeint, sondern der prinzipielle Anspruch differenzierender und

individualisierender Angebote im Rahmen einer gemeinsamen Schule, den man zunächst ganz allgemein auf drei Ebenen unterscheiden kann, obwohl er in der Praxis häufig ineinandergreift:

· auf methodisch-organisatorischer Ebene

· auf didaktisch-inhaltlicher Ebene

· auf pädagogisch-politischer Ebene

Als inklusive Angebote sind dabei Unterrichtsarrangements zu verstehen, die innerhalb einer bestehenden Klasse oder Lerngruppe umgesetzt werden. Dabei wird jede(r) einzelne SchülerIn, entsprechend ihrer/seiner Lerngeschwindigkeit und Lernlage, über sorgfältig vorstrukturierte Materialien, begleitende LehrerInnenhilfen und angemessene Rückmeldungsformen im eigenen Lernprozess unterstützt.

In diesem Verständnis lassen sich folgende Differenzierungsformen unterscheiden (vgl. Bönsch/Kaiser 2005), die aber wiederum nicht als kategorial i. S. einer ständigen personalen, inhaltlichen oder sogar räumlichen Zuweisung zu verstehen sind, sondern als Handlungsoption von Lehrkräften in situativer und fallbezogener Unterstützung zu interpretieren ist:

Differenzierung nach Arbeitsweisen Differenzierung nach stofflichem Umfang und Interesse Differenzierung nach Schwierigkeitsgraden Differenzierung aus sozialen Motiven Differenzierung aus methodischen Gründen Differenzierung nach dem Lern- und Arbeitstempo Differenzierung aus sachlichen Gründen Differenzierung durch gebündelte LehrerInnenzuwendung Differenzierung durch die Vorstrukturierung der Lernumgebung

In Bezug auf die Vorteile einer inklusiven Didaktik lässt sich aus den dargelegten Differenzierungsformen nun eine ganze Reihe von Kernanliegen inklusiven Unterrichts aufzeigen. Allen Zugängen gemein ist:

das Erlernen von Selbständigkeit bei der Arbeit das Erlernen von sozialen Kompetenzen im Sinne einer Förderung der Kooperation und Kommunikation der Kinder untereinander ein schrittweises Heranführung an die Übernahme von Verantwortung für das eigene Lernen die Förderung und Unterstützung individueller Interessen und Fähigkeiten durch Andere (wie bspw. LehrerInnen oder

SchülerInnen) die Förderung des individuellen Lernzugangs (der eigenen Lernweise wie bspw. des bevorzugten sinnlichen Zugangs oder dem eigenen Lerntempo, usw.) ein selbständige Orientierungsmöglichkeit und Perspektivenfindung der SchülerIn in der Welt durch eigenständiges Problemlösen, wobei es sich um Probleme der Kinder und nicht der Lehrenden handelt und um die (unter Umständen) kreativen Lösungen der jeweiligen Kinder zu diesen Problemstellungen ein größeres Verständnis von Rahmenbedingungen und Voraussetzungen für das Lernen bei den einzelnen SchülerInnen.

Aus den Ausführungen wird deutlich, dass Formen der Unterrichtsdifferenzierung nicht nur auf inhaltliche und strukturelle Aspekte gerichtet sind, sondern auch personale Haltungen zum Inhalt seitens der Lernenden und Lehrenden voraussetzen. Durch Selbst- oder Mitbestimmungsmöglichkeiten der SchülerInnen in der Gestaltung ihrer Lernwege, müssen sie lernen, diese verantwortungsvoll ausführen und nutzen zu können.

Individualität und Heterogenität sind im Verständnis einer inklusiven Didaktik damit in einem dialektischen und sich gegenseitig ergänzenden Wechselverhältnis zu sehen. Letztlich steckt hinter jedem Differenzierungsgedanken, der auf die Individualität und die Heterogenität einer Lerngruppe gerichtet ist ein Verständnis von Bildung und Erziehung, das jeden Einzelnen als Subjekt eines eigenständigen Bildungsprozesses (an)erkennt, aber in der Auseinandersetzung mit den Anderen validiert. Lernprozesse sind in diesem Verständnis nicht nur ein Erkennen der Welt sondern auch ein (gegenseitiges) Anerkennen dieser (vgl. Schenz 2008).

Die Dialektik von Individualität und Heterogenität ist aber nicht nur auf der (mikrostrukturellen) Ebene von Unterricht zu argumentieren, sondern auch als konstitutive Basis für gesellschaftliche Veränderungen zu verstehen, auf der es Voraussetzung ist, allen SchülerInnen in ihrer Heterogenität nicht nur in einem pädagogischem Sinne gerecht zu werden, sondern daraus auch die Potenziale einer Gemeinschaft konstruktiv zu nutzen. Dafür ist es aber notwendig, die Bedingungen, die unterschiedliche Begabungen zur Entfaltung bringen, nachhaltig in schulischen Strukturen zu verankern (vgl. Schenz 2008).

Dies führt uns von der Argumentation einer inklusiven Didaktik zu Überlegungen, wie diese in eine inklusive Schulstruktur zu

überführen wäre: Denn dazu bedarf es des gekonnten Zusammenspiels der ExpertInnen, die den Umgang mit Vielfalt auch in struktureller Hinsicht organisieren müssen.

Heimlich zeigt mit seinem ökologischen Mehrebenenmodell zunächst die Komplexität der Zusammenarbeit in inklusiven Schulsystemen auf:

der Zusammenarbeit in inklusiven Schulsystemen auf: Abb. 1: Integrationsentwicklung als ökologisches

Abb. 1: Integrationsentwicklung als ökologisches Mehrebenenmodell (Heimlich 2003, Abb. 17 )

Obwohl das dargestellte Modell lediglich verschiedene Wirkungsfaktoren kooperierender Expertisen darstellt (und nicht das gelingende Zusammenspiel erklärt), erkennt man, dass inklusive Vorhaben, trotz ihrer teilweise problematischen strukturellen Vorgaben wie z.B. der inter-institutionellen Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams, der Veränderung struktureller Unterrichtskonzeptionen oder der teilweise geringen Nachhaltigkeit von integrativen Projekten an Schulen (vgl. Heimlich 2007, S. 230) auch große Potenziale bergen. Durch das Zusammenfinden (multi)professioneller Teams ergeben sich sowohl erweiterte inhaltliche als auch strukturelle Handlungsräume in der Unterstützung individueller Lern- und Bildungsprozesse für die einzelnen SchülerInnen, die es zu vergegenwärtigen und synergetisch zu nutzen gilt.

Für die Sonderpädagogik, dies sei an dieser Stelle im Exkurs angemerkt, ist in diesem Zusammenspiel der ExpertInnen aber keine systemische „Aufhebung“ ihres Berufsstandes zu befürchten, vielmehr kann sich im aufgezeigten Modell eine neue und sehr interessante Positionierung für sie ergeben. So wäre z.B. das

diagnostische Know-how der SonderpädagogInnen mit ihren Förder- und Beratungskompetenzen in dem aufgezeigten Mehrebenenmodell einer gemeinsamen Arbeit für alle Kinder wichtig und nutzbar. Auch Wissen und Kompetenzen im Erkennen individueller Entwicklungsprozesse ist bei Sonderschullehrkräften ausbildungsbedingt eher vorhanden als bei Regelschullehrkräften (vgl. Schenz/Schenz 2007) und könnte/sollte in Regelschulen einen gewichtigen Platz finden.

In jedem Fall haben die Erfahrungen mit Integrations- und Inklusionsentwicklungen in pädagogischen Arbeitsfeldern gezeigt, dass die gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen, die aufgrund ihrer unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen bisher in getrennten Schulen untergebracht waren, sowohl für die Entwicklung der einzelnen SchülerInnen als auch für die Lehrkräfte in ihrer multi-professionalen Zusammenarbeit ein Erfolgsmodell in der synergetischen Nutzung vorhandener Fähigkeiten und Expertisen darstellen kann, wenn es gelingt, die jeweiligen Expertisen strukturell richtig einzusetzen (Heimlich/Behr 2005, S. 13).

8. Eine inklusive Schule für eine inklusive Gesellschaft

Der Umgang mit Vielfalt beginnt in diesem Sinne mit der Wahrnehmung von Unterschieden zwischen Kindern und Jugendlichen, zielt aber ebenso auf die Nutzung unterschiedlicher Expertisen in einer gemeinsamen Schule ab. Der in diesem Verständnis „pädagogisch argumentierte“ Umgang mit Vielfalt ist die Erkennung von Unterschieden im Rahmen personaler Bildungsprozesse und anerkennt diese, in dem er individuelle Gestaltungsräume schafft und strukturell sichert. Inklusive Einrichtungen respektieren und schätzen diese Unterschiede einerseits, weil sie von der Vielfalt und Heterogenität als selbstverständliche Grundlage in pädagogischen Handlungsfeldern ausgehen. Sie betonen andererseits auch die soziale und personale Dimension der Verantwortung.

Für den pädagogischen Umgang mit der Vielfalt gewendet heißt dies: Der Unterricht muss stetsdie individuellen Besonderheiten berücksichtigen, zu denen selbstverständlich auch unterschiedliche Begabungsniveaus und unterschiedliche Bildungs- und Lernwege gehören. Der Umgang mit Vielfalt ist damit eine prinzipielle Haltung, die ausnahmslos für jedes pädagogische Handeln gilt.

Damit stellt sich nicht die Frage, ob jemand oder wer einen Anspruch auf besondere Förderung habe, sondern vielmehr, wie Menschen in der Schule lernen können, ihre Begabungen und Besonderheiten in einer Gesellschaft einzubringen und wie sie diese in ihrem weiteren Leben sinnstiftend und selbständig ausgestalten können (vgl. Schenz, A. 2011).

Der Fokus einer inklusiven Didaktik liegt daher in der Suche nach Antworten, wie Kinder und Jugendliche mit all ihren unterschiedlichen Begabungen und besonderen Bedürfnissen ihr Leben der Gesellschaft, in der sie leben, sinnvoll gestalten können und wie professionelle Lehrkräfte sie auf diesem Weg gemeinsam unterstützen können (vgl. Schenz, A. 2011).

9. Fazit: Vielfalt als Normalfall

Ohne Zweifel bietet die Schule als eine zentrale gesellschaftliche Teilöffentlichkeit ein reiches Chancenpotenzial für den Umgang mit Vielfalt. Diese Möglichkeiten gilt es schon alleine deshalb zu nutzen, weil es zum originären Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule gehört, Menschen vor dem Hintergrund einer sich ständig verändernden Gesellschaft in zukunftsorientierter Perspektive in den Grundfähigkeiten der Selbstbestimmung und Mitbestimmung zu fördern (vgl. Klafki 1999, S. 7).

Die Aufgabe der Schule ist deshalb auch im Rahmen des gesellschaftlichen Interesses im Umgangs mit Vielfalt zu verstehen, die zur Ermöglichung einer grundlegenden Bildung junger Menschen zu gestalten ist und die auch daraufhin ausgerichtet ist, Kinder mit besonderen Begabungen und besonderen Bedürfnissen für den (mit)verantwortlichen Umgang in einer demokratischen Gesellschaft vorzubereiten. Sie bietet explizit und implizit Raum für eine Erziehung, welche die (zukünftigen) Fragen und Problemlagen der Gesellschaft aufgreift und die Kinder darauf vorbereitet, als verantwortungsvolle Menschen (BürgerInnen einer Gesellschaft) mit ihren vielfältigen Begabungen eine Gesellschaft (mit) zu gestalten und zu verantworten und damit selber zukünftige Probleme zu identifizieren und zu lösen.

Die inhaltliche Frage im Umgang mit Vielfalt ist in einem pädagogischem Sinne deshalb relativ einfach (und inklusiv) zu beantworten. Hier geht es darum, die Bedürfnisse und Möglichkeiten des Einzelnen – vom „Hochbegabten“ bis zum „schwer behinderten Menschen“ – für die eigene Selbständigkeit und Partizipation an einer Gesellschaft zu sichern. Die Probleme

bestehen auf struktureller und organisatorischer Ebene, wo die Fragen der Zusammenarbeit und gegenseitigen Ergänzung zwar prinzipiell, aber strukturell noch nicht befriedigend gelöst sind. Evident war in der obigen Diskussion aber, dass Fragen schulischer Förderung weder ausschließlich allgemein-pädagogisch noch sonderpädagogisch zu beantworten sind, vielmehr geht es um die Nutzung von Synergien in der gemeinsamen Arbeit, in dem die Fragen der Zusammenarbeit in gegenseitiger Ergänzung beantwortet werden können.

Leitend sind dabei folgende Gedanken:

1. Die Bereitstellung passender Lernarrangements muss

verstärkt systemisch betrachtet werden. Die Setzung von speziellen Lernarrangements und kategorialen Denkmustern (Hochbegabtenpädagogik/ Lernbehindertenpädagogik) stellt sich nach unseren bisherigen Darlegungen als kontraproduktiv heraus.

2. Aus pädagogischer und entwicklungspsychologischer

Perspektive ist aktuell von konstruktivistischen Lernkonzepten auszugehen, in denen es einerseits die Unterschiedlichkeit der Kinder in ihren Lernwegen aus professioneller Sicht dringend zu berücksichtigen gilt und aus denen sich andererseits die Notwendigkeit ergibt, dass auch Kinder im Sinne einer Partizipation an der Gesellschaft lernen müssen, mit Vielfalt umzugehen. Die Annahme einer „adressatenspezifizierten Schule“ für bestimmte gesellschaftlichen Gruppen ist mittlerweile politisch unhaltbar, zumindest undemokratisch. Das gilt für Schulen mit sogenannten (hoch)begabten Kindern genauso wie für jene mit Kindern mit sogenanntem sonderpädagogischen Förderbedarf. Sie ist auch pädagogisch unprofessionell: Ein(e) SonderpädagogIn, der/die sich ausschließlich um Kinder mit gesellschaftlich anerkannten Behinderungen bemüht (wie dies an vielen öffentlichen Schulen in

Österreich, Deutschland und der Schweiz zurzeit noch üblich ist), handelt im pädagogischen Sinne „kurzsichtig“.

Schule als Ort gemeinschaftlicher Erfahrungen und individueller Entwicklungsmöglichkeiten – ein Bestand, den die Grundschule in Deutschland schon seit der Weimarer Republik vorweist und noch am ehesten wahrt – wäre im Hinblick auf die dargelegten Ergebnisse im Umgang mit Vielfalt ein ausgezeichneter Wegweiser für weiterführende Schulen, die sich fragen, ob und wie den individuellen Bedürfnissen von Menschen in Bildungsinstitutionen bestmöglich entsprochen werden kann. Eine Schule für alle hat in

Deutschland (noch) mit dem Widerstand all jener zu rechnen, die ihre anachronistisch anmutenden Standesdünkel unter dem Deckmantel: „Unsere Kinder sollen lernen und nicht nur mit miteinander spielen!“ tarnen und dabei den innovativen Charakter und den notwendigen Nutzen individueller Förderung in einer pluralistischen Gesellschaft verschlafen. In diesem Sinne haben die vorliegenden Überlegungen zur inklusiven Didaktik vielleicht einen Beitrag geleistet, um auf sachlogischen Begründungen die polemischen Vorurteile zur Inklusiven Schule aufzudecken und die Vorteile individueller Förderung auf dem Weg in eine gemeinsame Schule bereits in den bestehenden Systemen zu verstehen.

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18.11.2014, 12:20.