UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO - CAMPUS I

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE

MNICA MARTINS SAMIA

TERRITRIOS DE APRENDIZAGEM:
CARTOGRAFANDO EXPERINCIAS DE
SUCESSO ESCOLAR

Salvador - 2009

MNICA MARTINS SAMIA

TERRITRIOS DE APRENDIZAGEM:
CARTOGRAFANDO EXPERINCIAS DE SUCESSO ESCOLAR

Dissertao apresentada ao Programa de Psgraduao em Educao e Contemporaneidade

da Universidade do Estado da Bahia - UNEB
como requisito parcial para a obteno do grau
de Mestre em Educao.
Orientador: Prof. Dr. Jacques Jules Sonneville

Salvador - 2009

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAO CAMPUS I
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO E CONTEMPORANEIDADE PPGEduC

TERMO DE APROVAO

Mnica Martins Samia

Territrios de Aprendizagem: cartografando experincias de sucesso escolar

Dissertao aprovada como requisito parcial para a obteno do grau de Mestre em

Educao, na Universidade do Estado da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

_______________________________________________
Prof. Dr. Jacques Jules Sonneville (Orientador)
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

_______________________________________________
Profa. Dra. Cristina DAvila
Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

_______________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Falco de Arago
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)

Dissertao aprovada em _____de ____________de _______

AGRADECIMENTOS
Fao de mim
metamorfose.
Da famlia, ninho.
Dos amigos, alegria.
Do tempo, experincia.
De cada momento,
o mais importante.
Da vida,
celebrao!
Agradeo a Deus, Fora Maior que me acompanha, protege e inspira.
Agradeo a todos que me constituram como esse sujeito provisrio, certo das incompletudes
e das possibilidades e por isso, muito mais feliz.
Agradeo a cada membro da minha famlia, pelo aconchego do ninho. Sem isso, no
haveria flego para o voo:
- Ao meu pai, por ter dado linha sua pipa que sou eu e, assim, permitir que eu
voasse.
- minha me, pelo exemplo profissional permanente. Devo minha profisso e muito
da minha realizao a ela.
- Ao meu irmo, por saber que posso contar com ele em qualquer circunstncia.
- Ao Edson, meu marido, por ser como ; e, sendo assim, ser feliz por me ver feliz.
- s minhas filhas Giovanna e Gabriella, por terem doado tanto tempo que era nosso
para que eu pudesse realizar esta obra. E o fizeram com a maturidade e alteridade prprias de
gente grande.
Agradeo aos meus amigos e amigas, que me apoiam nos desafios e celebram as alegrias de
cada conquista:
- A cada companheira e cada companheiro da Avante, pois foi e l que h dez anos
aprendo a ser melhor e a ir em frente.
- A todos(as) amigos(as) que me so to caros e me ajudam a ser quem eu sou!
- Aos meus colegas do Mestrado porque nossa cumplicidade e a torcida pelo bem do
outro foram um exemplo de solidariedade.

Agradeo aos meus professores:

- Tive muitos bons professores. Para ser mais justa, muitas boas professoras que
povoam minha memria desde sempre e, neste trabalho, contriburam, sobretudo com seus
exemplos.
- A Thereza Marclio, minha querida professora, dentro e fora da Avante. Sua crena
nas pessoas as torna melhores. assim comigo tambm!
- Sou grata ao meu orientador, Jacques Jules Sonneville, por ter me deixado ser eu
mesma, ao tempo em que me tornei melhor atravs dele.
- A Ana Arago e Cristina DAvila, por me darem rgua e compasso!
- Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
da UNEB, por suas muitas contribuies para a tessitura desta obra.
Agradeo s instituies e pessoas que me permitiram realizar esta pesquisa:
- Ao programa PPGEduc da UNEB.
- Ao UNICEF Nacional, em especial a Maria de Salete Silva, por ter viabilizado a
minha experincia na pesquisa Redes de Aprendizagem.
- Undime e ao MEC, instituies parceiras na pesquisa, que junto com o UNICEF,
disponibilizaram este rico banco de dados da pesquisa Redes de Aprendizagem.
- A Nsia Werneck, minha companheira na coordenao da pesquisa Redes de
Aprendizagem; pelo belo e produtivo encontro.
- A cada uma das pesquisadoras: Cla, Cynthia, Elizabeth Braz, Elizabeth Gomes,
Fabiane, Gianne, Jodete, Karla, Ktia, Mara, Maria Carmem, Marta, Patrcia, Penha, Rita
Margarete e Sandra, pelo seu belo, sensvel e ampliado olhar sobre as realidades pesquisadas.
- s pessoas que foram protagonistas em cada um desses territrios de aprendizagem:
gestores, professores, alunos, funcionrios e pais. Mais que agradecimentos: parabns!
Aos professores e professoras que partilharam e partilham conhecimento comigo:
- A todos(as) vocs que fazem e fizeram parte da minha histria durante esses tantos
anos de formao. Se h um lugar onde aprendi e aprendo muito, quando estou com vocs!
Parafraseando Clarice1, exige-se muito de quem nos assiste pensar: que tenha um corao
grande, amor, carinho, e a experincia de tambm se ter dado ao pensar.
Por terem me ofertado tudo isso, OBRIGADA!

LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. So Paulo: Rocco, 1999.

Se estamos aqui reunidos estou contente. Penso com alegria que tudo
quanto escrevi e vivi serviu para nos aproximar. o primeiro dever do
humanista e a fundamental tarefa da inteligncia assegurar o
conhecimento e o entendimento entre homens. Bem vale haver lutado
e cantado, bem vale haver vivido se o amor me acompanha.
Pablo Neruda

RESUMO
Por que no falar de sucesso escolar? Minha experincia como coordenadora da pesquisa
Redes de Aprendizagem, que buscou identificar os fatores que contriburam para a obteno
de bons resultados no IDEB em 37 municpios brasileiros me deu a oportunidade de conhecer
realidades em que a escola pblica tem gerado bons resultados em termos de aprendizagem.
Esta experincia, aliada ao estranhamento de muitos diante destas realidades e a escassez de
trabalhos acadmicos que compreendam os motivos do sucesso escolar, mobilizaram-me para
retornar aos dados com um novo objetivo e realizar uma pesquisa documental com vistas a
compreender que fundamentos do sustentabilidade s prticas das redes municipais, e como
estes se articulam e colaboram para os bons resultados. A anlise dos dados indicou trs eixos
de pesquisa e seus fundamentos, a saber: foco na aprendizagem, perfil do professor e cultura
colaborativa. O estabelecimento do dilogo entre teoria e prtica possibilitou compreender
mais profundamente como estas realidades esto estruturadas. Ao compreend-las e
dissemin-las, pretendo contribuir para a oferta de uma educao mais equitativa e inclusora,
bem como fomentar pesquisas em novos territrios de aprendizagem, visto que temos muito a
aprender com experincias desta natureza.
Palavras-chave: Sucesso escolar Foco na Aprendizagem Perfil do Professor Cultura
colaborativa

ABSTRACT
Why not talk about educational attainment? My experience as a coordinator of the Learning
Networks (Redes de Aprendizagem) research, which sought to identify factors that contributed
to successful results in IDEB in 37 municipalities in Brazil, gave me the opportunity to know
about the conditions and circunstances in which public schools have been generating good
results in terms of learning. This experience, coupled with the strangeness and questioning of
many on these realities and the scarcity of scholarly works to understand the reasons for
success in school, influenced my decision to return to the data with a new goal and make a
documentary research in order to understand what grounds give sustentability to the practice
of municipal networks, and how they fit together and work together for good results. Data
analysis indicated three areas of research and its grounds, namely: focus on learning, teacher
profiles and collaborative culture. The establishment of dialogue between theory and practice
allowed us to understand more deeply how these realities are structured. By understanding
and disseminating them, I intend to contribute to the provision of a more equitable and
inclusive education, as well as to encourage research in new areas of learning, as we have
much to learn from such experiences.
Keywords: Educational attainment Focus on Learning Teachers profile Collaborative
culture

SUMRIO

Introduo

10

1. Um territrio particular: trajetrias de uma pesquisadora em ao

10

2. Sucesso escolar, o conceito bsico da pesquisa

20

Captulo I - Delineando o territrio: muitos lugares para aprender

30

1.1 - O cenrio atual da educao brasileira

30

1.2 - O PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao

34

1.3 - A pesquisa cenrio Redes de Aprendizagem

41

1.3.1 - Contexto e sentido da pesquisa cenrio

41

1.3.2 - Definio da amostra da pesquisa cenrio: o processo de seleo dos

municpios

42

1.4 - A metodologia utilizada na pesquisa cenrio

47

1.4.1 - Os Instrumentos

48

1.4.2 - O processo da pesquisa cenrio o campo

48

1.5 - A anlise de dados da pesquisa cenrio os relatrios

49

1.6 - A Publicao

53

Captulo II O caminho metodolgico

55

2.1 - Os princpios metodolgicos

55

2.2 - A metodologia: pesquisa documental

60

2.3 - Os sujeitos da pesquisa

62

2.4 - Os municpios pesquisados

63

2.5 - Tratamento, anlise dos dados e breve panorama dos resultados: de passo em
passo, o territrio delineado

63

Captulo III Teoria e anlise fundamentos tericos e prticos do sucesso escolar

70

3.1 Foco na aprendizagem

71

3.1.1 Acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem dos alunos

82
3.1.2 Atendimento individualizado
3.2 Perfil dos professores

90
96

Apontamentos 1 Sobre quem o professor

100

Apontamentos 2 A dimenso relacional na profisso docente

107

Apontamentos 3 A formao na constituio da profissionalidade

112

Apontamentos 4: Contextos de atuao docente: valor social e condies de trabalho

118

3.2.1 - Dimenso afetivo-relacional

122

3.2.2 - Formao dos Professores

128

3.2.3 - Valorizao social e condies de trabalho

133

3.3 Cultura Colaborativa

136

3.3.1 - Trabalho coletivo

145

3.3.2. Compartilhamento de experincias

149

3.4 Uma viso transversalizada

154

Palavras finais

160

Referncias

164

Anexos

173

Anexo 1 - Diretrizes do compromisso Todos pela Educao

174

Anexo 2 - O ndice de Efeito Redes Municipais - IERM

176

Anexo 3 - Estrutura do relatrio final da pesquisa Redes de Aprendizagem

177

Anexo 4 - Quadro dos municpios participantes da pesquisa Redes de Aprendizagem

178

FICHA CATALOGRFICA Biblioteca Central da UNEB

Bibliotecria: Jacira Almeida Mendes CRB: 5/592

Samia, Mnica Martins

Territrios de aprendizagem: cartografando experincias de sucesso escolar / Mnica Martins Samia. Salvador, 2009.
184 f.
Orientador: Jacques Jules Sonneville.
Dissertao (Mestrado) Universidade do Estado da Bahia. Departamento de Educao. Programa de
Ps-graduao em Educao e Contemporaneidade. Campus I. 2009.
Contm referncias.
1. Rendimento escolar. 2. Aprendizagem. 3. Professores. 4. Educao. I. Sonneville, Jacques Jules. II.
II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento de Educao.

CDD: 371.27

10

INTRODUO
1. Um territrio particular: trajetrias de uma pesquisadora
em ao
A palavra mgica
Certa palavra dorme na sombra
de um livro raro.
Como desencant-la?
a senha da vida
a senha do mundo.
Vou procur-la.
Vou procur-la a vida inteira
no mundo todo.
Se tarda o encontro, se no a encontro,
no desanimo,
procuro sempre.
Procuro sempre, e minha procura
ficar sendo
minha palavra.
(Carlos Drummond de Andrade2)

So raras, no sentido de especiais e nicas, as palavras capazes de contar a nossa

histria, descrever o que testemunhamos e narrar o que aprendemos.
Mas hei de encontr-las!
Iniciar esta obra foi to complexo como termin-la! Em tempos de comeo o desafio
encontrar as palavras. Encontradas, o desafio organiz-las de forma a seduzir o leitor.
Seduzido, o desafio inquiet-lo.
Essa uma obra que fala de gentes. Tantas bravas gentes brasileiras que fazem
educao neste pas. Mas no qualquer tipo de educao. Fazem um tipo de educao que
outras tantas gentes temem em conceituar e enunciar, pois dizem que palavras dessa natureza
esto carregadas de significados ocultos, duplos, ou ingnuos. Ainda que com certa
razo, temem pronunciar expresses como sucesso escolar e educao de qualidade, mas
nem sempre tremem ao pronunciar palavras como fracasso ou dificuldade. Para todas
essas e outras gentes, que me atrevo a escrever um pouco da minha histria, enredada na
histria de tantos outros. Certamente farei uma leitura parcial dessa problemtica, embora
procure sempre considerar sua complexidade, mas essa a condio de todos ns, como
2

ANDRADE, Carlos Drummond. A Palavra mgica. Rio de Janeiro: Record, 1996.

11
lembra Boff (1999), cada um l com os olhos que tem. E interpreta a partir de onde os ps
pisam. Todo ponto de vista a vista de um ponto [...] A cabea pensa a partir de onde os ps
pisam. Assim, por vezes estarei imersa, outras tantas vezes, mais distante, mas sempre estarei
presente.
Dito isso, antes de qualquer outra coisa, devo ao leitor uma apresentao. Afinal no
h distanciamento possvel, no h iseno no olhar. O que h por trs destas palavras uma
pessoa de carne e osso, sonhos, esperanas, coragem e desassossego.
Como diz e o diz maravilhosamente bem Guimares Rosa, em Grande Serto:
Veredas, "uma coisa pr ideias arranjadas, outra lidar com pas de pessoas, de carne e
sangue, de mil-e-tantas misrias... Tanta gente, e d susto de saber E nenhum se sossega.
Portanto, primeiro vou delimitar o terreno, para depois alarg-lo. Para isso, careo
narrar a minha histria!
Eu nasci em uma cidadezinha3 em que o horizonte eram as montanhas. Filha de me
professora, tias professoras, primas professoras, me tornei professora desde sempre, nas
brincadeiras de escolinha, as preferidas nas rodas das meninas pequenas.
Nesta cidadezinha, aos 16 anos me formei professora! Na escola pblica da zona rural
me esperavam diariamente os meninos de 4, 5 e 6 anos. J naquela poca, me instigava pensar
no desafio da minha tarefa. Desde ento, j sabia que o sentido de ser professora no era
simplesmente ensinar, mas apoiar meus alunos para que eles aprendessem.
Foram tempos de ingenuidade profissional, de sonhos, das muitas coisas feitas por
mim e levadas como presentes para os meninos. Aprender para mim significava receber o
conhecimento da forma mais bem embalada possvel.
Na cidade das montanhas eu aprendi a ter os ps no cho, a cabea nas alturas, e a
valorizar o simples.
Um dia, j na segunda dcada da minha vida, fui embora da cidadezinha para morar na
grande cidade4. L, o horizonte eram os edifcios.
Nessa cidade tudo era grande. A escola era grande, os desafios eram grandes e o
desejo de abarcar tudo isso era maior ainda. Meus alunos tinham 8 anos e eu dava aulas numa
escola particular de muitas oportunidades. Fui me apropriando desse novo contexto com uma
fome de aprender, que vinha da percepo de que aquilo que eu sabia j no era mais
suficiente. Deparei-me com obstculos! Foi a primeira vez que, verdadeiramente, compreendi
3

Olimpio Noronha uma cidade de 2.500 hab. aproximadamente, situada no sul de Minas Gerais, na regio do
Circuito das guas.
4
So Paulo/SP

12
que dificuldade sinnimo de aprendizagem. Nesses tempos, comecei a apurar a minha
escuta para as idias genunas dos meus alunos e encontrar uma beleza antes pouco percebida.
Foram tempos de conscincia profissional e de redefinio da minha identidade.
Tornei-me uma professora construtivista! Aprender para mim assumiu outro significado.
Aprender lanar-se sobre o novo com curiosidade, interagir e ressignificar. Aprender
requer tempo, disposio, e, quase sempre, muito esforo. Assim, minha tarefa deixou de ser
a de desembalar o conhecimento e passou a ser de embal-lo, para que o mistrio fosse
desvendado pelo aprendiz.
Na cidade dos edifcios aprendi a pensar com liberdade, a duvidar do bvio e a buscar
o conhecimento que importa.
H 15 anos vivo em uma cidade5 em que o horizonte o oceano.
Cheguei nesta cidade professora de meninos de 7 anos. E a escola combinava com os
ares da cidade arrojada e diversa. A primeira lio que tive sobre aprender foi que
preciso certa liberdade, mais tarde melhor compreendida como autonomia, para que a
aprendizagem ocorra de fato. Em seguida, me tornei coordenadora e minha tarefa passou a
ser apoiar outros profissionais que, como eu, se deparavam com o desafio de o ensino gerar
aprendizagem.
Meu propsito de retornar de alguma forma para a educao pblica tornava-se cada
vez mais ntido. Assim, em 1999, decidi romper com o aparente conforto do trabalho seguro
para lanar-me incerteza dos projetos sociais. Nesses tempos, era movida pelo desejo de
compreender as razes de cenrios to desalentadores na educao pblica brasileira e, de
alguma forma, colaborar para a superao de desafios. Como consequncia desse movimento,
surgiram as primeiras oportunidades para ministrar cursos, seminrios e organizar grupos de
estudo, e iniciei minha trajetria como formadora.
Por que se aprendia to pouco na escola? Essa era uma pergunta que estava sempre
presente nas minhas reflexes. Ingressei na Avante6, instituio em que atuo h 10 anos e
iniciei uma srie de trabalhos ligados formao continuada de professores em Salvador, em
municpios no interior da Bahia, logo alargando meu universo por outros cantos do Brasil.
Destaco, nessa trajetria, a coordenao do Ncleo de Projetos da Avante e os programas de
formao de educadores em escolas pblicas, particulares, comunitrias e em projetos sociais,
em especial nos municpios de Irec/BA e Coroat/MA e na rede Sesi, em Salvador/BA.
5

Salvador/BA
Avante Educao e Mobilizao Social / ONG, instituio que atua h 14 anos na rea de formao de
educadores.
6

13
Alm destes, foram de especial importncia para meu crescimento profissional a coordenao
do projeto Trilha das Artes7; a consultoria nos programas Famlia Brasileira Fortalecida8,
ProInfantil9 e Pradime10 do MEC; a experincia como formadora no projeto Tecendo a
Manh, que envolve a formao de professores de Educao Infantil; a produo de materiais
relacionados gesto e Educao Infantil, bem como as muitas oportunidades de ministrar
cursos e palestras. Igualmente relevantes foram as experincias de intercmbio que realizei
pela Avante em universidades, como no Institute of Educacion of London University (1999);
Ontario Institute for Studies in Education of University of Toronto (2000); Universidad San
Andrs em Buenos Aires (2004) e na Universidade do Minho, em Portugal (2006 e 2009).
Entre 2002 e 2006, realizei estudos sistemticos sobre o marco Ensinar para
Compreenso, desenvolvido pela equipe do projeto Zero da Harvard Graduation School of
Education, e participei do curso Cerrando la brecha I Encuentro de tutores latinoamericanos
em linea que ocorreu em Miami EUA, quando me vinculei Red L@titud Iniciativa para
la comprensin y el desarrollo en Amrica Latina. Como membro desta rede e como parte da
Avante, passei a participar de cursos e seminrios e, posteriormente, ministrei vrios cursos
sobre essa temtica.
Em relao minha formao acadmica, em 2002 conclu o curso de especializao
A Formao do professor alfabetizador: Leitura e Linguagem, uma iniciativa da Avante
em parceria com a UNEB. Minha monografia Formar para (trans)formar, foi orientada pela
prof. Dra. ngela Kleiman da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp e oportunizou
uma imerso nos estudos sobre os desafios do processo de profissionalizao do professor.
Mais uma vez, deparei-me com a questo da aprendizagem, no mbito da profisso docente.
Minha pergunta era: como o professor aprende? Com essa experincia, consolidei minha
atuao como formadora de professores em exerccio!
Esses so tempos de maturidade profissional! Nesse ofcio, venho caminhando com
uma autonomia intelectual construda ao longo desses anos, acompanhada de um sentimento
de humildade crescente diante do desconhecido. Toda minha caminhada como professora
reflete-se no esforo de compreender como as pessoas aprendem e, a partir da, organizar
estratgias de ensino significativas e construir relaes de confiana, respeito e inquietao,
fundamentais para a aprendizagem.
7

Projeto de formao de educadores em Artes Visuais, ocorrido em 4 creches comunitrias de Salvador.

Programa do Unicef, adotado pelo MEC, de natureza multissetorial, que oferece materiais para formao de
atores sociais que atuam com crianas de at 6 anos.
9
O PROINFANTIL um Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil.
10
PRADIME Programa de Apoio ao Dirigente Municipal de Educao.
8

14
No incio de 2007 ingressei no mestrado, como aluna especial, e em 2008 continuei
minha itinerncia como aluna regular. Minha vivncia no mestrado mais um exemplo de
como a experincia impulsiona a pesquisa. No final de 2007, muito influenciada pelas
discusses da disciplina Formao do Educador e pelas minhas experincias como formadora,
especialmente junto s tutoras do ProInfantil e a outros projetos de formao continuada,
apresentei o projeto de pesquisa Saberes docentes sobre o aprender: um estudo sobre as
implicaes entre as crenas e as prticas de professores em formao. Minha inquietao
naquela poca, e ainda hoje, instigava-me a compreender por que havia, muitas vezes, uma
distncia significativa entre o discurso e a prtica dos professores e como se davam seus
percursos de aprendizagem.
Entretanto, em setembro daquele mesmo ano, fui convidada para coordenar uma
pesquisa do UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia, em parceria com o MEC
Ministrio da Educao e Cultura e com a UNDIME11 Unio dos Dirigentes Municipais
de Educao, que visava analisar os fatores atribudos ao bom desempenho no IDEB ndice
de Desenvolvimento da Educao Bsica em 40 municpios brasileiros. At ento, mesmo
muito envolvida com os resultados desta pesquisa, denominada Redes de Aprendizagem,
prosseguia os estudos sobre meu objeto de pesquisa acadmica, aperfeioando-o durante o
ano de 2008. Nesse percurso, a pedido do Unicef e a convite de vrias redes pblicas, passei a
divulgar os resultados da pesquisa em diferentes locais e o que encontrava era um misto de
entusiasmo e desconfiana.
Em outubro de 2008, novamente fui convidada pelo Unicef para coordenar outra
pesquisa, agora com o intuito de identificar fatores atribudos ao avano dos municpios no
IDEB de 2005 para 2007. Este trabalho significou para mim a retomada de um contexto
extremamente rico e complexo, j vivenciado na pesquisa anterior. Encontrava-me
completamente absorvida pelas questes mais amplas do debate da educao pblica
brasileira. Por outro lado, as leituras que fazia no mestrado sobre os paradigmas da pesquisa
na contemporaneidade no deixavam dvidas quanto impossibilidade de pensar a pesquisa
desconectada do contexto social em que o pesquisador est inserido.

11

A UNDIME uma entidade nacional que congrega os dirigentes municipais de educao. Sua funo
articuladora primordial. Por meio da Undime, as secretarias municipais de educao podem estabelecer redes
solidrias de troca de informaes e experincias. Por isso uma funo importante da entidade fomentar e
apoiar interesses da educao municipal, integrando seus representantes no processo decisrio do setor
educacional, rompendo com o isolamento das instituies e levando para cada municpio o debate regional e
nacional.

15
Assim, mesmo vivenciando um percurso promissor e envolvente em relao ao projeto
de pesquisa sobre saberes docentes, especialmente quanto aos seus aportes tericos, algo me
inquietava. Por que tomar um caminho paralelo entre a pesquisa acadmica e a pesquisa no
campo profissional, se as questes deste ltimo apresentavam uma relevncia tanto pessoal
quanto para o mbito acadmico/cientfico e se, mais do que isso, minha experincia
profissional apontava para um campo ainda a ser melhor investigado?
A pesquisa Redes de Aprendizagem teve como finalidade principal apresentar
experincias nas quais outras redes pudessem se inspirar e encontrar caminhos para a garantia
do direito de aprender. Assim, seu cunho foi muito mais descritivo, pois tanto na coleta dos
dados quanto na prpria disseminao da pesquisa, o foco eram as prticas, os fazeres dessas
redes que promoviam bons resultados de aprendizagem. Na sua publicao foram elencados
dez pontos bsicos, identificados como os fatores mais relevantes para os bons resultados das
redes, apontados pelos entrevistados. Alm desses, apareceram tambm outros sete fatores,
tambm mencionados pelos sujeitos da pesquisa, mas com menor nfase, bem como os
desafios enfrentados. A caracterizao e descrio das prticas oriundas desses fatores
constituram o foco da publicao, tendo em vista os objetivos j mencionados.
Entretanto, o duplo papel que exercia nesse percurso de coordenadora da pesquisa e
aluna do mestrado me permitia enxergar uma grande oportunidade, ou mesmo possibilidade,
de voltar aos dados para encontrar indcios dos elementos que davam sustentabilidade a essas
prticas.
Convicta de que o encontro dessas duas experincias seria mais promissor do que o
caminho paralelo, trilhado at ento, e, aps consulta ao meu orientador, apresentei um novo
projeto Linha de Pesquisa do mestrado no qual estou vinculada, tendo como base minha
experincia na pesquisa Redes de Aprendizagem, denominada aqui como pesquisa cenrio, a
qual me trazia novas inquietaes:

Que elementos do sustentabilidade s prticas identificadas nesses municpios?

O que est por trs das experincias bem-sucedidas das redes municipais

pesquisadas?

O que elas tm em comum?

Alm desse espao de investigao que me pareceu to relevante, outro fator,

decorrente dos resultados da pesquisa Redes de Aprendizagem, passou a me intrigar e me
mobilizou ainda mais: aps a publicao da pesquisa, fui convidada a participar do processo
de divulgao em vrios eventos, como no 3 Frum Nacional Extraordinrio dos Dirigentes

16
Municipais de Educao12; em um seminrio de gestores da rede municipal de Recife; e no
interior da Bahia. Nesses espaos havia sempre um clima de desconfiana em relao aos
resultados encontrados. Mesmo recorrentemente pontuando os desafios vividos por estas
redes no seu cotidiano, no parecia natural falar de sucesso, de bons resultados. Certo
estranhamento pairava no ar e esta atitude tambm muito me inquietou. Os motivos so
facilmente identificados; de fato o cenrio educacional brasileiro ainda precrio e muito
desafiador. Mas o que me mobilizava era a descrena que permeava esses ambientes. Nesses e
em outros lugares por onde passei, a cultura do fracasso e a consequente naturalizao deste
fenmeno educacional por vezes minavam as possibilidades de enfrentamento e superao da
atual condio, ou seja, impediam as pessoas de visualizar outras realidades que, embora
diferentes, eram reais. Foi assim que essa questo passou a ser a principal pauta das minhas
inquietaes.
Eu me perguntava:

Por que no processo de divulgao da pesquisa houve tanto estranhamento dos

resultados positivos encontrados?

Tais inquietaes foram suficientes para que eu elaborasse um novo projeto de
pesquisa, tendo como referncia os dados da pesquisa cenrio. Ao apresentar este novo
projeto, foi grande a receptividade tanto de meus professores, quanto dos colegas e das
professoras convidadas para minha banca. Foi ento que pude iniciar este novo e fascinante
mergulho.
Sa do campo emprico e adentrei no campo acadmico para conhecer produes
similares a esta que poderiam oferecer subsdios para um aprofundamento sobre experincias
exitosas. Entretanto, nas primeiras incurses que fiz sobre meu objeto: o sucesso escolar
melhor delimitado no primeiro captulo dessa obra -, me deparei com mais uma situao que,
definitivamente, me encorajou ainda mais a empreender esse esforo: a escassez, no Brasil,de
pesquisas e material bibliogrfico sobre este ou outro objeto similar.
Minhas primeiras incurses nas bibliotecas virtuais de grandes universidades
brasileiras e nas mais qualificadas revistas, que trazem artigos acadmicos na rea de
educao, resultaram em um sucessivo vazio. Foram to incipientes meus achados que
comecei a indagar: ser que sucesso escolar um objeto proibido? Por que no h pesquisas
e publicaes suficientes que me permitam dialogar profundamente com esse objeto?

12

A pesquisa Redes de Aprendizagem foi lanada neste evento, que ocorreu entre os dias 24 e 27 de maro de
2008 em Braslia, com o tema: Experincias Municipais: transformando a educao bsica.

17
Em visita a duas grandes universidades paulistas, a USP e a Unicamp, novamente
deparei-me com essa sensao de solido. Na primeira delas, nenhuma dissertao foi
encontrada sobre esse assunto e as referncias bibliogrficas em geral tratavam de publicaes
antigas, ainda que relevantes. Na Unicamp, foram encontradas trs indicaes, sendo um
livro, que na verdade falava de insucesso, e duas teses, uma sobre qualidade total e outra
sobre uma experincia de formatura.
Na minha prpria universidade, a UNEB, assim como na Universidade Federal da
Bahia, dois outros grandes hiatos. Na primeira, nenhuma tese ou dissertao foi encontrada, e
na segunda, apenas uma, de 2005. Em contrapartida, quando a categoria deixava de ser
sucesso escolar e passava a ser fracasso escolar o nmero de indicaes crescia
consideravelmente, chegando, em alguns casos, a passar de cem. O mesmo aconteceu nas
pesquisas em revistas e na CAPES.
Assim, outro questionamento passou a fazer parte das minhas motivaes:

Por que tanto investimento acadmico para se compreender o fracasso e um certo

descaso com as experincias bem-sucedidas?

Este ltimo, no pretendo responder diretamente no decorrer desta investigao.
uma pergunta mobilizadora, instigante, que pode ser analisada luz da histria da educao e
das pesquisas brasileiras. Fao meno a este questionamento no primeiro captulo, sem no
entanto trat-lo com a devida profundidade. Prefiro deix-lo como um eco a nos incomodar, a
reverberar em ns como algo que no faz muito sentido; afinal, qual mesmo nosso destino
como humanos? Aprender ou fracassar?
Enfim, desses trs questionamentos que compem minhas atuais inquietaes como
sujeito que pesquisa, o ltimo passou a ser minha contribuio como ponto de tenso no
ambiente acadmico. Por que dar tanta nfase e empreender tantos esforos para compreender
apenas o que falta, o no feito? Por que to pouca produo acadmica sobre o xito? Por que
temer palavras dessa natureza? Por que considerar discursos como este ingnuos?
Do segundo questionamento, relacionado naturalizao do fracasso e ao
estranhamento do sucesso, delimitei meu objeto de pesquisa. Vou transgredir, vou falar de
sucesso! Pois sei, sem ser ingnua, que isto j acontece na escola pblica brasileira, apesar de
todos os pesares... E de tanto caminho ainda a percorrer.
Quanto s minhas primeiras e iniciais inquietaes, que emergiram das possibilidades
contidas no banco de dados da pesquisa cenrio, aps lapid-las, torn-las mais refinadas,
passei a configur-las como o objetivo principal desta pesquisa: Quais os fundamentos

18
tericos e prticos de mbito pedaggico13 que do sustentabilidade s prticas das redes
municipais da pesquisa Redes de Aprendizagem? Como eles se articulam e colaboram para os
bons resultados obtidos?
Cabe de imediato esclarecer que a opo por fazer um recorte sobre os elementos de
natureza pedaggica justifica-se por algumas razes: em primeiro lugar porque preciso fazer
algum recorte e, ao faz-lo, opto pelos elementos que mais me mobilizam como pesquisadora,
visto que minha trajetria profissional remete a uma necessidade de compreend-los mais
profundamente. Em segundo lugar, porque h elementos de natureza poltica e social que
tambm so muito relevantes para compreender esses contextos, mas que escapam das
possibilidades de um trabalho dessa natureza. Portanto, embora eles no sejam
desconsiderados, esquecidos ou mesmo desvalorizados, caber a outros trabalhos realizar essa
investigao. Est feito o convite!
Em sntese, eis a natureza e o escopo desta dissertao: realizar uma pesquisa
documental, tendo como base os dados obtidos na pesquisa Redes de Aprendizagem (pesquisa
cenrio), a partir de uma anlise dos eixos e fundamentos encontrados, bem como sua
articulao e colaborao na obteno de bons resultados. Os eixos desta pesquisa so: 1) o
foco na aprendizagem; 2) perfil dos professores e 3) cultura colaborativa.
Para mim, alm desses espaos de atuao e reflexo profissional, o Mestrado tem tido
um significado especial, pois me proporciona aprendizagens de naturezas muito diferentes.
No campo das ideias, das relaes, das atitudes, das prticas e dos modos de exercer a
docncia. Tambm tem permitido dar asas ao meu conhecimento e ampliar minha experincia
como pesquisadora, a partir da realizao desta pesquisa. Alis, foi por meio dessa
experincia que pude vivenciar com intensidade uma das aprendizagens que constru: que no
h como nem por que separar pesquisador e pesquisa, porque o sentido da pesquisa emerge da
histria do pesquisador e a que reside a beleza da experincia.
Esse o lugar e o tempo de buscar respostas s minhas perguntas com mais
profundidade, de sistematizar conhecimentos e de compartilh-los. tempo de olhar
novamente sobre o vivido e recri-lo. tempo de fazer pesquisa e, ao faz-la, recorrer a uma
das minhas melhores virtudes: a de ser uma aprendiz voraz e, por s-lo, fazer a pesquisa com
paixo e fora.

13

Por campo pedaggico Libneo (2007) define que este se refere ao mbito da educao intencional. Como tal
investiga os fatores que contribuem para a construo do ser humano como membro de uma determinada
sociedade e os processos e meios dessa formao. (LIBNEO, 2007, p. 25)

19
Pesquisas so feitas por e com gente, e tem muita gente nesse pas que sabe ensinar,
que sabe fazer educao, e que pode contribuir com suas experincias, tanto ou mais do que
aquelas gentes que experimentaram o amargo do fracasso.
O instigante que, nesse campo, os excludos, por vezes, so os que fazem bem o que
fazem.
Por me inquietar com essa realidade escrevo esta obra como parte de uma luta para
que no haja mais lugar para o estranhamento do sucesso. Desejo que a anlise dessas
realidades contribua para teorizar o cotidiano e, ao mesmo tempo, tornar essa teoria um bem
pblico. Uma das teses do paradigma emergente, elaborado por Santos (2008), defende que
todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso comum, visto que o conhecimento
cientfico ps-moderno s se realiza na medida em que se converte em senso comum.
Desejo contribuir para a mobilizao de outros pesquisadores que, como eu, indagam
se no chegada a hora de colocarmos nosso tempo e energia para aprender com quem tem
tanto a ensinar. Dito de outra forma, defendo a urgncia de se flexibilizar e ampliar a forma de
olhar para a educao: olhar para as possibilidades; no s para os limites. Como diz Vattimo
(1996) vivir en este mundo mltiple significa experimentar la libertad como oscilacin
continua entre la pertenencia y el extraamiento.
Nas andanas por tantos territrios, aprendi que aprender est diretamente associado
ao desejo e necessidade e eu tenho ambos.
Ao encontrar as palavras de Chizzotti (2003), sinto a alegria de ter certeza de no estar
s:
A pesquisa investiga o mundo em que o homem vive e o prprio homem.
Para esta atividade, o investigador recorre observao e reflexo que faz
sobre os problemas que enfrenta, e experincia passada e atual dos homens
na soluo destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais
adequados sua ao e intervir no seu mundo para constru-lo adequado
sua vida. Nessa tarefa, confronta-se com todas as foras da natureza e de si
prprio, arregimenta todas as energias da sua capacidade criadora, organiza
todas as possibilidades da sua ao e seleciona as melhores tcnicas e
instrumentos para descobrir objetos que transformem os horizontes da sua
vida. Transformar o mundo, criar objetos e concepes, encontrar
explicaes e avanar nas previses, trabalhar a natureza e elaborar as suas
aes e ideias, so fins subjacentes a todo esforo de pesquisa (CHIZZOTTI,
2003, p.11).

Na cidade do oceano, meu lugar nos tempos atuais, aprendi que o horizonte sempre
uma possibilidade de ir mais alm. E que o horizonte, assim como o aprender, no est em
um nico lugar, mas que preciso ter olhos para ver. Qui asas!

20

2. Sucesso escolar, o conceito bsico da pesquisa

Entender sempre limitado.
Mas no entender pode no ter fronteiras.
(Clarice Lispector)

Na histria da educao brasileira estamos fartos de histrias de fracasso. O

mapeamento dos problemas, desafios e descasos j foi amplamente realizado. Experincias de
fracasso foram e ainda so objeto de inmeras pesquisas. J aprendemos muito com elas;
dissecando-as, examinando-as, compreendendo-as. Produzimos muito conhecimento a partir
do que no deu certo, do que no foi possvel, analisando a vida de tantos meninos, meninas,
jovens, professoras e professores que tiveram sua frente dificuldades no vencidas e
desafios grandes ou complexos demais para serem enfrentados. Para boa parte dos
envolvidos, as adversidades contextuais e estruturais do cenrio educacional brasileiro sempre
se constituram em obstculos para se realizar um projeto de educao que garantisse
dignidade a quem profissional e oportunidades significativas de aprendizagem aos alunos.
Assim, pesquisas sobre fracasso escolar no Brasil ocuparam muito tempo dos
acadmicos, que legitimamente ansiavam por compreender este fenmeno, quer seja nas
perspectivas histrica, poltica, pedaggica ou psicolgica. No h dvida de que muito se
aprendeu sobre os desafios da educao brasileira e as possibilidades de superao, a partir de
investigaes desta natureza. Em 1990, a obra de Patto, A produo do fracasso escolar,
representou uma referncia importante para pesquisas sobre este objeto. Esta autora, em
parceria com outras estudiosas da Universidade de So Paulo USP -, escreveu em 2004 um
artigo sobre o estado da arte das pesquisas sobre fracasso escolar no Brasil entre os anos de
1991 e 2002, naquela universidade. Apenas neste trabalho foram identificadas 71 obras, entre
teses e dissertaes.
Tambm no se discute a pertinncia da anlise desta problemtica, tendo em vista os
vrios cenrios e indicadores sociais e educacionais que atestam que um dos grandes desafios
da educao atual que os estudantes brasileiros estejam na escola APRENDENDO.
Entretanto, de uns tempos para c, passei a me questionar se a continuidade da anlise
da problemtica educacional sob a tica do fracasso o melhor, ou pelo menos o nico
caminho frutfero para as pesquisas. Minha reflexo parte da inquietao de que, embora no
se questionem as contribuies das pesquisas sobre o fracasso para a compreenso da
realidade, esta nfase tambm pode ter contribudo para o fortalecimento de um determinado
modo de olhar para a realidade da educao pblica brasileira, que, de alguma forma,

21
naturalizou essa condio da escola como produtora de fracasso, tornando este resultado um
lugar comum, quase uma condio da escola e uma condenao dos estudantes. Explico: no
cenrio educativo as experincias de fracasso no causam estranheza aos educadores. No
captulo que busca as razes histricas sobre as razes do fracasso escolar, Patto (1990, p.
125) j questionava: as crianas saem da escola etiquetadas e estigmatizadas ou j esto
etiquetadas e estigmatizadas quando nela ingressam? Em toda a sua obra, Patto denuncia o
quo minado se constituiu historicamente o terreno das pesquisas sobre fracasso escolar no
Brasil, repleto de preconceitos e esteretipos sociais. Da teoria racista, que defendia a
superioridade da raa branca; passando pela teoria da mentalidade primitiva14 no incio do
sculo XX; chegando teoria da carncia cultural nos anos 60; avanando para as teorias que
analisavam os fatores intra-escolares nos anos 70; at as pesquisas mais recentes15 h uma
forte tendncia de culpabilizar um ou outro fator para encontrar os motivos para tal fenmeno.
Ao tratar da teoria da carncia cultural, a autora afirma que por quase um sculo mudam as
palavras, permanece uma explicao: as crianas pobres no conseguem aprender na escola
por conta de suas deficincias, sejam elas de natureza biolgica, psquica ou cultural (1990,
p. 123).
O fato que historicamente houve um investimento intenso e necessrio para se
compreender esse fenmeno e, ao faz-lo, mesmo sem essa inteno, os muitos motivos
atribudos ao fracasso contriburam para o fortalecimento dessa cultura como inerente aos
contextos educativos em diferentes pocas.
Ao mesmo tempo, porm, no raro as situaes de sucesso geram desconfiana. Um
ser que? comum quando se compartilha o xito. Em muitos casos, duvida-se da
idoneidade de experincias dessa natureza, tendo em vista que o mais comum seria um relato
de dificuldades e limites. Isso no quer dizer que, quando se retratam experincias exitosas,
no se abordem as dificuldades. claro que sim! A complexidade e o cenrio desafiador esto
presentes em todos os contextos educacionais, visto que so inerentes sociedade e

14

Segundo Patto (1990), essa teoria defendida por Artur Ramos, discpulo de Nina Rodrigues, versava sobre a
natureza primitiva da mentalidade do povo brasileiro que, do ponto de vista cultural estava em um estgio que
correspondia infncia.
15
Em 2004, Patto e um grupo de pesquisadoras da Universidade de So Paulo USP realizaram um estudo
exploratrio sobre o estado da arte das pesquisas sobre fracasso escolar entre os anos de 1991 e 2002, na
Faculdade de Educao e no Instituto de Psicologia desta mesma universidade. Essas pesquisas encontraram
vertentes que compreendiam o fracasso escolar como um problema essencialmente psquico, como um problema
meramente tcnico, como questo institucional ou fundamentalmente poltica; verificando-se a existncia de
continuidades e rupturas em relao aos caminhos percorridos pela produo do saber na rea.

22
educao. Entretanto, o que ocorre em grande parte desses casos a possibilidade de
enfrentamento e superao de parte dessas condies adversas.
Portanto, sustento que as pesquisas acadmicas carecem de se voltar para a temtica
do sucesso escolar, ou a objetos de pesquisa similares a este, no intuito de fomentar uma
cultura voltada para as possibilidades e disseminar experincias que servem de inspirao
para pesquisadores e profissionais que atuam na educao. Lyotard (2002, p.23) alerta: Hoje,
mais do que nunca, conhecer qualquer coisa primeiro escolher a maneira de interrog-la,
que tambm a maneira pela qual ela pode fornecer respostas. Quijano (apud PATTO, 1993,
p. 343) lembra que as ideias so prises duradouras, mas no precisamos ficar nelas para
sempre.
Cartografar territrios to pouco explorados de experincias de sucesso escolar me
trouxe muitos sentimentos. O primeiro, j citado, de solido, seguido por temor, rapidamente
acompanhado pela coragem e ousadia prprias de quem, como eu, pensa que o lugar comum
no o melhor lugar para se estar. Das duas opes que tinha, recuar ou avanar, optei pela
segunda, por muitos motivos, sendo a principal razo a minha experincia pessoal de que o
sucesso, ou qualquer outro nome que queiram dar, se entendido como a possibilidade de
estar na escola aprendendo, j acontece em muitos lugares desse pas e isto precisa ser
tambm objeto de pesquisa. Com todos os riscos e deslizes que se possa cometer, este um
exerccio necessrio e um olhar que carece ser construdo com urgncia.
Obviamente, olhar para o sucesso, assim como para qualquer outro fenmeno social,
requer alguns cuidados fundamentais. Primeiramente, preciso definir o que sucesso. A
polissemia deste termo e de outros, associados a ele, demanda tal clareza. Segundo Brougre
(1998, p.18), empregar um termo no um ato solitrio, mas subentende um grupo social
para o qual este vocbulo faz sentido. [...] Toda denominao supe um quadro sociocultural
prvio transmitido pela linguagem e aplicado ao real. Em sua clssica obra sobre sucesso
escolar em camadas populares, Lahire (2004) faz uma anlise sociolgica desse objeto e
tambm pontua a necessidade de situar historicamente esses termos:
No papel do socilogo dizer o que fracassoe o que sucesso escolar.
Estas palavras so categorias, primeiro e antes de tudo, produzidas pela
prpria instituio escolar [...] Ao contrrio, deve constatar e analisar as
variaes histricas e sociais destas noes um tanto vagas. Elas no so
evidentes por diversas razes: de um lado porque o tema do fracasso (ou do
sucesso) o produto discursivo histrico de uma configurao escolar e
econmica singular. Por outro lado, porque o sentido e as consequncias do
fracassoe do sucesso variam historicamente. (p.54)

23
Assim, desde j esclareo que, neste contexto, sucesso escolar est associado a
ambientes e experincias em que se promove aprendizagem, ou seja, em que o direito
educao no se restringe ao acesso e permanncia na escola, mas avana para espaos onde
se promove o direito de aprender, ou, sob a tica do sujeito, onde se aprende.
No h dvida de que um dos maiores e mais importantes desafios do pas em relao
s polticas pblicas melhorar a qualidade da educao bsica. Assim como o termo
sucesso, qualidade tambm polissmico e controverso, cabendo esclarecer que ambos
esto relacionados idia de que a aprendizagem a principal meta da educao. Dos muitos
conceitos encontrados para o termo qualidade na educao, reporto-me definio de
Braslavsky (2005, p.22), quando formula que uma educao de qualidade aquela que
permite que todos aprendam o que necessitam aprender, no momento oportuno de sua vida e
de suas sociedades, e que o faam com felicidade. Este conceito, longe de ser ingnuo e
reducionista, devolve a esse debate uma questo central, que a da aprendizagem como
direito.
Outra definio profcua para este mesmo conceito vem de Mantoan (2001) quando
associa o termo qualidade a escolas inclusoras. Segundo a autora, escolas de qualidade so
necessariamente abertas s diferenas e, consequentemente, para todas as crianas. So
escolas em que todos os alunos se sentem respeitados e reconhecidos nas suas diferenas, ou
melhor, so escolas que no so indiferentes s diferenas. (p. 52)
No relatrio Educao de Qualidade para Todos: um assunto de direitos humanos,
publicado pela Unesco em 2008, o conceito de qualidade est assim definido:
Uma educao ser de qualidade se oferecer os recursos e apoios necessrios
para que todos os estudantes alcancem os mximos nveis de
desenvolvimento e aprendizagem, de acordo com suas capacidades [...] Sob
essa perspectiva, a equidade16 se converte numa dimenso essencial para
avaliar a qualidade da educao. (p. 41)

Este mesmo documento alerta para as diferentes concepes que permeiam esse
conceito, tendo em vista que tais concepes implicam sempre um juzo de valor concernente
ao tipo de educao que se quer para formar um ideal de pessoa ou sociedade. Ou seja, esto
condicionadas por fatores ideolgicos e polticos, a depender das concepes sobre
desenvolvimento humano e aprendizagem ou pelos valores predominantes, em um dado
16

Equidade no o mesmo que igualdade, embora estejam estreitamente relacionadas. [...] A equidade
compreende os princpios de igualdade e diferenciao, porque somente uma educao ajustada s necessidades
de cada um garantir que todas as pessoas tenham as mesmas oportunidades de tornar efetivos seus direitos e
alcanar os fins da educao em condies de igualdade. Assim, envolve uma tripla dimenso: no acesso, nos
processos e nos resultados. A educao deve tratar de forma diferenciada o que desigual na origem para chegar
a resultados de aprendizagem equiparveis e no produzir desigualdades presentes na sociedade.

24
momento histrico-social. Por essas razes, h uma variao e at mesmo um distanciamento
desses conceitos entre indivduos, grupos, sociedades, ou mesmo de um perodo de tempo
para outro. Em muitos casos o conceito de qualidade se aglutina a outros. Como exemplo, o
da eficincia (uso adequado de recursos) e o da eficcia (atingimento de metas concretas), que
tm um carter mais operativo.
Neste trabalho, o conceito de educao de qualidade no ser profundamente
abordado, estando apenas delimitado s concepes que vinculam aprendizagem a direito
humano. Entretanto, cabe destacar que autores como Gentili (2007) alertam para os riscos do
termo qualidade, quando este representa a transposio da lgica empresarial de origem
mercantilista para o campo das polticas educacionais, assumindo assim uma fisionomia neoconservadora. Em seu texto O discurso da qualidade e a qualidade do discurso, Enguita
(2007) evidencia o sentido de excluso ou distino a que esse termo pode remeter, quando
qualidade se contrape ao conceito de igualdade, ou seja, no o melhor para todos, mas para
uns poucos e igual ou pior para os demais (p. 107). Longe de desconsiderar abordagens desta
natureza, apenas insisto no uso do termo, no esforo de tentar recoloc-lo em uma abordagem
mais humanista, em que o direito educao de qualidade para todos um direito
fundamental.
Neste esforo de conceitualizar ou, por que no dizer, recuperar um dos sentidos da
palavra sucesso e, assim, ter licena para us-la; recorro a uma ponderao de Placco (2008)
que me parece muito pertinente e necessria:
Em inmeras ocasies, temos tido muitos conceitos e palavras roubados de
ns, pois so usados com sentidos polticos ou ideolgicos diversos dos
nossos e temos que deixar de us-las. No entanto, enfatizo tambm a
necessidade de que nos reapossemos dessas palavras e conceitos e lutemos
para que seu sentido possa ser ressignificado pela rea da Educao. (Placco,
2008, p. 738).

Em poucas e poderosas palavras, a autora resume o sentido de parte do meu esforo!

Retomando o conceito de sucesso escolar usado nesta pesquisa, cabe ainda esclarecer
que est relacionado ao nvel de aprendizagem dos alunos, neste caso, seu bom desempenho a
partir de um indicador nacional, o IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
Isso no significa que acredito que apenas as aprendizagens relacionadas a contedos
escolares sejam relevantes, ao contrrio, defendo a escola como local de vida. O IDEB neste
contexto entra apenas como um parmetro de desempenho.
Este parmetro, utilizado para medir ou indicar os resultados de aprendizagem,
questionvel, impreciso e parcial, prprio da natureza de qualquer instrumento de avaliao.

25
H muitas crticas importantes que precisam ser consideradas quando o assunto a
padronizao de sistemas de avaliao, como a questo do ranqueamento, da utilizao de
estndares iguais para realidades diversas e, como aponta Perrenoud (2003), quando so essas
avaliaes que definem o currculo e no o contrrio.
Entretanto, isso no inviabiliza esta investigao. Em primeiro lugar, porque sua
inteno exatamente a de desvelar o que est por trs dos nmeros. Por se tratar de uma
abordagem qualitativa, pretende compreender detalhadamente os significados e caractersticas
situacionais encontrados nos contextos da pesquisa. Ademais, o paradigma da cincia
contempornea

que

orienta

esta

investigao.

Os

postulados

dos

tericos

da

Contemporaneidade, como Santos (2008), indicam que no h uma nica forma de

conhecimento vlido. H muitas formas de conhecimento, tantas quantas as prticas sociais
que as geram e sustentam. Complexidade, subjetividade e parcialidade so princpios
estruturantes assumidos por mim, como pesquisadora, e nortearo todo o percurso da
pesquisa, sem que isso, no entanto, interfira no rigor necessrio para que seja reconhecida e
validada. A humildade epistemolgica17 uma atitude mais do que necessria,
estruturante para orientar o caminho.
Para o ps-moderno, o que interessa problematizar todas as nossas
certezas, todas as nossas declaraes de princpios. Isso no significa que se
passe a viver em um mundo sem princpios, em que vale tudo. Isso significa,
sim, que tudo aquilo que pensamos sobre nossas aes e tudo aquilo que
fazemos tem que ser contnua e permanentemente questionado, revisado e
criticado. (VEIGA-NETO, 1996, p. 31)

Ao elaborar essa dissertao, fundamental que esses dados estejam situados

historicamente, tendo em vista seu carter parcial, particular, embora ainda, sim, inspirador. A
orientao de Santos (2008) sobre a natureza do conhecimento ps-moderno um referencial
importante. Ele afirma que esse conhecimento sendo total no determinstico, sendo local,
no descritivista. um conhecimento sobre as condies de possibilidade. As condies de
possibilidade da ao humana projetada no mundo a partir de um espao-tempo local.
(SANTOS, 2008, p. 77, grifo nosso)
Ademais, fundamental exercitar um olhar relativo e crtico sobre cada realidade,
sempre buscando compreender sua complexidade. Como pesquisadora, coloco-me desde j
em estado de viglia em relao ao paradigma de um determinado conceito de cincia e de
pesquisa com o qual me identifico e que defendo, sem, no entanto, negar minha matriz

17

Termo utilizado por Veiga-Neto no texto Olhares (1996, p. 31)

26
carregada de marcas da Modernidade. Para manter-me conectada a essas referncias,
recorrerei sempre queles que defendem, como Santos (2008, p. 85-86), que:
No paradigma emergente, o carter autobiogrfico e autorreferencial da
cincia plenamente assumido. A cincia moderna legou-nos um
conhecimento funcional do mundo que alargou extraordinariamente as
nossas perspectivas de sobrevivncia. Hoje no se trata tanto de sobreviver
como de saber viver. Para isso necessrio uma outra forma de
conhecimento, um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos separe
e antes nos una pessoalmente ao que estudamos. A incerteza do
conhecimento que a cincia moderna sempre viu como limitao tcnica
destinada a sucessivas superaes, transforma-se na chave do entendimento
de um mundo que mais do que controlado tem de ser contemplado.

Acredito na necessidade das rupturas com pressupostos e lgicas que a Modernidade

imprimiu na sociedade. Um deles, sem dvida, foi a lgica da excluso. Direcionar o olhar
para os motivos do fracasso e compreender este fenmeno teve sua relevncia, mas ouso dizer
que preciso instaurar um movimento que pode ser considerado novo, tendo em vista a
escassez de pesquisas sobre este objeto, com o risco de conhecermos demais os motivos que
levam um grande nmero de alunos a no aprender, mas no sabermos responder uma
pergunta essencial: que fundamentos contribuem para a obteno de bons resultados na
aprendizagem? A resposta no bvia. Ela tem suas nuances e particularidades, assim como
tambm apresenta algumas condies comuns. Eis que me disponho a ajudar a respond-la.
Bloch (2005) ensina que a utopia no o irrealizvel, mas o delineamento de horizontes a
serem buscados. Este o horizonte que desejo descortinar, sem, no entanto, fechar os olhos
para tantas realidades adversas que esto to prximas de mim e de todos que lidam com a
educao. Entretanto, minha indignao com essas realidades no me impede de conhecer
territrios onde esta utopia j realidade, onde h muito que aprender e eu, felizmente,
aprendi.
Gatti18 (2008) afirma que o cenrio do pas comea a dar sinais de um enfrentamento
mais efetivo na questo da qualidade da educao oferecida:
Nos ltimos anos, considerando a sequncia histrica, os resultados
educacionais do pas mostram a construo de um caminho de recuperao
do tempo perdido, de sculos, na verdade. Porm, os esforos na direo do
desenvolvimento da educao bsica ainda devem ser muito grandes e bem
direcionados. Polticas consequentes, nacionais, regionais e locais so mais
do que necessrias, so imperativas. (p. 24)

18

Bernadete Gatti foi a organizadora da publicao do Seminrio Internacional Construindo Caminhos para o
Sucesso Escolar realizado pela UNESCO, INEP, CONSED e UNDIME, em junho de 2008, em Braslia.

27
Convicta desta ideia, escrevo este trabalho a partir de uma experincia vivida. Minha
trajetria emerge de uma pesquisa j realizada, j analisada parcialmente, devo dizer e
que, pela sua riqueza e relevncia, demanda novo olhar, agora com o crivo acadmico e com o
compromisso de no repetir o j feito, mas de extrair novas lies do observado e vivido.
Caminho promissor esse de vivenciar e depois compreender mais profundamente os
motivos da realidade observada. Problematizar o vivido, refletir longamente sobre ele.
como a pedra lanada no lago, que provoca uma reverberao em cadeia, cada vez mais
ampla. Assim ser o caminho desta pesquisa: narrar o observado e tencionar, questionar,
indagar e compartilhar o que advm desta experincia.
Esse territrio, ainda pouco explorado, me mobiliza a realizar essa pesquisa
documental, com vistas a contribuir para outras investigaes com foco em experincias
bem-sucedidas e a instigar outros educadores a olhar para esta possibilidade. Compartilhar,
inquietar, refletir e seduzir tambm so formas de fazer um convite.
Acredito que todos os esforos em direo ao objetivo de oferecer elementos que
contribuam para que a escola se torne, de fato, um espao de aprendizagem devem ser feitos,
e a academia, como espao profcuo de produo e disseminao de conhecimentos, deve
estar engajada neste propsito, visto que um lcus privilegiado para abordar esta
problemtica, assumindo sua complexidade, ao tempo em que a reconhece como possvel.
Assim, implicada com esta problemtica da educao brasileira, torno-a tambm
minha. Como afirma Minayo (1994, p.90),
[...] nada pode ser intelectualmente um problema, se no tiver sido, em
primeira instncia, um problema da vida prtica. Isto quer dizer que a
escolha de um tema no emerge espontaneamente, da mesma forma que o
conhecimento no espontneo. Surge de interesses e circunstncias
socialmente condicionadas, frutos de determinada insero no real, nele
encontrando suas razes e seus objetivos.

Delineado o desafio, comprometo-me a fazer um esforo genuno para que, no

cotidiano da pesquisa e na tessitura desta narrativa, eu possa manter o rigor, a flexibilidade, a
contextualizao e o olhar relativo, prprios de uma pesquisa comprometida com os
paradigmas da cincia contempornea.
Para dar forma a essa cartografia, a pesquisa est organizada em captulos,
cuidadosamente articulados. No primeiro captulo intitulado Delineando o territrio:
muitos lugares para aprender, apresento um mapeamento do contexto em que a
investigao est inserida, bem como o sentido e a trajetria da pesquisa Redes de

28
Aprendizagem (UNICEF, UNDIME, MEC, 2008), que serviu de inspirao e fonte de dados
para este trabalho.
A metodologia est detalhada no segundo captulo, onde esto contidos os princpios
que orientam a pesquisa, a escolha metodolgica, seus instrumentos e o passo a passo da
anlise de dados.
O grande desafio e ncleo central desta pesquisa encontra-se no terceiro captulo,
pois seu sentido dedicar-se especialmente apresentao das teorias e sua articulao com
as prticas, na perspectiva de Edwards (1997) que defende que a teoria no assume um papel
meramente de moldura, mas constitui toda a construo e parte constituinte da pesquisa.
Olhar para os dados empricos constitudos pela anlise dos relatrios , luz das teorias e
encontrar pertencimentos e estranhamentos, constatar evidncias e formular novas perguntas
sero alguns movimentos que possibilitaro uma cartografia de territrios onde todos podem
aprender.
Ainda que seja relevante e enriquecedor apresentar os dados coletados em forma de
experincias, diferentemente da pesquisa Redes de Aprendizagem que tinha como objetivo
descrev-las para disseminar prticas e inspirar educadores, nesta pesquisa estes dados tm
um outro sentido. So evidncias de que os trs elementos depreendidos desses dados foco
na aprendizagem, perfil dos professores e cultura colaborativa de fato se constituem em
suportes para uma educao comprometida com o sucesso na aprendizagem dos estudantes.
Portanto, nesse terceiro captulo, busco contextualizar cada eixo, a partir de teorias que
investigam e oferecem elementos para compreend-los mais profundamente, bem como
apresento e analiso os dados, em um dilogo permanente entre teoria e prtica.
A ltima parte deste captulo dedica-se segunda pergunta da pesquisa que se refere a
como os fundamentos tericos e prticos se articulam e colaboram para os bons resultados
obtidos nas redes. Seu propsito articular cada eixo a partir de uma anlise transversal, que
possa levar ao objetivo central da pesquisa: compreender o sucesso escolar.
O quarto captulo apresenta as consideraes finais da pesquisa, com o intuito de
retomar os objetivos da mesma, destacar as possveis descobertas, apontar caminhos,
reconhecer limites, vislumbrar novos horizontes e, qui, ser um convite para novas
pesquisas.
Aprendi que todo saber provisrio e esta certeza me orienta tambm na perspectiva
desta investigao. O que me move o propsito de contribuir para um estado de alteridade,
onde os sujeitos que ensinam e os sujeitos que aprendem interajam com dignidade,
respeitando seus direitos e, sobretudo, suas diferenas.

29
Assim como apontam os grandes pensadores da Contemporaneidade, no se trata de
fragmentar, hierarquizar, linearizar; ao contrrio, trata-se de integrar, interrelacionar e assumir
a complexidade. Pinto (2002, p. 04) sintetiza, em grande parte, meu sentimento e minha
crena:
Na verdade, a teoria no um apndice da prtica, tampouco a prtica tem
um fim ltimo de reflexo terica. A teoria tambm ao e a prtica no
um receptculo da teoria. Teoria e prtica se entrecruzam em suas
particularidades, o que significa dizer que elas no tm a mesma identidade,
embora sejam indissociveis.

Diante de tantas inquietaes, mais uma certeza: nosso genuno direito como seres
humanos o direito de aprender.

30

CAPTULO I DELINEANDO O TERRITRIO:

MUITOS LUGARES PARA APRENDER
Da minha aldeia vejo quanto da terra se pode ver no universo.
Por isso a minha aldeia to grande como outra terra qualquer.
Porque eu sou do tamanho que vejo
e no do tamanho da minha altura.
(Fernando Pessoa)

Cartografar nesta pesquisa significa desvendar territrios! Descobrir os fazeres e os

sentidos que educadores de vrios municpios brasileiros do s suas prticas. O que fazem, e
por que o fazem!
Assim, esse captulo est organizado em duas partes, tendo em vista seus propsitos. O
objetivo da primeira parte de fazer uma anlise, mesmo que parcial, do cenrio educacional
brasileiro atual, no qual esta pesquisa est inserida, apresentando um panorama geral com
avanos e desafios. Na segunda parte, fao uma apresentao do contexto e dos resultados
gerais da pesquisa Redes de Aprendizagem, aqui denominada pesquisa cenrio, visto que esta
constitui-se no material documental para coleta e anlise de dados da pesquisa Territrios de
Aprendizagem.

1.1 - O cenrio atual da educao brasileira

Homem e conhecimento esto sempre situados historicamente. Este princpio orienta e
limita as interpretaes e compreenses sobre o mundo. Assim, tanto o delineamento do
espao quanto do tempo em que esta pesquisa est inserida tornam-se essenciais para no
causar nenhuma falsa expectativa em relao ao seu alcance.
Embora as realidades locais sejam peculiares e singulares, desde que se identificou o
descompasso entre a universalizao do acesso escola bsica e a qualidade da educao
escolar, o discurso recorrente nas anlises de cenrio entre governantes, pesquisadores,
educadores e sociedade em geral, a preocupao com o fraco desempenho dos estudantes,
realidade que vai alm das fronteiras brasileiras.

31
No Brasil, mais especificamente, a conquista da quase universalizao no Ensino
Bsico um fato recente, que ocorreu na dcada de 1990. Atualmente, 97,6%19 da populao
de 7 a 14 anos frequenta a escola. Quando so includas as crianas de 6 anos essa taxa cai
para 97%. Apesar de esse nmero expressar uma grande conquista, os 2,4% que permanecem
fora da escola representam cerca de 680 mil crianas, sendo que desse total 450 mil20 so
negras e pardas, indicando que uma das questes graves que permanecem refere-se
iniquidade.
Embora o tema da qualidade j estivesse presente anteriormente, foi a partir da
conquista da universalizao que este se consolidou. A trade: acesso, permanncia e sucesso
expressa sinteticamente o movimento da educao brasileira, que tem nestas palavras o retrato
dos desafios que foram e continuam sendo enfrentados e parcialmente vencidos. Aps a
universalizao, o desafio se deslocou da questo do acesso para a qualidade. Se por um lado
esta conquista tem um sentido democratizador, por meio do qual parcelas da populao
historicamente alijadas se inseriram no sistema de ensino, por outro, fez com que a natureza
dos processos de diferenciao social e de excluso mudassem de lugar, visto que atualmente
a desigualdade outra, gerada por uma escola que no para todos na forma como est
organizada, se considerados como critrio os nveis de aprendizagem dos alunos. Assim, o
no aprendizado uma forma de excluso fortemente presente na realidade atual. Emerge da
a crescente importncia do debate acerca da qualidade de ensino como componente do direito
educao.
A superao da excluso por falta de escola e pelas mltiplas reprovaes
tende a visibilizar a excluso gerada pelo no aprendizado ou pelo
aprendizado insuficiente, remetendo ao debate acerca da qualidade do
ensino. a qualidade que oprime o crebro dos vivos e ocupa o centro da
crtica ao processo presente de expanso, tornando-se a questo central da
poltica educacional referente educao bsica nos prximos anos.
(OLIVEIRA, 2007, p. 686/687)

Entretanto, antes de nos aprofundarmos na questo do sucesso, ltimo termo da trade

e foco desta investigao, relevante pontuar os desafios que permanecem em relao ao
acesso e permanncia, visto que estes ajudam a construir o cenrio e devem se manter na
pauta das polticas pblicas e da mobilizao social.
Em relao ao acesso, os desafios persistem principalmente em termos de
determinados grupos populacionais, faixa etria e localizao geogrfica. Segundo dados do
relatrio Situao da Infncia e da Adolescncia Brasileira 2009 SIAB, publicado pelo
19
20

IBGE/PNAD/2007
Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios PNAD/2007

32
UNICEF, as desigualdades presentes na sociedade ainda tm um importante reflexo na
educao brasileira, visto que dentre os 2,4% de crianas que esto fora da escola a maioria
faz parte das populaes mais vulnerveis, como as negras, quilombolas e indgenas. A
maioria, ainda segundo o relatrio, vive nas regies Norte e Nordeste, que representam, por
sua vez, os mais altos ndices de pobreza e as menores taxas de escolaridade.
Analisar os dados que indicam minorias percentuais um ponto importante na anlise
do cenrio, visto que, por vezes, uma interpretao menos atenta pode encobrir ou minimizar
as desigualdades que ainda so profundas.
Em relao s faixas etrias, o atendimento Educao Infantil e ao Ensino Mdio
tem desafios ainda maiores. No primeiro caso, segundo a PNAD/2007, 70,1% das crianas de
4 e 5 anos esto na escola e apenas 17,1% entre 0 e 3 anos tm acesso creche. No caso dos
adolescentes e jovens entre 15 e 17 anos, 82,1% frequentam a escola, mas apenas 48% cursam
o Ensino Mdio, nvel que seria adequado para essa faixa etria21.
Em relao permanncia, ainda elevada a quantidade de crianas que abandonam a
escola antes de concluir os estudos. Segundo o Censo Escolar 2007, 4,8% dos alunos
abandonaram a escola antes de completar o Ensino Fundamental e 13,2% durante o Ensino
Mdio. Segundo os dados do mesmo relatrio, as causas que contribuem para o abandono so
a baixa qualidade da escola, a gravidez na adolescncia (no caso das meninas), o trabalho
infantil e a violncia.
Quando se analisa o termo sucesso, os dados relacionados s taxas de reprovao so
bastante relevantes, com grande impacto na (in)adequao idade-srie. No Brasil, no por
acaso, so mais divulgadas e destacadas as taxas de reprovao, em detrimento das taxas de
aprovao e, por isso, o termo fracasso se destaca quando se apresenta um panorama da
educao. Segundo o SIAB/2009, apesar de passar em mdia dez anos na escola, os
estudantes brasileiros completam pouco mais de sete sries. Apenas 64% conseguem finalizar
o Ensino Fundamental com a idade esperada de14 anos. Em relao ao Ensino Mdio essa
taxa cai para 47%. A situao , sem dvida, muito grave.
Em termos de equidade, h ainda uma estreita relao entre condio socioeconmica
e fluxo escolar. A tabela a seguir revela que a adequao idade-srie sofre uma alterao
bastante significativa entre as populaes com renda inferior a um salrio mnimo e as com
renda superior, podendo variar at 0,40.

21

Estes dados reforam a necessidade da extenso da escolaridade obrigatria para essa faixa etria.

33

Fonte: Situao da Infncia e Adolescncia Brasileira 2009

Enfim, os dados no deixam dvidas do quanto precisa ser feito em relao

promoo do direito a uma escola de qualidade para crianas, jovens e adolescentes
brasileiros.
Em 2007, ano de realizao da pesquisa Redes de Aprendizagem: boas prticas dos
municpios que garantem o direito de aprender, que fornece os dados empricos para o
presente estudo, o Brasil tinha, segundo os dados do Censo Escolar 2007 realizado pelo
INEP22, 198.397 escolas, sendo 132.454 municipais, ou seja, 67%. Havia 53.028.928
estudantes na Educao Bsica, sendo que 46.643.406 em escolas pblicas e 6.385.522 em
escolas privadas. As redes municipais abrigavam, e ainda abrigam, a maior parte dos alunos,
com 24.531.011 matriculados. Cabe aqui destacar que esse nmero macio de matrculas na
rede municipal faz parte de um processo de descentralizao da gesto, iniciado em 1990 com
o FUNDEF. Adrio e Garcia (2008) fazem uma anlise crtica das mudanas ocorridas desde
ento:
At a implantao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio Fundef (Lei 9.424/96), a
autonomia de gesto da escola pblica era vista pela maioria como simples
medida relacionada transferncia de responsabilidade pela manuteno das
escolas s comunidades locais. Mas, a partir de ento, os municpios
assumiram um papel de destaque na oferta educacional brasileira. Nunca
demais lembrar que as perspectivas descentralizadoras para a gesto pblica
coincidiram com a expanso do iderio neoliberal, com decorrncias para a
diminuio da capacidade de interveno dos Estados nacionais latinoamericanos nas esferas econmicas e sociais, tema amplamente debatido
(Hobsbawm, Ranger, 1997; Krawczyk, Campos, Haddad, 2000; Ianni, 1997,
22

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep) uma autarquia federal
vinculada ao Ministrio da Educao (MEC), cuja misso promover estudos, pesquisas e avaliaes sobre o
Sistema Educacional Brasileiro com o objetivo de subsidiar a formulao e implementao de polticas pblicas
para a rea educacional, a partir de parmetros de qualidade e equidade, bem como produzir informaes claras e
confiveis aos gestores, pesquisadores, educadores e pblico em geral. Site: www.inep.gov.br/censoescolar

34
1998). Assim, o Brasil ingressa na ltima dcada do sculo com uma agenda
reformadora para a ao do Estado pautada por setores conservadores que
causa paralisia em certos setores progressistas, visto que essa era sua
reivindicao at muito recentemente. (p. 784/785)

Essa tendncia descentralizao traz em seu bojo a introduo de mecanismos de

accountability23 para a esfera pblica, ou seja, a crescente responsabilizao das gestes
municipais pelo padro de educao ofertado. Segundo as autoras, sinteticamente, o que se
pretende introduzir na gesto pblica mecanismos que permitam aos usurios e gestores
responsabilizar os prestadores de determinado servio por aquilo que oferecido
sociedade. (ADRIO; GARCIA, 2008, p. 781).
Entretanto, esse deslocamento progressivo da Educao Bsica para a esfera
municipal, somado ao aumento na demanda gerada pela universalizao do acesso, no foi
acompanhado por condies estruturais de sustentabilidade que pudessem impulsionar a
questo da qualidade da educao oferecida, causando um grande nus que tem reflexos
fortes at os dias atuais.
Para tentar minimizar esse descompasso entre responsabilizar e oferecer
condies, uma srie de medidas de ordem poltica vm sendo tomadas no sentido de dar
mais coerncia a esta realidade. Mais uma vez, relevante lembrar que no se trata de avaliar
a pertinncia das aes, nem mesmo a adequao das polticas pblicas adotadas, mas
apresentar o cenrio como dado de realidade deste momento da educao brasileira.

1.2 - O PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao

O PDE - Plano de Desenvolvimento da Educao, lanado pelo MEC em abril de
2007, , atualmente, a principal estratgia governamental para orientar as polticas
educacionais no pas. Composto por um conjunto de aes e programas com o propsito de
enfrentar os graves problemas da educao bsica brasileira e elevar o desempenho escolar a
patamares prximos aos dos pases desenvolvidos em um perodo de 15 anos, traz como um
dos imperativos na consecuo dos seus propsitos a accountability e a mobilizao social,
declarados no documento O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e
programas:
O PDE promove profunda alterao na avaliao da educao bsica.
Estabelece, inclusive, inditas conexes entre avaliao, financiamento e
gesto, que invocam um conceito at agora ausente do nosso sistema
23

Accountability um termo da lngua inglesa, sem traduo exata para o portugus, que remete obrigao de
membros de um rgo administrativo ou representativo de prestar contas a instncias controladoras ou a seus
representados. Outro termo usado numa possvel verso portuguesa responsabilizao.

35
educacional: a responsabilizao e, como decorrncia, a mobilizao
social.(p.11)

Ainda no que diz respeito ao Plano, nas suas orientaes gerais, convoca as diversas
instncias governamentais e da sociedade civil para um regime de colaborao e cria o Plano
de Metas Compromisso Todos pela Educao24 (ANEXO 1), que estabelece 28 diretrizes para
nortear as aes, sendo a primeira delas: estabelecer como foco a aprendizagem, apontando
resultados concretos a atingir.
Alm disso, o PDE inclui a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IDEB25, que um indicador de qualidade educacional que combina informaes sobre
desempenho escolar em exames padronizados (Prova Brasil26 ou Saeb) obtido pelos
estudantes ao final das etapas de ensino (4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do
Ensino Mdio) , com informaes sobre rendimento escolar, a partir das taxas de aprovao,
reprovao e abandono, obtidas no Censo Escolar. Dessa forma, se um sistema de ensino
retiver seus alunos mais fracos para obter notas maiores no Saeb ou na Prova Brasil, o fator
fluxo ser alterado, podendo diminuir o valor do IDEB e indicar a necessidade de melhoria do
sistema. Se, ao contrrio, o sistema apressar a aprovao do aluno sem qualidade, os
resultados das avaliaes podero cair e o valor do IDEB indicar igualmente a necessidade
de melhoria do sistema.
Esse sistema de avaliao nacional de base censitria hoje uma referncia em todo o
pas para o enfrentamento das questes relacionadas qualidade da educao oferecida. O
documento O Plano de Desenvolvimento da Educao: razes, princpios e programas
expressa claramente esta estratgia da poltica educacional:

24

Decreto n. 6.094, de 24 de Abril de 2007.

De modo sinttico, Franco (2008) demonstra como o IDEB calculado:
IDEB = (1/T ). Nota.
Onde: T o nmero de anos que, em mdia, os alunos de uma rede de ensino, de um municpio, de um estado ou
do pas, levam para completar uma srie. Quando o fluxo escolar perfeito, (1/T) assume valor 1, e o IDEB
equivale nota; quanto maior a reprovao e o abandono maior ser T e (1/T) assumir valores menores do que
a unidade, penalizando o IDEB. Para o clculo da 4 srie, calcula-se T com base no fluxo escolar dos alunos at
a 4 srie (5 ano); e para o clculo da 8 srie, calcula-se T com base no fluxo da 5 8 srie (6 a 9 ano).
Nota: a mdia da Prova Brasil para a rede de ensino do municpio, o estado ou o pas, transformada de modo a
ser expressa por valores entre 0 a 10. (p. 28).
25

26

A Prova Brasil uma avaliao de base censitria aplicada em todas as escolas pblicas urbanas que
matricularam pelo menos 30 alunos nas sries avaliadas. A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Bsica (Saeb) so avaliaes para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep/MEC). Tm o objetivo de avaliar a qualidade do
ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes padronizados e questionrios
socioeconmicos. Esta avaliao refere-se ao desempenho nas competncias de leitura, escrita e matemtica.

36
A partir da criao do Ideb, calculado por escola, por rede e para o prprio
Pas, foi possvel fixar metas de desenvolvimento educacional de mdio
prazo para cada uma dessas instncias, com metas intermedirias de curto
prazo que possibilitam visualizao e acompanhamento da reforma
qualitativa dos sistemas educacionais. Os dados divulgados referem-se
radiografia tirada em 2005. O Ideb calculado para o Pas, relativo aos anos
iniciais do ensino fundamental, foi de 3,8, contra uma mdia estimada dos
pases desenvolvidos de 6, que passa a ser a meta nacional para 2021. O
desafio consiste em alcanarmos o nvel mdio de desenvolvimento da
educao bsica dos pases integrantes da Organizao para a Cooperao e
o Desenvolvimento Econmico (OCDE), no ano em que o Brasil completar
200 anos de sua independncia, meta que pode ser considerada ousada. O
que mais impressiona, contudo, a enorme disperso do Ideb entre escolas e
redes. Foram encontrados, nas redes, ndices de 1 a 6,8. Nas escolas, a
variao ainda maior, de 0,7 a 8,5. Tornou-se evidente, uma vez mais, a
imperiosa necessidade de promover o enlace entre educao, ordenao do
territrio e desenvolvimento econmico e social. (p.13)

A necessidade de se instaurar sistemas de avaliao em qualquer mbito da educao,

bem como a forma de faz-lo sempre foi assunto controverso entre os especialistas. No faz
parte do escopo desta pesquisa criticar, tampouco acrescentar novas reflexes a este tema, to
relevante e complexo. Caber aqui apenas utilizar algumas das referncias existentes para
situar o leitor no contexto mais amplo em que a pesquisa Redes de Aprendizagem esteve
inserida, visto que o critrio de seleo dos municpios participantes esteve diretamente
relacionado com os resultados do IDEB em 2005.
Entretanto, antes de prosseguir necessrio esclarecer que a despeito do escopo deste
estudo no incluir uma anlise dos sistemas de avaliao vigentes, tendo em vista a
delimitao do objeto desta pesquisa, como pesquisadora, no me isento de um
posicionamento favorvel quanto relevncia de instrumentos e sistemas de avaliao que
visem a acompanhar os processos de aprendizagem e subsidiar a formulao de polticas,
mesmo considerando o carter parcial, relativo, impreciso e pontual a que qualquer tipo de
avaliao est sujeita.
Segundo Franco (2008):
Um indicador de demanda por avaliao da educao a existncia de
artigos especficos sobre o tema na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB) de 1996. Enquanto o tema da avaliao da escola tratado
no artigo 24 da Lei no 9.394/962, o artigo 9 da mesma lei, ao tratar das
atribuies da Unio, inova em relao aos textos legais precedentes, ao
atribuir Unio a funo de assegurar o processo nacional de avaliao do
rendimento escolar no ensino fundamental, mdio e superior, em
colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de
prioridades e a melhoria do ensino. (p.27)

37
No artigo Qualidade no Ensino Fundamental: polticas, suas possibilidades, seus
limites, os autores afirmam que inegvel que os dados da avaliao em larga escala
oferecem oportunidade ainda mpar para que se investigue empiricamente as consequncias
de polticas e prticas educacionais. (FRANCO; ALVES; BONAMINO, 2007, p.1004)
Retornando ao reconhecimento das limitaes e imprecises do atual sistema de
avaliao nacional o IDEB estas caractersticas estiveram presentes no prprio percurso da
pesquisa Redes de Aprendizagem. Inicialmente, foram selecionados 40 municpios, a partir de
critrios que incluam este indicador como referncia. Entretanto, ao realizar a pesquisa de
campo, foi constatado que trs (03) dos municpios no apresentavam uma realidade
compatvel com a pontuao que haviam recebido, pois seus avanos se relacionavam a aes
pontuais de professores ou escolas e no retratavam um avano na rede. Sendo assim, no
seria coerente que essas experincias entrassem no cmputo final da pesquisa, que foi
divulgada com a representao dos 37 municpios restantes.
O fato que, mesmo considerando suas limitaes, a partir desse parmetro possvel
visualizar a magnitude do desafio que est posto tanto em relao questo da qualidade da
educao oferecida, quanto da equidade. Com base nos resultados do IDEB 2005, dos 5.563
municpios brasileiros, 1.242 foram considerados prioritrios para as aes de interveno do
Ministrio da Educao, ou seja, tinham IDEB Ensino Fundamental anos iniciais - abaixo
da mdia nacional de 3,8. Em 2005, dos 417 municpios baianos, 208 eram prioritrios e em
2007 este nmero subiu para 228, visto que a mdia nacional do IDEB aumentou para 4,2.
Em relao ao IDEB do estado, no houve alteraes entre 2005 e 2007, mantendo a mdia
2,6, no alcanando a meta de 2007 que era de 2,7.
Em relao aos municpios com as maiores pontuaes, dos 100 primeiros, a maior
nota variou de 4,7 em 2005 para 7,7 em 2007. S na 51 colocao aparece um municpio da
regio Nordeste. As primeiras colocaes esto localizadas nas regies Sudeste e Sul, o que
corrobora a relevncia do debate sobre a equidade.
As trs imagens a seguir, retiradas do relatrio Situao da Infncia e da
Adolescncia Brasileira 2009 (p. 134/135) cartografam a situao dos municpios brasileiros
em relao ao IDEB nos anos de 2005 e 2007, revelando uma melhora significativa do ndice,
tendo em vista o curto espao de tempo entre as avaliaes. Mais de 70% dos municpios
conseguiram alcanar ou superar suas metas. Entretanto, se pensarmos que, para esse
indicador, uma mdia de qualidade mnima corresponde nota 6,0, muitos esforos ainda
carecem ser empreendidos. Por isso, o conceito de sucesso aqui tambm relativo, porque
mesmo nos municpios que serviram de base para esta pesquisa, muito investimento ainda

38
precisa ser feito para melhorar o nvel de aprendizagem dos alunos. Dos 37 municpios,
apenas 01 teve nota 6,0; 12 tiveram notas entre 5,0 e 5,9 e 25 tiveram notas entre 4,0 e 4,6; ou
seja, preciso utilizar o conceito de forma relativa, considerando o parmetro da realidade
brasileira, e no de outras realidades. Entretanto, isso no impede que a palavra seja usada
para indicar o nvel de esforo e os bons resultados obtidos em comparao com a realidade
brasileira em geral.

39

A imagem abaixo revela a situao da educao em relao ao atingimento das metas

do IDEB entre os anos 2005 e 2007, evidenciando que houve um avano nesses dois anos.

40

Essa breve anlise de cenrio evidencia que nesse momento, mais do que colocar a
questo da qualidade como desafio, h uma estratgia abrangente de avaliao que permite
comparar e divulgar os resultados. Uma gesto claramente orientada por metas est
estruturada no mbito federal e j causa impactos nos estados e municpios. O discurso da
aprendizagem comea e ter maior reverberao do que o do ensino. medida que a primeira
diretriz da poltica pblica orienta para se estabelecer como foco a aprendizagem, apontando
resultados concretos a atingir, este discurso passa a fazer parte da agenda de gestores e
educadores. Portanto, importante acompanhar como essas polticas e orientaes vo se
incorporando no cotidiano das escolas e, principalmente, como e se impactam na
aprendizagem das crianas e dos jovens.

41

1.3 - A pesquisa cenrio Redes de Aprendizagem

A pesquisa Redes de Aprendizagem foi uma iniciativa dessa natureza. Seu objetivo foi
sentir, ouvir e captar dos muitos sujeitos que fazem parte do ato educativo, quais fatores
contriburam para o avano dessas redes em relao ao IDEB, e supostamente para o
desempenho dos alunos, tendo como foco a garantia do direito de aprender.
Os resultados dessas redes no IDEB indicam que elas esto no caminho certo e que
suas prticas podem servir de base para a anlise de possibilidades para o enfrentamento dos
problemas relacionados qualidade. Se comparados os resultados de 2005 e 2007, das 37
redes 23 avanaram em seu ndice, 06 municpios se mantiveram estveis e em apenas 08 foi
registrada uma queda.
1.3.1 - Contexto e sentido da pesquisa cenrio
As respostas para as indagaes referentes aprendizagem das crianas
podem estar nas prprias escolas. Mais do que isso, elas devem surgir de
observaes e reflexes com participao ativa dos atores protagonistas do
fazer escolar. (SILVA, 2008. p. 97)

Esta foi a ideia-chave que impulsionou inicialmente o MEC/INEP e UNICEF27 a

serem parceiros em estudos realizados a partir dos resultados da Prova Brasil. Um primeiro
estudo sobre as caractersticas presentes nas escolas onde os alunos alcanaram bom
desempenho foi realizado em 2006, e seus resultados podem ser encontrados na publicao
Aprova Brasil - O direito de Aprender: Boas prticas em escolas pblicas avaliadas pela
Prova Brasil. Neste estudo, foram identificadas pelo INEP 33 escolas com bom desempenho
na Prova Brasil 2005, embora inseridas em situaes contextuais desfavorveis. Para a
seleo, o INEP criou o IEE ndice de Efeito Escola - um indicador do impacto que a escola
tem na vida e no aprendizado da criana. Assim, foram eleitas no exatamente as melhores
escolas, mas aquelas com o mais alto efeito escola. Considerando a relevncia dos
resultados obtidos e a confirmao de que aqueles que fazem o cotidiano das escolas
brasileiras tm muito o que ensinar, essas instituies28 decidiram realizar um segundo estudo,
agora com o intuito de ampliar o campo de viso do fenmeno educacional para compreender
como as redes municipais estavam se articulando na perspectiva da garantia do direito de
27

O programa Pas do UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia para o perodo de 2007-2011
pretende apoiar o Brasil no cumprimento de suas obrigaes de garantir os direitos de cada criana e
adolescente, desenvolvendo 5 programas, sendo o APRENDER o que est diretamente ligado ao contexto destas
pesquisas. Este programa tem como diretrizes: avaliar para conhecer; conhecer para melhorar; melhorar para
garantir direitos.
28
UNICEF, MEC, UNDIME

42
aprender. Com esse olhar sobre as redes, outro parceiro foi convidado a participar desta
iniciativa, tendo em vista sua natureza articuladora e estratgica: a Unio Nacional dos
Dirigentes Municipais de Educao UNDIME.
Assim nasceu a pesquisa Redes de Aprendizagem: boas prticas de municpios que
garantem o direito de aprender que para esta pesquisa serve de cenrio e,
consequentemente, de fonte de coleta de dados , com os objetivos de:

Identificar, nas vrias dimenses de atuao das Redes Municipais, prticas que
garantem no dia-a-dia o direito de aprender de cada criana e adolescente;

Oferecer elementos nos quais outras Redes possam se inspirar e encontrar caminhos
para a garantia do direito de aprender.
relevante esclarecer que este nome s foi atribudo pesquisa aps seu trmino e a

concluso da anlise dos resultados, pelo forte compromisso demonstrado por esses
municpios com a aprendizagem. Inicialmente este estudo tinha o seguinte nome: O que faz a
diferena na gesto educacional: estudo de casos de municpios com IDEB acima da mdia
brasileira.
1.3.2 - Definio da amostra da pesquisa cenrio: o processo de seleo dos
municpios

Dos 5.563 municpios brasileiros, 40 foram selecionados para fazer parte desta
pesquisa. Os critrios para a composio dessa amostra consideraram basicamente trs
elementos: representatividade regional e populacional; nmero mnimo de escolas municipais
duas - e a classificao das redes de acordo com o IERM - Indicador de Efeito de Redes
Municipais. (ANEXO 2).
Ainda tendo como base as informaes obtidas atravs do INEP, parceiro responsvel
por esta etapa da pesquisa, foram elaborados os seguintes critrios de seleo das boas redes
municipais:
1 - Classificao das redes de acordo com o Indicador de Efeito de Redes Municipais
referente ao IDEB municipal anos iniciais EF/ IERM. Foram consideradas como boas
redes aquelas que se destacaram positivamente da mdia, considerando as diferenas
socioeconmicas dos alunos, suas famlias e do municpio em que esto inseridas. Foram
selecionadas redes municipais com classificao at a 200 no IERM_Ideb e com IDEB
(2005) obtido nos anos iniciais do ensino fundamental maior ou igual a 4;

43
2 - Redes com pelo menos duas escolas municipais que possuem IDEB (2005);
3 - Seleo de 40 (quarenta) redes municipais, respeitando a representatividade em duas
dimenses: regional e populacional. O quadro a seguir apresenta a distribuio das 40 redes
nas duas dimenses.

Quadro 1 Distribuio das redes selecionadas nas dimenses regional e populacional

Redes por regio / faixa pop

Norte

at 10.000 habitantes
10.001 a 20.000 habitantes
20.001 a 100.000 habitantes
mais de 100.000 habitantes
Total

1
0
1
3
5

Nordeste Sudeste
0
2
2
2
6

3
2
3
2
10

Sul

CentroOeste

Total

3
3
3
1
10

3
3
1
2
9

10
10
10
10
40

Procurou-se distribuir as redes que seriam pesquisadas de forma homognea entre

todas as faixas de populao definidas e entre todas as regies do pas.
4 - Foi concedida prioridade s redes municipais que tambm se destacaram considerando os
anos finais do Ensino Fundamental. Para o caso dos anos finais do Ensino Fundamental
foram consideradas boas redes aquelas que possuam IERM_Ideb (anos finais) positivos com
classificao at 200 e com IDEB(2005) acima da mdia nacional, 3,5.
Dentre as 2.346 redes municipais com alunos matriculados nos anos iniciais do ensino
fundamental que possuam pelo menos duas escolas municipais com IDEB 2005, apenas 103
atendiam ao primeiro critrio de seleo, das quais, 40 redes foram selecionadas para a
pesquisa de acordo com a representatividade regional e populacional apresentadas no quadro
1.
Para o caso da regio Norte, entre as cinco redes selecionadas, duas foram
consideradas boas redes somente nos anos finais do ensino fundamental (seleo especial),
pois existiam poucos casos nos anos iniciais do EF que satisfizessem aos critrios de seleo
definidos29. O quadro 2 apresenta por regio o nmero de redes municipais que atendiam aos
critrios 1 e 2, o nmero de redes selecionadas e o cadastro reserva.

29

As cinco redes da Regio Norte que satisfaziam aos critrios 1 e 2 desta nota, esto concentradas nos Estados
de Tocantins (4 redes) e Acre (1 redes). Assim, optou-se por selecionar apenas trs destas redes e realizar uma
seleo especial de duas redes localizadas no Estado do Par, totalizando cinco redes na regio Norte a serem
pesquisadas.

44
A partir do quadro 2 observa-se que 65 redes municipais fizeram parte do cadastro
reserva para a pesquisa de campo. O quadro 3 apresenta a distribuio das redes municipais
a serem pesquisadas por Unidade da Federao.
Quadro 2 Seleo e Cadastro Reserva de redes municipais: por regio
Redes
seleo Total redes cadastro
seleo 1
municipais*
especial selecionadas reserva
norte
nordeste
sudeste
sul
centro-oeste
Total

5
6
57
25
10
103

3
6
10
10
9
38

2
0
0
0
0
2

5
6
10
10
9
40

2
0
47
15
1
65

* Redes que atendem aos critrios 1 e 2.

Quadro 3 - Por UF: Distribuio das redes municipais selecionadas

AC
PA
TO
MA
PI
CE
BA
MG
SP
RJ
PR
SC
RS
GO
MT
Total

1
2
2
2
1
1
2
5
3
2
5
1
4
5
4
40

A seguir, a lista das quarenta redes municipais selecionados para o estudo, a partir da
sua localizao geogrfica e os dados gerais que serviram de base para os critrios de
classificao:

Tabela das Redes Municipais Selecionadas

45

UF

Municpio

IDEB_anos ierm_ideb IDEB_anos ierm_ideb

populao
iniciais
anos
finais
anos
(Censo 2000)
(municipal)
iniciais
(municipal)
finais

NORTE
1
TO
2
AC
3
TO
4
PA
5
PA

ALVORADA
RIO BRANCO
ARAGUAINA
SANTAREM
ALTAMIRA

4.6
4.1
4.2
3.5
3.3

2.1
1.4
1.4
1.8
1.2

2.8
3.7
3.6

-1.1
1.2
0.9

7,678
221,864
100,557
229,936
68,145

NORDESTE
6
MA
7
PI
8
BA
9
MA
10
BA
11
CE

ALTO ALEGRE DO PINDARE

TERESINA
PRESIDENTE DUTRA
POCAO DE PEDRAS
MORTUGABA
SOBRAL

5.0
4.2
4.0
4.0
4.3
4.0

6.2
3.2
2.5
2.5
2.4
2.2

3.8
3.9
3.0
3.5
3.3
-

3.4
1.9
-

25,778
646,239
12,451
20,046
11,573
136,924

SUDESTE
12
MG
13
SP
14
MG
15
SP
16
MG
17
MG
18
SP
19
RJ
20
MG
21
RJ

SANTA RITA DE CALDAS

SUD MENNUCCI
LAGAMAR
SETE BARRAS
RIO PIRACICABA
JOAO MONLEVADE
VOTUPORANGA
SANTO ANTONIO DE PADUA
DIVINOPOLIS
BARRA MANSA

5.8
5.9
5.3
5.4
4.5
5.1
6.0
4.6
4.8
4.6

3.1
3.0
2.7
3.6
2.0
2.9
2.8
2.1
1.6
1.6

4.1
3.8
4.1
3.8
4.1

1.4
0.5
2.5
0.4
1.5

8,626
6,732
7,074
12,273
12,946
61,059
70,725
35,632
169,286
156,242

SUL
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31

MARILENA
SAO JORGE D'OESTE
JESUITAS
REALEZA
HORIZONTINA
ARROIO DO MEIO
SAPIRANGA
GUARAMIRIM
FARROUPILHA
PINHAIS

4.5
5.1
4.5
5.0
4.6
5.1
4.7
5.4
5.2
5.0

1.9
1.8
1.8
2.3
1.8
1.4
2.1
2.1
1.7
2.1

4.7
4.9
4.6
4.3
-

2.5
2.1
2.6
1.0
-

6,139
8,550
9,129
14,680
16,442
15,796
62,215
21,506
50,751
92,675

4.4
4.6
4.1
4.0
4.0
4.1
4.1
4.2
4.6

2.2
1.7
1.5
2.4
1.8
1.4
1.7
2.1
1.7

2.8
3.5
3.5
4.0
3.4
4.1

1.0
0.0
1.3
0.1
1.1

7,273
5,948
5,885
10,368
13,270
11,253
70,094
136,532
106,047

PR
PR
PR
PR
RS
RS
RS
SC
RS
PR

CENTRO-OESTE
32
GO CARMO DO RIO VERDE
33
GO CEZARINA
34
MT APIACAS
35
MT NOVA CANAA DO NORTE
36
MT COMODORO
37
GO PIRANHAS
38
GO FORMOSA
39
MT RONDONOPOLIS
40
GO RIO VERDE

Abaixo, o mapeamento dos municpios brasileiros, a partir de sua localizao

geogrfica e por faixa populacional:

46

A tabela e o mapeamento dos municpios revelam que no se pode falar em educao

de qualidade em termos mais abrangentes, mesmo nestes municpios, visto que h muito que
avanar. Eles so representativos quando se faz uma anlise da realidade brasileira que, em
termos de IDEB, apresenta um cenrio muito mais preocupante, j apresentado anteriormente.
Em termos equitativos, a pesquisa tambm revelou as desigualdades regionais. Enquanto, no
sudeste, a menor nota foi de 4,6 e a maior 6,0, sendo tambm a maior entre todos os
municpios pesquisados, no norte, a maior nota correspondeu menor do sudeste, em
Alvorada TO, com 4,6. Outra comparao que evidencia as distncias regionais, entre o
nordeste e o sul. Enquanto seis dos dez municpios do sul tiveram notas iguais ou superiores a
5,0, no nordeste apenas um municpio, dentre os seis pesquisados, alcanou IDEB 5,0. O

47
quadro fica mais dramtico quando se analisa a diferena entre o nmero de matrculas no
Ensino Fundamental30: enquanto no nordeste so 11.189.835 alunos matriculados, no sul so
4.227.181, ou seja, menos da metade.
Uma anlise atenta do mapa tambm ajuda a visualizar a concentrao de municpios
especialmente nas regies sudeste e sul, acompanhadas pelo centro-oeste, e a escassez nas
regies norte e nordeste.
Esta anlise me pareceu importante para no haver dvidas de que este estudo tem um
olhar sobre as possibilidades, sobre as iniciativas que tm apresentado bons resultados e sobre
o que ousei chamar de sucesso; mas no demais afirmar que isso no significa o
desconhecimento da dura e preocupante realidade. H, sem dvida, muito a fazer, mas
tambm j possvel afirmar que muito tem sido feito.

1.4 - A metodologia utilizada na pesquisa cenrio

A metodologia, denominada pesquisa rpida31, foi a mesma utilizada no estudo
Aprova Brasil, tendo em vista sua pertinncia para as condies estruturais existentes.
A pesquisa foi realizada a partir da coleta e anlise de fontes primrias (observaes e
entrevistas semi-estruturadas junto aos dirigentes municipais de educao, funcionrios das

secretarias municipais, comunidade escolar gestores, coordenadores, funcionrios,

professores, pais e alunos , parceiros das escolas e das redes, e, quando atuantes, membros
de conselhos municipais) e secundrias (anlise de dados, como os dados demogrficos e
educacionais e dados do IBGE e anlise dos documentos norteadores das redes e das
produes coletadas nas escolas).
As entrevistas com todos os participantes sempre se iniciavam com uma pergunta
central e, a partir dela, seguia com os desdobramentos que tinham como objetivo detalhar os
fatores atribudos aos avanos da rede.
30

Dados do Censo Escolar 2005

A pesquisa rpida (rapid assesment) constitui-se em uma metodologia cuja abordagem se concentra em uma
investigao de um ncleo central de interesse para levantar elementos que permitam identificar questes
relevantes de um universo pesquisado. um mtodo que garante informao qualitativa sobre uma rea
geogrfica de forma rpida, sucinta e a custos baixos. Utiliza informao pr-existente sobre a rea e o povo
local para obter as opinies da comunidade sobre determinado tema. um mtodo que pode ser utilizado para
fornecer rpido entendimento sobre questes que afetam determinada rea, bem como levantar prioridades de
mudana. Ademais, produz resultados com um senso de identidade local, pois traz baila as opinies de pessoas
que esto diretamente envolvidas no processo analisado. Alm disso, essa metodologia oferece flexibilidade ao
pesquisador, permitindo tratar novos dados e ideias previamente no avaliadas, mas que foram percebidos como
relevantes a posteriori. Por ser uma metodologia que demanda um perodo curto de trabalho, exige um alto nvel
de entendimento e comprometimento por parte do pesquisador de campo.
Fonte: www.rapidassessment.net
31

48

Pergunta Central:
A Rede deste municpio obteve um desempenho no IDEB acima da mdia brasileira. A que
voc atribui esse resultado?

Como j explicitado, a partir dos fatores de sucesso atibudos pelos diversos

sujeitos, buscava-se o detalhamento dessas experincias e as evidncias de como estas
impactavam na melhoria do desempenho dos alunos e alunas.
1.4.1 - Os Instrumentos
Para a realizao da pesquisa, foram utilizados os seguintes instrumentos:

Formulrio de Caracterizao da Rede: enviado para a Secretaria de Educao de cada

municpio antes da visita, para se coletar dados sobre a situao geral da rede

Indicadores Demogrficos e Educacionais, IDEB e dados do IBGE: documentos

analisados pelas pesquisadoras, a fim de obter dados preliminares sobre o municpio e
para subsidiar a anlise de dados por elas coletados

Caderno de Campo: instrumento construdo conjuntamente, entre a coordenao da

pesquisa e as pesquisadoras, a fim de orientar as observaes e entrevistas. Este
caderno continha orientaes gerais e roteiros de entrevistas. Para fins de organizao
dos dados, as perguntas foram agrupadas em 4 dimenses, adaptando seu contedo ao
interlocutor
- Gesto
- Formao dos professores e dos profissionais das escolas e da Secretaria Municipal
de Educao - SME
- Prticas Pedaggicas
- Infraestrutura

1.4.2 - O processo da pesquisa cenrio o campo

Definidos os 40 municpios participantes, a pesquisa foi realizada entre os meses de
outubro e novembro de 2007, quando 18 pesquisadoras foram a campo com o objetivo de
descobrir quais eram os fatores que, segundo os vrios sujeitos pesquisados, eram
responsveis pelo desempenho acima da mdia nacional, aferido ao municpio pelo IDEB.

49
As pesquisas de campo tiveram a durao de 02 dias em cada municpio, sendo
realizadas por 01 pesquisadora em municpios de at 20.000 habitantes, e por 02
pesquisadoras nos municpios com mais de 20.000 habitantes.
O primeiro contato com os municpios foi realizado pela Undime, atravs de uma
carta-convite, explicando o escopo da pesquisa, sua finalidade e funcionamento, a fim de se
preparar uma agenda prvia, que deveria constar de:

Entrevista com o dirigente municipal de Educao

Visitas escolas da rede (com nveis de avano no IDEB diferentes), incluindo

entrevistas com toda a comunidade escolar

Entrevistas com parceiros da rede e conselheiros

Em campo, as pesquisadoras realizaram entrevistas, ora individualmente, ora em

grupos, visto que era importante ouvir um nmero representativo de pessoas que pudessem
expressar a realidade das redes, bem como ter uma viso a mais multifacetada possvel dos
dados. Cada um dos entrevistados apontou as razes que acreditavam ter sido importantes
para a aprendizagem das crianas.
Nos municpios onde havia 2 pesquisadoras, a visita nas escolas foi feita
individualmente, para que fosse possvel visitar 4 escolas e ter uma representatividade maior
da rede.

1.5 - A anlise de dados da pesquisa cenrio os relatrios

Para a anlise de dados foram elaborados relatrios de cada municpio e, a partir deles,
um relatrio final da pesquisa, elaborado pelas coordenadoras. Com base nesses documentos,
especialmente no relatrio final, foi elaborado um novo texto que culminou na publicao da
pesquisa em forma de livro, para ser distribudo nacionalmente, com o intuito de disseminar
as boas prticas encontradas e inspirar e instrumentalizar os educadores.
Para viabilizar uma anlise comparativa das realidades encontradas, foi elaborado um
roteiro, a fim de orientar as pesquisadoras em relao estrutura deste documento, tendo em
vista que, de outra forma, essa anlise seria dificultada (ver a estrutura no ANEXO 3).
Aps esta etapa, os relatrios foram enviados s coordenadoras da pesquisa que
realizavam a leitura e demandavam algum tipo de reviso ou esclarecimento, quando
necessrio.

50
Aps a entrega de todos os relatrios, j revisados, foi iniciada outra etapa, a
elaborao do relatrio final a partir da anlise comparativa dos dados, tendo como base os
3732 referidos relatrios dos municpios.
Os passos desse trabalho foram detalhados no relatrio final da pesquisa, como se
pode constatar a seguir:
O primeiro passo do trabalho de consolidao dos resultados, aps a leitura e anlise de
cada relatrio individualmente, foi a identificao nos relatrios dos fatores de sucesso de cada
uma das Redes, apontados pelos entrevistados e pelas pesquisadoras.
Foram listados preliminarmente 112 fatores diferentes. Depois de uma anlise em que se
identificava que alguns eram formas diferentes de dizer coisas semelhantes ou que estavam
contidos em fatores declarados de forma mais abrangente, chegamos ao nmero de 75.
Uma nova anlise foi feita e exclumos os fatores que representavam comportamentos ou
iniciativas muito isoladas. Elas foram guardadas para serem citadas no texto do relatrio e
deixaram de compor o conjunto de fatores de sucesso. Um exemplo foi a iniciativa de Alto Alegre
do Pindar - MA de pesquisar experincias de sucesso em outras Redes, fazer contatos e visitas
a esses municpios e, quando possvel, replicar a experincia. Isso foi excludo de fator de
sucesso e citado no texto no item que fala da permanente insatisfao e no acomodao das
Redes visitadas, como exemplo de estratgia de identificao de solues e oportunidades.
Fechamos ao final a lista em 58 fatores de sucesso.
Analisando a correlao entre o nmero de fatores presentes e o IDEB, notamos que as
maiores distores encontram-se em dois grupos distintos. O primeiro, formado por municpios
pequenos em que o valor do IDEB mais alto que o nmero de fatores, ou seja, sua classificao
como IDEB melhor do que a pelo nmero de fatores. Com os municpios maiores ocorre o
contrrio. Sua classificao pelo nmero de fatores presentes melhor do que pelo valor do
IDEB. Nossa hiptese de que nos municpios menores um nmero pequeno de fatores
presentes capaz de gerar alto impacto positivo sobre o IDEB. Nos municpios maiores, que
enfrentam realidades mais complexas, necessrio atender a um nmero maior de fatores para
alcanar o mesmo impacto. Nos municpios mdios no h grande diferena entre sua posio
na classificao por IDEB e por nmero de fatores.

32

No captulo I expliquei que aps a realizao da pesquisa de campo, trs dos municpios no apresentavam
uma realidade compatvel com a pontuao do IDEB, pois seus avanos se relacionavam a aes e iniciativas
pontuais e no retratavam o avano da rede. Por isso, esses municpios no foram includos na anlise final dos
dados.

51

Nmero de munic pios e F atores

de S uc es s o
G rupo 1
16
14
12
10
8
6
4
2
0
10 dos fatores 9 dos fatores

8 dos fatores

7 dos fatores

6 dos fatores

importante ressaltar que o no relato de uma prtica, atitude ou comportamento no

significa que ela no exista no municpio, apenas que ela no foi considerada um dos fatores
de seu sucesso.
Da anlise dos 58 fatores de sucesso selecionados surgiram 3 categorias de temas:
Grupo 1: Fatores com presena mais frequente e considerados de maior impacto: so
os fatores mais citados, que englobam outros e que juntos formam o que poderamos
chamar de Medidas Bsicas ou cesta bsica para o sucesso das Redes.
So eles:
Foco na aprendizagem
Sentido, conscincia e prticas de Rede - a relao entre Secretarias Municipais
de Educao e as escolas
Cultura e Prtica do Planejamento
Cultura e Prtica de Avaliao
Perfil profissional dos professores - compromisso, capacidade e motivao
Formao dos Professores
Valorizao da Leitura
Acompanhamento e atendimento individual
Atividades extracurriculares
Parcerias

52
Grupo 2: Fatores de sucesso importantes, relatados em um nmero menor de
municpios.
Educao Infantil
Prtica por Projetos
Interao com as famlias
Interao com a comunidade
Perfil e papel da Diretora
O tempo na escola - a garantia dos 200 dias e a ateno frequncia dos alunos
e professores.
Planos de Cargos e Salrios
Educao indgena
Grupo 3: Temas importantes que foram pouco relatados ou relatados como ainda
representando um desafio para essas Redes
Desenvolvimento de estratgias orientadas para o ensino de matemtica
Incluso de deficientes
Participao dos alunos
Formao da equipe tcnica e dos funcionrios
Relao com as Secretarias Estaduais de Educao

Questes de raa e etnia

Embora a organizao das entrevistas e a anlise dos dados por municpio tenham se
pautado nas 4 dimenses definidas no Caderno de Campo, a anlise comparativa dos dados
indicou a necessidade de ruptura desta estrutura, como observado acima.
Considerando os objetivos da pesquisa de identificar boas prticas e socializ-las, o
relatrio final apresentou e analisou esses achados e foi construdo, como j dito, com base
nas prprias experincias narradas nos relatrios parciais. As principais experincias dos
municpios foram descritas parcial ou integralmente, dando a esta produo final uma
caracterstica de mosaico de experincias.

53

1.6 - A Publicao

O texto para a publicao ficou a cargo de uma empresa especializada, que selecionou
as experincias mais relevantes e estruturou a narrativa de forma mais atrativa ao leitor.
Eis um trecho introdutrio da publicao (p.12):
De Santarm (PA) a Sapiranga (RS), as pesquisadoras percorreram
municpios com diferentes nveis de desenvolvimento econmico e
social.

Na sua maioria, as redes selecionadas so mais do que um

conjunto de escolas sob gesto do municpio. So redes de fato,
onde as trocas e os fluxos de informao e recursos alimentam
relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito
comum: a garantia do direito de aprender.

Os dez pontos citados como responsveis pelo bom desempenho

das redes na maioria dos municpios analisados so: foco na
aprendizagem, conscincia e prticas de rede, planejamento,
avaliao, perfil do professor, formao do corpo docente,
valorizao da leitura, ateno individual ao aluno, atividades
complementares e parcerias.

Neste outro trecho, um exemplo de uma experincia do municpio de Alto Alegre do

Pindar-MA ilustra um dos fatores de sucesso encontrados na pesquisa: Avaliao
ferramenta de aprendizagem:

54

A publicao foi lanada no incio de 2008 e desde ento distribuda para dirigentes
municipais de educao e educadores em geral, no intuito de cumprir seu principal objetivo:
colaborar para que a garantia do direito de aprender seja o foco das polticas educacionais,
atravs da disseminao de prticas legitimadas que ocorrem no cotidiano de escolas
municipais brasileiras.
A relevncia dos dados obtidos e as marcas positivas dessa experincia foram as
principais motivaes para a iniciativa de olhar, mais uma vez, de forma renovada e
aprofundada para eles, a fim de realizar esta produo que pretende, inspirada no vivido,
extrair novas aprendizagens, lies e inspiraes.

55

CAPTULO II O CAMINHO METODOLGICO

VERDADE
A porta da verdade estava aberta,
mas s deixava passar
meia pessoa de cada vez.
Assim no era possvel atingir toda a verdade,
porque a meia pessoa que entrava
s trazia o perfil de meia verdade.
E sua segunda metade
voltava igualmente com meio perfil.
E os meios perfis no coincidiam.
Arrebentaram a porta. Derrubaram a porta.
Chegaram ao lugar luminoso
onde a verdade esplendia seus fogos.
Era dividida em metades
diferentes uma da outra.
Chegou-se a discutir qual a metade mais bela.
Nenhuma das duas era totalmente bela.
E carecia optar. Cada um optou conforme
seu capricho, sua iluso, sua miopia.
(Carlos Drummond de Andrade)

2.1 - Os princpios metodolgicos

Ser possvel narrar TODA a verdade sobre algo? Qual o caminho para se chegar
verdade? Existe uma verdade absoluta? Tratar de mtodo, para mim, requer revisitar minha
concepo de verdade. E, ao faz-lo, reafirmar que a verdade como um valor me cara, alis,
dizem, uma das minhas principais caractersticas embora nem sempre bem compreendida.
Ouo de forma recorrente: Voc uma pessoa muito verdadeira. Mas o que isso
significa? Dentre outras coisas, significa que tenho as minhas verdades, que eu acredito nelas,
que elas me sustentam, mas elas so apenas as minhas verdades, ou seja, no h uma verdade
absoluta; a verdade est sempre condicionada a determinantes pessoais, sociais e histricos.
Buscar a verdade legtimo, mas crer que possvel encontr-la na sua totalidade me parece
um equvoco.
Apegar-se a supostas verdades pode se constituir em um dos principais obstculos de
um aprendiz. Alis, s se est no lugar de aprendiz quando se est em atitude de dvida. O
caminho da aprendizagem no a verdade, mas a dvida.

56
Pois, ento, no poderia ser diferente. Neste lugar de aprendiz em que me encontro, o
que mais me mobiliza o exerccio de duvidar. De quem? De mim mesma! Desconfiar de
tudo o que encontrar, ou antes, da forma de buscar o que se busca. Ora, do mtodo! No que
seja uma desconfiana gratuita, mas uma atitude atenta, que me move a olhar mais uma vez, a
analisar com mais cuidado, a ser mais criteriosa.
A palavra mtodo

33

vem do grego, methodos, que significa, literalmente, "caminho

para chegar a um fim. Servir-se de um mtodo , antes de tudo, tentar ordenar o trajeto
atravs do qual se possa alcanar os objetivos projetados. Assim, a metodologia utilizada em
uma pesquisa um ponto central, estratgico, no caminho entre a pergunta e as possveis
respostas. Entretanto, muito se tem questionado sobre mtodo na atualidade, e preciso
alertar o leitor que esta obra se situa neste contexto histrico, de crise dos paradigmas34 da
Modernidade e da prpria cincia.
Por essa razo comecei esse captulo recorrendo ideia de verdade; porque a crise a
que me refiro est associada ao construto da cincia, e o que busca a cincia seno a verdade?
No artigo Caminhos da pesquisa e a contemporaneidade, Ferreira et al. (2002, p.246)
fazem uma abordagem mais densa dessa questo, e no dilogo com suas referncias que
sustento minhas convices:
Quanto possibilidade de se alcanar a 'verdade' contida nos fatos,
Nietzsche (1873/1978), numa crtica tradio metafsica, j assinalava a
necessidade de o homem conviver com a idia de a linguagem no ter o
poder de captar a "coisa em si", vista como a verdade pura. Apesar de o
homem acreditar saber algo das coisas mesmas, possui nada mais do que
metforas delas e, de nenhum modo, correspondentes aos entes de origem.
Sob essa tica, na verdade, o cientista 'cria' descries de mundo e no,
como era suposto, revela o real.
Pensadores ps-nietzscheanos, como Adorno e Foucault, juntaram-se
tambm s crticas da tradio metafsica. Wittgenstein, Heidegger e Dewey,
apontados por Rorty (1988) como os trs filsofos mais importantes do
nosso sculo, "concordam que a noo do conhecimento como representao
exata, tornada possvel por processos mentais especiais e tornada inteligvel
atravs de uma teoria geral da representao deve ser abandonada" (p. 17).
Neste aspecto, Heidegger desenvolveu uma concepo profundamente
original e inovadora. Em sua obra clssica, Ser e Tempo (Heidegger,
1927/1988), a concepo tradicional da verdade como correspondncia e
adequao ao real criticamente analisada, sendo a questo da verdade
considerada sob outro ngulo - como a descoberta do ente retirado de seu
velamento. No se aceita mais um fundamento ltimo para a verdade. Esta

33

Definio segundo Wikipdia.

Vrios autores abordam essa questo e foram lidos na disciplina Bases Filosficas da Educao, do curso do
mestrado do PPGEduC. Por exemplo: Rouanet (1993), Lyotard (2002), Hobsbawm (2005), Giddens (1991),
dentre outros.
34

57
passa a ser considerada como mltipla, contextual, ligada s condies
histricas e concretas do homem.

A ltima frase dessa citao a base na qual apoio minhas expectativas e meu
compromisso como pesquisadora. Posso me comprometer, e me comprometo, com essa
verdade provisria, concreta, circunscrita em uma srie de condicionantes contextuais e
pessoais. Contar a verdade sempre contar uma certa verdade, a partir de um olhar sobre a
verdade. Eis o que farei!
A humildade epistemolgica, de que fala Veiga-Neto (1996) e j mencionada no
incio deste estudo, merece ser novamente lembrada, pois orienta meu caminhar. No mesmo
texto em que esta expresso aparece, tambm me chamou ateno uma citao de Edwald
(apud VEIGA-NETO, 1996, p.31), pela forma com que aborda a atitude cientfica na psmodernidade:
Nada de imposies, uma possibilidade entre outras: certamente que no
mais verdadeira que as outras, mas talvez mais pertinente, mais eficaz, mais
produtiva... e isso que importa: no produzir algo de verdadeiro, no sentido
de definitivo, absoluto, peremptrio, mas dar peasou bocados, verdades
modestas, novos relances, estranhos, que no implicam em silncio de
estupefao ou um burburinho de comentrios, mas que sejam utilizveis por
outros como chaves de uma caixa de ferramentas.

Portanto, est aqui situado o sentido do meu esforo acadmico. No o de produzir a

verdade, mas de narrar a minha experincia, a partir do meu olhar, com o compromisso
genuno de torn-la confivel, mas sem a iluso de acreditar na sua totalidade ou iseno.
Afinal, como diz poeticamente Clarice (1999), humildade como tcnica o seguinte: s se
aproximando com humildade da coisa que ela no escapa totalmente. Descobri este tipo de
humildade, o que no deixa de ser uma forma engraada de orgulho. assim que me vejo,
orgulhosamente humilde na condio de narrar a minha verdade provisria, a partir do olhar
que posso lanar sobre o mundo.
Veiga-Neto (1996) mais uma vez me lembra da total impossibilidade desse
distanciamento e da assepsia metodolgica quando lanamos nossos olhares sobre o mundo.
Pondera que isso no significa falta de rigor, mas que devemos sempre nos lembrar que
somos irremediavelmente parte daquilo que analisamos e que, tantas vezes, queremos
modificar. Segundo ele, isso diminui nossa ingenuidade e nos deixa mais atentos. Larrosa
(1994, p. 83), com sua forma potica de dizer coisas srias, afirma que nosso olhar, inclusive
naquilo que evidente, muito menos livre do que pensamos [...]. Nosso olhar est
constitudo por todos esses aparatos que nos fazem ver e ver de uma determinada maneira.

58
A perspectiva a que me afilio foi bem definida por Prado e Cunha (2007), quando
consideram o homem como um sujeito que produz significados, vulnervel prpria
subjetividade e que constri, portanto, verdades relativas.
Enfim, tendo situado o leitor quanto aos limites desta pesquisa, atrevo-me agora a falar
das suas possibilidades!
Mesmo passando por revises profundas, o mtodo tem um papel regulador e
orientador do pensamento e das aes do pesquisador, servindo de guia para o trabalho, tanto
a nvel intelectual quanto prtico e balizador dos resultados obtidos. A escolha dos
procedimentos metodolgicos decorre da opo sobre a concepo e o paradigma35 de
pesquisa de cada investigador.
A partir dos estudos feitos na minha itinerncia de aprendiz-pesquisadora, tendo como
interlocutores mais prximos Bogdan & Biklen (1994), Rodwell (1994), Andr (1998), Ldke
e Andr (2004), e Prado e Cunha (2007), que por sua vez dialogaram com outros grandes
pensadores da rea, percebo que h vrias formas de denominar e classificar esse novo
construto sobre as pesquisas sociais, como: construtivista, qualitativa, no-convencional.
Entretanto, h uma convergncia e complementaridade no que diz respeito concepo em si.
Esta sintonia em termos paradigmticos expressa atravs de uma srie de conceitos-chave
que estruturam esta concepo de pesquisa.
Para este estudo, que busca os fundamentos tericos e prticos de mbito pedaggico
que deram sustentabilidade s redes pesquisadas, o mais relevante em relao definio da
abordagem da pesquisa no nome-la, mas apreender o sentido de todo investimento feito
pelos estudiosos do tema, para que se tenha uma dimenso da complexidade de se fazer
pesquisas situadas em um TEMPO, em uma CULTURA, e realizada por PESSOAS.
No texto, Um modelo alternativo de pesquisa: o construtivismo, publicado na
Revista da FAEEBA, em 1994, Rodwell afirma:
O interesse da pesquisa construtivista dirigido para o nico ou excepcional,
mas que , ao mesmo tempo, o fenmeno que ocorre frequentemente. S
assim a pesquisa capaz de produzir explicaes especficas. Seu interesse
gerar conceitos ao vivo, ligados ao contexto concreto do fenmeno estudado,
e produzir a descoberta de elementos que continuam vinculados a este
contexto. (p. 127)

Gohn (2005) complementa, a partir de um olhar sobre a potencialidade de pesquisas

em educao:
35

Paradigmas, segundo Rodwell (1994, p. 126), so os princpios organizadores que moldam as percepes,
incluindo as crenas, os valores, as tcnicas utilizadas para descrever as coisas, a direo do olhar e o que o
cientista espera descobrir. O paradigma inclui a ontologia, a epistemologia, as idias sobre a natureza humana. O
paradigma uma viso do mundo.

59
Falar sobre a pesquisa na rea de educao significa reconhecer, antes de
tudo, que a pesquisa um ato pedaggico de aprendizagem que ocorre na
relao entre sujeitos envolvidos. A pesquisa tambm geradora de
contedos que expressam saberes e conhecimentos. A pesquisa envolve,
portanto, aprendizagens e saberes na forma (com suas prticas) quanto no
contedo (teorias e explicaes elaboradas). (p.265)

Portanto, consciente da complexidade e das nuances prprias de uma pesquisa que

assume os conceitos descritos acima como referncia, sintonizada com os aportes da
abordagem qualitativa, passo a destacar alguns pontos considerados por mim como
estruturantes para o desenvolvimento dos procedimentos metodolgicos desta pesquisa.
Em primeiro lugar, carece esclarecer que, ao adotar essa abordagem, no me isentarei
de usar os recursos quantitativos, quando necessrio.
Em segundo lugar, os fundamentos tericos e prticos que orientam essas pesquisas
sero, neste trabalho, uma referncia, uma inspirao, uma orientao paradigmtica, mas no
sero utilizados em toda sua potencialidade. Tanto a concepo fenomenolgica, quanto o
conceito de interao simblica36 dois conceitos estruturantes das pesquisas qualitativas ,
orientam minha concepo de pesquisa, mas encontram limites claros nesse contexto, tendo
em vista a natureza dos dados, que so extrados dos relatrios produzidos por outros
pesquisadores, em um trabalho de campo limitado por um escasso perodo de tempo, j
descrito no captulo anterior.
Por outro lado, a escuta atenta s razes e interpretaes dos vrios sujeitos implicados
e a descrio do cotidiano, mesmo no to exaustivamente narrada, me permitem afirmar que
h dados suficientes para caracterizar essa pesquisa no mbito da abordagem qualitativa.
Nesta abordagem,
os dados so considerados sempre inacabados. O observador no pretende
comprovar teorias nem fazer generalizaes estatsticas. O que busca, sim,
compreender e descrever a situao, revelar seus mltiplos significados,
deixando que o leitor decida se as interpretaes podem ou no ser
generalizveis, com base em sua sustentao terica e em sua plausibilidade
(ANDR, 1997).

Alm disso, esta pesquisa pretende ser um convite para que outros possam desdobrar
e aprofundar as questes aqui levantadas, realizando pesquisas do tipo etnogrfica, estudos de
caso, pesquisas do cotidiano, dentre outras, que podero captar com maior riqueza de detalhes
o cotidiano dessas experincias to ricas de ensinamentos, superao e esperana.

36

Para aprofundamento desses conceitos, consultar Bogdan & Bicklen (1994, p.52-57) e Andr (1998, p.16-22).

60
Esclarecidos os aspectos mais gerais que norteiam essa pesquisa, cabe agora apontar
as escolhas metodolgicas e o percurso realizado, a partir dos instrumentos de coleta de dados
disponveis.

2.2 - A metodologia: pesquisa documental

Sendo a pesquisa Territrios de Aprendizagem realizada a partir dos dados da pesquisa
cenrio, sua metodologia deve ser caracterizada como uma anlise documental.
A motivao principal para se realizar esse tipo de pesquisa remete minha prpria
experincia como pesquisadora e coordenadora da pesquisa cenrio, ao me deparar com uma
vastido de dados que poderiam e mereciam ser novamente analisados, tanto a partir de uma
mudana no foco do olhar, como a partir de uma redefinio dos objetivos. No caso da
pesquisa cenrio, a nfase estava situada na disseminao das experincias coletadas em
diferentes contextos. J nesta pesquisa, alm de um olhar mais sistmico para os diversos
fatores encontrados, busco as razes ou os aportes que sustentam essas prticas.
Quanto escolha da anlise documental, Flick (2009) afirma que o objeto de estudo
o fator determinante para a escolha de um mtodo, e no o contrrio. Portanto, a escolha pelos
documentos gerados a partir da pesquisa de campo considerada adequada para esse tipo de
abordagem e o mtodo compatvel com o escopo da pesquisa, visto que os documentos
analisados so frutos do trabalho de campo.
Ademais, esse tipo de pesquisa referendado por Ldke e Andr (2004), quando
afirmam que, embora pouco explorada em pesquisas na rea de educao, a anlise
documental pode se constituir em uma tcnica valiosa, desvelando aspectos novos de um tema
ou problema. As autoras complementam:
Os documentos constituem tambm uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidncias que fundamentam afirmaes e declaraes do
pesquisador. Representam ainda uma fonte natural de informao. No so
apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem de um
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto.
(LDKE; ANDR, 2004, p. 39)

Uma das principais razes da produo desta investigao foi a percepo de que
havia um rico acervo de dados nesse conjunto de documentos e que outros olhares poderiam
fazer emergir novas interpretaes. Por fim, o argumento de Gohn (2005) d sustentabilidade
escolha deste mtodo para a pesquisa:
O que torna cincia necessria o fato de a realidade no ser transparente. A
transparncia e a essncia dos fenmenos no coincidem, embora uma revele

61
elementos da outra. Portanto, o que dialtico a prpria realidade; por isso,
precisamos de instrumentos que captem essa dialtica, ou seja, um mtodo
de abordagem adequado prpria natureza dos fenmenos e fatos sociais,
enquanto objetos de investigao. (p. 255)

Dito isso, o prximo esclarecimento a fazer : a que se designa nesse contexto um

documento?
A palavra documento tem origem latina em documentum que significa aquilo que
ensina ou serve de exemplo ou prova.
Segundo o dicionrio Aurlio, documento toda base de conhecimento fixado
materialmente e suscetvel de ser utilizado para consulta, estudo ou prova.
Prior (2003) oferece uma definio mais dinmica e mais voltada para a prtica do que
sejam documentos. Segundo este autor:
Se tivermos que arcar com a natureza dos documentos, ento precisaremos
afastarnos de um conceito que os considere como artefatos estveis, estticos
e pr-definidos. Em vez disso, devemos consider-los em termos de campos,
de estruturas e de redes de ao. De fato, o status das coisas enquanto
documentos depende precisamente das formas como esses objetos esto
integrados nos campos de ao, e os documentos s podem ser definidos em
relao a esses campos. (PRIOR, 2003, apud FLICK 2009, p.231, grifo
nosso)

Nesse caso, os documentos descritos e analisados logo abaixo, so narrativas das

experincias de 16 pesquisadoras que, imbudas do propsito de ouvir os diferentes sujeitos
que atuavam nas redes municipais, realizaram um trabalho criterioso de registro a fim de
retratar essas realidades.
Estes documentos so considerados fontes primrias, visto que se constituem em
fontes originais, contemporneas aos fatos que esto sendo estudados e diretamente ligados ao
objeto de estudo. So eles:

37 relatrios de pesquisa; um de cada municpio selecionado, sendo trs deles

elaborados por mim

Relatrio final da pesquisa, tambm elaborado com minha co-autoria

Publicao final da pesquisa (inspirada no relatrio final)

Uma questo que merece ser tocada como um possvel problema ou cuidado no uso da

anlise documental est relacionada credibilidade das fontes ou sua autenticidade. Vrios
autores alertam sobre este ponto. Cabe aqui esclarecer que o duplo papel de pesquisadora e
coordenadora que exerci na pesquisa Redes de Aprendizagem me permite atestar o nvel de
profissionalidade, engajamento e responsabilidade por parte de toda a equipe que realizou

62
esse trabalho. Uma atitude genuna de escuta de todos os sujeitos implicados foi a base para a
coleta dos dados.
De acordo com a classificao de tipos de documentos usada por Scott (1990, p.14,
apud FLICK, 2009, p. 231), que os distingue segundo duas dimenses - autoria e acesso aos
documentos -, destacamos que tanto os 37 relatrios de pesquisa, quanto o relatrio final so
documentos de acesso restrito.
A disponibilizao desses materiais pelas instituies envolvidas UNICEF, MEC e
UNDIME revela uma atitude de abertura para que estes dados estejam a servio de outros
estudos que pretendam adentrar nesses complexos e no menos fascinantes territrios de
aprendizagem.

2.3 - Os sujeitos da pesquisa

Sendo uma pesquisa documental, os sujeitos desta pesquisa so os vrios participantes
da pesquisa cenrio, podendo ser classificados em dois grupos: coordenadoras e
pesquisadoras e sujeitos entrevistados.
Dezesseis pesquisadoras foram a campo para a coleta de dados e, posteriormente,
elaboraram relatrios de cada um dos municpios pesquisados. Para municpios com mais de
20.000 habitantes havia sempre duas pesquisadoras realizando o trabalho. Esse grupo,
selecionado pelo Unicef, MEC, Undime e pelas coordenadoras da pesquisa, foi composto por
profissionais de quatro regies brasileiras Sul, Sudeste, Centro-Oeste e Nordeste com
experincia em pesquisa e formao profissional variada, a fim de possibilitar um olhar mais
diverso sobre as realidades. Cinco membros j tinham participado da pesquisa Aprova Brasil,
a primeira realizada pelo UNICEF a partir de dados do IDEB.
Eu e a outra coordenadora tambm fizemos parte deste grupo de pesquisadoras quando
realizamos pesquisa de campo em trs municpios, sendo o primeiro deles considerado piloto
para testagem do Caderno de Campo e da metodologia da pesquisa.
Assim, os relatrios elaborados e transcritos parcialmente no captulo que analisa os
dados tm a autoria das pesquisadoras e so tratados como narrativas, tanto quanto os
depoimentos dos entrevistados.
Os demais sujeitos da pesquisa cenrio so as pessoas entrevistadas pelas
pesquisadoras, a saber: dirigentes municipais de educao, gestores escolares, coordenadores,
professores, funcionrios, pais, alunos, membros de conselhos e parceiros da escola. Estes

63
aparecem nos relatrios, ora atravs de transcries de fala, ora a partir do relato escrito das
pesquisadoras.

2.4 - Os municpios pesquisados

Os 37 municpios que fizeram parte da pesquisa cenrio j foram devidamente
identificados no captulo anterior. Entretanto, cabe aqui elucidar que, tendo em vista que a
anlise dos dados deve considerar sempre as realidades de contexto, atentando para as
especificidades e diferentes realidades de cada lcus de pesquisa, fundamental oferecer
dados que apoiem o pesquisador na leitura da realidade, bem como ajudem o leitor a compor
o cenrio onde esta se concretiza. Assim, no Anexo 4 possvel obter as principais
informaes sobre cada um destes municpios, principalmente seu perfil socioeconmico e
educacional.
Os dados foram extrados dos relatrios parciais, bem como do banco de dados
organizado no final da publicao Redes de Aprendizagem (pag. 91 a 101). Os dados relativos
populao que no esto identificados, referem-se s informaes do Censo Populacional
2000 e, no caso das matrculas e nmero de escolas da Educao Bsica, referem-se s
informaes do Censo Escolar 2007.
Cabe ainda esclarecer que nem todos os municpios foram citados na pesquisa, visto
que o que norteou a seleo das experincias foram os eixos. Esto relatadas aquelas mais
relevantes e ilustrativas, ou seja, que tm maior potencial de elucidao dos fundamentos
depreendidos em cada eixo.

2.5 - Tratamento, anlise dos dados e breve panorama dos

resultados: de passo em passo, o territrio delineado
Para no confundir o leitor mais desavisado, preciso deixar claro que uma
dissertao, ou pelo menos esta dissertao, no foi escrita na ordem em que as pginas se
encontram. Este , certamente, um dos melhores exerccios ao escrev-la. Nada de uma coisa
de cada vez, terminar uma parte e depois partir para outra... Que nada! na prpria tessitura
da escrita que j se comea a exercitar a ruptura com o linear, com a padronizao, com a
noo clssica do tempo. O que aparenta certa desordem, faz todo sentido!
Assim, de posse desse rico acervo documental, depois de ter clareza da problemtica,
do sentido desta investigao e dos paradigmas relacionados prpria pesquisa e

64
metodologia que deveria me orientar ao longo de toda a trajetria, me vi diante de um grande
desafio: o que fao agora? Qual o prximo passo?
O delineamento de cada passo da metodologia da pesquisa , sem dvida, um dos
principais desafios enfrentados e, certamente, uma das maiores possibilidades de
aprendizagem. Em geral, e comigo aconteceu assim tambm, um momento de revisitar as
muitas leituras feitas ao longo do mestrado para realizar uma seleo e apropriao dos
conceitos, tendo como base as demandas da pesquisa, para, a partir da, tomar decises. o
momento em que se decide: o que vai orientar meu olhar?
Lembrei-me imediatamente de mais uma referncia sobre a concepo de pesquisa
assumida por mim e, novamente, recorri a Rodwell (1994), quando trata do percurso de
pesquisas dessa natureza. Essa leitura sinalizou que, embora no andasse por uma estrada reta,
eu caminhava para chegar ao meu destino:
O plano de pesquisa no desenvolvido "a priori", mas emerge da
experincia adquirida no decorrer do processo. Isso necessrio, porque no
se conhece de antemo as realidades mltiplas que vo emergir dentro do
processo investigador, de modo que antes impossvel traar um desenho
adequado. Uma pesquisa construtivista tem determinadas fases, mas o
contedo de cada fase se modifica e acompanha a experincia da
investigao. (RODWELL, 1994, p. 132)

Durante o processo de formulao da pergunta da pesquisa, eu j havia feito muitas

leituras e apontamentos sobre teorias correlatas aos grandes achados da pesquisa Redes de
Aprendizagem, visto que agregar um referencial terico que possibilite ampliar a abordagem e
o tratamento dos dados um propsito do trabalho. Embora j passados dois anos do incio da
pesquisa Redes, boa parte das descobertas foram apropriadas por mim e as experincias
vividas esto, de certa forma, muito presentes na minha memria.
Decidi que precisava fazer um primeiro exerccio mais introspectivo, que me
conectasse com minha experincia pessoal diante da pesquisa cenrio e, depois disso,
exercitar o distanciamento necessrio para construir um novo olhar.
Ento, decidi pelo PRIMEIRO PASSO... presentificar a experincia vivida.
Recorri s minhas recordaes e apreenses mais imediatas e fiz uma lista dos fatores
que ecoavam em mim mais fortemente, aps o distanciamento da experincia com a pesquisa
cenrio. Esse exerccio foi impulsionado mais uma vez por Rodwell (1994, p.132), quando
pondera que teoria pode surgir a partir dos dados. Segundo a autora, a teoria no
estabelecida "a priori", mas emerge no decorrer da investigao. Uma teoria pr-estabelecida
no abrange as especificidades das realidades mltiplas que se revelam no contexto da

65
investigao. Esse primeiro passo se constituiu na matria-prima para que eu pudesse voltar
aos documentos j com alguma referncia para orientar o meu olhar e, consequentemente,
organizar os dados.
A primeira lista que elaborei, com o levantamento dos elementos que estavam por traz
ou davam sustentabilidade s prticas, ficou assim:
1. Crena na capacidade de aprender do aluno
2. Foco e compromisso com a aprendizagem do aluno
3. Ao conjunta: reconhecimento da importncia do trabalho colaborativo
4. Atitude de mobilizao e superao diante das dificuldades
5. Para ter boa educao preciso ter bons professores
6. Para ter uma boa educao preciso ter responsabilidade poltica e uma boa
gesto
O SEGUNDO PASSO... exercitar o olhar distanciado.
Listados estes seis itens sem uma anlise profunda destes elementos, mas apenas
como um exerccio exploratrio , parti para uma segunda fase, bem mais cuidadosa e que
exigiu muito tempo de trabalho. Debrucei-me na anlise de todo o material escrito. Extra dos
relatrios os trechos que se referiam a cada um dos itens acima, organizando-os em quadros.
Cada quadro continha um destes fatores e todas as falas correspondentes, retiradas dos
documentos analisados. Cabe esclarecer que denomino de fala tanto os depoimentos quanto
os trechos retirados do relatrio final e dos relatrios parciais de cada municpio visto que
estes correspondem ao registro das falas dos participantes, quer sejam das pesquisadoras ou
dos entrevistados. Este foi um momento de revisitar toda a produo documental da pesquisa
cenrio. Segundo Gohn (2005), este um procedimento importante no processo de seleo e
anlise dos dados:
O mtodo cientfico o meio pelo qual se pode decifrar os fatos que no so
transparentes, pois seu sentido objetivo deve ser revelado pela cincia.
Cientifico ser o pensamento que no se contente com a forma como
acontecimento se manifesta pela situao, mas o questiona. Contri-se a
partir da investigao dos fatos reais, distinguindo-se o que essencial
do que acessrio. Ficar no essencial necessrio para romper com as
representaes ilusrias imediatas. compreensvel que se analisem os
elementos fundamentais da problemtica retornando pergunta formulada
como objetivo inicial da investigao. (p.255, grifo nosso).

A coleta e organizao dessas falas forneceram dados relativos ao objetivo da

pesquisa, referente aos fundamentos tericos e prticos que do sustentabilidade s prticas. O
propsito de cartografar territrios de aprendizagem surgiu pelo fato de que essas prticas

66
ocorrem em determinados municpios, dentre os 37 pesquisados, e identific-las tambm um
passo importante no processo de disseminao e socializao de conhecimento.
A partir dessa coleta detalhada de dados, passei para uma primeira etapa de anlise, a
fim de extrair os eixos da pesquisa. Esta anlise foi realizada a partir das seguintes questes
orientadoras:
- o que os dados apresentam?
- qual a melhor forma de organiz-los?
- quais destes dados esto relacionados pergunta da pesquisa?
Aps uma anlise detalhada, me deparei com os seguintes resultados:
- Todos os itens da primeira lista aparecem de alguma forma nos relatrios, o que j era
esperado, considerando meu grau de apropriao do material.
- A questo mais recorrente a de nmero 2. O foco ou compromisso com a aprendizagem o
grande princpio orientador. A crena na capacidade do aluno aprender est embutida nele,
portanto, no h necessidade de enunci-la separadamente. A partir de ento, uni esses dois
elementos em um s.
- A questo da qualificao e centralidade do professor tambm bastante recorrente (item 5).
O relatrio final da pesquisa revela que a grande maioria dos municpios aponta a questo da
formao e o compromisso dos profissionais como um dos fatores de sucesso.
- O trabalho colaborativo e a atitude solidria aparecem como uma questo importante do
clima institucional, como uma caracterstica da cultura dessas redes. o que gera uma
ambincia favorvel aprendizagem e ao desenvolvimento do trabalho dos profissionais em
geral.
- Em relao ao compromisso poltico e gesto, esses elementos foram centrais nas
realidades pesquisadas, sendo considerados como fatores de sustentabilidade e de motivao
para o desenvolvimento das prticas. Entretanto, mesmo considerando a relevncia e
centralidade da questo, sua complexidade no me permitiria abord-lo de uma maneira
minimamente responsvel, considerando os limites da pesquisa. Sendo assim, infelizmente
no se constituir como eixo de anlise, embora seja permanentemente lembrado como um
elemento importante no contexto. Eis aqui uma sinalizao que a mim parece relevante: a
realizao de pesquisas sobre boas prticas de gesto.
- A questo da mobilizao apareceu quando as condies contextuais eram particularmente
desafiadoras, como nos casos em que h precariedade de recursos, de estrutura fsica e de
condies de trabalho, mas no to representativo quando se analisa as 37 realidades.

67
Realizada essa minuciosa anlise, passei ento a me concentrar na definio dos eixos
que poderiam fazer parte do escopo desta pesquisa: identificar quais fundamentos de mbito
pedaggico do sustentabilidade s prticas dos municpios pesquisados.
Aps algumas reformulaes, oriundas de um processo permanente de anlise, cheguei
aos seguintes elementos que orientam as decises e prticas dessas redes:
1. Foco na aprendizagem.
2. Perfil do professor
3. Cultura colaborativa
Estes elementos, portanto, se constituram nos eixos da pesquisa.
TERCEIRO PASSO... olhar mais uma vez para desvendar as nuances.
Definidos os trs eixos da pesquisa, foi necessrio retornar mais uma vez aos dados,
nesse momento para fazer uma anlise mais detalhada, para, assim, depreender os
fundamentos contidos em cada eixo.
Cada experincia foi novamente analisada e categorizada. Os depoimentos foram
colocados em itlico para haver uma diferenciao entre a fala oriunda do relatrio das
pesquisadoras e as falas dos entrevistados. As ideias-chave das falas foram marcadas em
negrito para dar destaque aos pontos centrais. Isto ajudou tanto a organizar os dados no
momento da anlise, quanto a priorizar os fragmentos mais relevantes. A partir dessa nova
anlise surgiram categorias em cada eixo. Esta organizao passou, ento, a ser a estrutura na
qual a anlise seria realizada.
Os eixos se constituram dos seguintes elementos:
EIXO 1 FOCO NA APRENDIZAGEM

Acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem dos alunos;

Atendimento individualizado.

EIXO 2: PERFIL DO PROFESSOR

Dimenso afetivo-relacional

Formao

Valorizao social e condies de trabalho

EIXO 3: CULTURA COLABORATIVA

Trabalho coletivo

Compartilhamento de experincias

68
Por fim, aps este detalhado trabalho que resultou em um outro quadro que
relacionava as prticas a cada categoria, e que j dava um panorama claro do que
fundamentava cada eixo do ponto de vista da prtica, foi possvel traar uma outra etapa
importante do caminho, extremamente desafiadora: enredar o sabido e o vivido: o
QUARTO PASSO.
O objetivo ento era promover um dilogo entre os fundamentos tericos e prticos
em seus respectivos eixos, atravs das anlises e aprendizagens que eu, como pesquisadora,
podia elaborar, tendo como base o campo terico e as experincias dos municpios.
Com este objetivo, estruturei, com ajuda do meu orientador, a tessitura do prximo
captulo da seguinte forma: decidimos que o mais coerente com meu propsito seria
apresentar um aporte terico sobre cada um dos temas abordados, de forma a situar a mim e
ao leitor sobre o que produzido no campo das ideias, para se criar um cenrio conceitual que
permitisse o entendimento dos dados pesquisados. Obviamente fizemos esta escolha j
sabendo de antemo as limitaes em compor este cenrio, visto que, nessa busca, s poderia
mostrar o que meu esforo pode alcanar e meus olhos, ver e apreender!
A narrao prosseguiria com a apresentao e anlise dos dados, j depurados e
organizados, usando as categorias como referncia. Assim, minha presena estaria mais
acentuada, exercendo plena e conscientemente meu poder de autoria: colocando minha marca,
minha voz e vez; comprometida, como j disse anteriormente, no com a verdade, mas com a
minha verdade coerente, responsvel e tica.
QUINTO PASSO: uma viso transversalizada
Por fim, tecidas as relaes entre o dito, o vivido e o refletido, tratando cada um dos
eixos e categorias nas suas especificidades, faz-se necessrio recuperar a segunda pergunta da
pesquisa referente a como os fundamentos se articulam e colaboram para os bons resultados
obtidos e lanar um olhar verticalizado sobre os trs elementos, e, ainda mais, sobre uma
dimenso mais extensa que a destes territrios, a fim de chegar onde me propus: compreender
como os fundamentos de mbito pedaggico, que do sustentabilidade s prticas das redes,
se articulam para a obteno de bons resultados.
Descrito o desafio, tomo as palavras de Shopenhauer37 emprestadas para elucidar meu
propsito: A tarefa no contemplar o que ningum ainda contemplou. Mas meditar, como
ningum ainda meditou, sobre o que todo mundo tem diante dos olhos.
37

Citao extrada dos meus apontamentos da disciplina sobre Metodologia da Pesquisa no curso de Psgraduao.

69
essa a tessitura que orienta a minha escrita a partir do prximo captulo. No me
pareceu coerente desvincular os conhecimentos tericos e prticos, pois nesta relao
dialtica que encontro o sentido do meu esforo.
Como aprendiz, importa primeiramente que eu, antes de qualquer outra pessoa, possa
validar esse processo de pesquisa e seus resultados, compreender suas lacunas e credenci-lo
como confivel e autntico, duas caractersticas que permanecem como basilares nos
processos atuais de pesquisa.
Definido o prximo desafio, caber agora venc-lo!

70

CAPTULO III
TEORIA E ANLISE FUNDAMENTOS
TERICOS E PRTICOS DO SUCESSO ESCOLAR
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o
para que descobrisse o mar. Viajaram para o sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram aquelas alturas de areia,
depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos.
E foi tanta a imensido do mar, e tanto e seu fulgor,
que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar,
tremendo, gaguejando, pediu ao pai:
Me ajuda a olhar!
(Eduardo Galeano)38

Como j esclarecido, este captulo tem como objetivo enredar o sabido e o vivido.
Relembrando Pinto (2002), a teoria tambm ao e a prtica no um receptculo da teoria,
mas elas se cruzam nas suas particularidades.
Ainda que seja relevante e enriquecedor apresentar os dados coletados em forma de
experincias, diferentemente da pesquisa Redes de Aprendizagem que tinha como objetivo
descrev-los para disseminar prticas e inspirar educadores, nesta pesquisa esses dados tm
um outro sentido. So evidncias de que os trs eixos depreendidos desses dados foco na
aprendizagem, perfil do professor e cultura colaborativa so sustentados por fundamentos
que do sustentabilidade a uma educao comprometida com o sucesso na aprendizagem dos
estudantes.
Cada municpio tem seu jeito prprio de enfrentar os desafios e o fazem de maneira
singular, de modo que no foram encontradas todas essas caractersticas em todas as prticas,
nem tampouco foram citadas todas as prticas encontradas, visto que muitas estratgias se
repetem e h realidades similares.
No decorrer da anlise de dados, utilizei o negrito para marcar palavras ou trechos das
falas relatrios e depoimentos - que revelavam aspectos importantes da experincia. Optei
por deixar essas marcas no intuito de oferecer um recurso a mais para ser utilizado na leitura
sobre quais foram os principais elementos concernentes dimenso pedaggica que do
sustentabilidade s prticas dessas redes.
38

GALEANO, Eduardo. O livro dos abraos. Porto Alegre: LP&M. 2002.

71
A partir de agora, sigo narrando os fundamentos que meu olhar foi capaz de alcanar,
a partir de cada eixo encontrado:

3.1 FOCO NA APRENDIZAGEM

No lhe parece bvia essa afirmao? Qui redundante?
Quem dera! Vamos explor-la um pouco mais.
O foco na aprendizagem foi o fator encontrado em 100% dos municpios que
participaram da pesquisa, ou melhor, foi encontrado nos 37 municpios que permaneceram na
amostra final, pois foi exatamente a falta desse foco, e a falta de comprometimento da gesto,
que excluram trs dos 40 municpios selecionados inicialmente para a pesquisa fato j
explicado nos captulos I e II.
Dando prosseguimento provocao que inicia este eixo, em primeiro lugar preciso
esclarecer que infelizmente no to claro para muitos educadores que o sentido da escola a
aprendizagem. Alis, est aqui identificado um dos pontos centrais que diferenciam essas
redes de outras e que do sustentabilidade aos bons resultados obtidos.
Cabe esclarecer que falar sobre o foco na aprendizagem no significa dizer que a
escola deve se reduzir s aprendizagens escolares. No isso! Nvoa (2002) faz uma crtica
importante desta abordagem ligada aos processos de racionalizao do ensino. Concordo com
ele, e com Dewey, que o antecedeu ao afirmar que a escola um lugar de vida e, portanto,
qualquer tipo de interveno pautada no controle ser improdutiva e equivocada.
O que tratarei nesse eixo no a reduo do sentido da escola a aprendizagens
escolares, mas a de ser um espao de aprendizagem de todas as naturezas, incluindo as de
ordem social, emocional, enfim, falo da condio inerente do ser humano de aprender.
Esclarecido este ponto, e para introduzir minha argumentao, ouso dizer que, embora
possa estar claro, no plano das idias, que a escola um espao de aprendizagem, nem sempre
isso se reflete na prtica. Para muitos, o sentido da escola, ou a tarefa do professor pode ser
simplesmente o ensino. sobre isso que vamos tratar.
Mas, trocando em midos, por que isso acontece?
Certamente h muitas razes, e como aqui, mais do que resolver essa questo, desejo
coloc-la como ponto de reflexo, sigo tecendo uma provocao que me parece coerente e que
tem suscitado debates frutferos junto aos meus pares, tanto na academia, quanto nos espaos
de atuao profissional.

72
Fazendo uma anlise tanto na literatura das reas de Educao e Psicologia, quanto na
linguagem utilizada por educadores, constatei que no h um consenso quanto ao uso dos
termos ensino e aprendizagem quando se trata da relao entre eles. possvel encontrar
diferentes formas de enunciao e grafia. Empiricamente, a mais comum parece ser processo
ensino-aprendizagem, mais raramente tambm encontra-se os processos de ensino e
aprendizagem e at mesmo processo ensino aprendizagem.
Pois bem, arrisco supor que uma das razes da carncia de clareza e coerncia sobre
qual o sentido da escola pode decorrer da expresso processo ensino-aprendizagem.
Explico: essa forma de enunciao remete seguinte lgica: se h ensino, logo h
aprendizagem, visto que o hfen, do grego hyphen, significa em um s corpo39. Da forma
como est grafada, a palavra composta transmite a idia de que ambos os elementos fazem
parte de um mesmo processo e parece supor uma relao direta e exclusiva de causa e efeito
entre esses dois termos.
Em seu livro A linguagem da educao, Scheffler (1974) faz uma anlise minuciosa
sobre definies, slogans e metforas presentes no discurso educacional e dos contextos no
qual esto inseridos. Segundo o autor:
A Linguagem das cincias no , sem dvida, ela mesma de textura
uniforme, e as formas de expresso cientfica variam largamente com o
processo de investigao, bem como entre os ramos distintos da pesquisa.
Apesar disso, o objetivo da cincia , em todos os casos, construir uma rede
terica adequada a todos os fatos disponveis. (p.21)

Assim, apesar de a questo central dessa reflexo no ser a de alterar o discurso

pedaggico, creio que relevante pensar sobre as implicaes e impactos que essas diferentes
expresses causam na formulao de conceitos por parte dos educadores e, por consequncia,
em sua prtica. Ademais, sendo a lngua flexvel e mutante, havemos de nos deter sobre ela de
tempos em tempos, com o risco de a nossa linguagem no expressar aquilo que realmente
queremos dizer.
E por falar em tempo...
Houve um tempo em que a expresso o processo ensino-aprendizagem estava
relacionada ao significado etimolgico das palavras ensinar e aprender. Ensinar (do latim
popular insignare) significa etimologicamente indicar, fazer sinal (signum facere) ou apontar
numa direo, como o mostra o prefixo latino in-. Enfim, nesses tempos o verbo ensinar
estava ancorado em significados como: transmitir, treinar, indicar, e o verbo aprender
39

SILVA, Deonsio. A vida ntima das palavras. So Paulo: Ed. Arx, 2002.

73
relacionava-se a condicionar, memorizar, reter. J o substantivo aprendizagem deriva
do latim "apprehendere", que significa apanhar, apropriar, adquirir conhecimento. O verbo
aprender deriva de preenso, do latim "prehensio-onis", que designa o ato de segurar, agarrar
e apanhar, prender, fazer entrar, apossar-se de.
notrio perceber que h, nos termos aprender e aprendizagem, a hegemonia do
timo40 prender e apanhar, que definem o processo atravs do qual um objeto, existente no
exterior, estimula o sistema sensorial e assimilado e trazido para o interior ou para o
repertrio de respostas do indivduo. Concepo esta oriunda da tradio racionalistaempirista. Portanto, nos tempos em que se pensava que o processo de aprendizagem ocorria a
partir de um estmulo externo, que era simplesmente assimilado pelo sujeito, essa forma de
expresso fazia muito sentido, porque nesses tempos, o ensino estava estritamente ligado
transmisso de conhecimentos. Esses foram os tempos da corrente ambientalista ou empirista,
que emergiu a partir das investigaes da Psicologia e que tinha como pressuposto que o
conhecimento provm da experincia. Segundo Giusta (1985, p. 26):
Isso significa afirmar o primado absoluto do objeto e considerar o sujeito
como uma tbula rasa, uma cera mole, cujas impresses do mundo, formadas
pelos rgos dos sentidos, so associadas umas s outras, dando lugar ao
conhecimento. O conhecimento , portanto, uma cadeia de idias
atomisticamente formada a partir do registro de fatos e se reduz a uma
simples cpia do real.

Nesta concepo, a definio de aprendizagem est associada mudana de

comportamento, resultante do treino ou da experincia. A dissoluo entre sujeito e
conhecimento evidente. Ainda segundo Giusta (1985), tendo em vista que o sujeito tido
como uma tbula rasa, a aprendizagem identificada como condicionamento. Ou seja, se todo
o conhecimento est fora do sujeito, basta que este fique inerte, sem atividade e,
simplesmente, absorva passivamente.
Seguindo essa lgica, faz sentido afirmar que a tarefa do professor ensinar e que,
como consequncia, o aluno ir aprender.
Porm, o avano dos estudos relacionados psicologia cognitiva apontam claramente
para um construto bastante diferenciado sobre como se d o processo de aprendizagem e,
consequentemente, quais devem ser as bases do processo de ensino, este ltimo objeto da
didtica. Uma das grandes mudanas oriundas das descobertas sobre a aprendizagem que o
ensino que deve se ajustar forma como o sujeito aprende e no o contrrio. medida que

40

Vocbulo que constitui a origem de outro.

74
foi sendo desvendada a complexidade do processo de aprendizagem foram empreendidos e
ainda permanecem esforos significativos para reconceitualizar os processos de ensino.
No campo de pesquisa sobre o processo de aprendizagem h um enorme referencial
terico escrito por estudiosos que deixaram um legado precioso de como isso ocorre, a partir
de vrios olhares e focos de investigao. Becker (1993) identifica esse legado como uma
concepo epistemolgica que supera as anteriores e a denomina de interacionismo,
construtivismo ou de dialtica. Para esse estudioso, possvel aproximar autores como Piaget,
Freire, Freud, Vygotsky, Wallon, Freinet e Bruner, porque todos eles tm um ponto em
comum: a ao do sujeito, tratada frequentemente como prtica ou prxis, colocada no cerne
do processo de aprendizagem.
Como foge do escopo da pesquisa dissertar sobre cada uma destas teorias e comparlas, embora seja importante elaborar um referencial terico que possibilite ancorar algumas
das minhas anlises, passo agora a apresentar alguns aportes da obra de Lev S. Vygotsky,
visto que, dos autores citados, aquele em que encontro mais intimidade na interlocuo e
que parece estar mais prximo das minhas necessidades como pesquisadora.
Na abordagem Vygotskyana, (1984, 1987), o homem visto como algum que
transforma e transformado nas relaes que acontecem em um determinado contexto social.
O que ocorre no uma somatria entre fatores inatos e adquiridos, e sim, uma interao
dialtica que se d, desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural em que
est inserido. Assim, possvel constatar que Vygotsky defende que o desenvolvimento
humano compreendido no como a decorrncia de fatores isolados que amadurecem,
tampouco de fatores ambientais que agem sobre o organismo controlando seu
comportamento, mas sim como produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda
a vida, entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro, interativamente.
Ao ler as obras de Vygotsky esse posicionamento fica evidente. O autor no nega que
exista diferena entre os indivduos, que uns estejam mais predispostos a algumas atividades
que outros, em razo do fator gentico ou fsico. Entretanto, no entende que essa diferena
seja determinante para a aprendizagem. Ele rejeita os modelos baseados em pressupostos
inatistas que determinam caractersticas comportamentais universais do ser humano como, por
exemplo, os que classificam o comportamento por faixa etria, por entender que o homem
um sujeito datado, atrelado s determinaes de sua estrutura biolgica e de sua conjuntura
histrica. Discorda tambm da viso ambientalista, pois, para ele, o indivduo no resultado
de um determinismo cultural, ou seja, no um recipiente vazio, um ser passivo, que s reage

75
frente s presses do meio, e sim um sujeito que realiza uma atividade organizadora na sua
interao com o mundo, capaz, inclusive, de renovar a prpria cultura.
Uma leitura atenta de Vygotsky demonstra que a sua concepo de social no inclua
apenas a relao entre pessoas. Para ele, essa relao entre subjetividades era sempre
historicamente situada, mediatizada por ferramentas sociais desde os objetos at os
conhecimentos historicamente produzidos, acumulados e transmitidos (DUARTE, 1999).
Segundo Freitas (2000), Vygotsky concebe o homem como um ser histrico e produto
de um conjunto de relaes sociais. Suas indagaes situam-se na compreenso de como os
fatores sociais podem modelar a mente e construir o psiquismo. A resposta que apresenta
nasce de uma perspectiva semiolgica, na qual o signo, como um produto social, tem uma
funo geradora e organizadora dos processos psicolgicos. O autor considera que a
conscincia engendrada no social, a partir das relaes que os homens estabelecem entre si,
por meio de uma atividade sgnica, portanto, por meio da mediao da linguagem. Os signos
so os instrumentos que, agindo internamente no homem, provocam-lhe transformaes
internas, que o fazem passar de ser biolgico a ser scio-histrico.
A partir da formulao da teoria histrico-cultural, Vygotsky empreende um estudo
original e profundo sobre o desenvolvimento intelectual do homem, cujos resultados
demonstram ser o desenvolvimento das funes psicointelectuais superiores um processo
absolutamente nico. Assim, do ponto de vista da aprendizagem, a importncia dos estudos de
Vygotsky inquestionvel, pois ele analisa as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento
e, a partir desse postulado, contribui para as reflexes sobre a aprendizagem, e, por
consequncia, sobre o ensino.
Segundo Vygotsky (1984, p. 102), o bom aprendizado somente aquele que se
adianta ao desenvolvimento. Mais adiante ele afirma:
Desse ponto de vista aprendizado no desenvolvimento; entretanto, o
aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental
e pe em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra
forma, seriam impossveis de acontecer. Assim, o aprendizado um aspecto
necessrio e universal do processo de desenvolvimento das funes
psicolgicas culturalmente organizadas e especificamente humanas.
(VYGOTSKY, 1984, p.103)
Mas como ocorre a aprendizagem? Vygotsky inaugura um novo olhar sobre essa questo,

quando afirma que a aprendizagem mais do que a aquisio da capacidade de pensar; ela a
possibilidade de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias coisas, ou seja,
um conjunto de capacidades especficas e no uma capacidade geral, como se acreditava at
ento. Alm disso, postula que a aprendizagem deve se adiantar ao desenvolvimento, ou

76
seja, que, na verdade, o ponto de chegada deveria ser o ponto de partida. Explico: aprender
requer deparar-se com situaes problematizadoras, sair da zona de conforto e daquilo que se
faz com autonomia. A escola seria, ento, o lugar da provocao, da prospeco, e no do
estvel e do adquirido. A dvida e a atitude de questionamento so alavancas para novas
aprendizagens. Esse movimento contnuo entre o que se sabe e o que se pode saber com apoio
um ponto central na tese de Vygotsky:
A zona de desenvolvimento proximal41 a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com outros companheiros mais capazes.
(1984, p. 97)
Esse conceito revela o carter cclico, contnuo e dialtico da aprendizagem, pois
aquilo que est na zona iminente, estar no nvel de desenvolvimento real em outro momento;
e novos desafios alavancaro novas apropriaes, sem que isso ocorra de uma forma linear,
previsvel e encadeada.
Essa viso recupera a centralidade da escola como um espao privilegiado para
aprender, visto que l esto no s os adultos, notadamente mais experientes, que podem
apoiar esse processo, mas tambm outros alunos, que possuem nveis de desenvolvimento e
experincias sociais e culturais diferenciados e tambm podem contribuir para essa
alavancagem no processo de aprendizagem.
Aprender torna-se essencialmente uma tarefa coletiva. A mediao do sujeito com os
elementos culturais e com outros sujeitos parte importante do processo de aprendizagem.
Dito isto, reafirmo a ideia que tem dado sustentabilidade a essa argumentao: o
sentido da escola a aprendizagem. No h dvida de que aprender inerente ao ser humano,
mas esse direito pode ser negado ou promovido de vrias maneiras. o que temos visto em
muitas realidades, perto ou longe de ns. Frequentar a escola no garantia de aprendizagem,
ter acesso a livros e materiais didticos tambm no, ter professor todo dia na sala de aula
tampouco. O que promove o direito de aprender um conjunto de fatores de natureza poltica,
social e educacional, alguns deles evidenciados na voz dos sujeitos que participaram da
pesquisa Redes de Aprendizagem. Dentre esses fatores, destaco que preciso ter uma
disposio mtua entre aquele que est no lugar de aprendiz e v sentido ou necessidade no

41

A palavra iminente, segundo Prestes (2008), traduz com mais propriedade a idia de proximidade e
possibilidade, ao mesmo tempo, sendo mais apropriada para o uso desse conceito.

77
que aprende, e aquele que est no lugar de ensinar, mas que compreende que a alteridade de
ensinar significa ajudar o outro a aprender.
Todo esse aparato terico sobre aprendizagem remete a pensar que a lgica que est
por trs da expresso processo ensino-aprendizagem merece ser reavaliada. Nesta pesquisa
essa reflexo fundante, visto que o que se descobriu com os dados empricos que h um
forte diferencial nas redes que tm como finalidade e sentido promover a aprendizagem e no
simplesmente cumprir a tarefa de ensinar, sem que, necessariamente, este ensino se converta
em aprendizagem.
O trecho abaixo, retirado do Relatrio Final de Pesquisa Redes de Aprendizagem,
revela o quo relevante foi este aspecto:
Das 40 Redes pesquisadas, 37 delas apresentaram uma gesto com foco nos
resultados de aprendizagem, com um conjunto de prticas voltadas para este
fim. O discurso recorrente destas Redes o aluno e h uma compreenso
clara de que o sentido de todo esforo a garantia do direito de aprender. As
trs Redes que se diferenciaram deste perfil, evidenciaram que esta
caracterstica de fato muito relevante, j que, quando visitadas, se
constatou que os ndices alcanados no IDEB no revelavam os resultados
da Rede, mas eram fruto de iniciativas pontuais de professores e escolas.
A clareza sobre onde chegar e o compromisso com o aprender iluminam a
busca de solues e prticas que so sempre diversas. Existe sempre e
previamente essa deciso poltica de valorizao da aprendizagem como
sentido e meta da educao.
Em todas as Redes analisadas h uma declarao de princpio, dita de
diferentes formas, mas com um sentido comum: tudo que fazemos est
direcionado para alcanar nosso objetivo maior: conseguir que os alunos e
alunas aprendam o que tm que aprender, no momento em que tm que
aprender.
As prticas das Redes (seu modo de analisar, decidir e atuar) so a
concretizao desse foco na aprendizagem e revelam o quanto esse
compromisso de fato assumido pelos diferentes atores, exigindo de todos
eles engajamento, flexibilidade e esforo coletivo.
[...] Em nenhum momento nos deparamos com instituies burocratizadas,
perdidas em exigncias ou atividades sem uma clara razo de ser. Respira-se
vida e entusiasmo. Tudo que feito compreendido e percebido por todos
como merecendo e precisando ser feito e, portanto, ser bem feito. Em geral
no h espaos para aes desvinculadas do propsito de aprendizagem.
[...] Esse o princpio fundante, o norte que alinha todas as Redes. Todos os
outros fatores de sucesso decorrem dele. esse foco que orienta planos de
ao que tomam nomes diversos, mas que cumprem sempre um mesmo
papel: alinhar os esforos de todos os atores, permitindo que sejam
autnomos porque sabem que esto no caminho que de todos. Ele
tambm fator de integrao, fazendo com que as escolas e as Secretarias se
sintam unidas, juntas em um mesmo barco onde todos remam na mesma

78
direo. porque esto focadas na aprendizagem que essas Redes
consideram todos e cada aluno, se empenhando em esforos dirigidos
queles meninos que precisam de mais tempo ou mais ateno para aprender
e por isso desenvolvem estratgias para atend-los. (p. 12 e 13)

Assim, o sentido dessa reflexo sobre os processos de ensino e aprendizagem no

simplesmente de propor a substituio da expresso processo ensino-aprendizagem por
processos de ensino e aprendizagem. O que se pretende alertar para os significados dessas
expresses, tanto teoricamente quanto na prtica. O que realmente importa, e isso foi
evidenciado na pesquisa, que a resposta pergunta: - qual o sentido do ensino? - no foi
o prprio ensino em si; resposta dada de forma revelada ou oculta por tantos profissionais
que se satisfazem em cumprir sua tarefa de ensinar. Os dados empricos revelam que o olhar e
o gesto de cada professor, gestor ou formador, estava voltado para o processo de
aprendizagem, e que o ensino era considerado a estratgia mais eficaz para se chegar at l.
Vejamos como alguns autores que se debruaram sobre a relao ensino e
aprendizagem dialogam com essas inquietaes.
H controvrsias entre aqueles que foram pesquisados e, mais uma vez, embora as
pesquisas bibliogrficas tenham sido intensas, seus resultados em termos de teoria sobre a
relao ensino e aprendizagem foram tmidos, considerada a relevncia dessa questo.
Porm, antes de nos debruarmos sobre a natureza distinta e/ou interdependente entre
ensinar e aprender, cabe ressaltar que consenso entre os autores pesquisados que ambas
as palavras se referem a processo. A obviedade dessa constatao encontra seus paradoxos na
prtica escolar, visto que uma das questes centrais do currculo se situa exatamente na falta
de clareza sobre a natureza complexa desses processos e nos tempos necessrios para que
estes se concretizem. Mas isso j faz parte de um outro territrio de pesquisa!
Para uma corrente de pesquisadores, aqui representados por Kubo e Botom42 (2005),
o conceito de ensinar tem em seu ncleo definidor um acontecimento necessrio: a ocorrncia
da aprendizagem. Segundo os autores, ningum pode afirmar que ensinou se o aluno no
aprendeu, visto que o conceito de ensinar est associado obteno da aprendizagem do aluno
e no apenas pela inteno do professor ou pelo que realiza em sala de aula. Os autores
enfatizam que ensinar o nome da relao entre o que um professor faz e a aprendizagem de
um aluno.

42

No texto: Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos comportamentais, os autores apresentam
uma apreciao do que denominam processo ensino-aprendizagem luz dos conceitos oriundos da Anlise de
Comportamento.

79
Essa perspectiva difere da apresentada no incio desse captulo e traz no seu
argumento central a indissociabilidade do ensino em relao aprendizagem.
Por outro lado, outros autores contemporneos, considerando as especificidades de
cada um desses processos, defendem a expresso processos de ensino e aprendizagem.
Vejamos como eles se posicionam:
Aprender e ensinar so dois verbos que tendem a ser conjugados juntos,
embora nem sempre seja assim [...] a aprendizagem sem ensino uma
atividade usual em nossas vidas e, o que pior, tambm o o ensino sem
aprendizagem. [...] Se entendemos que ensinar projetar atividades sociais
com um fim deliberado de que algum aprenda algo, temos que admitir que
possivelmente a maior parte de nossas aprendizagens cotidianas so
produzidas sem ensino e inclusive sem conscincia de estar aprendendo.
(POZO, p. 55/56)
No existe um processo nico de ensino-aprendizagem, como muitas vezes
se diz, mas dois processos distintos. [...] So dois processos que se
comunicam, mas no se confundem: o sujeito do processo de ensino o
professor, enquanto o sujeito do processo de aprendizagem o aluno.
equivocada a expectativa de que o aluno poder receber qualquer
ensinamento que o professor lhe transmita exatamente como ele lhe
transmite. O professor que precisa compreender o caminho de
aprendizagem que o aluno est percorrendo naquele momento e, em funo
disso, identificar as informaes e as atividades que permitam ele avanar do
patamar de conhecimento que j conquistou para outro mais evoludo. Ou
seja, no o processo de aprendizagem que deve se adaptar ao processo de
ensino, mas o processo de ensino que tem de se adaptar ao de
aprendizagem. Ou melhor: o processo de ensino deve dialogar com o de
aprendizagem. (WEIZS, 2000, p. 65)

Rosa Maria Torres, renomada educadora equatoriana, em seu texto Ensinar e

aprender: duas coisas diferentes, fundamenta mais uma vez essa tese e alerta para a grande
brecha que h entre ensinar e aprender:
Aprender e ensinar so duas coisas diferentes. Parece bvio, mas no . [...]
A prpria expresso ensino-aprendizagem, to repetida e utilizada na
pedagogia tem contribudo, sem dvida, para favorecer e alimentar a
confuso, criando a imagem (fontica e visual) de que os dois termos
constituem uma unidade inseparvel, dividida apenas por um minsculo
hfen. Mas a realidade nos indica que no existe essa unidade inseparvel e
que no meio h algo maior e mais grave que um hfen. [...] A situao de
ensinar sem que isso se traduza em aprendizagem efetiva bastante comum
e, de fato, acontece todo dia no sistema educativo. Se todo ensino se
traduzisse automaticamente em aprendizagem todos os nossos estudantes
seriam gnios. O problema que os professores ensinam, mas os alunos no
aprendem. O problema que existe uma grande brecha e um grande
desperdcio entre a abundante informao que se ensina no sistema
educativo e a informao que efetivamente registrada, processada e
aprendida pelos estudantes.

80
Por assumir que ensinar equivale a aprender, a educao tem se centrado
tradicionalmente no ponto de vista do ensino, tirando a partir da concluses
sobre a aprendizagem. A pedagogia, o debate metodolgico tem girado
fundamentalmente em torno aos mtodos de ensino e no de aprendizagem,
dando por sentado que os mtodos de ensino coincidem com os mtodos de
aprendizagem. Hoje, os novos ventos educativos esto finalmente fixando
sua ateno na aprendizagem, ou seja, no ponto de vista do aluno. Esse fato
marca uma mudana radical na pedagogia. O objetivo final da educao a
aprendizagem e a partir dela que se avalia o aluno, o professor e o sistema.
O que importa que os alunos aprendam, no que os professores ensinem.
Nessa perspectiva, o bom professor no o que ensina muitas coisas, mas
sim aquele que consegue que seus alunos aprendam efetivamente aquilo que
ensina. (TORRES, mimeo)

No captulo II da obra de Scheffler (1974), o autor faz um estudo sobre os slogans

educacionais e, dentre outros, debrua-se sobre o slogan no pode haver ensino sem
aprendizado. Sua anlise revela a complexidade e o cuidado necessrio para se interpretar o
que est por trs de cada afirmao e os fatores condicionantes que precisam ser considerados.
Primeiramente, Scheffler apresenta um contra-exemplo de que possvel ter ensino
sem aprendizado e aponta que, se considerarmos as duas afirmaes: no pode haver ensino
sem aprendizado e pode haver ensino sem aprendizado, estas so contraditrias, sendo a
primeira afirmao falsa como doutrina literal.
Ao afirmar que pode haver ensino sem aprendizado h uma distino relativa
concepo de ensino que separa a inteno de ensinar da obteno do xito43 em faz-lo.
Entretanto, o autor destaca que plausvel afirmar que no pode haver ensino sem
aprendizado como doutrina literal, se for considerado que o xito seria uma condio para o
ensino. Ensinar, nesse contexto, significa deliberadamente promover certas aprendizagens. No
entanto, a maneira generalizada em que est expressa, deixa essa doutrina exposta
falsificao por meio de um s contra-exemplo (SCHEFFLER, 1974, p. 55)
Ou seja, enquanto doutrinas literais, as afirmaes so contraditrias, mas em seus
objetivos prticos, embora diferentes, podem representar nfases compatveis. No caso da
afirmao no pode haver ensino sem aprendizado esta consiste em voltar a ateno do
professor para o aprendizado. O ensino s ocorre caso tenha havido aprendizado. Em relao
a afirmao pode haver ensino sem aprendizado, quer-se dar nfase ao fato de que muitos
professores supem que h um valor intrnseco no ensino e, por conseguinte, que ele se
justifica, podendo assim, causar uma inrcia educacional. Ou, por outro lado que, a despeito
43

Com relao ao xito, o autor destaca que h graus relativos em termos de aproveitamento e que,
normalmente, esse termo implica apenas em um rendimento mnimo, o suficiente para que possamos dizer
justificadamente que houve ensino.

81
de todo esforo empreendido, h outras variveis que incidem sobre o processo de
aprendizagem e que extrapolam as possibilidades de ao do professor. O que uma verdade
incontestvel!
Scheffler (1974, p. 58) pontua que, pelas justificativas anteriores, para muitos autores
contemporneos parece ser mais pertinente e o mais justificado na situao presente a
afirmao pode haver ensino sem aprendizado.
A leitura desse autor corrobora a necessidade de se considerar o carter mutvel dos
contextos em que as afirmaes so feitas, bem como suas doutrinas originrias.
Assim, considerando tanto o contexto mais amplo da educao brasileira, quanto o que
foi analisado a partir dos dados da pesquisa Redes de Aprendizagem, creio ser mais pertinente
a utilizao da expresso os processos de ensino e de aprendizagem. Alm de deixar mais
clara a natureza distinta, embora complementar desses processos, essa forma de enunciao
tambm pretende deslocar o papel central que, em geral, o ensino vem ocupando e colocar a
nfase na aprendizagem. No uma questo apenas de jogo de palavras, mas de se considerar
que a aprendizagem no decorre necessariamente de uma atividade de ensino e que o ensino
pode no gerar aprendizagem. O plural e a separao das duas palavras nesse caso,
contribuem mais significativamente para a compreenso de um fator essencial na escola: a
distino entre meios e fins. Ensinar meio, ter boas condies estruturais meio, cultivar um
bom ambiente relacional meio. Mas o sentido, ou a finalidade de tudo isso, a
aprendizagem. A clareza dessa perspectiva foi, sem dvida, o grande diferencial das redes
pesquisadas e se constitui no aspecto central do que se pode aprender com elas com vistas a
melhorar a qualidade da educao brasileira.
Como j mencionado, no por acaso essas redes deram origem a uma publicao que
se intitulou Redes de Aprendizagem e no como comumente so chamadas de redes de
ensino, porque a que reside o seu foco e sua grande diferena.
O discurso maciamente ouvido durante a pesquisa Redes de Aprendizagem foi, sem
dvida, o discurso da aprendizagem. A partir dos relatos e das prticas, foi possvel
depreender, pela anlise dos relatrios e pela minha experincia como pesquisadora em 03
municpios e coordenadora da pesquisa, que o que fundamenta essas prticas que o sentido
da escola a aprendizagem, e que a concepo de aprendizagem, que est por trs desse
princpio, que toda criana pode e tem direito de aprender; entretanto, elas o fazem em
ritmos e a partir de experincias diferentes, portanto, cabe escola oferecer condies para
tal. possvel afirmar ainda que quanto maior o foco na aprendizagem, melhores so os
resultados. Segundo o Relatrio Final de Pesquisa (2007, p. 13), se tomarmos cada um dos

82
fatores de sucesso, perceberemos que eles s existem porque, antes de tudo, h esse
compromisso tico da escola com cada um dos alunos e alunas: assegurar seu direito de
aprender.
Ao tratar da funo do professor como mediador, Dvila (2008, p.44) afirma que o
objetivo do ensino a aprendizagem. Embora essa finalidade no seja sempre atingida, ela
de fato que d sentido ao ato de ensinar. Como uma ao consciente, ensinar implica ter uma
inteno. E mais adiante continua: Fazer aprender, ento, no simplesmente informar ou
fazer saber a algum qualquer coisa. Ensinar visa a provocar uma ao, o que significa que
aprender um verbo ativo.
Feitas essas ponderaes de cunho terico, selecionadas aps a anlise dos dados,
passo a olhar mais detidamente para as experincias, tentando enredar o vivido e o conhecido.
A anlise das experincias dos 37 municpios em relao a este eixo revelou que o
foco na aprendizagem se concretiza a partir de dois elementos interrelacionados e
complementares. Como j explicitado, essas categorias foram criadas para facilitar a anlise e
exposio das ideias e o entendimento por parte do leitor, visto que h aspectos especficos
que traduzem como o foco na aprendizagem vivenciado no cotidiano das escolas e das
redes. Trata-se, nesse momento, de trocar em midos, separar cada elemento para analisar; e,
mais adiante, olhar de forma mais orgnica, pois assim que os resultados se efetivam.
As categorias so:
1. Acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem dos alunos
2. Atendimento individualizado
A seguir, passo a analisar cada uma delas, utilizando os dados coletados as
experincias , como evidncias e, por que no, referncias de como estes fatores se
concretizam. O centro dessa abordagem no a experincia em si, mas o que est por trs
dela, ou lhe d sustentabilidade.
3.1.1 Acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem dos
alunos
Entre as redes visitadas, 21 apontaram a cultura e prtica de avaliao entre os
principais fatores de sucesso. Segundo a publicao Redes de Aprendizagem, para essas redes
a avaliao , ao mesmo tempo, um dos pontos que marcam a gesto com foco na
aprendizagem e uma ferramenta efetiva de estabelecimento e cumprimento de metas. (p. 32)

83
O sentido da avaliao, assim como o sentido da escola, tem significados variados a
depender da poca, do contexto e dos objetivos a que est associada. H um vasto campo
terico sobre esse tema que no possvel, pelos limites do trabalho, apresent-lo aqui.
Entretanto, como preciso ter pontos de referncia que sustentem a forma como olhamos para
um determinado fenmeno, escolho tomar de emprstimo uma ideia, dentre as muitas formas
de colocar essa questo, que me pareceu sintetizadora e, ao mesmo tempo, pertinente com o
contexto da pesquisa. Fazendo uma anlise da literatura, Romo (2002) distingue trs
modalidades de avaliao na educao brasileira: a da aprendizagem, a de desempenho e a
institucional; e trata a questo das concepes de avaliao organizando-as em dois grandes
grupos: avaliao inclusora ou exclusora. Esta estruturao apia minhas reflexes sobre os
contextos analisados, visto que, ao tratar desta ltima classificao, podemos inferir que tipo
de prticas, valores e crenas esto imbricados em cada uma delas. Alm disso, os dados
analisados nesta pesquisa tratam mais especificamente da primeira modalidade de avaliao,
relacionada aprendizagem.
A histria da educao brasileira, como reflexo da sociedade, foi escrita com as
marcas da educao exclusora e, por consequncia, da avaliao exclusora. Cronologicamente
falando, desde os seus primrdios at o incio da dcada de 1950, a escola, assumidamente,
no era para todos. S a partir de ento houve um incremento de matrculas e com a lei
5692/71, que instituiu o Ensino Fundamental de 8 anos e eliminou o exame de admisso ao
ginsio, a escola pblica comeou a ser de fato pblica. Embora tenha sido uma conquista,
da mesma poca a desobrigao de o governo federal investir na Educao Bsica e o repasse
das obrigaes para o municpio e o estado. Da combinao de mais matrculas com menos
dinheiro, originou o processo que j conhecemos de quantidade sem qualidade. Assim, o
discurso da educao para todos passou a ser agenda das polticas pblicas, mas isso no foi
suficiente para que a escola, enquanto instituio, e a prpria estrutura poltica oferecessem
condies para tal, e se produziu outro tipo de excluso, j referida no incio deste trabalho,
relacionada aos ndices de fracasso em massa. S a partir da dcada de 1990 que o discurso
da qualidade retomado, mas com forte marca neoliberal. Mais recentemente, mesmo com
todo o esforo empreendido no enfrentamento desta questo, h exemplos recorrentes do
quanto a marca da excluso ainda opera com fora, quer seja no cotidiano da escola, quer seja
nas estruturas macro-educacionais, como o vestibular, por exemplo. As marcas da histria
permanecem fortes tanto no mbito pessoal, quanto coletivo, e esta cultura, composta pela
concepo e pelas prticas de avaliao, ainda se constitui em forte instrumento de
manuteno deste cenrio.

84
O que as experincias apresentadas nessa categoria tm em comum exatamente uma
forte transformao do sentido da avaliao na escola. Como diria Luckesi (2000), a avaliao
deve ter um carter inclusivo, ou seja, no se refere simples verificao da aprendizagem,
mas ao seu monitoramento, buscando pistas sobre como foi o processo e quais os ajustes
necessrios para a obteno do xito. Portanto, a avaliao deve estar a servio da
aprendizagem, deve indicar caminhos para alcan-la e demanda uma conexo do professor
com a forma como o sujeito aprende para, assim, ajustar o ensino. Santmart (2000, apud
PERRENOUD, 1993) lembra que a avaliao deve ser entendida como um conjunto de
atividades que possibilitam identificar erros, compreender suas causas e tomar decises para
super-los. Fazendo um contraponto, esse autor afirma que um dos problemas do fracasso
escolar que estamos mais preocupados com a tarefa de transmitir corretamente uma
informao que com a compreenso do porqu de os alunos no a compreenderem
(SANTMART, 2009, p. 8). Em sintonia com essas ideias, uma frase usada de forma
recorrente na atualidade me parece que foi bem captada por essas redes: A avaliao o
motor da aprendizagem. Guardadas as devidas propores, porque certamente h outros
fatores que impulsionam a aprendizagem, penso que a avaliao pode ser, sim, um importante
motor que estimula os alunos a aprender, na medida que sentem que esta um instrumento
que subsidia a tomada de decises no sentido de apoi-los no seu percurso educativo.
Vejamos o que fazem e como algumas dessas redes se fundamentam:
Na experincia de Rio Branco AC, por exemplo, o objetivo da avaliao est
diretamente associado questo da aprendizagem dos alunos. Isso significa que a avaliao
est estreitamente relacionada ao planejamento, ou seja, ela oferece subsdios para que os
professores possam estruturar as prticas pedaggicas. H um sentido pedaggico e uma
dimenso formadora na avaliao, para alm da sua funo de comunicar resultados ou de
apenas realizar diagnsticos.
O Programa de Avaliao da Aprendizagem (PROA) teve incio em
2006 e tem como objetivo principal fazer um diagnstico inicial com alunos
de 6 e 7 anos, para que os professores comecem o ano com o
conhecimento do que as crianas sabem, e assim possam orientar seu
planejamento. Tambm so realizadas mais duas avaliaes: uma no
incio do segundo semestre, para avaliao dos resultados e
redirecionamento das aes; e outra no final do ano para aferir os
resultados finais. Em 2007 esta avaliao foi feita com alunos de 2 a 4
srie e atravs dos resultados, que ficaram aqum do esperado, se sentiu
a necessidade de uma interveno que resultou na implementao do
apoio pedaggico. [...] O sistema de monitoramento realizado
periodicamente pela equipe tcnica da secretaria. Cada monitor
responsvel pelo acompanhamento de um determinado nmero de escolas

85
a que deve visitar pelo menos uma vez por semana ou mais, caso sejam
detectadas dificuldades na execuo do planejamento e alcance de metas
propostas. Este trabalho realizado em sistema de cooperao com os
coordenadores
pedaggicos
das
escolas,
responsveis
pelo
acompanhamento da rotina escolar diria. Ao monitor cabe acompanhar
o cumprimento do planejado, fornecer apoio aos professores em suas
dificuldades, acompanhar o resultado das avaliaes realizadas
periodicamente nas escolas para verificao do nvel de desenvolvimento
de aprendizagem dos alunos e, juntamente com a coordenao
pedaggica, propor e discutir intervenes e aes que contribuam
para o alcance das metas propostas. Alm das 3 avaliaes
mencionadas os alunos tambm so permanentemente monitorados,
principalmente atravs do acompanhamento do desenvolvimento das
competncias da leitura e escrita e, quando necessrio, so
encaminhados para atendimento especializado e/ou aulas de reforo
no contraturno.

A descrio de como ocorre o processo de avaliao neste municpio demonstra como

a gesto da rede valoriza a avaliao como um instrumento que permite a coleta de dados para
a tomada de decises, que incluem principalmente aes de apoio ao do professor. Esta
atitude difere em muito de outras realidades em que este tipo de avaliao usado como
instrumento de controle. Nestes casos, a atitude da gesto de responsabilizar a escola ou o
professor pelos problemas. No caso acima, a atitude da gesto municipal de implicao. H
um compromisso e uma atuao da gesto no sentido de apoiar as instituies e as pessoas.
Em conseqncia, colabora para a implicao de todos na melhoria dos resultados, como
possvel constatar no detalhamento da realidade de Rio Branco AC:
[...] O impacto imediato relatado e tambm percebido foi o maior
comprometimento dos diretores (as), em conseqncia da maior
responsabilizao destes pelo sucesso da escola, refletido na
melhoria da aprendizagem das crianas. Percebemos (as
pesquisadoras) que estes profissionais trouxeram para si a
responsabilidade pelos resultados da escola como um todo, assumindo o
compromisso de garantir o seu bom funcionamento atravs da promoo
de melhores condies de trabalho para a sua equipe e desenvolvimento
de aes de articulao com as famlias como forma de assegurar o bom
rendimento dos alunos.

Em outras redes como esta, a avaliao tambm uma fonte de informaes que
sinaliza o patamar de aprendizagens dos alunos e fornece pistas para a formulao de prticas
pedaggicas que so planejadas a partir dos dados obtidos. H um processo de
retroalimentao contnuo entre avaliao e planejamento; como tambm acontece em
Altamira PA:
Foi possvel verificar que todos conhecem o que precisam melhorar
para garantir a aprendizagem de cada uma das crianas e
adolescentes nas escolas urbanas e indgenas. Todos sabem tambm

86
o quanto avanaram e atribuem o crescimento ao fato de direcionarem
todas as aes da Secretaria de Educao e das escolas para o foco que
a aprendizagem dos alunos. O plano de trabalho das escolas
organizado com base no diagnstico dos problemas a serem
superados (taxas de evaso, reprovao, alunos ainda no alfabetizados
etc) e metas a serem cumpridas.

Estas estratgias de monitoramento de aprendizagem acontecem de formas distintas

nestas redes, a depender de seu porte ou das condies de infraestrutura. Em alguns casos h
departamentos especializados em avaliao nas secretarias de educao, como nos municpios
de Sobral CE, Rio Branco AC, Alto Alegre do Pindar MAe Joo Monlevade
MG; outras vezes, a equipe da secretaria, ainda que pequena, orienta as escolas e cobra delas
grficos de desempenho, como em Mortugaba BA e Sete Barras SP:
SETE BARRAS SP Nas escolas da Rede Municipal, de forma geral,
a avaliao acontece bimestralmente. Esse resultado vai para a
Secretaria que transforma em grfico de comparao entre as
escolas. A partir desses nmeros, feito um plano pedaggico
individualizado. Esta avaliao bimestral muito importante para o
sucesso da Rede. a partir dela que so realizadas as interferncias
pedaggicas para o prximo semestre. No ano passado, por exemplo, a
SME contratou professores para Reforo para os que tm dificuldade de
aprendizagem.

Um dos muitos aportes tericos sobre avaliao trata do conceito de avaliao

autntica, que se constitui uma instncia destinada a melhorar a qualidade das aprendizagens.
Esta proposta tem como uma das fontes de inspirao a avaliao formativa, visto que esta
tem como principal objetivo conduzir as aprendizagens dos alunos no marco de uma
pedagogia diferenciada. A avaliao autntica amplia o conceito da avaliao formativa na
medida em que a liberta de sua dimenso temporal, deixando de ser uma instncia
intermediria entre o diagnstico e a avaliao somativa, ou seja, acontece de forma
permanente. (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p.28). Ademais, alm de oferecer uma
retroalimentao ao planejamento do professor, ou seja, s suas estratgias de ensino, tambm
possibilita uma regulao do processo de aprendizagem ao prprio aluno.
Mais do que medir ou julgar uma experincia de aprendizagem, permite intervir a tempo
para assegurar que as estratgias ou meios utilizados na formao respondam aos objetivos
propostos, s caractersticas dos alunos e ao contexto no qual ocorre a aprendizagem, para
que a experincia seja bem-sucedida. (CONDEMARN; MEDINA, 2005, p.13 grifo
nosso)
Os depoimentos do municpio de Sobral CE ilustram bem essa cultura. Embora
estas redes citadas no tenham necessariamente esse construto terico como referncia, alguns
de seus princpios aparecem claramente nas prticas:

87
D um trabalho. Vocs precisam ver a logstica que temos que
montar para fazer a avaliao. Mas no podemos viver sem esse olhar,
que indica onde estamos bem e onde precisamos melhorar ainda.
(Dirigente municipal de Educao)
A avaliao primordial! uma luz acesa! Os professores utilizam-se
dos resultados para tambm avaliarem os programas de ensino. (Equipe
da SME)
A sistematizao de uma avaliao foi uma bomba no comeo. Hoje
no saberamos viver sem isso. Inclusive aprendemos a fazer leitura de
dados. (Diretores e coordenadores)

Segundo a publicao Redes de Aprendizagem, (2007, p. 40-41) os dados demonstram

que a avaliao mais bem recebida quando revela avanos e alimenta um processo de
planejamento de atividades centralizado na identificao e na melhoria dos pontos fracos de
cada escola e rede. A rapidez na apresentao dos resultados que permite a rpida definio
e incorporao de aes para correo e ajuste um dos pontos mais valorizados nas
avaliaes municipais. Esta uma das crticas ouvidas de forma recorrente ao IDEB ou a
avaliaes externas s redes. Como h uma demora na divulgao dos resultados, estas no
colaboram to efetivamente para este processo de retroalimentao.
No municpio de Sobral CE, que tem um sistema de avaliao bem estruturado, os
resultados so consolidados e retornam para a escola em 40 dias. Tudo comeou em 2001,
com uma avaliao que identificou alunos no alfabetizados do 2 ao 5 ano.
A avaliao teve incio com os alunos das sries iniciais e foi, ano a
ano, complementando as sries seguintes. Hoje (2007), o municpio faz
uma avaliao sistmica de toda a rede, de cada escola em particular e
dos alunos do 1 ao 5 ano, nos meses de junho e novembro. Essa
avaliao considera, alm do desempenho dos alunos, o de professores,
coordenadores, o de gestores e o da prpria secretaria. A avaliao gera,
a cada ano, novas metas e novos focos como desafio e considerada
pelos profissionais da rede instrumento fundamental para o
planejamento e a sinalizao dos avanos e necessidades. A cultura
positiva em relao avaliao nessa rede leva todos os envolvidos a
discutir os resultados e metas definidas a partir destes, sempre com foco
na aprendizagem e na participao de toda a comunidade escolar - de
professores a alunos e seus pais. (p. 41)

Outro exemplo de avaliao na perspectiva do avano o sentido atribudo ao

monitoramento externo, realizado pela secretaria de educao de Jesutas - PR. H uma
compreenso da funo formativa dessa avaliao, em detrimento de fiscalizao ou
cobrana, como revela este trecho do relatrio:
Nas entrevistas com as diretoras e coordenadoras pedaggicas das
escolas e com o DMECE, foi destacada tambm a relevncia do
monitoramento
externo
permanente
dos
resultados
da
aprendizagem dos alunos, realizado diretamente pelas coordenadoras,

88
com bastante frequncia (no mnimo uma vez por bimestre, sendo semanal
ou quinzenal no perodo de alfabetizao ou nas situaes em que tenham
sido encontradas dificuldades de aprendizagem). [...] Os resultados de
cada turma so discutidos e avaliados com o respectivo professor
responsvel, que procura adequar seu planejamento com o apoio da
coordenao pedaggica, alm de identificar situaes de
necessidade de apoio suplementar (no contraturno) ou de apoio mais
especializado (avaliao psicolgica e uso da sala de recursos com
um profissional com formao em educao especial). importante
observar que esta prtica da entrada da coordenadora ou da diretora na
sala de aula, sem aviso prvio, para verificar os cadernos ou fazer uma
verificao de aprendizagem considerada uma rotina e recebida com
naturalidade pelos professores. Os depoimentos dos professores foram
unnimes em reconhecer a relevncia desta prtica, mesmo admitindo que
inicialmente achavam-na incmoda. Para a maioria, esta interveno
vista como parte do esforo de apoio ao professor, j que seus resultados
so discutidos com cada um e a coordenao tambm se empenha em
buscar solues para os problemas identificados. Alguns depoimentos
chamaram a ateno para o fato de que muitas vezes so os prprios
professores que solicitam o apoio tcnico das coordenaes para
solucionar eventuais dificuldades no desenvolvimento de seu trabalho com
os alunos. A prtica de avaliao e do monitoramento vem de longa
data na rede: os professores e as equipes tcnicas e de gesto das
escolas mantm uma rotina de reunies bimestrais de apresentao do
trabalho realizado, discutindo-o com os colegas.

Esta cultura que compreende o sentido da avaliao como instrumento norteador do

processo pedaggico e no como uma constatao da realidade faz toda a diferena nessas
redes. Avaliar para intervir, intervir para melhorar. Essa lgica que est por trs das
prticas.
Sintonizadas com os aportes sobre aprendizagem descritos na primeira parte deste
captulo, essas redes consideram que esta se d atravs de um processo contnuo de
aproximaes a um determinado objeto de conhecimento, no havendo, assim, um
estranhamento ou uma rotulao por parte dos profissionais em relao aos alunos que tm
ritmos diferentes. Isso considerado inerente ao processo de aprendizagem e cabe escola
oferecer condies para que avancem. Assim como na teoria Vygotskyana, o respeito aos
ritmos de aprendizagem no significa esperar que ela ocorra, mas, ao contrrio, oferecer
subsdios para que o sujeito possa, ao seu tempo e modo, avanar. Do ponto de vista
conceitual, o professor opera na zona de desenvolvimento iminente dos alunos, atuando como
elemento de mediao44, interferindo no processo de desenvolvimento de forma explcita e,
assim, provocando avanos que no ocorreriam de forma espontnea. Segundo Meirieu (1998,

44

O conceito de mediao, j tratado neste captulo pode ser encontrado tambm em: DAVILA, Cristina.
Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro didtico? Salvador: EDUNEB; EDUFBA,
2008.

89
p.162) nossa tarefa gerir a escola para que todos os alunos aprendam mantendo a riqueza
de suas diferenas.
A atitude e os depoimentos dos alunos entrevistados na E.M. Promorar, em Joo
Monlevade - MG, no deixa dvidas quanto apropriao desse paradigma de aprendizagem
na cultura da rede. Cabe dizer ao leitor que este foi um dos municpios que visitei e em que
assumi tambm o papel de pesquisadora. No h palavras que possam descrever a beleza de
ver comunidades escolares altamente comprometidas com o sucesso de todos e de cada um.
No relatrio de pesquisa, registrei:
Em conversa com pais e alunos fica claro que h uma compreenso
por parte de todos quanto funo da reenturmao45. Indagados sobre
como os alunos veem os colegas que participam da reenturmao, os
demais dizem com muita naturalidade que isso faz parte, pois em algum
momento a gente sempre demora mais pra aprender. A atitude de
respeito e ajuda. Os que participam se sentem apoiados pelos demais, que
se colocam disposio para ajudar.

Neste caso, os prprios alunos assumem a diferena nos seus ritmos e habilidades
como algo natural, demonstrando que a concepo de aprendizagem que assume a
singularidade de cada processo est impregnada em boa parte deles. Atualmente, consenso
entre os aportes tericos que versam sobre como se processa a aprendizagem que, embora
haja aspectos concernentes s suas caractersticas gerais, esta no se d de forma nica,
portanto os paradigmas educacionais devem assumir a diversidade como inerente, ou at
mesmo, estruturante para as prticas, visto que toda prtica traz no seu bojo uma determinada
concepo de aprendizagem.
As experincias de Alto Alegre do Pindar - MA e Sud Menucci SP, municpios
com realidades geogrficas, sociais e populacionais bastante distintas, revelam o xito da
cultura de avaliao em contextos diversos:
ALTO ALEGRE DO PINDAR MA: O professor faz diagnsticos
dirios acerca da aprendizagem dos alunos e a equipe tcnica da
secretaria faz isso mensalmente, aluno por aluno. As escolas tambm
realizam provas mensais com os alunos para avaliar os avanos no
desempenho. Se um grupo significativo de alunos no alcana os padres
mnimos de aprendizagem estabelecidos do 1 ciclo para o 2, eles ficam
retidos e entra em ao um grupo de apoio formado por 10 professores
alfabetizadores que esto sempre com a mochila nas costas, geralmente
so pessoas solteiras, e vo aonde houver necessidade (depoimento do
45

Nesta escola, uma das formas de apoiar o processo de aprendizagem dos alunos a reenturmao que dura 1
semana ao final de cada trimestre, nas reas de Lngua e Matemtica. Os alunos so agrupados de acordo com
suas dificuldades e tm oportunidade de vivenciar situaes diferenciadas de aprendizagem para alcanar os
objetivos.

90
secretrio adjunto). Este grupo de apoio atua de forma focal, realizando
diagnstico dos grupos que no foram alfabetizados e montando um plano
de ao para ser desenvolvido com eles. Atuam junto com o professor
regular (no planejamento e nas atividades em sala de aula). Este professor
regular, por sua vez, encaminhado para formao de reforo para que
trabalhe os seus pontos deficitrios. O foco no aluno e tambm no
educador.
SUD MENUCCI SP Todas as escolas da rede tanto aquelas de
Educao Infantil como as de educao fundamental trabalham com
diagnstico dos alunos, o monitoramento e a avaliao so
contnuos. A aprendizagem e o cumprimento de tarefas pelos alunos so
registrados em grficos que permitem acompanhar os resultados
alcanados por cada um deles.[...] A avaliao de processo, como
instrumento diagnstico para verificao do desenvolvimento de
habilidades e/ou dificuldades dos alunos e a correo atravs de reforo
escolar no contraturno so parte da rotina das escolas. Os resultados das
avaliaes so analisados, discutidos e orientam o redirecionamento de
prticas, estratgias e metas.

A anlise destas experincias no deixa dvidas de que, a depender do conceito e das

prticas de avaliao adotadas pelas pessoas e instituies, a cultura avaliativa da rede pode
estar sintonizada e comprometida com o sucesso na aprendizagem dos alunos ou pode, como
historicamente se v, ser marcada por uma atitude mais contemplativa e de culpabilizao.
Enquanto esta ltima atitude permanecer, haver, sem dvida, muito espao para se falar em
fracasso.
Enfim, um dos grandes desafios para uma educao de qualidade conseguir que a
avaliao se constitua em um elemento de avano nas aprendizagens, que suas informaes
sejam utilizadas para identificar os apoios necessrios que requerem as instituies e os
professores para que os alunos possam aprender cada vez mais.
3.1.2 Atendimento individualizado
As estratgias de acompanhamento individual do alunado foram apontadas como um
dos fatores de sucesso por 76% dos municpios visitados na pesquisa Redes de Aprendizagem.
Nesta pesquisa tambm adquire relevncia, visto que um elemento que se desdobra dentro
do eixo foco na aprendizagem, revelando como este foco se concretiza na prtica. Essas
estratgias envolvem na grande maioria dos casos atividades de reforo no contraturno, mas
tambm outras estratgias como reenturmao, espaos de atendimento individualizado com
especialistas, contratao de professores de apoio, dentre outras. No lugar da lgica exclusora
da reprovao, esses municpios do lugar a essas estratgias de apoio ao processo de
aprendizagem. o que revela o depoimento deste trecho do relatrio final da pesquisa: Se

91
eles (os alunos) precisam de mais tempo para aprender, esse tempo dado, no como uma
punio, mas como oportunidade. (p. 69)
Esse um caminho diferenciado que revela uma cultura de co-responsabilizao e no
de culpabilizao, como ressalta Mantoan (2001) na caracterizao que tece sobre escolas de
qualidade. Segundo a autora, todos os alunos devem se beneficiar do apoio escolar e de
suportes individualizados quando esto passando por situaes que os impedem de conseguir
sucesso nas atividades escolares (2001, p. 52). Afinal, boas escolas so escolas boas para
todos os alunos.
Cabe-nos, ento, perguntar por que em geral a escola resiste em assumir o bvio: que
os processos de individuao e diferenciao so constitutivos do ser humano. Perrenoud
(1990) alerta que, se oferecemos o mesmo ensino a alunos cujas possibilidades de
aprendizagem so diferentes, s manteremos as diferenas entre eles, ou, at mesmo, as
tornaremos ainda maiores.
Em 19 das 37 redes pesquisadas o equivalente a 51% dos casos so realizadas
atividades de contraturno como estratgia de atendimento s necessidades mais
individualizadas. Como j dito anteriormente, nessas redes as diferenas so assumidas e
tratadas seriamente, dentro dos limites de cada contexto. crescente a tendncia de reformas
educativas46 que, questionando os paradigmas e fazeres que operam na escola, como os
currculos e prticas unificadas, tm caminhado para um enfoque denominado por um grupo
de educadores de ensino para a diversidade.
Segundo Anijovich et al (2004), a ateno diversidade47 no ensino supe uma
postura educativa que demanda da escola a responsabilidade de responder s diferenas por
meio da adaptao do contexto educativo s necessidades dos alunos e s exigncias dos
planos de estudo. Este enfoque, segundo as autoras, coloca o aluno no centro do processo
educativo, oferecendo a ele uma modalidade de ensino adaptada s suas peculiaridades e
possibilidades, a fim de conduzi-lo ao xito dos objetivos propostos pela escola e pela
sociedade.
O princpio bsico desta concepo o processo adaptativo recproco que deve
acontecer entre o aluno que ao mesmo tempo sujeito nico e membro de um grupo e o
46

Na Argentina a diversidade um fator de enriquecimento das experincias formativas e na Espanha a

individualizao do ensino um objetivo para todos os alunos.
47
Ainda segundo as autoras, o ensino para a diversidade aponta no s para a tomada de conscincia das
variaes existentes em uma populao de alunos, respeitando sua inteligncia e suas conquistas em relao
aprendizagem, mas inclui as diferenas como relevantes para organizar o ensino: origem, etnia, cultura, lngua,
situao socioeconmica, caractersticas pessoais, estilos de aprendizagem, inteligncias, inclinaes,
necessidades, desejos, capacidades, dificuldades, entre outras. (ANIJOVICH et al , 2004, p. 23)

92
contexto educativo, para proporcionar modificaes a partir da sua situao de aprendizagem
inicial. Por isso, o acompanhamento atravs de avaliaes diagnsticas fundamental. a
partir dos dados obtidos que se tomar decises de que tipo de encaminhamentos sero
planejados, a depender das condies estruturais de que se dispe; como o fazem as redes que
servem de exemplo na categoria acompanhamento sistemtico do processo de aprendizagem
dos alunos.
As experincias encontradas se aproximam do ponto de vista conceitual de uma das
prticas mais defendidas, no enfoque do ensino para a diversidade, que a aula
heterognea. Embora haja diferenas nos contextos de aplicao, penso que, em termos de
concepo, so compatveis, visto que ambas buscam atender os processos de aprendizagem
individuais, no s respeitando-os, mas adotando-os como pressuposto de trabalho. O
depoimento abaixo ilustra esta concepo:
O que responde essa pergunta (pergunta central da
pesquisa48) o olhar diferenciado para cada um dos alunos. A
gente no coloca todo mundo num pacote s. Todos ns temos
necessidades especiais. A gente no deixa um para trs. (Ivone
Torres Cunha professora da Escola Municipal Promorar Joo
Monlevade MG)
Tendo em vista as dificuldades e desafios conhecidos no ensino pblico brasileiro,
como o elevado nmero de alunos na sala, o pouco tempo dedicado ao planejamento e a
precariedade de recursos e materiais, ainda h muitos limites para a incorporao deste
modelo na prtica. Porm, como nesses contextos h um compromisso com a aprendizagem,
algo sempre feito. Alis, essa uma das caractersticas das redes: no parar diante dos
obstculos.
Uma das formas de dar essa ateno individualizada so as atividades de contraturno.
Como se pode constatar nos exemplos a seguir, h um esforo e compromisso da gesto em
oferecer condies para que estas aconteam da melhor forma. Por outro lado, do ponto de
vista pedaggico, busca-se inovar nas prticas, partindo sempre das reais necessidades dos
alunos.
Nessas redes, as gestes esforam-se para minimizar o paradoxo entre a exigncia de
assumir a educao para a diversidade e a oferta de condies efetivas para tal.
Diferentemente de tantas outras, onde so recorrentes as situaes em que o discurso poltico
e pedaggico j incorporou esta referncia, mas, na prtica, este s passou a ser mais um

48

A que fatores voc atribui os bons resultados dos alunos da rede?

93
motivo de stress e frustrao do professor que responsabilizado para assumir essa nova
demanda.
Nas experincias de Alvorada TO e Sud Menucci SP, municpios que so muito
diferentes, tanto do ponto de vista do porte da rede, quanto da situao socioeconmica, foram
encontradas formas eficazes de apoio aos alunos, atravs do apoio ao trabalho dos
professores:
ALVORADA TO: A SME procura garantir um atendimento
individualizado aos alunos com dificuldade, atravs do reforo em
contraturno, ministrado pelo prprio professor das crianas. Estas
atividades garantem a superao ou diminuio das dificuldades das
crianas para que possam acompanhar a turma normalmente. Alm disso,
as coordenadoras acompanham seus progressos atravs de uma poltica
de avaliao peridica dos avanos. Os professores so remunerados
para desenvolverem estas atividades e aqueles que no tm
disponibilidade encaminham as crianas para seus colegas. Este
encaminhamento feito com um diagnstico, onde so apontadas as
dificuldades da criana. O professor passa ento a desenvolver um
trabalho com foco nas dificuldades das crianas, com base em
atividades ldicas e diversificadas. Esta atividade fez toda a diferena
no desempenho das crianas, e consequentemente da rede. Todos os
atores entrevistados atriburam a este fator o papel de um dos principais
articuladores das melhorias apresentadas.
SUD MENUCCI SP. [...] O trabalho de recuperao atravs do
reforo dos alunos paralelo e permanente e realizado basicamente
atravs de dois projetos: O Projeto de Apoio para alunos com dificuldades
em Lngua Portuguesa e Matemtica, que agrupa os alunos em turmas, de
acordo com a seriao para receberem duas aulas semanais, a mais, em
cada uma das duas reas. Para este projeto so contratados
professores que utilizam metodologia que tem por base a matriz de
habilidades do SARESP. H tambm o Projeto de Alfabetizao para
alunos com elevado grau de dificuldade na aprendizagem. As turmas so
formadas por agrupamento de alunos de dois ciclos: I e II e III e IV. So 4
horas a mais de trabalho por dia com essas crianas. Para este fim
tambm so contratados professores com experincia em
alfabetizao e a coordenao reserva duas horas semanais, por
turma, para acompanhar o desempenho escolar de cada um dos
alunos engajados no processo de recuperao.

Algumas destas estratgias tambm esto presentes nas prticas educativas da rede
municipal de Rio Verde GO que leva o atendimento individualizado a srio. So
selecionados os melhores professores para as atividades de reforo nas primeiras sries e at o
nome dado funo do professor de 3 e 4 sries que atua no reforo evidencia o olhar
cuidadoso da rede. Ele denominado de coordenador de sucesso do aluno.
RIO VERDE GO. A rede adota um sistema de reforo em
contraturno para os alunos que apresentam dificuldades e no
adquiriram, no tempo devido, as competncias de leitura, escrita e

94
matemtica requeridas. No caso dos alunos da 1 e 2 sries, quem faz
este trabalho so aqueles professores tidos como melhores
alfabetizadores, que recebem uma remunerao extra para prestarem
este tipo de assistncia. No caso das turmas de 3 e 4 sries existe um
professor especfico contratado para tal, que chamado de Coordenador
de Sucesso do Aluno. As crianas so encaminhadas para as atividades
complementares aps avaliao da equipe e passam por um processo
permanente de acompanhamento dos superintendentes. Estes
profissionais garantem o suporte pedaggico aos professores,
inclusive realizando aulas demonstrativas para melhor auxili-los na
adoo de prticas que atendam melhor s necessidades das
crianas.

No prximo eixo de anlise, que trata da centralidade da figura do professor, ser

abordada com maior detalhamento a necessidade das estruturas de apoio ao desenvolvimento
do trabalho do professor. Meu argumento que, mais do que querer, os professores tambm
precisam poder fazer um bom trabalho, e isto est alm de dispositivos pessoais como
motivao e responsabilidade. Esto implicadas as estruturas organizacionais, a cultura
escolar e a formao. Os exemplos apresentados demonstram que a sinergia entre querer e
poder pode ser uma fora poderosa para a melhoria da qualidade da educao.
A seguir, passo a relatar as experincias de dois municpios Apiacs MT e
Guaramirim SC que tambm desenvolvem aes de apoio aos estudantes a partir de
profissionais que se dedicam especificamente na realizao de um atendimento mais
individualizado. Em ambos os casos o destaque para a presena de professores especficos
para atender as necessidades dos alunos. Alm disso, h estruturas organizadas para tal. No
caso de Apiacs, o destaque vai para a sala de progresso e em Guaramirim h uma
experincia muito interessante no Centro de Atendimento Sade e Educao CASE,
realizada por uma equipe multidisciplinar:
APIACS MT. Uma prtica pedaggica que, segundo a
coordenao, tem dado certo a sala de progresso. Para os alunos
com
dificuldades
de
aprendizagem
temos
a
sala
de
acelerao/progresso, em que os alunos com as mesmas dificuldades
ficam juntos em turmas compatveis para no gerar um desnvel muito
grande entre os alunos e no causar desnimo naqueles que tm mais
dificuldades de aprender. Nesse trabalho so desenvolvidos os contedos
com os alunos e na medida em que vo aprendendo, eles tm avaliaes
para identificar o progresso, at chegarem ao patamar das outras turmas
das mesmas sries."
GUARAMIRIM SC. A ao mais marcante em relao prtica
pedaggica est na presena em todas as escolas de uma professora
que desempenha a funo de apoio pedaggico. Esta professora
deve ser formada e fazer parte do quadro funcional da rede de ensino. Seu
trabalho o de desenvolver atividades diferenciadas, no contraturno, para

95
crianas que apresentem dificuldades de aprendizagem. Esta profissional
acompanhada diretamente pela coordenao do Centro de
Atendimento Sade e Educao (CASE) que realiza reunies
sistemticas com a equipe do apoio. A instituio foi criada em 2005 pela
SME para atender as crianas com dificuldades e que precisam de um
acompanhamento em vrias reas. A criana que est fazendo o apoio
pedaggico na escola e no apresenta melhora no seu desempenho
encaminhada ao CASE, onde uma equipe multidisciplinar procura fazer
um diagnstico mais profundo, incluindo parceria que envolve neurologista
e outros profissionais da sade. A criana que faz o apoio pedaggico
no contraturno continua frequentando normalmente sua sala regular
e sua professora est sempre atenta ao seu desempenho para que
junto da professora de apoio possam definir estratgias de trabalho.

Em todos esses exemplos relevante destacar que a responsabilidade pelos bons

resultados dos alunos no sobrecai somente na figura do professor. H uma compreenso de
que preciso que a escola como um todo e a rede estejam mobilizadas, atuando para dar
apoio e oferecer condies favorveis de trabalho que gerem melhores resultados em termos
de aprendizagem. O entendimento da necessidade de uma equipe de profissionais com
especialidades diversificadas que podem apoiar as crianas tambm coerente ideia de que
aprender uma atividade complexa e que requer apoios diferenciados.
As experincias de duas cidades do Paran so exemplos de como esse trabalho
articulado pode ser importante para os alunos, ao tempo em que revela o quanto as decises
polticas e de gesto so centrais para o bom desempenho das redes, visto que elas viabilizam
as estratgias de apoio:
PINHAIS PR [...] Em relao ao objetivo comum de fazer com que
todas as crianas aprendam uma poltica da SME, incorporada por todos
os agentes. Para alcanar este objetivo foi possvel observar vrias aes
dentro da escola, como o reagrupamento, que consiste em juntar por
determinado tempo (uma semana em mdia) um determinado grupo
de crianas que est apresentando dificuldade, que pode ser no caso
da alfabetizao na primeira srie. Juntam-se as crianas de todas as
primeiras sries da escola em uma mesma sala no horrio normal de
aula e uma professora vai desenvolver trabalhos especficos com
este grupo. A maioria das escolas tambm conta com salas de reforo
que possuem jogos e outros materiais de apoio pedaggico que podem
auxiliar as crianas que apresentam dificuldades. Existe um
departamento de ensino especfico na SME onde h uma equipe
multidisciplinar com psicopedagoga, psicloga e pedagoga para
avaliao e acompanhamento das crianas com uma dificuldade mais
acentuada. Esta equipe faz o acompanhamento sempre que
solicitada, atravs de visitas s escolas ou trabalhos diretos com as
crianas.
JESUTAS PR [...] H ainda uma sala de recursos (com um
professor disponvel por turno) organizada nas dependncias de uma das
escolas para atender alunos da rede, cujas dificuldades (dficit de ateno,

96
concentrao, etc.) tenham sido diagnosticadas pela psicloga, aps
avaliao da coordenao pedaggica da escola e a geral (da equipe
central do DMECE - Departamento Municipal de Educao, Cultura e
Esportes). Na sala de recursos o trabalho mais geral e interdisciplinar,
enquanto no contraturno a tnica o reforo escolar. Esta rede de apoio,
ao lado do trabalho minucioso de monitoramento do aprendizado dos
alunos, realizada pelas coordenaes em cada escola, garante um
atendimento escolar individualizado: a trajetria de cada um
conhecida, acompanhada e apoiada por toda a equipe da escola.

Estas estruturas de apoio ao trabalho docente tambm se relacionam com outro eixo da
pesquisa referente cultura colaborativa. Nesses casos, os professores no se sentem sozinhos
nem tampouco sobrecarregados em termos da responsabilizao por bons resultados. Pelo
contrrio, tendem a manter-se motivados, pois sabem que a possibilidade de obter xito real
e no implica em um desgaste pessoal que, em muitos casos, o principal fator do mal-estar
docente, termo utilizado de forma recorrente pela literatura.
Ajinovich et al. alertam para os desafios inerentes ao enfoque do atendimento
diversidade, afirmando que atender diversidade supe tomar decises polticas e
pedaggicas, implica debater e conquistar consensos de que o comum que todos os alunos
devem aprender e utilizar estratgias diferenciadoras para que todos conquistem o domnio
bsico de um conhecimento. (AJINOVICH et al, 2004, p.24)
No h dvidas de que este um caminho promissor. Me parece que as experincias
relatadas so pistas importantes para indicar por onde e como caminhar a fim de se fazer uma
educao para todos e para cada um.
Mas cabe lembrar que, apesar deste eixo tratar da aprendizagem dos alunos, a escola
no um lugar de aprendizagem somente para eles. fundamental que a escola seja um
espao de aprendizagem tambm para os adultos que nela trabalham, e destaco a figura dos
professores. As comunidades aprendentes, termo usado por Fullan e Hargreaves (2000) so
locais onde todos esto em processo permanente de aprendizagem, por isso esto em
permanente movimento. No prximo eixo tratarei com mais cuidado desta questo, ao me
dedicar ao professor.

3.2 PERFIL DOS PROFESSORES

Na pesquisa Redes de Aprendizagem a figura e o perfil dos professores so elementos
centrais que tanto viabilizam quanto do sustentabilidade s prticas exercidas e,
consequentemente, colaboram para os bons resultados em relao aprendizagem.

97
A anlise dos relatrios de pesquisa no deixa dvidas sobre a centralidade da figura
do professor para os resultados dos alunos e das escolas:
Se perguntamos s crianas e aos pais, a razo do sucesso da escola e
por que os meninos e meninas aprendem, a resposta vai ser sempre
dirigida ao professor. deles, aos olhos das famlias e dos
estudantes, o mrito da aprendizagem. Alguns at citam a diretora, mas
mesmo para esses, a boa qualidade dos professores que vem em
primeiro lugar. [...] Os professores so sempre citados como os grandes
responsveis pelos bons resultados, especialmente na viso dos pais e
alunos. Ao contrrio da falada desvalorizao do profissional da educao,
o que se percebe o enorme carinho e respeito, atribuindo-se a ele tudo
de bom que acontece na escola. (Relatrio Final de Pesquisa, p. 42)

Aps um minucioso tratamento dos dados e de estruturar algumas possveis

configuraes para a sua apresentao, cheguei a uma forma simples, mas que me pareceu
reveladora das diversas dimenses e nuances captadas nas falas. A centralidade da figura do
professor pode ser analisada a partir de trs aspectos que tm suas especificidades, mas
operam de forma sistmica para o que alguns entrevistados enunciaram como o bom
professor. So eles:
- Dimenso afetivo-relacional
- Formao
- Valorizao social
Assim, esse eixo trata de quem so esses professores das redes municipais
pesquisadas; da importncia atribuda a eles em relao ao bom desempenho dos alunos; quais
as suas principais caractersticas; e suas formas e contextos de atuao.
Entretanto, antes de mais nada preciso deixar claro que h muitos limites em relao
a esta abordagem, tendo em vista sua extenso e seu grau de complexidade. Mais do que uma
anlise dos aportes, pesquisas e saberes produzidos sobre essa temtica, o que pretendo
fazer alguns apontamentos que tenham relevncia para o contexto desse estudo e a posterior
anlise dos dados. Farei uma tentativa genuna de eleger as referncias que mais se
aproximam da realidade pesquisada. Entretanto, deixo registrado que este foi o eixo que mais
me inquietou e menos me satisfez em termos de produo final. Foi muito difcil escrev-lo,
considerando a diversidade de aportes, de tendncias e a grande quantidade de referenciais
tericos existente em alguns dos temas abordados. Mas tambm aqui encontrei limites na
pesquisa bibliogrfica, especialmente ao tratar do impacto da qualidade da relao professoraluno na aprendizagem. Muito provavelmente houve um desencontro nas minhas buscas, mas
sinto que preciso deixar esse caminho registrado e o farei quando tratar desta questo mais
adiante.

98
Obviamente, esses apontamentos esto sintonizados com a problemtica da pesquisa e
com os dados dela extrados, e se organizam da seguinte forma:
Apontamentos 1 Sobre quem o professor
Apontamentos 2 A dimenso relacional na profisso docente
Apontamentos 3 A formao na constituio da profissionalidade
Apontamentos 4 Contextos de atuao docente: valor social e condies de trabalho
Os dois primeiros apontamentos tratam da centralidade da figura do professor no
desafio de oferecer uma educao de qualidade. Esses profissionais podem fazer a diferena,
desde que tambm tenham condies para tal. Os dois ltimos, de alguma forma, so
desdobramentos dos primeiros, visto que, para fazer a diferena, preciso no s querer, mas
poder. Quando falamos em formao, estamos falando de poder, ou seja, no basta querer
oferecer uma educao de qualidade, preciso saber faz-la, ser instrumentalizado para tal.
Alm disso, preciso ter condies dignas de trabalho, bem como um reconhecimento social
que possa tanto respaldar, quanto valorizar a ao docente.
Nesse sentido, no h dvidas sobre o longo caminho que ainda preciso percorrer
para chegar a condies mais prximas das desejadas, tanto no que se refere aos aspectos
relacionais (relao professor-aluno, professor-colegas, professor-gestor e professor-pais)
como nos estruturais: formao, salrio, condies materiais, etc. Este estudo demonstra que
este caminho j est sendo trilhado com mais responsabilidade, com muito esforo e em
condies mais dignas por parte de muitos educadores aqui representados pelos sujeitos da
pesquisa; entretanto, as condies gerais para uma educao de qualidade ainda carecem de
muito investimento, como demonstram as experincias em pases com bons resultados. Um
destes investimentos certamente est centrado na figura do professor.
Um estudo realizado em 2008 pela consultoria americana Mckinsey& Company,
chamado Como sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram ao topo
buscou identificar, em visita a 120 escolas de 20 pases bem posicionados no Pisa49, as razes
do seu sucesso educacional. As descobertas deste estudo foram resumidas em quatro lies,
sendo que as duas primeiras esto ligadas diretamente figura do professor. Foram elas:
- selecionar sempre bons professores;
- cuidar da formao docente;
49

O PISA um programa internacional de avaliao comparada, coordenado pela OCDE (Organizao para
cooperao e desenvolvimento econmico) cuja principal finalidade produzir indicadores sobre a efetividade
dos sistemas educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupe o
trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. Aqui no pretendo avaliar a pertinncia e
relevncia de testes como este, mas traz-lo como parte do contexto analisado.

99
- no deixar nenhum aluno para trs;
- preparar grandes gestores.
Estudos com este enfoque apontam para a centralidade do papel do professor em
relao ao bom desempenho dos alunos. No estudo citado, os resultados mostraram que o
conhecimento do professor e sua atuao em sala de aula foram os fatores mais decisivos para
o desempenho da turma. Por isso, a escolha de bons profissionais uma das polticas mais
disseminadas entre os pases de alto desempenho. Como desdobramentos dessa valorizao
do professor, ainda segundo o estudo, os sistemas de alto desempenho administram com
cuidado o ingresso na profisso, para mant-la valorizada socialmente, e posicionam o
magistrio como uma profisso de prestgio. Na Finlndia, por exemplo, apenas 1 em cada 10
candidatos aceito como professor. So verificadas as qualificaes mnimas para o ingresso
na formao. Academicamente, os candidatos devem estar entre os 10% melhores da sua faixa
etria e ter graduao compatvel com o exigido. Alm disso, h provas de avaliao de
proficincia na lngua materna e em matemtica; entrevistas conduzidas por profissionais
experientes para verificar atitude, aptido e personalidade e monitoramento do desempenho
desde o incio da universidade, para averiguar se h mesmo aptido para o exerccio da
profisso.
Conservadas as devidas distncias entre a realidade brasileira e as realidades desses
pases e seus percursos histricos, estudos sobre experincias bem-sucedidas so importantes
para a anlise de contextos e planejamento de polticas. Nesse sentido, ressalto que o valor
social da educao foi um dos pontos que mais me impressionaram nas realidades
pesquisadas. Visitei municpios50 onde este valor , em geral, mais elevado. Esta condio
desencadeia uma srie de desdobramentos que favorecem o ambiente educativo. medida
que o reconhecimento social da educao maior, o do professor tambm passa a ser. As
famlias tendem a estar mais prximas da escola, porque tambm a escola mais reconhecida
pela sociedade e os alunos percebem que a educao tem um valor para suas vidas. Nessa
relao dialtica, essa ambincia favorvel, que ser abordada no prximo eixo, torna os
diferentes sujeitos mais dispostos a viverem seus papis com mais responsabilidade e
felicidade.
Passo a seguir a compartilhar os apontamentos que me ajudaram a fazer uma leitura
mais criteriosa e ampliada dos dados coletados e, em seguida, fao a apresentao e anlise
propriamente dita.

50

Nesta pesquisa destaco os municpios de Joo Monlevade MG e Mortugaba BA.

100

Apontamentos 1 Sobre quem o professor

Para analisar os dados coletados sobre os professores que atuam nas redes
pesquisadas, tive que, necessariamente, fazer um passeio, ainda que breve, pelo cenrio que
caracteriza o perfil do professor brasileiro. As perguntas que nortearam esses apontamentos
foram: Quem o professor nos tempos atuais? Qual o seu papel? Que desafios enfrenta? No
que constitui a docncia?
No nada fcil ser professor na sociedade contempornea. Os desafios e tenses
vividos no sistema educacional, certamente so reflexos da complexidade, provisoriedade e
das contradies que caracterizam o ser humano e a sociedade. Esses desafios passam por
questes de toda ordem: pessoal, organizacional, social, poltica e econmica. Nos tempos
atuais estes se multiplicam, tendo em vista o ritmo acelerado e a profundidade das mudanas,
o que impacta fortemente em todo o sistema educacional, visto que tambm so novas as
exigncias na formao das geraes futuras. Alm disso, h tenses prprias do ato
educativo, tanto de ordem estrutural, como metodolgica e epistemolgica; s para citar
algumas. Em sntese, as presses so grandes e as condies para o bom exerccio da docncia
continuam, em geral, aqum das demandas, tendo em vista sua complexidade e a forma como
tem sido tratada ao longo do tempo.
A docncia uma atividade complexa, pois demanda gerenciar uma gama de saberes
de diferentes naturezas, lidar com eles num contexto de relaes interpessoais marcado pela
subjetividade, pela presena do outro e pela prpria complexidade do humano.
A atividade docente uma prtica social complexa que combina
conhecimentos, habilidades, atitudes, expectativas e vises de mundo
condicionadas por diferentes histrias de vida dos professores. So, tambm,
altamente influenciadas pela cultura das instituies onde se realizam.
(DAVILA, 2008, p. 38)

Como prtica historicamente situada, a docncia sofre influncias externas e est de

alguma forma condicionada s culturas institucionais, como veremos no prximo eixo.
As palavras de DAvila so mais uma voz de alerta, dentre muitos outros autores que
nos lembram permanentemente que o ensino no mais o que era antes. As expectativas em
relao atividade docente se intensificaram e as obrigaes dos professores tornaram-se
mais difusas (FULLAN; HARGREAVES, 2000). As mudanas sociais trouxeram uma
sobrecarga ainda maior de trabalho, visto que os desafios aumentaram, como a necessidade de
assumir novas responsabilidades em relao ao atendimento aos alunos, ter que prestar contas
dos resultados e lidar com um alargamento de aptides e comportamentos na sala de aula.

101
Cabe aqui destacar que a contemporaneidade traz as marcas da incerteza e do provisrio e
estas caractersticas tornam-se especialmente desafiadoras no marco do ensino.
Alm disso, o perfil do professor est diretamente relacionado sua histria de vida,
s motivaes que o fizeram escolher ou no a profisso, forma como se constituiu
professor sua formao , ao modo como exerce a docncia e s condies scio-educativas
em que isto ocorre.
Retomando ideias j tratadas nos captulos iniciais, esta pesquisa tem uma abordagem
que considera os sujeitos situados em um determinado tempo, cultura e, consequentemente,
orientados por valores, crenas, conhecimentos e fazeres prprios de seus contextos sociais.
Portanto, ao falar de perfil no se busca a homogeneizao, mas alguns apontamentos no
sentido de situar caractersticas comuns e diferentes realidades encontradas.
Para traar esse perfil, pode-se tomar como primeiro ponto a anlise das caractersticas
mais amplas do professor da escola brasileira. Para tanto, os nmeros podem oferecer dados
ricos para uma interpretao. Segundo o Censo Escolar 200751, 1.882.961 professores atuam
na Educao Bsica, sendo que, 685.025 esto no Ensino Fundamental Anos Iniciais, etapa
referente ao pblico da pesquisa cenrio e 419.159 professores atuam apenas na rede pblica
municipal. Deste contingente, a regio Nordeste a que tem o maior nmero de professores
s na Bahia so 40.640; seguido pela regio Sudeste, como demonstra o quadro a seguir:
NORTE

NORDESTE

SUDESTE

CENTRO-OESTE

SUL

38.854

151.841

135.979

26.088

65.397

A questo de gnero continua sendo uma marca forte. O feminino predomina nos anos
iniciais da Educao Bsica, chegando a 91,2%52 nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
medida que a escolaridade avana para o Ensino Mdio esta mdia cai para 64,4%.
Em termos quantitativos, observa-se que o nvel de qualificao dos docentes tem
avanado muito nos ltimos anos. Na regio Norte, por exemplo, segundo dados do Censo,
em 2002, apenas 4,88% das funes docentes no Ensino Fundamental/anos iniciais possuam
ensino superior completo, enquanto que a mdia brasileira era de 32,62%. Os dados do Censo
2007 revelam que dentre os 157.016 docentes desta mesma regio, 50,78% tm nvel superior.
A estatstica, que ainda baixa em termos absolutos, pois revela que somente a metade dos
professores da regio Norte tem curso superior, se analisada em termos comparativos com
51

Fonte: www.inep.gov.br
Dados do documento: Estudo exploratrio sobre o professor brasileiro, com base nos dados do Censo Escolar
2007. Publicado em maio de 2009.
52

102
2002, apresenta um salto muito significativo em relao qualificao nos ltimos 5 anos. Ou
seja, em relao a ela mesma, a regio cresceu consideravelmente, mas se comparada a outras
regies, possui uma das realidades mais preocupantes quanto ao nvel de escolarizao
docente. Na regio Sul, por exemplo, 79,75% dos professores tm curso superior, segundo o
Censo 2007, ou seja, praticamente 30% a mais.
O grfico abaixo d um panorama geral do salto que foi dado em termos de
qualificao entre os anos de 2002 e 2006, pelo menos na zona urbana das escolas municipais:

Ainda segundo dados do Censo 2007, dos 685.025 professores que lecionam em
turmas de 1 a 4 srie do ensino fundamental, 54,9% tm curso superior com licenciatura e
32,3% fizeram Normal ou Magistrio, perfazendo 597.889 docentes (87,3%) com a formao
mnima exigida por lei para lecionar nessas sries.
Cabe destacar, ainda, que apenas 18,13% do total de professores brasileiros da
Educao Bsica tm algum tipo de ps-graduao e, dentre eles, apenas 19.080 tm
mestrado, o que representa a nfima parcela de 1% do total.
Entretanto, essa corrida para a qualificao trouxe problemas de outra ordem, como a
queda na qualidade dos cursos superiores, advinda do grande nmero de novas instituies de
ensino e a falta de aes mais efetivas na atualizao dos currculos. Em sntese, embora em
termos de nvel de formao no haja dvidas do avano, ainda restam muitas questes
relacionadas j citada qualidade e ao impacto destas formaes nas aprendizagens dos
alunos.
Esta realidade deixa claro o lugar que a educao ocupou at bem pouco tempo nas
polticas pblicas e na sociedade brasileira. Enquanto os pases com alto desempenho na
educao tm uma tradio de rigor no nvel de professores e mantm esta profisso com

103
prestgio social, no Brasil a histria recente tratou, ou melhor dizendo, maltratou essa
profisso ao colocar a educao como um item secundrio na agenda poltica e social.
Essa trajetria histrica provocou uma distncia muito acentuada em relao ao nvel e
qualidade da formao, ressoou nas motivaes para a escolha da profisso e impactou
negativamente nas condies de trabalho e no reconhecimento social desses profissionais.
Entretanto, a pesquisa cenrio mostra que este perfil pode ser alterado para melhor se
as decises polticas, sociais e pessoais forem bem direcionadas. Nos municpios pesquisados
a deciso de levar a educao a srio provocou um impacto positivo nos resultados, mesmo
com grandes desafios que ainda permanecem. Uma das decises tomadas foi a de assumir a
centralidade da figura do professor no processo educativo e cuidar dessas pessoas, oferecendo
um ambiente mais favorvel ao exerccio da docncia e fazendo um grande investimento na
qualificao profissional, tanto inicial quanto continuada, a depender da necessidade do
municpio. Esse investimento na formao, na melhoria das condies de trabalho, na poltica
focada na aprendizagem e no reconhecimento social foram as bases de apoio para a
constituio de profissionais que os prprios sujeitos da pesquisa denominaram de bons
professores.
Apesar das grandes diferenas encontradas, os dados indicam que h algumas
caractersticas comuns nos professores dessas redes que fazem a diferena. Como j
mencionado, em todas elas os professores esto em processo permanente de formao, quer
seja inicial ou continuada, e em termos atitudinais tm um nvel alto de implicao e
compromisso com o trabalho e uma atitude de superao diante dos desafios. As evidncias
deste perfil sero detalhadas mais adiante.
Esse afunilamento nos apontamentos sobre o perfil dos professores pretende contribuir
para a compreenso dos dados apreendidos na pesquisa de campo, bem como destacar o
carter provisrio de estudos dessa natureza, visto que esse perfil no algo esttico, mas em
permanente mudana.
Para finalizar esse primeiro item, penso que relevante registrar mais alguns
apontamentos que tratam da figura do bom professor, visto que na pesquisa cenrio eles
eram frequentemente nomeados desta maneira. Espero, ainda, inspirar outros profissionais a
investigarem mais profundamente essas caractersticas, pois tive dificuldades em encontrar
referncias sobre essa temtica. Na verdade, minhas buscas resultaram em apenas trs
trabalhos significativos. As publicaes das pesquisas de Cunha53 (2008) sobre o bom
53

Publicao dos resultados da pesquisa de doutoramento realizada na Unicamp, iniciada em 1985, junto a um
grupo de professores da Universidade de Pelotas RS.

104
professor e sua prtica, a de Rangel54 (2004) sobre as representaes sociais do bom professor
e, consultei ainda, uma bela tese de doutoramento de uma educadora baiana (SANTANA,
2006), que realizou uma pesquisa junto a trs professoras que venceram concursos destinados
a premiar projetos executados em sala de aula, sendo consideradas professoras exemplares.
Esta ltima buscou identificar e compreender os motivos, recursos, estratgias, crenas,
justificativas e sentimentos que permearam o processo de autoformao dessas profissionais.
O estudo um exemplo de como se pode aprender com as experincias bem-sucedidas de
professores que contam suas histrias de desafios, idas e vindas, muita coragem,
compromisso profissional, e por que no dizer, sucesso. Em seus registros finais, a autora
conclui:
Os movimentos nelas [professoras] identificados revelaram que o
compromisso e implicao com a prtica e a ateno voltada para a
prpria situao de trabalho so requisitos bsicos para o incio de
processos de autoformao, o que por sua vez indissocivel da
determinao de ser e de permanecer professor. Nos casos estudados
essas foram as condies que contriburam para perceber os desafios, as
defasagens de conhecimento e as dificuldades como motivao para a ao.
(SANTANA, 2006, p. 286. grifo nosso)

Ao ler a publicao da pesquisa de Cunha (2008) sobre o bom professor e sua prtica,
percebi que as minhas motivaes tambm esto em sintonia com as da autora na poca em
que realizou a pesquisa. Segundo ela, estudar o que acontece e, especialmente, por que
acontece na sala de aula tarefa primordial daqueles que se encontram envolvidos com a
educao de professores e comprometidos com uma prtica pedaggica competente
(CUNHA, 2008, p. 24). Sua pesquisa, focada neste objeto, traz contribuies significativas
para a compreenso desse perfil e, embora tenha sido realizada junto a professores
universitrios, me ajudou a realizar uma anlise mais substancial dos dados da pesquisa
cenrio, visto que algumas dessas caractersticas podem tambm ser reconhecidas nos
contextos e nos professores pesquisados.
Mesmo havendo uma variao significativa em relao s idades dos alunos
entrevistados, visto que na pesquisa de Cunha so alunos de curso superior jovens e adultos
e na pesquisa Redes de Aprendizagem, crianas, em ambas o aspecto afetivo-relacional se
destaca na fala dos alunos em relao competncia tcnica. Isso no significa que este
ltimo tenha menos relevncia, nem mesmo que os dois aspectos estejam dissociados, mas
que a dimenso relacional a via pela qual se autoriza algum a ensinar. Como defende
54

Publicao dos resultados da pesquisa Das dimenses da representao do bom professor s dimenses do
processo ensino-aprendizagem, realizada em 1994, em uma escola pblica e uma particular em Niteri - RJ.

105
Fernandz no aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos
confiana e o direito de ensinar (2001, p. 47).
Cunha (2008) sintetiza a anlise das falas dos alunos entrevistados, apontando trs
caractersticas do bom professor. Para eles, o bom professor domina o contedo, escolhe
formas adequadas de apresentar a matria e tem bom relacionamento com o grupo. Alm
disso, destaca o valor dado pelos alunos ao prazer de aprender, o que a autora traduz como o
reconhecimento de um clima positivo em sala.
Em outra anlise, a autora rene cinco grupos de habilidades de ensino que so
caractersticas desses professores: organizao e contexto da aula, incentivo participao do
aluno, trato da matria do ensino, competncia na variao de estmulo e uso da linguagem.
(CUNHA, 2008, p. 164). Sigo explicitando brevemente cada uma destas habilidades, visto
que colaboram para traar o perfil desses profissionais:
- organizao e contexto da aula: esta habilidade significa dizer que estes professores
explicitam para os alunos os objetivos do estudo que vo realizar. Partem do pressuposto de
que preciso que os alunos estejam conscientes do objeto de sua prpria aprendizagem e que
estaro mais motivados se compreenderem por que o fazem. (CUNHA, 2008, p.137)
- incentivo participao do aluno: esses professores se esforam para estabelecer
alguma forma de dilogo e compreendem que a chave para uma aula participativa a
qualidade do ambiente verbal da sala. Assim, formulam boas perguntas e tm sensibilidade
para escutar as experincias cotidianas dos alunos.
- trato da matria do ensino: refere-se ao esforo empreendido por esses professores
em tornar o conhecimento compreensvel, e, para isso, buscam apreender a linguagem dos
alunos, tornando a sua linguagem acessvel a eles. Tambm requer um profundo
conhecimento do contedo que vo ensinar, por isso esses professores so estudiosos da rea.
Este conhecimento os torna capazes de analisar a estrutura de sua matria de ensino,
instaurando dvidas, formulando perguntas e construindo exemplos que apoiam a
compreenso dos alunos.
- Competncia na variao de estmulos: utilizam recursos variados para dar aulas,
cuidam da qualidade do material e movimentam-se no espao, instigando a participao dos
alunos.
- Uso da linguagem: esta habilidade se aproxima da que se refere organizao do
ensino, pois sobre o contedo que o professor desenvolve a linguagem. Esses professores se
preocupam com a clareza do discurso e, em geral, o trato com os alunos permeado por certa
dose de senso de humor.

106
Cunha (2008) conclui que h um alto ndice de coerncia entre a descrio que os
docentes fazem da sua prtica pedaggica e o que realmente acontece na sala de aula. Este
aspecto tambm foi observado na leitura dos relatrios da pesquisa Redes de Aprendizagem.
As entrevistas com professores e alunos demonstram esta coerncia e uma permanente
disponibilidade para o enfrentamento das dificuldades e sua superao. Os alunos sentem que
os professores so parceiros e, em vrias realidades, atribuem a eles caractersticas como:
pacincia, disponibilidade, ateno e proximidade.
Quanto pesquisa de Rangel (2004), esta revela dados que dialogam proximamente
com o estudo de Cunha (2008) e com o que pude depreender da pesquisa Redes de
Aprendizagem. Segundo a autora, as representaes sugerem pensamentos que refletem o
sentido e a dimenso das representaes sociais e o significado da atuao dos professores na
prtica educativa. De forma bem sinttica, revelou que o bom professor aquele que
estabelece relaes positivas com o aluno e tem habilidade de ensino, ou seja:
- sabe o que ensina
- articula o saber do aluno
- estimula o aluno a usar a palavra
- ensina ao aluno o que qualidade de vida
Por fim, uma referncia que tambm me pareceu sintetizadora do perfil dos
professores em tempos ditos contemporneos, trata do conjunto de competncias profissionais
que Marchesi (2008) traa para o desempenho qualificado da atividade docente. So elas:
- ser capaz de favorecer o desejo de saber dos alunos e de ampliar seus conhecimentos
- cuidar do seu desenvolvimento afetivo e social
- facilitar sua autonomia moral
- ser capaz de desenvolver uma educao multicultural
- estar preparado para colaborar com os pais
- ser competente para trabalhar em equipe
Todos estes estudos indicam que muito da tarefa do professor advm de competncias
de ordem emocional e relacional e no apenas tcnico-pedaggicas. Essas duas primeiras
competncias assumem um carter central na pesquisa cenrio e, pela sua relevncia, sero
melhor tratadas a seguir.
Para finalizar, cito uma importante sntese elaborada por Gatti:
preciso ver os professores no como seres abstratos, ou essencialmente
intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades
pessoais e profissionais, imersos numa vida grupal na qual partilham uma
cultura, derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relaes,

107
com base nas representaes constitudas nesse processo que , ao mesmo
tempo, social e intersubjetivo. H tambm que se considerar o papel de
eventos mais amplos, sejam sociais, polticos, econmicos ou culturais, com
seus determinantes que perpassam a vida grupal ou comunitria. Sabemos
que a interao desses fatores molda as concepes sobre educao, ensino,
papel profissional, e as prticas a elas ligadas, concepes e prticas estas
que, por sua vez, so estruturalmente delimitadas pela maneira que as
pessoas se veem, como estruturam suas representaes, como se descrevem,
como veem os outros e a sociedade qual pertencem. (GATTI, 2003, p. 196)

Apontamentos 2 A dimenso relacional na profisso docente

As emoes esto no cerne do ensino
(Andy Hargreaves)

A dimenso relacional do trabalho docente constituda pelas relaes interpessoais e

pelas dinmicas relacionais estabelecidas no ambiente escolar.
Como j dito, a ao educativa no uma atividade tcnica simplesmente. Ao
contrrio, tem um carter relacional acentuado, marcado pela qualidade das relaes que o
docente estabelece com alunos, colegas, instituio e a prpria imagem que tem de si mesmo.
Um dos mritos da profisso docente exatamente conseguir construir um ambiente propcio
aprendizagem em meio a tantos desafios. A qualidade das relaes interpessoais a varivel
que mais incide para tal, sendo a confiana, o afeto, o respeito mtuo e a crena no aluno os
elementos constitutivos dessa relao.
Perrenoud (1993) afirma que a docncia uma profisso relacional, em que o
principal instrumento de trabalho a pessoa do professor, um sujeito interagindo com outros
sujeitos, uma atividade cujas dimenses existenciais e afetivas no podem ser desconhecidas.
Destaca o improviso, a multiplicidade de interaes simultneas e desconexas, e a multido de
pequenas decises a serem tomadas rapidamente, sem reflexo, como constituintes da
profisso. E conclui: trabalhamos com nossas emoes, nossa cultura, nossos gostos e
desgostos, nossos preconceitos, nossas angstias e desejos, nossos fantasmas de poder ou de
perfeies e, finalmente, nossas entranhas. (p. 150)
Entretanto, apesar dos inmeros desafios da profisso, muitos professores mantm o
nimo e se dedicam com afinco docncia, tendo uma postura resiliente e proativa diante das
adversidades. Segundo Marchesi (2008), a tica e a moral tambm fazem parte da constituio
da docncia e estes elementos, muitas vezes, impulsionam positivamente os professores para
o enfrentamento dos desafios da profisso. A paixo pela profisso, aspecto tambm presente
em muitos docentes, amplia as experincias emocionais positivas dos professores e gera neles

108
um sentimento de implicao e responsabilidade pelo seu fazer. Emoo, compromisso e
atitude tica esto, portanto, profundamente relacionados.
Para o professor, as relaes interpessoais, ligadas s emoes, so parte do seu
trabalho e administr-las constitui em um dos maiores desafios. Portanto, o trabalho do
professor no pode ser compreendido fora do tecido emocional que permeia a sua relao com
os alunos e com os demais sujeitos que compem o contexto educativo.
Todavia, considerando a centralidade desta temtica, ainda so poucas as pesquisas e
publicaes sobre as emoes dos professores. Marchesi (2008) aponta que, segundo Sutton e
Wheatley55 (2003), h duas razes principais para explicar a escassa relevncia dada s
emoes dos professores nas pesquisas psicolgicas e educacionais. No primeiro caso, estas
pesquisas se iniciaram nos anos 1980 e, em relao ao campo educacional, somente
comearam a ter relevncia nos anos de 1990, porque at ento o paradigma cognitivo
predominava com grande fora em ambos os campos. Somado a isto, e tambm como
consequncia, a segunda razo se deve desvalorizao das emoes na cultura ocidental.
Segundo Marchesi (2008, p. 99):
A tradicional dicotomia entre corpo e alma, entre a razo e as emoes, na
qual a um dos polos so atribudas as possibilidades e ao outro os riscos e
perigos, algo que tem se mantido durante muitos anos na pesquisa
educacional. No de se estranhar, portanto, que durante muito tempo tenha
se sustentado a tese de que, se conhecemos o pensamento ou as ideias dos
professores, vamos poder compreender sua prtica, com o conseguinte
esquecimento da dimenso emocional.

Alm dessa escassez, o autor alerta para a disperso dos temas abordados, o que
dificulta ainda mais a organizao desse campo de pesquisa, assim como as concluses
obtidas. Marchesi (2008) destaca os trabalhos de Nias56 (1996), Damsio57 (1996, 2003) e
Hargreaves58 (1998, 2000) como alguns dos mais relevantes estudos sobre esse objeto.
Atualmente, porm, no h dvidas de que o conhecimento, o afeto e a ao esto
entrelaados na vida e tambm no cotidiano dos professores, como afirma Marchesi (2008).
Tambm no h como questionar que a profisso docente, por sua natureza eminentemente
55

SUTTON, E.S.; WHEATLEY K. F. Teachers emotions e teaching: a review of the literature and directions
for future research. Educational Psychology Review, 15 (4), p. 327-358, 2003.
56
NIAS, J. Thinking about feeling: the emotions in teaching. Cambridge Journal of Education, 26, p. 293-306,
1996.
57
DAMSIO. A.R. El error del Descartes: la razn, la emocin y el cerebro humano. Barcelona: Critica. 1996.
_____. En busca de Spinoza: neurobiologa de la emocin y los sentimientos. Barcelona: Critica, 2005 (edicin
original en 2003)
58
HARGREAVES, A. The emotional practice of teaching. Teaching of Teacher Education, 14 (8) p. 835-854,
1998.
_____. Mixed emotions: teachers perceptions of their interactions with students. Teaching of Teacher
Education, 16, p. 811-826, 2000.

109
relacional, fortemente carregada pelas emoes. Ao desenvolver esta ideia, o autor traz uma
contribuio significativa, ao lembrar que h dois campos de anlise na interpretao das
emoes dos professores que precisam ser considerados concomitantemente: o carter pessoal
e o contextual social e/ou poltico. Assim, tanto suas experincias pessoais, sua histria de
vida e suas tendncias ou disposies para a ao, quanto os fatores externos, como as
convices sociais sobre o ensino, a valorizao cultural da dimenso emocional e as crenas
sociais sobre educao tm peso na forma como o professor lida com as diferentes situaes.
Fullan e Hargreaves (2000) destacam a importncia de se identificar as fontes de
satisfao no trabalho, para que estas possam servir de encorajamento aos professores, no
sentido de os auxiliarem no enfrentamento das dificuldades encontradas no exerccio da
docncia. Segundo Marchesi (2008), as emoes positivas e negativas guardam uma estreita
relao com as metas e os prprios projetos pessoais dos professores. O orgulho e a
satisfao surgem principalmente de atingir os objetivos estabelecidos para a atividade,
sobretudo fazer com que os alunos gostem de aprender. (MARCHESI, 2008, p. 105) Ainda
segundo o autor, mesmo as emoes negativas, como a frustrao, em alguns casos podem ser
necessrias, pois significam um sinal de implicao do professor com a situao. O que seria
negativo, nestes casos, seria uma atitude alheia ao ocorrido, sinal de superficialidade e falta de
compromisso.
Em 2007, foi realizada uma pesquisa em sete regies brasileiras, com mais de 3.500
professores que, na maior parte dos casos, atuavam no Ensino Fundamental em escolas
pblicas e particulares, para desvendar a viso dos professores sobre sua profisso, seus
desafios como educadores e sobre as polticas educacionais. Algumas concluses desta
pesquisa, intitulada As emoes e os valores dos professores brasileiros so relevantes para
situar como esses professores se posicionam diante dos aportes apresentados at agora.
Segundo a pesquisa:
O sentimento que mais satisfaz os professores em seu trabalho ser
reconhecido como um bom professor e como uma pessoa ntegra. O que
produz neles um maior grau de insatisfao dentro do trabalho a falta de
reconhecimento profissional. Em relao aos alunos, o que os docentes mais
valorizam ser reconhecidos como bons professores, manter uma boa
relao com eles e serem capazes de ter sucesso com os mais difceis. O pior
para os docentes a falta de respeito, junto com a percepo de que
fracassam ao motiv-los e o sentimento de que os alunos so indiferentes.
(SOARES, 2008, p. 39-40)

Como se v, a maioria dos professores atribui como motivo de maior satisfao o

reconhecimento da sua integridade, um componente subjetivo e de ordem tica. Na dimenso

110
sentimentos e afetos em torno da profisso, os professores desta pesquisa consideraram que,
em geral, os alunos valorizam mais os aspectos sociais e afetivos da relao do que os de
ordem tcnica.
Marchesi (2008) destaca este componente moral da profisso docente. Ao indagar qual
a razo de muitos professores conseguirem manter um bom nimo e uma dedicao contnua,
apesar do desgaste cotidiano, o prprio autor responde que isto ocorre pelo sentimento de que
ensinar uma tarefa que vale a pena.
A pesquisa brasileira citada acima corrobora este aspecto quando conclui que mais da
metade dos entrevistados no pensa em mudar de profisso porque gosta de ensinar.
Atualmente, um dos motivos fundamentais pelo qual continuam sendo
professores e no pensaram em mudar de profisso, continua sendo, para
mais da metade do professorado, o gosto pelo ensino. Um tero afirma que
continua no magistrio porque uma profisso que permite continuar
aprendendo. A maioria dos docentes manifesta que no deixaria de ser
professor mesmo se pudesse. (SOARES, 2008, p. 67)

Outra pesquisa sobre o bem-estar docente traz mais algumas contribuies para esta
reflexo, pois seu principal objetivo foi o de identificar os fatores e compreender as dinmicas
que geram e mantm o bem-estar docente. Utilizando-se de questionrios e de entrevistas
grupais realizadas com professores de ensino fundamental e mdio de Sorocaba - SP, Lapo
(2008) identificou o grau de satisfao destes professores com os mltiplos aspectos do
trabalho, a relao destes fatores com a auto-percepo de felicidade e as estratgias de
enfrentamento utilizadas em situaes de insatisfao e conflitos vivenciados na escola. A
anlise dos dados permite afirmar que as relaes interpessoais e o trabalho em si so as
principais fontes do bem-estar docente.
O bem-estar docente est delimitado neste estudo como algo que decorre da
vivncia, com maior frequncia e intensidade, de experincias positivas.
um processo dinmico construdo na interseco de duas dimenses, uma
objetiva e outra subjetiva. A dimenso objetiva corresponde s
caractersticas do trabalho em si e s condies oferecidas para a sua
realizao; e a subjetiva est relacionada s caractersticas pessoais do
professor e dizem respeito tanto s competncias e habilidades que possui
quanto s suas necessidades, desejos, valores, crenas e projeto de vida. A
interseco dessas duas dimenses refere-se s ligaes, basicamente
virtuais, realizadas por meio das avaliaes que o professor faz de si prprio,
da atividade que realiza e das condies existentes para o desempenho do
trabalho. (LAPO, 2008, p.02, grifos nossos)

A partir dos resultados apresentados na pesquisa, Lapo afirma que:

A construo do bem-estar est vinculada existncia de caractersticas
pessoais e condies materiais que possibilitem relaes interpessoais

111
harmnicas e de apoio mtuo, que levem realizao de um trabalho que
proporcione resultados positivos e recompensas agradveis, que tenha
sentido, no qual se acredita, que seja reconhecido como til e importante,
pois isto proporciona o aprovar-se e o aprovar a ao realizada. E que,
tambm, est vinculada s estratgias de enfrentamento utilizadas pelos
professores face aos fatores avaliados como insatisfatrios e aos conflitos e
dificuldades vivenciados no dia-a-dia do trabalho. (LAPO, 2008, p.15)

Embora os autores categorizem as dimenses com nomes diferenciados: - objetiva e

subjetiva, no caso de Lapo (2008); e caractersticas pessoais e materiais, na abordagem de
Marchesi (2008) - ambas so convergentes, pois salientam a importncia das anlises sobre o
perfil dos professores e suas prticas se atentarem tanto para a pessoa que ele , considerando
os aspectos subjetivos, quanto para o ambiente e contexto no qual est inserido, bem como
para a qualidade de suas relaes interpessoais.
Essas concluses dos pesquisadores se aproximam muito do perfil dos professores da
pesquisa Redes de Aprendizagem, que tm em comum um conjunto de caractersticas
individuais e uma qualidade positiva nas relaes interpessoais que estabelecem com os
alunos e colegas. As condies materiais tambm afetam e interferem na atitude dos
professores diante das dificuldades enfrentadas, mas no chegam a mobiliz-los e a
comprometer a realizao do seu trabalho.
Entretanto, nas pesquisas citadas, o reconhecimento do estado de bem-estar por esses
grupos de professores no significa que esta sensao seja permanente. Ambos os grupos
vivenciam momentos de desnimo e inquietao, desencadeados pelos desafios na relao
com alunos que apresentam falta de interesse ou comportamentos violentos, pela sobrecarga
de trabalho, enfim, pelas dificuldades prprias da docncia. O que os diferencia sua forma
de lidar com essas situaes que, em geral, de tentar modificar a situao de desconforto a
fim de retomar ao estado de bem-estar.
Percebe-se que houve, por parte dos professores deste estudo, um esforo de
modificao das situaes causadoras de mal-estar, e esse esforo implica na
realizao de aes que levam ao enfrentamento das condies e situaes
avaliadas como insatisfatrias e so chamados de estratgias de
enfrentamento. (LAPO, 2008, p. 14)
As Redes analisadas no so ilhas da fantasia. Todas tm
carncias e dificuldades comuns a quase todos os municpios do
Brasil. A diferena que elas no se deixam imobilizar por elas e
nem as usam como justificativa para um eventual mau desempenho
dos alunos. As dificuldades so vistas como desafios a serem
superados e as Redes se sentem motivadas e capazes disso,
por considerarem essa superao uma necessidade absoluta

112
para garantir a aprendizagem. (RELATRIO FINAL da Pesquisa
Redes de Aprendizagem, 2007, p. 07, grifo nosso)

Em sntese, estes apontamentos tentaram destacar alguns aspectos basilares do

exerccio da docncia concernentes s relaes interpessoais e, consequentemente, ao campo
das emoes e seus impactos. Acredito, como Marchesi (2008), na necessidade do contato
permanente do professor com seu projeto profissional pessoal, pois sempre que se conecta
com o sentido do que faz, recupera foras para continuar fazendo melhor.
A dedicao apaixonada atividade docente amplia as experincias
emocionais positivas dos professores. Esse tipo de dedicao geralmente tem
suas razes no substrato moral que configura a profisso. Emoo e
compromisso, vida afetiva e atitude tica esto, portanto, profundamente
relacionados. Os valores assumidos e vivenciados geram emoes positivas
e ajudam poderosamente a enfrentar a adversidade e os conflitos; por sua
vez, a emoo orientada para uma meta, a paixo intencional, mantm e
refora o compromisso e a ao.[...] Razo, emoo e compromisso tico
caminham juntos e preciso ser capaz de aproveitar suas dinmicas
convergentes. (MARCHESI, 2008, p. 126)

Vale lembrar, como destacarei mais adiante, e tambm no prximo eixo, que as
condies objetivas ou materiais, que podem ser mais ou menos favorveis manuteno
desse estado de nimo, precisam ser cuidadas permanentemente para que os projetos dos
professores possam ser concretizados e que eles, assumindo a centralidade do seu papel,
sintam-se fortalecidos e no esquecidos.
Para finalizar, embora no utilize neste estudo pesquisas relacionadas s emoes e
relaes dos professores realizadas por pesquisadores que se dedicam rea da psicanlise,
gostaria de deixar tambm registradas algumas obras a que tive acesso durante o mestrado e
que, sem dvida, muito contribuem para este debate, como as de Ornellas (1996, 2005),
Blanchard-Laville (2005) e Kupfer (2007).

Apontamentos 3 A formao na constituio da profissionalidade

As diferentes concepes sobre formao de professores esto, assim como estes,
sempre vinculadas aos contextos histrico-sociais de uma determinada poca, prpria
imagem que se tem do professor, de como constitui sua prtica, de como aprende, enfim, a
uma srie de variveis que incidem sobre esse sujeito e seu papel na sociedade. Assim,
diversas correntes estruturam o conceito de formao e desenvolvem as bases e prticas que o
definem. J tendo assumido os limites deste trabalho, sem querer simplificar, tampouco

113
ocultar uma histria to vasta, ouso fazer uma sntese modesta que sirva de base para o
contexto desta pesquisa e para a minha anlise.
DAvila (2008) contribui para este propsito quando organiza de forma clara os
principais modelos de formao docente na contemporaneidade, quais sejam: o modelo
artesanal que se fundamenta na intuio, observao e imitao de modelos, e como cita a
autora, pode ser sintetizado com a seguinte frase de um professor: para se formar um bom
professor bastam contedo e bom-senso (p. 35). Nesta concepo, a docncia vista como
ofcio e no como profisso. O modelo instrumental-tecnicista tem sua base na racionalidade
tcnica e concebe o professor como tcnico especialista. Segundo a autora, este modelo
sustenta a dicotomia entre formao disciplinar e o exerccio das competncias profissionais;
separa ensino e pesquisa e apresenta um reducionismo do conhecimento pedaggico a uma
viso demasiadamente pragmatista. O modelo sociopoltico surge nos anos 80, a partir de
fortes crticas formao instrumental, com uma negao do componente tcnico; d nfase
dimenso sociopoltica e, por consequncia, instaura um vcuo no campo didticopedaggico.
Em contraposio a estes, surgem modelos mais atuais de formao que abordam
novos princpios norteadores para esta rea. Destaco aqui os trabalhos de Nvoa (1992, 1995
e 2000) que incitam reflexes e instauram novas concepes sobre o professor e a docncia,
bem como indicam que a formao deve abarcar a dimenso pessoal, profissional e
organizacional.
Sobre a dimenso pessoal Nvoa afirma:
O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia
particularmente relevante nos perodos de crise e de mudana, pois uma das
fontes mais importantes de stress o sentimento de que no se dominam as
situaes e os contextos de interveno profissional. (NVOA, 2000, p.58)

Segundo o paradigma sobre formao, definido pelo autor e defendido por mim, a
formao dos professores deve transcender a perspectiva acumulativa de conhecimentos
cientficos e de tcnicas, precisando avanar para uma abordagem que promova a reflexo
sobre sua itinerncia pessoal e profissional.
Um dos desdobramentos do reconhecimento da importncia da dimenso pessoal do
professor so os estudos sobre a abordagem biogrfica que recolocam o sujeito (neste caso, o
professor) no centro interpretativo das cincias humanas. No cabe aqui uma anlise sobre
este tipo de pesquisa, mas considero importante apontar, com a ajuda de Souza (2006), suas

114
contribuies e algumas obras59 mais relevantes, que muito tm colaborado tanto para as
pesquisas, quanto para o planejamento de estratgias formativas.
Segundo o autor:
Os caminhos trilhados desde o incio do sculo XX e os embates travados
em diferentes campos do conhecimento tm permitido melhor compreender
e reafirmar a abordagem biogrfica e a utilizao da narrativa
(auto)biogrfica como opo metodolgica para a formao de professores,
visto que a mesma possibilita inicialmente um movimento de investigao
sobre o processo de formao e, por outro lado, possibilita, a partir das
narrativas (auto)biogrficas, entender os sentimentos e representaes dos
atores sociais no seu processo de formao e autoformao. (SOUZA, 2006,
p. 34)

De forma abrangente, a formao de professores na atualidade busca a construo da

identidade do professor a partir do processo de profissionalizao docente, que se desdobra
em duas dimenses: a profissionalidade, relacionada ao saber do professor e atrelada s
competncias cognitivas e pedaggicas, e o profissionalismo, relativo ao ser professor,
implicado no desenvolvimento de competncias ticas e sociais.
Ainda como exerccio de sntese, Leite (2000) apresenta um resumo que me parece
muito propcio para delinear as principais ideias que norteiam as concepes mais recentes de
formao. Tomo de emprstimo aquelas que dialogam mais proximamente com meu objeto:
- desenvolvimento profissional permanente: conceito que institui que a profisso docente
demanda um continuun, no qual a formao inicial parte integrante, mas no suficiente,
tendo em vista a permanente produo de conhecimentos na rea da educao.
- a formao continuada: decorre do conceito de desenvolvimento que, segundo Garcia
(apud LEITE, p. 45), tem uma conotao de evoluo e de continuidade. Este tipo de
formao foi reconhecido como parte integrante do processo de profissionalizao dos
professores e inaugura uma srie de reflexes sobre o carter eminentemente prtico da
funo docente. Na discusso da natureza e das estratgias de formao, os estudos acima
citados de Nvoa se destacam ao abordar trs tipos de desenvolvimento na formao: pessoal,
profissional e organizacional. Ainda segundo o autor, falar de formao contnua falar de
uma autonomia contextualizada da profisso docente. (NVOA, 2000, p. 59). Nesta mesma
59

JOSSO, Marie-Christine. Experincias de vida e formao. So Paulo: Cortez, 2004.

SOUZA, Elizeu Clementino. O conhecimento de si: estgio e narrativas de formao de professores. Rio de
Janeiro: DP&A; Salvador, BA: UNEB, 2006.
_____. Pesquisa narrativa e escrita (auto)biogrfica: interfaces metodolgicas e formativas. In: SOUZA, Elizeu
Clementino; ABRAHO, Maria Helena Mana Barreto (Org.). Tempos, narrativas e fices: inveno de si.
Porto alegre: EDIPUCRS, 2006b.
_____. Histria de vida, escrita de si e abordagem experiencial. In: SOUZA, Elizeu Clementino; MIGNOT, Ana
Christina Venncio. Histrias de vida e formao de professores. Rio de Janeiro: Quartet / FAPERJ, 2008.

115
obra, Nvoa sugere uma nova viso paradigmtica da formao contnua, a partir de trs eixos
estratgicos:

Investir na pessoa e na sua experincia

Investir na profisso e seus saberes

Investir na escola e seus projetos

Dessa forma, Nvoa compe a trilogia da formao contnua: produzir a vida, a

profisso e a escola (NVOA, 2000, p. 56).

- o trabalho coletivo: segundo Leite (2000), os debates sobre as concepes de formao
apontam o trabalho coletivo como uma condio fundamental para o desenvolvimento do
processo de formao permanente. Esta ideia apontada aqui, tambm foi muito valorizada
pelos sujeitos da pesquisa-cenrio e ser tratada no prximo eixo, sobre a cultura colaborativa.
- o professor reflexivo: praticamente um consenso entre educadores e pesquisadores que a
formao deve ter como meta central o desenvolvimento da atitude reflexiva do professor.
Gmez (apud LEITE, p.48)) sinaliza que o xito do professor depende da sua capacidade de
manejar situaes complexas e resolver problemas prticos, por meio da integrao
inteligente e criativa do conhecimento e da prtica. O maior representante dessa corrente de
estudiosos , sem dvida, Schn (1992, 2000) que tambm delineou conceitos recorrentes
desse paradigma, como o triplo movimento do conhecimento na ao; reflexo na ao e
reflexo sobre a ao. Sadalla (2007) lembra que, embora o objeto de seus estudos no seja
especificamente os professores, seus trabalhos acabaram se difundindo, devido relevncia de
suas sugestes, e alcanaram um sucesso dificilmente obtido por outras obras no campo
educacional. Em decorrncia deste perfil reflexivo, os modelos formativos passaram a
valorizar e a centrar sua ao na atitude reflexiva dos professores. Sobre esse processo
reflexivo Sadalla (2007) esclarece:
Refletir sobre a prtica no apenas pensar sobre ela, mas buscar, na teoria,
os seus fundamentos. Ser um profissional reflexivo significa, nessa
perspectiva, apropriar-se de teorias que analisem o fenmeno em estudo,
tomar conscincia delas e debruar-se sobre o conjunto de sua ao,
refletindo sobre seu ensino e sobre as condies sociais nas quais est
inserido (p. 13).

- o processo de formao centrado na prtica: uma das maiores caractersticas deste novo
paradigma o reconhecimento do papel central que a prtica ou experincia docente tem no
processo formativo. Os estudos sobre a reflexividade como um eixo central na formao

116
docente ganharam espao, visto que, como afirma Sadalla60, a reflexividade constituda,
necessariamente, pela possibilidade de buscar fundamentar teoricamente as tomadas de
deciso cotidianas na direo de uma ao cada vez mais intencional e menos ingnua. Em
outro trabalho, a autora argumenta sobre a importncia deste conceito para a estruturao de
propostas formativas, a partir das experincias vivenciadas por ela e afirma que o processo
de reflexividade desenvolvido na escola mostra que o saber no exclusivamente cognitivo,
mas tem um compromisso com a ao, pois s ela transformadora. No podemos prescindir
da dimenso cognitiva, mas tambm no podemos prescindir do fazer (SADALLA, 2007, p.
105) .
Alm destas contribuies, uma das correntes de pesquisa que tambm se destaca
nessa abordagem e que, a meu ver, complementar, a epistemologia da prtica.
Meus apontamentos aqui tomam um pouco mais de espao, visto que embora nas
realidades pesquisadas as formaes, tanto inicial quanto continuada, ainda sofram fortes
influncias dos modelos inspirados na racionalidade tcnica , pelo menos no que tange
formao continuada, h um reconhecimento crescente da relevncia dos saberes oriundos da
prtica como constituintes do conjunto de saberes importantes para a profisso. A valorizao
e organizao dos encontros de troca de experincia ou de planejamento coletivo so uma
evidncia disso. Assim, os estudos relativos epistemologia da prtica me parecem uma
referncia importante para esse cenrio que compe as tendncias de formao atuais.
Estes estudos esto centrados no conjunto de saberes utilizados pelos professores na
sua prtica e oferecem subsdios para a estruturao dos programas de formao que, de posse
destes aportes, assumem os saberes da experincia como inerentes constituio da
profissionalizao e, portanto, so relevantes para os currculos de formao.
Segundo Zibetti e Souza (2007):
Conhecer de que forma os saberes docentes so apropriados, modificados e
mobilizados na prtica pedaggica pode contribuir para a construo de
propostas formativas que considerem esses saberes e a sua constituio
como o ponto de partida dos projetos de formao, valorizando os
professores como produtores de saberes, que podem ser definidos, conforme
Rockwell (1990), como ...os conhecimentos efetivamente integrados
prtica cotidiana (p. 249).

Segundo Tardif (2006, p. 255), a epistemologia da prtica consiste no estudo do

conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais, em seu espao de trabalho
60

SADALLA, Ana Maria F. A. Reflexividade e trabalho coletivo: no roubem as palavras. Palestra ministrada
em ocasio do IV Seminrio Fala Outra Escola, promovido pelo GEPEC, da Faculdade de Educao da
Unicamp, outubro de 2008.

117
cotidiano, para o desempenho de todas as suas tarefas. Para Borges (2004, p. 289) a prtica
no apenas o lugar onde os saberes so amalgamados, mas tambm um lcus de produo
de saberes.
Tardif (2006, p. 256) complementa:
A finalidade de uma epistemologia da prtica profissional revelar esses
saberes, compreender como so integrados concretamente na tarefa dos
profissionais e como estes o incorporam, produzem, utilizam, aplicam e
transformam em funo dos limites e dos recursos inerentes s suas
atividades de trabalho. Ela tambm visa compreender a natureza desses
saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de
trabalho docente quanto em relao identidade profissional dos
professores.

Para Tardif, Lessard e Lahaye (1991, p. 218) o saber docente definido como um
saber plural, formado pelo amlgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formao profissional, dos saberes das disciplinas, dos currculos e da experincia.
Retomando a questo da centralidade dos saberes e prticas dos professores para a
estruturao de modelos de formao, Pina e Sadalla (2007, p. 274) colaboram para evidenciar
a importncia desta perspectiva:
Assumir tal perspectiva se faz muito importante pelo fato de os professores
ocuparem, na escola, uma posio imprescindvel em relao aos outros
agentes educacionais, uma vez que, no seu trabalho cotidiano com os alunos,
so eles os principais atores e mediadores da cultura e dos saberes
escolares. Em suma, sobre os ombros deles que repousa, no fim das
contas, a misso educativa da escola (TARDIF, 2002. p. 228).

As dimenses da formao inicial e continuada tambm so objetos de anlise

quando se aborda essa problemtica. Inmeras pesquisas tm sido realizadas para
compreender melhor em que bases essas formaes devem se sustentar, algumas delas j
citadas anteriormente. Tendo em vista a extenso e complexidade desta questo, deixo
registrada a importante leitura da recente pesquisa realizada por Gatti (2008), que traa um
cenrio detalhado do professor brasileiro, incluindo um estudo sobre as duas modalidades
formativas nos captulos de 3 a 8, e traz dados relevantes do estado da arte das pesquisas
sobre formao de professores no Brasil. Sobre esta temtica, a pesquisadora destaca as
pesquisas de Andr et al. (1999) e Andr (2004). Nas consideraes finais do estudo, Gatti
(2008, p.257) afirma:
A formao de profissionais professores para a educao bsica tem que
partir de seu campo de prtica e agregar a este os conhecimentos necessrios
selecionados como valorosos, em seus fundamentos e com as mediaes
didticas necessrias, sobretudo por se tratar de formao para o trabalho
educacional com crianas e adolescentes.

118
Enfim, mesmo considerando que muitos desses aportes ainda no afetam
significativamente os modelos de formao inicial e continuada - ainda muito arraigados pela
tradio tecnicista e, talvez por isso, se considerados os investimentos feitos, ainda com
pequeno impacto nos resultados da educao em geral - no h dvida em um aspecto: este
um dos caminhos que preciso tomar, porque o que est em jogo como caminhar e no o
caminho em si. Como diria Machado61: "caminhante, no h caminho, se faz caminho ao
caminhar".

Apontamentos 4: Contextos de atuao docente: valor social e condies

de trabalho
Como j dito, as responsabilidades dos professores atualmente so mais amplas e seu
papel mais difuso, tendo em vista as constantes mudanas e incertezas, o relativismo diante
das situaes e as alteraes no estatuto social e moral. Com isso, cresce o nvel de
complexidade do seu trabalho e aumentam as demandas. Em nenhum outro tempo histrico os
professores se sentiram to pressionados, cansados e, em grande parte, frustrados. O ritmo
acelerado das mudanas sociais e, consequentemente, da presso para as mudanas educativas
um dos principais paradoxos enfrentados na atualidade, visto que tambm sabido que no
se muda as pessoas, pelo menos de forma consistente e autnoma, assim to apressadamente.
A mudana requer um ritmo que no muito mais permitido pelas instituies.
Esses professores esto inseridos em determinados contextos que podem ser
favorveis ou, ao contrrio, muito desfavorveis ao seu desempenho profissional. E este um
dos pontos de destaque no rol dos problemas educacionais brasileiros: os contextos
desfavorveis de trabalho. Tambm aqui me deparo com a complexidade e extenso da
problemtica. Muitos so os aspectos que precisam ser analisados e, para este contexto,
destaco trs deles: o valor social da profisso, as condies profissionais (salrio, plano de
carreira etc) e as condies estruturais de trabalho (situao da rede fsica, recursos e
materiais didticos). Cada um deles merece uma anlise cuidadosa, o que escapa das
condies desta obra. Assim, fico com alguns apontamentos considerados mais relevantes e
deixo registradas algumas obras importantes para maiores aprofundamentos.

61

Citao do poeta espanhol Antnio Machado.

119
Primeiramente, uma idia-chave de Imbernn (2004) que sintetiza a minha crena
sobre a necessidade do equilbrio entre a formao e as condies estruturais de trabalho.
Segundo o autor:
Podemos realizar uma excelente formao e nos depararmos com o paradoxo
de um desenvolvimento prximo da proletarizao no professorado porque a
melhoria de outros fatores no est suficientemente garantida. Concluindo, a
formao um elemento importante de desenvolvimento profissional, mas
no o nico (p.44).

Esta foi, sem dvida, uma das situaes com que me deparei ao longo desses anos em
que atuo como formadora de professores e que me inquieta. Em muitos casos, sentia que
beirava a hipocrisia acreditar que, atravs da formao, seria possvel melhorar a qualidade do
atendimento s crianas, sendo que professores e alunos se encontravam em contextos to
ultrajantes. Da mesma forma, vivenciei muitas outras situaes em que, apesar das condies
materiais serem favorveis, as disposies internas, ou melhor, as indisposies eram
obstculos ainda mais poderosos, impedindo qualquer tipo de mudana.
Novamente, a pesquisa de Gatti (2008) de grande valia, tanto para descortinar a
problemtica, quanto para oferecer dados relativos ao cenrio brasileiro e s produes mais
relevantes. Sobre a questo da valorizao profissional, fala com preciso dos
encaminhamentos necessrios ao enfrentamento da problemtica, alm de apontar estudos
importantes62 :
Aes de diversas naturezas em relao profissionalizao docente
necessitariam evidenciar melhorias nas perspectivas de carreira e alterar o
imaginrio coletivo relativo a esta profisso, tanto na sociedade em geral,
como entre os prprios professores, o que passa, segundo Vaillant, por
devolver a esses profissionais a confiana em si mesmos, o que pode ser
conseguido com polticas adequadas que perdurem no tempo (VAILLANT,
2007, p. 8-9). preciso considerar aqui o que Fanfani destaca: docentes no
so autmatos sociais cujas aes obedecem unicamente a estmulos
externos, tais como as leis, decretos, circulares e regulamentos (FANFANI,
2005, p. 279-280). So pessoas com ideias, imaginao, representaes, e
gozam de certa autonomia, mesmo que esta seja parcial. Da a importncia
de conhecer a subjetividade dos agentes sociais para compreender o que
fazem e porque o fazem (FANFANI, 2005, p. 279-280). As polticas
pblicas no podem ignorar este fato. Mudanas de perspectivas e valores se
constroem em vasos comunicantes e no pela tinta de um regulamento. O
sentimento de menos-valia da categoria, expresso em tantos e tantos estudos,
passa pela condio salarial e as perspectivas de carreira, como sinalizam as
pesquisas (JESUS, 2004).

62

Na pg. 252 desta publicao, Gatti (2008) faz referncia a vrios outros estudos.

120
Dados de uma outra pesquisa, tambm j mencionada, sobre as emoes dos professores
brasileiros, ilustram o sentimento geral de insatisfao do professorado quanto valorizao da
profisso:
Quanto percepo do professorado de como seu trabalho avaliado de
fora, a grande maioria deles considera que nem a sociedade nem os rgos
responsveis pela educao os valorizam suficientemente. Alm disso, a
metade dos docentes considera que os pais dos alunos tambm no os
valorizam. Nesse sentido, os professores mais jovens so mais otimistas, j
que consideram numa proporo maior que os rgos educacionais
valorizam seu trabalho. (SOARES, 2009, p. 67-68)

Quando se trata da questo salarial, tema cuidadosamente abordado na pesquisa de

Gatti (2008), a autora reafirma o j sabido: as desigualdades salariais significativas existentes
entre as regies brasileiras, os nveis de ensino e as dependncias administrativas s quais os
professores esto vinculados. Segundo a autora, a profisso ainda no pode ser considerada
atraente, se comparada a outras de nvel universitrio.
Em relao aos planos de carreira, a questo que merece mais ateno, segundo os
estudos de Gatti (2008), diz respeito falta real de perspectiva dos docentes ascenderem na
carreira sem sarem da sala de aula. Esta situao desmotiva os bons candidatos a serem
futuros professores, e tambm os bons professores que buscam outras funes fora da sala de
aula por oferecerem melhores salrios. A autora conclui que esta situao cria tambm a
representao de que ficar na sala de aula no propicia uma carreira recompensadora social e
financeiramente. (GATTI, 2008, p. 254)
A questo da valorizao profissional desencadeia uma srie de reflexes ligadas s
estratgias que visam melhoria da qualidade da educao. Bem distante da realidade
brasileira, a pesquisa Como os sistemas escolares de melhor desempenho do mundo chegaram
ao topo (2008) indica um caminho muito diferente daquele trilhado pela sociedade e por
grande parte dos professores brasileiros. Como j mencionado, indica que os sistemas de alto
desempenho situam o magistrio como uma posio de prestgio. Isso tambm viabilizado,
porque esses sistemas administram com cuidado o ingresso na profisso para manter o status
elevado, atraindo somente pessoas qualificadas para o ensino. Resguardadas as diferenas,
estas indicaes corroboram a necessidade de pautar, na agenda poltica e social, debates e
aes que deem educao e aos professores a relevncia efetiva que lhes devida.
Como esses apontamentos tm como meta apoiar a minha anlise e a reflexo do leitor
sobre os dados coletados, fao um recorte para a situao encontrada nos municpios
pesquisados. Nestes contextos, no foram encontradas situaes de descaso em relao s

121
condies de trabalho, tanto estruturais quanto profissionais; porm, os desafios ainda so
muitos. O que se viu foi um esforo legtimo das gestes municipais em oferecer, seno as
melhores condies possveis, boas condies, dentro de contextos econmicos e sociais
muito diferenciados.
O que Gatti (2008) aponta como uma constatao dos estudos na rea de sociologia do
trabalho se aplica aos municpios pesquisados. Segundo a autora, a valorizao social real de
uma rea profissional traz reflexos nas estruturas de carreira e nos salrios, e/ou nas condies
de trabalho a ela relativos. Foi esta a realidade encontrada, como aponta este trecho do
relatrio final da pesquisa cenrio:
Esse aspecto (valor social) no est explcito em muitos relatrios,
mas pode ser subentendido em diversas falas e contextos. E ele um
importante elemento facilitador e mobilizador. Est presente na atitude
individual, que gera um contgio e, ao mesmo tempo, fortalecido pelo
valor que a sociedade atribui educao. (p. 06)

Este reconhecimento social tem impacto na dimenso pessoal do professor, mas

tambm afeta de forma positiva o coletivo, visto que, como aponta o relatrio, observou-se
algo parecido com um contgio, medida que o entusiasmo e o compromisso de uns
reverberam em outros. Esse movimento dialtico, pois no parte necessariamente do
individual para o coletivo, mas esto interrelacionados e se retroalimentam. Se, associada
valorizao social, somam-se condies estruturais dignas, essa sinergia tende a se sustentar
com mais fora.
Segundo o relatrio final da pesquisa, uma das caractersticas dessas redes que as
dificuldades so encaradas como desafios. No existe acomodao, as pessoas no se dizem
satisfeitas, e esto sempre em busca de avanos.
Ramalho et al. (2004) alertam para a importncia desta dimenso coletiva da atividade
docente:
O desenvolvimento profissional no se corresponde com o desenvolvimento
das competncias profissionais individuais. Esse desenvolvimento
necessrio, mas no suficiente, pois ele acontece na dinmica da dialtica
entre o desenvolvimento individual e do grupo profissional. Por isso, fatores
contextuais como o salrio, o mercado de trabalho, as condies dadas pelas
instituies ao exerccio profissional e o reconhecimento social da categoria
fazem do desenvolvimento profissional um campo mais global. A
compreenso do desenvolvimento profissional do professor refere-se ao seu
desenvolvimento na relao com o coletivo da instituio educativa, como
parte de um projeto maior. (p. 67)

122
Esta dimenso do coletivo ser melhor abordada no prximo eixo, mas desde j
preciso consider-la, tendo em vista sua relevncia para o olhar que a partir de agora lanarei
mais detidamente aos dados da pesquisa cenrio. Como j esclarecido no incio desse eixo,
essa anlise ser estruturada a partir de trs aspectos: a dimenso afetivo-relacional, a
formao de professores e a valorizao social.
3.2.1 - Dimenso afetivo-relacional
Em relao dimenso afetivo-relacional, depreendi dos dados quatro caractersticas
principais, que de alguma forma, traam o perfil dos professores desses municpios. So elas:

Crena na capacidade de aprender de cada criana

Compromisso com a aprendizagem dos alunos

Ateno e proximidade com o aluno

Disposio e pacincia
A crena na capacidade de aprender dos alunos j foi bastante tratada no eixo anterior,

quando se abordou o reconhecimento que os professores tm dos diferentes ritmos de

aprendizagem e da necessidade natural que os alunos tm de apoio. Segundo o Relatrio Final
da pesquisa, o bom professor sabe que todas as crianas podem aprender. Assim, se ela no
aprendeu da primeira vez, ele repete, tenta variar a forma de apresentar o conhecimento, e o
faz com calma e pacincia, porque sabe que vai alcanar resultado. (p. 45)
A implicao e o compromisso dos profissionais com os resultados dos alunos uma
atitude encontrada em muitas das redes municipais e, em 73% delas (27 municpios), foi
citada como um dos fatores de sucesso na rede, como o caso de Cezarina GO:
CEZARINA GO [...] O compromisso dos professores com a
aprendizagem dos alunos o impacto mais visvel na rede. A
contribuio desses profissionais para a melhoria da qualidade da
educao no municpio est presente nos resultados que vm sendo
obtidos junto aos alunos: reduo da defasagem idade/srie, alfabetizao
at, no mximo, a 2 srie, e reduo da repetncia.

Os depoimentos dos professores de Araguana TO, Joo Monlevade MG e Sobral CE so exemplos claros desta atitude comprometida e proativa observada em grande parte das
redes:
O compromisso no deixar o aluno sair da sala com o
mesmo conhecimento que trouxe. No final da aula pergunto o
que aprenderam, para que serve o que aprenderam.

123
A escola chama para si a responsabilidade de garantir a
aprendizagem dos alunos, independentemente da situao em
que ele se encontre. (Araguaina-TO)
O foco o aluno (...) todos voltados para o sucesso dele,
independente dele ser aluno de fulano ou cicrano. (AraguainaTO)
Antes tinha um lema: o aluno no desenvolveu porque a
famlia no ajudou. Hoje no. Somos ns e ns mesmos os
responsveis pelo sucesso dos alunos. Depois disso a
aprendizagem melhorou. Se tivssemos fechado os braos no
teramos sucesso. (Araguaina-TO)
O resultado da turma o nosso resultado. Mudou muito meu
olhar depois que eu comecei a trabalhar na Rede. O processo
formativo ajudou muito. (Ricardo professor de Matemtica EM
Cnego Higino de Freitas Joo Monlevade - MG)
Ns acompanhamos de perto a aprendizagem de nossos
alunos. Ns somos uma referncia para as comunidades e
temos muita responsabilidade com nossos alunos. (professora
de Sobral CE).
A gente sabe quem est com dificuldade e fazemos de tudo
para super-la. (professora de Sobral CE)
to bom ver nossa escola conseguindo fazer um bom
trabalho, ver os alunos aprendendo independente da
comunidade em que moram e das condies que vivem.
(diretora de Sobral CE).
Os depoimentos evidenciam a importncia do compromisso dos professores com o
processo de aprendizagem dos alunos e no deixa dvidas de como sua implicao impacta
nos resultados.
Entretanto, essa centralidade no significa a centralizao de responsabilidades. Os
contextos em que estes profissionais esto inseridos so marcados por uma cultura
colaborativa, aspecto melhor tratado no prximo eixo da pesquisa e, em decorrncia disso, por
uma responsabilizao coletiva em relao ao desenvolvimento dos alunos. Isso ocorre desde
a gesto, que, nesses municpios, tem um forte compromisso com a educao e tambm com
os demais profissionais da escola. Uma anlise do perfil dos gestores dessas escolas
demonstra que estes esto mais comprometidos com a gesto pedaggica, ou seja, com os
resultados em termos de aprendizagem, e no somente em realizar um gerenciamento
administrativo. Esta liderana, sintonizada e focada na aprendizagem, colabora para uma
ambincia favorvel ao bom desempenho do professor. Para se ter uma ideia do quanto esta
gesto focada na aprendizagem relevante e faz a diferena, interessante comparar estas

124
realidades com os dados da recente pesquisa63 realizada pelo Ibope, a pedido da Fundao
Victor Civita, sobre o perfil dos diretores de escolas pblicas brasileiras. Segundo os dados,
90% destes diretores citam a merenda como sua principal preocupao diria e apenas 8%
declaram sugerir aes pedaggicas para melhorar a qualidade do ensino e da aprendizagem.
A pesquisa confirma que os diretores, em geral, gastam muito tempo com questes
administrativas, como se elas tivessem um fim em si mesmas, e se dedicam pouco melhoria
da aprendizagem, mesmo sendo em sua grande maioria 91% dos entrevistados formados
em Pedagogia ou licenciados em uma das disciplinas da Educao Bsica, ou seja, so
professores exercendo o cargo de direo. Outro dado importante para esta anlise que
apenas 2% declararam que so responsveis pelas notas baixas dos alunos. Veja no quadro a
viso dos diretores sobre esta questo:

Fonte: Perfil dos Diretores de Escola da Rede Pblica

Estes dados demonstram que o nvel de implicao dos diretores em relao

preocupante situao em termos de aprendizagem dos alunos muito baixo, quase inexistente.
Considerando a centralidade do seu papel no delineamento da cultura escolar, possvel
depreender como a ausncia de responsabilizao repercute nos resultados.
Como j dito anteriormente, a cultura escolar tem forte impacto no trabalho docente.
Cunha (2008) lembra que sobre a ao do professor e do aluno h todo um peso das relaes
institucionais, que estabelecem padres de conduta. A escola, como instituio social,
determina aos seus prprios integrantes os comportamentos que deles se espera, assim como
recebe da sociedade uma srie de expectativas. Segundo a autora, o modelo de sociedade
define o modelo de escola e nele est contida a ideologia dominante. (CUNHA, 2008, p. 65)
63

A pesquisa Perfil dos Diretores de Escola da Rede Pblica, publicada em agosto de 2009, foi realizada pelo
IBOPE e foram entrevistados 400 gestores de 13 capitais Belm, Belo Horizonte, Braslia, Curitiba, Goinia,
Manaus, Porto Alegre, Recife, Rio de Janeiro, Salvador, So Luis e So Paulo sobre temas como rotinas de
trabalho e polticas educacionais.

125
Para a maioria dos professores entrevistados, o forte envolvimento afetivo com os
alunos e a preocupao com sua aprendizagem se constituram em fonte de gratificao,
prazer e realizao. Assim como na pesquisa sobre as emoes dos professores, uma grande
fonte de satisfao para esses professores o reconhecimento profissional. Percebe-se
claramente que outro ponto em comum nesses dois pblicos o gosto pelo ensino e que este
sentimento alavanca e sustenta o compromisso e a proatividade dos professores diante dos
desafios. o que demonstra a experincia de Piranhas GO:
PIRANHAS GO. O nvel de compromisso e motivao dos
professores notvel e se fortalece pelas boas relaes
interpessoais. Tais aspectos favorecem o trabalho em equipe,
fundamental para o bom desempenho de uma escola. Foi possvel
perceber que a motivao dos professores e o comprometimento com a
aprendizagem das crianas os mobiliza a desenvolver um trabalho de
qualidade, demonstram ter em mente que boa parte da recompensa pelo
trabalho desenvolvido o rendimento das crianas e o
reconhecimento da qualidade do ensino que oferecem.

Esses professores reagem s presses prprias dos contextos educacionais com

envolvimento e entusiasmo, atitude caracterstica daqueles que, como defende Marchesi
(2008), tm engendrado o carter moral da profisso. Este aspecto d sustentabilidade s
aes, pois conecta os professores ao sentido de educar, que, neste caso, est intimamente
relacionado com a questo da aprendizagem dos alunos.
Comodoro MT tambm um exemplo de quanto esse motor interno chamado
desejo capaz de transformar a realidade, visto que os professores desta rede se mobilizaram
diante das adversidades que, nesse caso, eram muitas. Aqui no se trata de corroborar a
manuteno de contextos educativos precrios, mas de reconhecer o esforo pessoal e coletivo
desses profissionais que no esperam acontecer.
COMODORO - MT: Os profissionais so extremamente
comprometidos e motivados, demonstram que o sucesso da Rede e
principalmente dos alunos, tambm reflexo de sua dedicao e
esforo. (...) Demonstram uma integrao Rede e uma pr-disposio
para enfrentarem todos os desafios (que no so poucos), para
cumprirem o compromisso com a educao dos alunos. O comportamento
e atitude dos entrevistados so indicadores do grau de comprometimento e
respeito existentes na Rede. Os professores enfatizam a necessidade de
desenvolver os contedos de acordo com a realidade local. Mesmo que
no tenham materiais didticos suficientes, eles desenvolvem os trabalhos
com os quais se comprometeram.

Na experincia de Horizontina RS, o destaque est em como essas atitudes dos

professores so percebidas por pais e alunos que lhes do o mrito pela boa qualidade da
escola.

126
HORIZONTINA RS: O comprometimento e dedicao constantes
dos profissionais ficaram visveis principalmente nas entrevistas com pais e
alunos. Os primeiros enfatizaram a dedicao com que desenvolvem o
trabalho e a ateno que lhes dispensam aos alunos e pais. J os alunos
destacaram que os professores so muito pacientes e que no se
negam a explicar vrias vezes um assunto quando este no
entendido, mesmo que por um nico aluno. As crianas entrevistadas
na E. M. Esprito Santo afirmaram que o resultado da Rede em relao
ao IDEB por causa dos professores, que so qualificados, se
esforam para ajudar, para que os alunos aprendam e tenham uma
boa educao.

Em geral, as comunidades pesquisadas demonstraram que valorizam a escola e seus

profissionais. Em relao implicao das famlias com a educao dos filhos, embora com
muitos desafios relacionados condio social muitos pais so analfabetos ou analfabetos
funcionais , em geral se percebe uma aproximao maior e um movimento positivo de
dilogo com a escola.
Os depoimentos dos alunos e alunas de Horizontina RS, bem como de outros
municpios, transcritos a seguir, dizem muito sobre o perfil do bom professor e revelam
algumas caractersticas especficas, como: ateno, proximidade, disposio e pacincia.
Essas caractersticas pessoais, ativadas nas relaes com os alunos, criam uma ambincia
favorvel para o trabalho e, consequentemente, para a aprendizagem, visto que revelam o que
poderia ser caracterizado como uma situao de bem-estar de ambos.
O professor vem com alegria e disposio. Isso ajuda os
alunos (...) a maior qualidade dos professores o empenho em
fazer os alunos aprenderem, elas (as professoras) nunca
desistem de um aluno.
O melhor da escola o jeito das professoras ensinarem com
pacincia e variando a forma de falar dos assuntos, fazendo
jogos, inventando histrias.
Quando a gente faz alguma coisa errada eles sentam e
conversam at a gente entender.
Se tu no tem nenhum amigo, no professor tu pode
confiar.(sic.)
Aqui uma segunda casa, todos os professores so
conhecidos dos alunos. Tem uma cumplicidade, o professor
ajuda o aluno ele explica de novo at o aluno aprender.
No trecho abaixo, retirado do relatrio de Divinpolis MG possvel constatar o
quanto esse fator atitudinal pessoal, bem como o comprometimento grupal impactam
positivamente na qualidade da educao oferecida e fortalecem a rede.
DIVINPOLIS MG. A rede muito forte. Professores e diretores so
extremamente comprometidos com o desenvolvimento dos alunos e a

127
qualidade da educao. Discutem e elaboram projetos e propostas que
refletem a olhos vistos o excelente desempenho dos alunos. [...] H um
forte comprometimento com o desenvolvimento da educao, os
alunos tm autonomia e gosto pelo aprendizado; a escola o
ambiente deles e para eles. Existe uma sintonia entre os atores e
comunidade escolar. O impacto a participao espontnea e
comprometida dos alunos, com grande interesse para aprender. [...] Existe
um enraizamento do sistema com um forte comprometimento de todos
para garantir o desenvolvimento dos meninos.

Esta experincia aponta para a fora do coletivo no fortalecimento e na

sustentabilidade de atitudes positivas em relao ao exerccio da docncia. No prximo eixo
esta questo ser abordada com mais profundidade, visto que foi um dos fatores que mais se
destacou nas redes. Entretanto, importante adiantar que o dilogo, que estabeleci com as
idias de Fullan e Hargreaves (2000), me permite afirmar que o aperfeioamento do ensino
um empreendimento mais coletivo do que individual, pois, para se sustentar, implica um
ambiente colaborativo que seja capaz de oferecer os apoios necessrios ao enfrentamento dos
desafios, ao tempo que mantm as disposies individuais para a ao.
Alm dos aspectos individuais e coletivos, h um nvel de implicao e de
responsabilizao que perpassa pela gesto, tanto da rede quanto das escolas. No captulo
metodolgico, elenco seis elementos que deram sustentabilidade s prticas desses
municpios, sendo que a responsabilidade poltica e a boa qualidade da gesto um deles.
Explico que, por razes relacionadas aos limites da pesquisa, esta questo no seria tratada
como eixo de anlise; entretanto, abord-la fundamental na anlise das experincias. Nessa
apreciao, ela central, pois de fato se constitui no grande fator de sustentabilidade das
prticas. Como j demonstrado pelos dados, nesses municpios h uma deciso poltica de
valorizao da aprendizagem e da estruturao de condies para que esta se realize.
A experincia de Santarm - PA ilustra esta questo. importante lembrar que a
gesto com conscincia e prticas de rede foi um dos dez fatores de sucesso da pesquisa
Redes de Aprendizagem e, portanto, teve grande relevncia nesses contextos.
SANTARM PA. A cultura da responsabilizao pela
aprendizagem dos alunos foi implantada pela SEC de Educao com o
apoio terico-prtico da consultoria do Instituto Ayrton Senna, desde 2001,
e um dos aspectos mais importantes, na viso do Municpio, para que os
indicadores de qualidade do Municpio tenham melhorado. Nenhum dos
atores entrevistados deixa de acreditar que a criana capaz de aprender
e, principalmente, procuram corrigir as falhas quando isso no est
acontecendo. Ningum joga a culpa para o outro por no viabilizar a
soluo para os problemas identificados, as causas observadas so
corrigidas com o apoio da direo da escola, das famlias e da
secretaria de educao.

128
Esta atitude de co-responsabilizao da gesto um fator muito favorvel, visto que,
como j foi dito, reconhecer a centralidade do papel do professor no significa responsabilizlo por tudo que acontece. Fullan e Hargreaves (2000) lembram que a cultura do Estado causa
impacto sobre a cultura das escolas, ajudando a model-las. Consequentemente, as gestes
municipais pouco podem esperar, no sentido de que seus diretores fortaleam seus
professores, se elas, em contrapartida, no fortalecerem seus diretores e professores.
Como dito, este foco da gesto na aprendizagem reverbera na liderana das escolas
que tem um olhar mais direcionado para o pedaggico, diferente das experincias em que
estes profissionais tm um perfil mais administrativo. o que ocorre em Rio Branco AC:
RIO BRANCO AC [...] O impacto imediato relatado e tambm
percebido foi o maior comprometimento dos diretores (as), em
consequncia da maior responsabilizao destes pelo sucesso da
escola, refletido na melhoria da aprendizagem das crianas.
Percebemos que estes profissionais trouxeram para si a responsabilidade
pelos resultados da escola como um todo, assumindo o compromisso de
garantir o seu bom funcionamento atravs da promoo de melhores
condies de trabalho para a sua equipe e desenvolvimento de aes
de articulao com as famlias como forma de assegurar o bom
rendimento dos alunos.

Como explicitado no incio desse eixo e demonstrado atravs das experincias, para
realizar um bom trabalho no basta o professor querer, ter motivaes pessoais e
determinao; preciso poder. E uma das questes relativas ao poder trata-se da qualificao
profissional. A conjugao entre o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores e a
clareza de que este no um projeto somente individual, mas institucional, me parece um
caminho produtivo para o enfrentamento dos desafios, para a melhoria do nvel de
aprendizagem dos alunos e, sobretudo, para uma vida profissional mais feliz.
3.2.2 - Formao dos Professores
A formao dos professores foi um fator extremamente valorizado pelos diversos
sujeitos e apontado como elemento fundamental para os bons resultados das redes. A
formao continuada foi citada como fator de sucesso em 95% das redes, e a formao inicial
em 78% dos casos. Esta ltima acontece nos municpios onde a equipe de professores da rede
ainda carece de formao e, em todos os casos, h um forte apoio das secretarias de educao
para a formao, quer seja no financiamento dos cursos e/ou no transporte.
Em todas as redes o movimento rumo melhoria do nvel e qualificao dos
professores intenso. Como diz Adonilda, coordenadora pedaggica em Araguana TO

129
Hoje s t faltando o alarme da escola fazer curso de formao. Assim, o reconhecimento

da importncia da formao a tnica dessa anlise:

SANTO ANTNIO DE PDUA RJ. A formao continuada
apontada como divisor de guas na educao do municpio. Quando
os professores se qualificam, ficam mais seguros e se sentem mais
amparados para ousar e desafiar as diversas limitaes que lhe so
impostas, transpondo barreiras e mantendo o foco nas crianas.

As realidades encontradas so muito diferentes quando se trata de nvel de formao e

dos tipos de estratgias de formao continuada. Entretanto, so pontos comuns o esforo
empreendido e a valorizao deste fator como um elemento de sustentabilidade para as boas
prticas. Tanto h casos em que o nvel de graduao entre os professores alta, incluindo
ps-graduao, quanto h casos em que, na poca da pesquisa, nem sequer havia professores
formados, como aponta o relatrio final:
Em relao ao nvel de formao inicial dos professores, h realidades
bastante distintas nos municpios pesquisados. H municpios em que os
nveis de escolarizao so muito altos, como Sud Menucci SP, que
conta com 52 professores. Destes, 38 so graduados, 10 so psgraduados e h apenas 4 que esto em fase de concluso da graduao.
J em Presidente Dutra BA, por exemplo, o quadro de professores
composto por 147 profissionais. Ainda no h professores formados em
nvel superior, mas 80% deles esto estudando em municpios prximos,
com apoio da SME que paga 50% da mensalidade. (p. 44)

Ainda segundo os resultados da pesquisa, o nvel de escolarizao dos profissionais

tem um impacto significativo nas redes. Uma comparao entre os IDEB dos municpios
acima citados ajuda a elucidar esta questo. Enquanto o IDEB 2005 de Sud Menucci SP
de 5,9, o de Presidente Dutra - BA de 3,0. Obviamente esta varivel no a nica que incide
e impacta nos resultados. As significativas diferenas regionais, que distinguem os contextos
scioeconmicos, certamente afetam em muito estas realidades. Entretanto, para a anlise,
significativo depreender a importncia do nvel de qualificao do professor como um
elemento central na qualidade da educao oferecida. Os dados revelam ainda que, quando
existe um movimento em busca da qualificao, isso j reverbera positivamente nos
resultados.
Segundo o relatrio final, ao serem indagados sobre os motivos da atitude de
compromisso e engajamento, os professores de uma escola da zona rural de Presidente
Dutra-BA disseram que h um aspecto individual de compromisso com sua profisso e da
vontade de transformar a realidade; e um outro coletivo - ao ver outros professores se

130
esforando para fazer o melhor que podem, eles tambm se sentem comprometidos: Ver os
outros aprenderem nos estimula a fazer o mesmo e a ensinar melhor. (sic.)
Perrenoud (2001) pondera sobre a importncia da formao se constituir em um
projeto institucional e no somente pessoal:
A formao um elemento do desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, mas ela tambm faz parte do investimento da instituio escolar
em seu capital humano. Passar de uma concepo individual da formao
para a de um investimento institucional significa considerar a formao
como um co-investimento no mbito do desenvolvimento do projeto do
estabelecimento. (PERRENOUD, 2001, p.98)

A experincia de Rondonpolis MT tambm ilustra como a formao pode

reverberar no sentido de criar um ambiente de trabalho mais saudvel e colaborativo:
RONDONPOLIS MT. No processo de formao dos professores h
uma grande preocupao com a parte pedaggica. Neste sentido, a SME
procura atender as necessidades da prtica cotidiana desses profissionais.
O reflexo da formao continuada pode ser observado na rotina dos
profissionais nas escolas; existe um relacionamento respeitoso entre
professores, alunos, funcionrios, diretores e coordenadores
pedaggicos. Este processo (ao menos nas escolas visitadas) foi um
indicativo de que havia um relacionamento concatenado e comprometido
com o desenvolvimento e aprendizado de qualidade dos alunos.

Mas no somente a formao em si que impacta nos resultados. Os dados revelam

que, nessas realidades, boa parte dos saberes construdos e adquiridos na formao so
colocados em prtica. Estes profissionais esto imersos em contextos em que h um
compromisso individual e coletivo que os impulsiona a usar ou mobilizar seus saberes em sala
de aula, como revela esse trecho do relatrio final da pesquisa:
Sua profissionalizao est mediada pela responsabilidade em
fazer o aluno aprender, no apenas em ensinar. Isto est diretamente
relacionado qualidade da prtica pedaggica. Dito de outra forma, a
formao impacta quando os professores:
colocam seus saberes em ao,
quando estes saberes tornam suas aulas mais interessantes e
mobilizadoras,
quando aprofundam sua compreenso sobre o objeto ensinado e,
desta forma, potencializam as chances de compreenso dos alunos,
quando estes saberes os ajudam a ter uma viso mais ampla de cada
sujeito, em seus contextos, histrias, interesses e formas de aprender
diversos, e a consequncia disso uma relao mais prxima e
parceira. (p. 52)

Como j mencionado nos apontamentos sobre a formao docente, nas experincias

relatadas percebe-se tambm uma inteno clara de aproximar o currculo de formao s

131
reais necessidades dos professores, principalmente na modalidade continuada. Vrias
experincias, como a de Araguana - TO relatam consultas permanentes das secretarias de
educao s escolas, a fim de captarem as necessidades dos professores. H tambm vrios
casos de atendimento de demandas de formao externa por escola e no somente as clssicas
semanas pedaggicas, podendo oferecer um atendimento mais especfico e com maior
regularidade. Tanto em relao aos temas quanto periodicidade percebido um avano,
quase sempre com uma condio de trabalho mais favorvel, com carga horria remunerada.
ARAGUANA TO Os encontros de formao de professores
acontecem mensalmente e contam tambm com a presena dos
coordenadores pedaggicos. Os professores sugerem a temtica
atravs de formulrios especficos que so enviados s escolas pela
SME, com base nas suas dificuldades em sala de aula. Inicialmente
estes encontros aconteciam noite, atualmente acontecem uma vez por
semana, durante o dia e os alunos ficam em atividades, planejadas
antecipadamente, com os parceiros da escola. A SME recebe o calendrio
destes encontros e faz ronda nas escolas para constatar que as aulas
esto acontecendo e a escola est funcionando a despeito da ausncia de
alguns professores. [...] As equipes responsveis pelas formaes
acompanham o cotidiano dos professores observando e apoiando-os
na transferncia para a prtica dos temas estudados na formao.

A meu ver, este ltimo aspecto destacado na experincia de Araguana TO sobre

colocar o saber em ao um grande diferencial de algumas redes e impacta
consideravelmente sobre os resultados. As pesquisas sobre os impactos da formao sobre a
qualidade da aprendizagem revelam que h uma discrepncia entre o volume de esforos e os
resultados obtidos, que em geral so modestos. Penso que as experincias que revelam a
necessidade de acompanhamento das prticas dos professores, a fim de apoi-los na
mobilizao e no uso desses saberes no cotidiano, apontam para a relevncia da questo e
podem indicar que este acompanhamento deveria ser um aspecto central nas polticas e
modelos de formao continuada.
Iniciativas desta natureza se aproximam das correntes atuais de formao centradas na
prtica, j mencionadas na primeira parte desse captulo, e representam um avano nas
estratgias formativas, embora ainda seja necessrio investir muito no fortalecimento e
desdobramento destas experincias.
Nos municpios em que a cultura formativa mais recente, ainda h uma grande
necessidade de consultores e formadores externos, tendo em vista a precariedade das
formaes iniciais e os problemas relacionados pouca autonomia intelectual dos
profissionais e inexperincia em formao.

132
Vrios municpios, contudo, demonstraram ter uma cultura formativa bastante
engendrada, com estruturas bem organizadas, incentivando e valorizando a formao e o
protagonismo dos profissionais da prpria rede. Destacam-se as experincias de Sobral CE
e Teresina PI, com as Escolas de Formao, e Votuporanga SP, com a Oficina
Pedaggica.
SOBRAL CE. Criada em 2005, a Escola de Formao funciona
como pessoa jurdica, pode captar recursos prprios, tem autonomia
administrativa e pedaggica, sediada na Biblioteca Municipal e
atualmente realiza a maior parte das formaes da rede. Oferece vrios
servios s escolas, dentre eles as Matrizes de Aprendizagem com vistas
a ajudar o professor na construo de uma rotina diversificada e de
experincias pedaggicas em sala de aula. Essas matrizes so sugestes
de atividades, construdas com base em pesquisas feitas nas salas de aula
do municpio. Um dos projetos desenvolvidos o Projeto Olhares:
formao focada na ampliao cultural, no desenvolvimento pessoal e
social dos professores. optativa, pode-se frequentar uma ao, algumas
ou todas. para todos os educadores, no s da rede pblica.
Em TERESINA PI, a Escola de formao de professores funciona
em um prdio novo, mantido pela Secretaria de Educao, com dezenas
de salas de aula equipadas com recursos multimdia, ar-condicionado,
cadeiras confortveis, quadro branco, um grande Auditrio que comporta
mais de 200 pessoas e um Laboratrio de Informtica com capacidade
para 40 pessoas. Atualmente, a Escola de Formao funciona todos os
turnos ininterruptamente, com sua capacidade 100% preenchida. usada
no s com professores, mas tambm com dirigentes, conselheiros e
outros atores da equipe pedaggica da rede.
VOTUPORANGA SP: A Oficina Pedaggica tem sede e biblioteca
prprias com literatura de referncia e fica dentro do CEM Professor
Faustino Pedroso, numa sala bem montada, com cadeiras confortveis e
ar condicionado. neste local que todos os professores da Rede tm os
cursos de formao que servem de base e articulao para projetos
desenvolvidos nas escolas, nas salas de aula.

Alm de boa estrutura fsica e de ambiente adequado para a formao continuada, em

diversos municpios os encontros de planejamento se constituem em momentos importantes e
significativos para a troca de ideias e reflexes. Estes esto previstos na carga horria dos
professores e so cuidadosamente viabilizados e potencializados pela gesto das escolas, com
importante contribuio dos coordenadores pedaggicos.
Essas experincias ajudam a pensar em como minimizar o paradoxo entre a
necessidade de se formar professores reflexivos e a intensificao da atividade docente, que
acarretam menos tempo disponvel para a reflexo, porque preveem carga horria disponvel
para a formao. As questes relacionadas s decises polticas e gesto tm centralidade
nessa anlise, visto que os esforos perdem o sentido e a fora se no vierem acompanhados
de uma mudana concreta nas condies de trabalho do professor, a comear pela viabilidade

133
de tempo e recursos para estudar, planejar e refletir. No prximo eixo, esta questo ser
novamente destacada, visto que a construo de uma cultura colaborativa nas escolas
pressupe condies estruturais e no apenas disposies pessoais e coletivas para tal.

3.2.3 - Valorizao Social e Condies de Trabalho

Na histria recente do pas, at a dcada de 1990, as questes relacionadas
valorizao social dos professores, bem como suas condies de trabalho, foram tratadas com
pouca relevncia e at mesmo pouca seriedade pelas agendas poltica e social. No h dvidas
de que a profisso de professor se tornou cada vez menos atrativa para a juventude do pas,
como afirma Sonneville (2005), tendo como referncia a obra de Gatti64 sobre a formao dos
professores e sua carreira. Problemas como o aligeiramento na formao, as baixas condies
salariais e as precrias condies de trabalho em termos de recursos e materiais so apenas
alguns dos problemas enfrentados no cotidiano da escola, e seus reflexos so ainda muito
fortes nos dias de hoje. Ao contrrio dos pases que tm alto desempenho e que fizeram parte
da pesquisa65, citada nos apontamentos 4 sobre esse tema, no Brasil a formao em
Pedagogia ainda pouco valorizada e procurada por alunos com alto desempenho, sendo
comum a adeso daqueles que no passaram em outros vestibulares ou que desejam um curso
supostamente mais fcil.
Entretanto, nesta pesquisa, apesar de muitos desafios se manterem, sero apontadas
realidades em que a deciso poltica e social em relao educao de trat-la como
prioridade. Por isso, so empreendidos esforos e iniciativas que impactam positivamente na
viso que a sociedade tem da educao, bem como colaboram para a melhoria das condies
de trabalho desses profissionais. Mais do que uma vocao, nesses municpios parece j haver
uma compreenso da dimenso profissional que precisa ser exigida, quer seja pelos que
optaram pela profisso, quer seja pela sociedade que recebe esse tipo de servio.
A oferta de boas condies para a formao apenas uma das estratgias de
reconhecimento e valorizao profissional utilizada em boa parte dessas redes municipais.
A pesquisa cenrio revelou que so vrias as iniciativas que demonstram um crescente
reconhecimento social da escola e dos professores. importante ressaltar que este

64

GATTI, Bernadete A. Formao de professores e sua carreira. 2. ed. Campinas: Autores Associados, 2000.
p.14.
65
Como pases de alto desempenho chegaram ao topo.

134
reconhecimento tambm advm da valorizao e consequente priorizao da agenda poltica
para as questes da educao.
A seguir, alguns exemplos de iniciativas das gestes municipais, relacionadas ao
plano de carreira:
ARROIO DO MEIO RS. A valorizao do profissional do magistrio,
garantida atravs de um plano de carreira que foi amplamente discutido
com a prpria rede, tambm um diferencial importante. O elemento que
mais apareceu nas entrevistas com os mais variados agentes foi o
professor, seu compromisso e capacitao no exerccio da sua profisso.
Nenhum dos entrevistados deixou de citar o professor como um dos
responsveis pelo sucesso da rede.
CEZARINA GO O plano de carreira, e o estabelecimento de
condies para ingresso e progresso, foi elemento que certamente
contribuiu para que todos os professores da rede procurassem investir na
qualificao de sua formao: todos os professores concursados da rede
so graduados e mais de 50% possui ps-graduao. Segundo
declaraes, uma das iniciativas da primeira gesto municipal, em 1990,
foi oferecer 36 bolsas de estudo para professores do ensino
fundamental habilitados e concursados, mas no graduados.

A experincia de Farroupilha RS exemplar quando se trata de oferecer boas

condies de trabalho aos professores, mesmo reconhecendo os desafios prprios da
profisso:
FARROUPILHA RS: Esse aspecto extramente valorizado na
gesto da Rede. Os professores tm plano de carreira e carga horria
especfica para estudos individuais e coletivos, alm de horas para
planejamento e reunies. Os Encontros Pedaggicos (EP) so
organizados de forma sistemtica e com superviso da equipe tcnica da
Rede (so 10 supervisores). Eles acontecem por srie, rea ou temtica e
para cada um desses eixos tem uma coordenadora da equipe tcnica da
rede, de um modo geral eles so organizados pela secretaria, mas
tambm acontecem EP fora da carga horria. Os Encontros Pedaggicos
so espaos de formao continuada, tanto atendem as necessidades
mais gerais de formao coletiva bem como as discusses
especficas de rea ou srie. Eles qualificam sobremaneira as prticas
pedaggicas, alm de serem um espao onde o direito de aprender das
crianas tratado com seriedade e de forma eficiente. Esses encontros
se revertem em momentos de trocas entre supervisores, professores
e educadores, alm de ser um espao de incentivo s discusses
coletivas.

Alm disso, em vrios municpios, a valorizao passa pelo reconhecimento da

qualidade das prticas dos professores que so estimulados a apresentar experincias bemsucedidas em eventos e concursos realizados nas redes. Essas iniciativas promovem a
disseminao das boas prticas, bem como so uma oportunidade da sociedade reconhecer e
homenagear seus professores. O exemplo de Mortugaba BA representativo de outras

135
redes visitadas. Neste caso, diferente do que foi apontado na pesquisa de Gatti (2008), o
sentimento de valorizao que permeia o ambiente dos professores tanto na escola como na
sociedade:
MORTUGABA BA. O Prmio Professor Nota 10 um dos eventos
promovidos pela SME deste municpio com vistas a valorizar o trabalho
dos professores da rede. Na poca da pesquisa de campo, foi possvel
presenciar esse evento: o local, muito organizado e bonito dentro da
simplicidade caracterstica da regio estava cheio, com a presena de
muitos pais, alunos, autoridades e, claro, muitos professores. Usando o
termo mais ouvido nesta visita, tudo feito com muito capricho, apesar dos
poucos recursos financeiros e da equipe da SME ser pequena e ter que se
desdobrar para cuidar de tudo. Os prprios professores que elegem os
colegas, atravs do voto secreto em cada escola, a partir de critrios
definidos previamente: assiduidade, criatividade, dedicao, competncia,
compartilhamento de boas ideias.

Esta experincia, vivenciada por mim, ensina que o retorno positivo que o professor
recebe da comunidade mais prxima (alunos, pais, colegas, diretores) e a capacidade de saber
usufruir a satisfao que o trabalho em si oferece, so fundamentais para a obteno do bemestar e minimizam, em parte, a insatisfao causada por alguns fatores socioeconmicos e
estruturais.
possvel afirmar que, nos contextos pesquisados, dada ao professor a importncia
social que lhe devida, mesmo considerando os desafios prprios do cenrio educativo.
Como afirmam Lapo (2008) e Marchesi (2008), o investimento e o cuidado na conjugao de
boas condies subjetiva/pessoal e objetiva/material so uma base importante para o bemestar docente. Assim, sendo cuidado e cuidando das suas emoes e das relaes interpessoais
e apoiado por um ambiente acolhedor e estimulador, grande parte dos profissionais se sente
motivado com o trabalho e implicado com seus resultados.
Em sntese, a anlise das experincias indica claramente que o gosto pelo ensino, as
relaes interpessoais positivas, a qualificao profissional e condies dignas de trabalho
compem a base de sustentao para esse eixo que tem como foco a figura do professor.
medida que h uma convergncia entre estes quatro aspectos, a tendncia que a sensao de
bem-estar se consolide e que os dispositivos internos para o enfrentamento dos desafios
prprios da docncia se fortaleam.
Foram muitos os argumentos para tecer este eixo. Ao termin-lo me pergunto: ser que
no disse apenas o bvio? Assim como eu, que sou professora, acredito que todos tambm
reconhecem a centralidade do nosso papel. Alguns talvez andem esquecidos, outros,

136
desacreditados; mas se voltarem a se conectar com a natureza da docncia, sabero que ns
podemos sim fazer muita diferena, se tivermos condies para tal.

3.3 CULTURA COLABORATIVA

O principal benefcio da colaborao sua capacidade de reduzir a sensao
de impotncia dos professores e aumentar sua sensao de eficincia.
(Ashton & Webb, 1986, in: Fullan e Hargreaves, 2000)

As questes sobre como esse eixo impacta nos ambientes de aprendizagem so: que
tipo de ambiente de trabalho mais adequado ao desenvolvimento profissional e melhoria
da aprendizagem dos alunos? Em que tipo de cultura os professores precisam estar inseridos
para que tenham disposio para aprender? Que tipo de relaes devem ser estabelecidas para
que os professores se sintam motivados e seguros? Quais as contribuies da cultura
colaborativa para a melhoria da qualidade da educao?
No eixo anterior, analisei a centralidade do papel do professor para a efetividade de
uma educao que gere aprendizagem. A articulao entre esses dois eixos evidente, visto
que este pretende abordar em que tipo de ambiente essa prtica to complexa se realiza mais
favoravelmente. Cabe lembrar que assumir o professor como figura central no significa
ignorar todos os demais sujeitos, nem o contexto em que esto inseridos. Ao contrrio,
significa ter clareza que para se ter educao de qualidade que o objetivo fundamental
ter meios favorveis para tal que so as condies. Aqui, analiso os fundamentos que do
sustentabilidade ao tipo de ambiente em que esta educao acontece.
Ao indagar sobre que cultura favorece o desenvolvimento profissional e que tipo de
relaes deve prevalecer, os primeiros conceitos a serem definidos so o prprio conceito de
cultura e o de cultura escolar.
Ambos os termos so complexos, sujeitos a um grande nmero de interpretaes. Para
o primeiro conceito, o de cultura, utilizo uma sntese elaborada por Soligo (2007, p. 17), a
partir das leituras de vrios autores:
Tal como Prez Gmez (2001), considero cultura como o conjunto de
significados, expectativas e comportamentos compartilhados por um
determinado grupo social, o qual facilita e ordena, limita e potencializa os
intercmbios sociais, as produes simblicas e materiais e as realizaes
individuais e coletivas dentro de um marco espacial e temporal determinado.
A cultura, portanto, o resultado da construo social, contingente s
condies materiais, sociais e espirituais que dominam um espao e um
tempo. Expressa-se em significados, valores, sentimentos, costumes, rituais,
instituies e objetos, sentimentos (materiais e simblicos) que circundam a

137
vida individual e coletiva da comunidade. Como conseqncia de seu carter
contingente, parcial e provisrio, ela no um algoritmo matemtico que se
cumpre indefectivelmente. Deve ser considerada sempre como um texto
ambguo, que necessrio interpretar indefinidamente (Bruner, 1992). Por
isso, viver uma cultura e dela participar supe reinterpret-la, reproduzi-la,
assim como transform-la. A cultura potencializa tanto quanto limita, abre
ao mesmo tempo em que restringe o horizonte da imaginao e prtica dos
que a vivem. Por outro lado, a natureza de cada cultura determina as
possibilidades de criao e desenvolvimento interno, de evoluo ou
estancamento, de autonomia ou dependncia individual.

Esta conceitualizao, que evidencia o carter complexo, provisrio e inventivo do

conceito de cultura, permite introduzir um importante referencial a este eixo de anlise. Que
as coisas no so como so por acaso, que ns somos sujeitos de cultura e, como tal,
influenciamos e somos influenciados por ela. Como diria Rostand (apud SAVATER, 2000,
p.38) a cultura aquilo que o homem acrescenta ao homem. Sendo assim, como sujeitos
culturais, estamos permanentemente fazendo histria.
Nos municpios pesquisados, fiquei com a ntida impresso de que as pessoas tinham
uma apropriao clara dessa possibilidade de permanncia ou transformao e da fora que o
trabalho coletivo tem nessa construo.
Em relao cultura escolar, os trabalhos que tm esse objeto como categoria de
interpretao partem de vrias reas, como a pedagogia, a psicologia, a sociologia e a filosofia
da educao, entre outras. Segundo Filho et al. (2004), apesar de compartilharem referncias
comuns, traduzem modos prprios de lidar com o construto terico e com as metodologias da
pesquisa deste campo.
No texto66 que trata do estado da arte deste conceito na Histria da Educao, os
autores demonstram a diversidade de vertentes existentes e apontam como principais
referncias os trabalhos de Dominique Julia, Andr Chervel, Jean-Claude Forquin e Antonio
Viao Frago, procurando estabelecer semelhanas e diferenas entre as abordagens. Duas
concepes me parecem mais pertinentes para apoiar essa anlise. Para Julia (2001, p.10,
apud FILHO et al. 2004, p. 143) pode-se descrever cultura escolar como:
... um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar e
condutas a inculcar e um conjunto de prticas que permitem a
transmisso desses conhecimentos e a incorporao desses
comportamentos: normas e prticas coordenadas e finalidades que
podem variar segundo as pocas.

66

FILHO, Luciano M. de F. et al. A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de investigao na
histria da educao. Ver. Educao e Pesquisa, v. 30, n. 1, p. 139-159, jan/abr. 2004

138
Os trabalhos deste autor foram importantes porque buscaram acrescentar ao excessivo
peso nas normas, atribudo at ento, a ateno s prticas. Sendo este seu argumento
fundamental, Julia convidava os historiadores da educao a se interrogarem sobre as prticas
cotidianas e sobre o funcionamento interno da escola (FILHO et al., 2004, p. 144).
Nesses estudos, tambm me chamou ateno a concepo sobre cultura de Viao
Frago, pois este autor agrega elementos importantes para esta anlise. Para ele, la cultura
escolar es toda la vida escolar (VIAO FRAGO, 1995, p.69, apud FILHO, 2004, p. 147) e
prossegue delineando o conceito:
Como un conjunto de teoras, ideas, principios, normas, pautas, rituales,
inercias, hbitos e prcticas formas de hacer y pensar, mentalidades y
comportamientos sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de
tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho y que
proporcionan estrategias para integrarse en dichas instituciones, para
interactuar y para levar a cabo, sobre todo en el aula, las tareas cotidianas
que de cada uno se esperan, as como para hacer frente a las exigencias y
limitaciones que dichas reas implican o conllevan. (VIAO FRAGO, 2000,
p. 2-3. apud FILHO, 2004, p.148)

Com este conceito formado, o autor prefere o uso da acepo culturas escolares no
plural, visto que, para ele, h tantas culturas escolares quanto instituies de ensino. Brito
(1999) tambm utiliza este princpio, ao definir cultura escolar a partir de uma anlise de
diversos autores. Segundo ela, ainda que as organizaes escolares estejam integradas num
contexto de cultura mais amplo, produzem uma cultura interna prpria, revelando os valores,
os ideais (sociais) e as crenas compartilhadas pelos membros da organizao. (BRITO,
1999, p. 135)
Estas concepes ajudam a compreender a relevncia deste eixo de anlise, visto que a
ambincia em que professores e alunos esto inseridos tem um impacto significativo na forma
como agem e como interagem com as situaes de aprendizagem.
Cada escola tem sua prpria atmosfera, transmite impresses que a tornam nica, a
depender dos valores e das prticas que nela circulam e predominam. Na minha experincia
como pesquisadora e como formadora, observando salas de aula ou realizando encontros com
professores e coordenadores dentro das escolas, percebo claramente o quanto o tipo de
ambiente impacta positiva ou negativamente na atitude das pessoas e vice-versa. A cultura e o
clima institucional so compostos por esse amlgama entre atitudes individuais que interferem
no ambiente grupal que, por sua vez, tambm influencia a forma como cada um se relaciona
naquele ambiente. Segundo Vicentini (2006), plausvel considerar que os sujeitos so

139
compostos no e pelo ambiente social e cultural do qual derivam suas experincias, ao mesmo
tempo em que tal ambiente tambm pode transformar o indivduo.
O clima institucional, como reflexo da cultura de cada escola, expressa valores
coletivos e exerce forte influncia nos que ali atuam. Segundo Brito (1999), este pode ser
definido como um elemento capaz de impulsionar significativamente as descries coletivas
de uma subunidade organizacional ou a prpria organizao como um todo, constituindo-se
em um ponto referencial para os membros da organizao, determinando atitudes,
expectativas e condutas. ainda um mediador das prticas organizacionais das quais
originrio e pelas quais se mantm. Ainda segundo a autora, vrios pesquisadores, como
Brunet (in: NVOA, 1992, p.135-136), defendem que o clima desempenha papel
preponderante no sucesso escolar dos alunos, na eficcia do professor e no desenvolvimento
pessoal dos aprendizes.
Voltando minha experincia, observo que esta dimenso relacional do ambiente ou o
clima institucional uma varivel importante a se considerar, ao analisar em que tipo de
cultura professores e alunos precisam estar inseridos para que tenham disposio para
aprender. Por isso, captar esse ambiente fundamental para se desenvolver uma proposta de
formao eficiente. Em 2007 escrevi um artigo sobre a cultura da escola e a formao de
professores, em que defendia a ideia de que o desenvolvimento de uma cultura cooperativa
deveria ser um item transversal nos currculos de formao, tendo em vista sua importncia
para criar um espao propcio para o processo de aprendizagem de todos:
Os programas de formao de professores devem ter como meta transversal
a instaurao ou fortalecimento desta cultura na escola, a fim de que se torne
cada vez mais um espao propcio para a aprendizagem. Para isso,
necessrio compreender a cultura de cada instituio, seus valores, formas de
funcionamento e, numa relao de parceria, modelada pelas atividades do
programa e pelas aes do formador, provocar reflexes que repercutam
positivamente neste modelo de escola como uma instituio que aprende.
(SAMIA, 2007, p. 39.)

Esta reflexo sobre a relao entre o tipo de ambiente institucional e a qualidade da

aprendizagem remete novamente s ideias de Vygotsky. Este autor aponta que no existe
sujeito humano sem a interveno do meio histrico, social, cultural, ou sem a influncia
organizadora dos signos culturais. Segundo Morais e Samia (2007):
Vygotsky tambm demonstra que no existe separao entre processos
cognitivos e as demais funes da vida psquica, ou seja, que o
desenvolvimento da personalidade humana se d enquanto um todo
complexo, formado por partes, cuja simples soma no corresponde
diretamente ao todo. (MORAIS e SAMIA, 2007, p. 142).

140
O conhecimento, para Vygotsky, socialmente construdo pelas e nas relaes
humanas, visto que o homem nasce em um ambiente carregado de valores culturais: porque
o homem est inserido em um meio social que ele se constitui como tal. Esse processo de
constituio do ser humano acontece porque:
[...] o comportamento do homem se processa nos complexos limites do meio
social. O homem no entra em convvio com a natureza seno atravs do
meio, e em funo disso o meio se torna o fator mais importante, que
determina e estabelece o comportamento do homem. (VYGOTSKY, 2001, p.
06)

Portanto, a teoria histrico-cultural vem corroborar a relevncia de se considerar as

caractersticas da cultura escolar em que professores e alunos esto inseridos como um fator
que d sustentabilidade ao desempenho de todos, visto que a aprendizagem um fenmeno
eminentemente social. Nesse sentido, os dados da pesquisa demonstram que as culturas
colaborativas representam um forte apoio aos processos de aprendizagem.
Como desdobramento dessa abordagem, neste estudo o foco ser dado ao trabalho
coletivo, como uma estratgia encontrada pelos professores na busca de crescimento pessoal e
profissional, que reverbera na melhoria da qualidade da educao oferecida por eles.
Dialogando com a pesquisa de Vicentini (2006), que realizou um estudo mais
profundo sobre a produo terica relacionada ao trabalho coletivo docente, busquei alguns
aportes que complementam de forma significativa esta anlise. A pesquisadora fez um
levantamento dos principais autores que discutem o trabalho coletivo docente: Fullan e
Hargreaves (1991), Hargreaves (1998), Geraldi, Messias e Guerra (1998), Arroyo (2000),
Leite (2000), Fiorentini (2004) e Varani (2005). Alm disso, localizou estudos efetuados por
rgos governamentais brasileiros, como por exemplo, Razes e Asas (1995), os Parmetros
Curriculares Nacionais PCN (2001) e o Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores PROFA (2001). Este levantamento permitiu pesquisadora perceber a
multiplicidade de termos existentes como investigao colaborativa, cooperao,
colegialidade etc. No entanto, mesmo diante da diversidade de termos, segundo a autora, h
algo em comum, conceitualmente falando. o grupo como possibilidade de trabalho, isto ,
todos os termos se referem ao estar junto, mesmo com suas devidas particularidades
(VICENTINI, 2006, p. 57).
Segundo Hargreaves (1998), Fiorentini (2004) e Varani (2005), os professores que
trabalham colaborativamente apiam-se de maneira mtua, vislumbrando alcanar objetivos
comungados pelo coletivo. Estas relaes so permeadas por algumas caractersticas
peculiares. As principais delas, na minha apreenso do trabalho da referida pesquisadora, so:

141
- as culturas de colaborao so identificadas pelas relaes de confiana e apoio e pela
valorizao do grupo e das pessoas que dele participam
- os professores concebem o ensino como um processo complexo e que, por isso,
demanda partilha. Veem a docncia como um exerccio contnuo de aprendizado, ou seja, o
ofcio do professor no est baseado em certezas absolutas, mas marcado pela provisoriedade,
pela dvida, e, consequentemente, pela necessidade de reflexo permanente
- esse ambiente no caracterizado pela organizao formal ou procedimentos
burocrticos, mas emerge das necessidades e das formas mais operativas de cada contexto. H
certo grau de autonomia na forma em que esta troca ocorre
Em sntese, a cultura colaborativa (HARGREAVES, 1998) pode ser definida como um
modo de estar junto, em que todos trabalham coletivamente e se apiam mutuamente, visando
o alcance de objetivos comuns definidos e negociados pelo coletivo do grupo.
Entretanto, a relevncia de dar destaque a este eixo tambm se deve necessidade de
maior investimento na construo dessa cultura nas escolas. Essa questo nem sempre
levada a srio, nem por parte dos gestores, que tm um papel de liderana na promoo
desse ambiente, nem por parte dos professores que, muitas vezes, sequer podem agir desta
forma pelas condies de trabalho que lhes so oferecidas. Historicamente, h uma
predominncia das culturas de isolamento ou competio, em detrimento das culturas
colaborativas.
As situaes de isolamento do professor em seu ambiente de trabalho so uma
caracterstica predominante em muitas escolas h muito tempo. Fatores como a sobrecarga de
trabalho, a estrutura organizacional, o ambiente e a forma como as escolas so geridas,
interferem negativamente para perpetuar esta situao e para acentuar aes individualizadas.
Alm das consequncias relacionadas desarticulao das propostas pedaggicas e, a um
modelo de gesto em geral hierarquizado ou distante da questo pedaggica e do prprio
descontentamento que este tipo de ambiente fomenta, outra consequncia perversa acaba por
acontecer: a excluso dos alunos com dificuldades de aprendizagem, visto que, nestas
culturas, muito difcil que estes possam ser acolhidos e apoiados, devido ausncia de
espaos coletivos de reflexo e de tomada de deciso sobre que tipo de interveno precisa ser
realizada. Sozinhos os professores pouco podem fazer para oferecer a ajuda necessria, e um
crculo vicioso se forma entre as dificuldades dos alunos e os limites dos professores.
Ao tratar a questo, Leite (2000) ilustra como esse ciclo funciona:
Observe-se, por exemplo, o crnico e histrico problema que os professores
enfrentam com relao aos alunos que apresentam um ritmo de

142
aprendizagem mais lento. muito comum a existncia de alunos que exigem
um tempo maior para o domnio de determinados contedos. Como no
modelo tradicional de organizao, tais problemas so resolvidos
isoladamente pelos professores, e como dificilmente tais problemas podem
ser resolvidos individualmente pelos professores exigindo solues que
implicam aes coletivas, as consequncias funestas inevitavelmente recaem
sobre os alunos, com uma inevitvel histria de fracasso. (p. 56)

Neste sentido, uma fora poderosa que alavanca as mudanas justamente quando h
uma tomada de conscincia da necessidade de superao deste estado e um esforo para que
esta prtica deixe de ser solitria e passe a ser solidria. Aqui se situa um dos diferenciais das
redes pesquisadas. A unio e a fora do grupo emergem muitas vezes do que foi citado no
relatrio de pesquisa como encarar as dificuldades como desafios a serem superados (p.06).
Leite (2000) avana na reflexo sobre a necessidade de mudanas em prol de melhores
condies de aprendizagem e afirma:
O trabalho coletivo coloca-se como uma condio fundamental quando se
comea a exigir da escola uma melhor qualidade para o processo
educacional desenvolvido. Somente com uma ampla reformulao nas
formas de organizao do trabalho escolar, centrado no trabalho coletivo,
ser possvel a construo de objetivos e prticas pedaggicas mais
adequadas, elaboradas e assumidas em consenso pelos educadores. (p.56)

Complementando a ideia de Leite (2000), afirmo que este um caminho promissor

para que as situaes de ensino possam efetivamente gerar aprendizagens. No eixo que trata
do foco na aprendizagem, principalmente nas estratgias de apoio planejadas para os alunos,
possvel perceber que, em geral, sem esse esprito coletivo e colaborativo, estas no se
concretizariam. Assim, o trabalho coletivo condio para viabilizar uma estrutura escolar
que possa considerar as diferenas entre os alunos e atuar de forma a atender os processos de
aprendizagem numa perspectiva mais individualizada. Mais do que condies estruturais de
trabalho, necessrio haver vontade, atitude e esprito coletivos.
Fullan e Hargreaves (2000) utilizam uma expresso interessante para definir o
movimento de transformao que tem ocorrido nas escolas, denominado de pensamento de
grupo. O estabelecimento desta nova atitude pressupe conversas frequentes entre os
professores sobre a prtica de ensino, a criao de uma linguagem comum, a observao
mtua das prticas, momentos de planejamento, estudos e pesquisas e a preparao conjunta
de materiais. Esta mudana de atitude complexa, pois envolve uma mudana pessoal por
parte dos professores, uma vez que preciso sair do isolamento e aventurar-se para a
experincia coletiva. Envolve uma mudana tambm nas instituies, visto que preciso
rever padres e reorganizar rotinas previamente estabelecidas. Neste contexto, as aes

143
formativas que acontecem nas escolas, quer sejam realizadas por formadores externos, quer
pelos profissionais da prpria escola; constituem-se em elementos favorveis, pois
pressupem a formalizao desses encontros, o intercmbio e a colaborao entre professores
e demais profissionais e fortalecem o prprio movimento de mudana.
Em seu livro A escola como organizao aprendente, Fullan e Hargreaves (2000)
tratam das culturas escolares e seus impactos na qualidade da educao oferecida. Destacam
pelo menos 2 tipos de cultura: a individualista e a coletiva. Estes autores defendem que o
ambiente de trabalho dos professores um elemento central para avanos. Citam de forma
recorrente as pesquisas realizadas por Rosenholtz (1989, apud FULLAN; HARGREAVES,
2000, p. 62) sobre escolas travadas e escolas em movimento. Segundo esta autora, o
aperfeioamento do ensino um empreendimento mais coletivo do que individual, e a anlise,
avaliao e experimentao junto aos colegas so condies mediante as quais os professores
tornam-se melhores. E conclui, isso significa que muito mais fcil aprender a ensinar e
aprender a ensinar melhor, em algumas escolas, do que em outras.
Ainda segundo a pesquisadora, as escolas em movimento ou enriquecidas em
termos de aprendizagem so escolas onde predomina esta cultura da cooperao, pois
mesmo os professores mais experientes acreditam que ensinar difcil e, portanto, jamais
podem parar de aprender a ensinar. Nestas escolas, as relaes de poder so mais horizontais,
pelo menos no que se refere tomada de decises, que deixam de ter uma conotao de
imposio e passam a ser consideradas como ajustes necessrios ao desenvolvimento do
trabalho coletivo. Desta forma, o professor passa a ter uma viso mais ampla da escola e das
questes que extrapolam os limites da sala de aula. Isso envolve a ampliao e valorizao do
processo de liderana compartilhada, em que as questes da instituio so discutidas e
analisadas coletivamente, em que os professores passam a participar das decises e das
reflexes que orientam os caminhos da instituio. Esta atitude no significa uma ameaa
aos diferentes papis desempenhados pelas pessoas, mas uma redefinio da forma como as
decises so tomadas e os problemas resolvidos.
Entretanto, Hargreaves (1998) alerta que esta coletividade, dependendo da forma
como concebida e executada, pode ser improdutiva e at mesmo nociva para a comunidade
escolar. Para isso, o autor faz uma distino entre as vrias culturas docentes, passando pelo
individualismo, j tratado no incio desse trabalho, a colegialidade artificial, a balcanizao e
a colaborao.
Utilizo a sntese que Lopretti (2007) faz destes dois conceitos intermedirios
colegialidade artificial e balcanizao , para que seja possvel distingui-los da cultura

144
colaborativa, que expressa nas experincias dos municpios pesquisados. Segundo a
pesquisadora (2007, p.67):
Os conceitos de colegialidade artificial e balcanizao so desenvolvidos por
Hargreaves (1998), a fim de mostrar que nem todo trabalho coletivo
acontece de forma colaborativa. No primeiro conceito, tem-se a idia de que
o trabalho coletivo no se d de maneira espontnea e voluntria, ocorrendo
de forma compulsria, burocrtica, regulada e orientada para objetivos
definidos por uma determinada instncia de poder e no pelo prprio grupo.
Em relao balcanizao, esta definida como uma organizao
colaborativa que divide seus participantes, isto , que caracteriza-se pela
diviso do corpo docente em pequenos subgrupos que pouco trocam e
interagem entre si, podendo, s vezes, serem adversrios uns dos outros
(apud FIORENTINI, 2004, p. 02).

Esta referncia importante, porque nos remete a pensar que no qualquer tipo de
trabalho coletivo que gera um ambiente propcio aprendizagem. As origens desse tipo de
organizao coletiva nos contextos mercadolgicos, onde as relaes hierrquicas e
autoritrias predominam, alertam para a necessidade de estruturar uma conduo que fomente
a participao ativa e autnoma dos professores, bem como estratgias de reconhecimento dos
benefcios que esse tipo de trabalho traz para cada um e no apenas para a instituio.
Vicentini (2006) traa um cenrio que retoma a origem desta prtica como uma
demanda do mercado na dcada de 1990, que usava essa fora de grupo com vistas ao
aumento da produtividade e, consequentemente, dos lucros. Essa referncia ajuda a
compreender porque h muitas prticas que se dizem coletivas, mas que esto sustentadas por
pressupostos autoritrios e burocrticos:
O aspecto histrico abordado por De Rossi (2004) fornece elementos para
compreender o surgimento do trabalho coletivo no mbito escolar; apesar de,
inicialmente, ser um elemento ligado s necessidades empresariais, a escola
vai, ao longo do tempo, atribuindo olhares diferentes para o trabalho em
grupo. (VICENTINI, 2006, p. 64)

Enfim, os processos de mudana so sempre muito complexos e acontecem nos

mundos apressados e complicados de suas salas de aula. (FULLAN; HARGREAVES, 2000,
p. 48). Os autores prosseguem:
[...] para que se compreenda o ensino do professor importante que se
compreenda o contexto em que o professor trabalha. Precisamos saber como
o ambiente do professor influencia seu ensino. Precisamos ter uma viso
ecolgica do ensino de que modo o ensino se desenvolve para se adequar
ao ambiente, e de que maneira podemos e devemos mudar aquele ambiente
se quisermos mudar o que nele ocorre. (p 48-49)

Diante desse cenrio, h uma constatao e um desafio. A constatao trata-se de

assumir que o trabalho coletivo um elemento importante para a melhoria das prticas e

145
aprendizagens; o desafio que ele realmente o seja. Isso vai depender da forma como for
conduzido e praticado. Portanto, a incorporao da cultura colaborativa nas escolas um
processo complexo que demanda tempo e cuidado, visto que tecido pela qualidade das
relaes estabelecidas entre as pessoas.
A qualidade das relaes interpessoais e o clima institucional so foras poderosas que
operam na qualidade do trabalho realizado. Em seu trabalho sobre o bem-estar docente, Lapo
(2008) faz uma anlise desta questo:
A dimenso relacional do trabalho docente constituda pelas relaes
interpessoais e pelas dinmicas relacionais estabelecidas no ambiente
escolar. O relacionamento com diretores, com os demais professores, com os
alunos e funcionrios, quando positivo, oferece apoio social, emocional e
tcnico, possibilita a consecuo de metas que no poderiam ser realizadas
individualmente, atende a necessidades de amizade e reduz sentimentos de
solido e frustrao, oferece retorno sobre o trabalho realizado, informa e
esclarece sobre as expectativas normativas do papel do professor e propicia o
sentimento de aceitao e pertencimento ao grupo. As caractersticas dessa
dimenso dizem respeito existncia de determinadas condies que so
decorrentes das posturas relacionais das pessoas que trabalham no
ambiente escolar. Relaes que priorizam a sinceridade, que propiciam a
expresso de pontos de vista divergentes, que estimulam a solidariedade e o
apoio mtuo, que valorizam e oferecem feedback do trabalho realizado, que
so isentas de preconceitos, discriminaes e competitividade, se constituem
em fonte de bem-estar e possibilitam a obteno da felicidade no trabalho
docente. (p. 10-11, grifo nosso)

Portanto, a depender do tipo de ambiente que as experincias coletivas proporcionam,

eles podem se tornar um potente elemento de alavancagem para a melhoria da qualidade da
educao.
3.3.1 - Trabalho Coletivo
Como j citado anteriormente, os dados deste estudo apontam para a relevncia do
trabalho coletivo como propulsor de melhorias. Nas experincias dessas redes a cultura
colaborativa um elemento que fortalece as prticas e impulsiona as instituies a melhorar
seu desempenho. O valor dessa prtica deve ser julgado em termos de quanto essas mudanas
tornam os professores melhores para seus alunos, de modo que os prprios professores
percebam e, assim, sintam que seu esforo vale a pena.
A seguir, fragmentos dos relatrios da pesquisa cenrio que destacam cinco
experincias de municpios que apontaram a cultura colaborativa como fator relevante para os
bons resultados dos alunos. Lembro que as partes destacadas em negrito so evidncias das

146
ideias abordadas na primeira parte dessa anlise sobre a importncia e impacto desse tipo de
ambiente nas escolas.
Como nos outros eixos, esta breve apresentao terica pretendeu desvendar as
nuances deste fundamento que d sustentabilidade s prticas das redes municipais, descritas
a seguir (os destaques so nossos):
LAGAMAR MG. Todos os profissionais com os quais tive a
oportunidade de conversar atribuem o processo de melhoria da qualidade
do ensino unio, integrao e respeito existente entre os profissionais.
A troca de experincias entre as escolas e a prpria prtica exige que
eles invistam na formao continuada. [...] Os profissionais da educao,
em especial os professores, atribuem o processo de melhoria da qualidade
de ensino responsabilidade, compromisso e dedicao que eles tm, e
por elegerem os alunos como prioridade absoluta, principalmente os que
apresentam maiores dificuldades.
VOTUPORANGA SP. Um aspecto apontado como fundamental para
a qualidade do trabalho o coletivo, a unio entre a equipe escolar para
resolver os problemas todos, reorganizar prticas, planejar aes. Em
ambas as escolas h uma forte presena de apreo mtuo, e de
considerao pelo trabalho do outro. Isso se manifesta no desejo de
no se removerem de escola, por exemplo, e no reconhecimento do
esforo despendido por todos para que os alunos aprendam. Os
professores se sentem apoiados pelo corpo tcnico tanto da escola,
quanto da Secretaria.
COMODORO MT Os indcios destas atitudes vm da forte liderana
e do comprometimento da gesto da SMECE que, de maneira ousada,
criativa e determinada engendrou aes que propiciaram uma boa
qualidade profissional aos profissionais e um bom ambiente de trabalho,
onde se sentem valorizados e engajam-se na luta para melhoria da
aprendizagem dos alunos. Existe uma prtica de trabalho em equipe
tanto nas escolas urbanas como na rural (intra e extraescola), caminham
sempre juntos e colaboram muito para o desenvolvimento do trabalho.
Trata-se de uma prtica desencadeada durante o processo de construo
da Rede, estimulada e apoiada direta e indiretamente pela SMECE; e a
prpria escassez de recursos financeiros faz com que criem elos de
cumplicidade para se fortalecerem e realizar diversas atividades; por
exemplo: quando um professor desenvolve um projeto seja de leitura,
cincias, esporte, os demais procuram contribuir para elaborao com
sugestes, o apoiam procurando abordar contedos que reforcem o
projeto do professor.
PINHAIS PR. Percebe-se uma cultura de cooperao de trabalho e
compartilhamento de experincias dentro da prpria escola e, em
alguns momentos, entre as escolas do entorno. Professores so
convidados a ministrar oficinas para seus pares em alguma atividade que
tenha se destacado.
PIRANHAS GO. [...] O primeiro impacto que se percebe o
compromisso coletivo da equipe, desde os ocupantes dos cargos de
higiene e limpeza at os gestores.

147
Nestes municpios, alm da cooperao entre os professores, percebe-se tambm um
envolvimento dos gestores, tanto das escolas quanto dos rgos centrais, como um
componente importante da incorporao da cultura colaborativa. recorrente a citao das
secretarias de educao que estimulam a colaborao e o trabalho de equipe porque
reconhecem nesta estratgia uma fora para o enfrentamento dos desafios. Dos exemplos
citados, destaca-se o estmulo s situaes de troca de experincia por parte das secretarias de
educao, que convidam os professores para compartilharem prticas ou o compromisso da
gesto que reverbera nas escolas, como o caso de Comodoro/MT.
Meus sempre presentes interlocutores, Fullan e Hargreaves (2000), destacam o papel
da liderana na construo e consolidao de culturas colaborativas. De forma sinttica,
apresento trs apontamentos feitos pelos autores sobre essa questo. O primeiro deles trata
exatamente da centralidade das aes dos diretores para essa cultura; o segundo alerta para o
tipo de liderana exercida, destacando que a liderana mais eficiente a mais sutil, que atribui
significado s atividades realizadas. No se trata, portanto, de ser sonhador ou inovador, mas
de agir conforme as necessidades do contexto, fazendo desse tipo de trabalho um
impulsionador para a reflexo e resoluo coletiva dos problemas. Um ltimo ponto trata da
liderana compartilhada. Para estes autores talvez este seja o item fundamental: em escolas
com uma profunda cultura de colaborao, todos os professores so, na realidade, lderes.
(FULLAN; HARGREAVES, 2000, p. 70)
Ampliando a viso, os autores tambm tratam da importncia da gesto dos rgos
centrais no fortalecimento de culturas colaborativas.
Afirmam que:
[...] a cultura do estado causa impacto sobre a cultura das escolas, ajudando a
model-las. Consequentemente, os distritos escolares pouco podem esperar
no sentido de que seus diretores fortaleam seus professores se eles, em
contrapartida, no fortalecerem seus diretores e professores. (FULLAN;

HARGREAVES, 2000, p. 120)

Um dos fatores importantes que aparece na anlise de dados refere-se exatamente
relao entre a qualidade da gesto pblica e a qualidade das escolas. Embora no seja
possvel abordar este item com mais profundidade, pelo recorte proposto nesta pesquisa, este
um momento importante para acentuar a relevncia dessa questo. Na pesquisa cenrio, a
gesto com conscincia e prticas de rede foi um dos fatores de destaque para o bom
desempenho dos alunos. Segundo o Relatrio Final da pesquisa (p. 13):
Um trao comum aos municpios uma gesto com conscincia de Rede,
com compromisso com os resultados, que so sempre percebidos como

148
sendo de todos [...] A presena do sentimento de fazer parte da Rede e a
comunho de propsitos cria um clima de cumplicidade e parceria entre
todos os atores.
Essa conscincia de Rede se concretiza atravs de diversos aspectos:
- Existncia de espaos de planejamento e definio de metas coletivas,
consolidados em documentos que norteiam a atuao de cada uma das
escolas
- Estmulo autonomia pedaggica das escolas
- Presena e apoio da SME ao seu desenvolvimento

A legitimidade do secretrio municipal de educao tambm foi uma varivel de

destaque. Fatores como sua histria de vida, principalmente ligada experincia na rea e
uma administrao descentralizada, prxima s escolas e, ao mesmo tempo, que garanta a
autonomia necessria, foram citados em vrios municpios como mobilizadores do esprito
coletivo, bem como um elemento importante para sua sustentabilidade.
GUARAMIRIM SC. Durante as entrevistas percebemos que tanto a
equipe tcnica, quanto diretores e professores confiam no trabalho e
respeitam as decises da Secretria [...] Os aspectos pedaggicos so
sempre prioridade nas decises dela.
ARROIO DO MEIO RS. A Gesto democrtica e participativa, sendo
que a postura adotada pela secretria de pregar um poder horizontal
reflete na postura da direo das escolas que procura manter relaes de
parceria com a equipe de trabalho alunos e comunidade. Esta forma de
gesto resulta um comprometimento e um sentimento de pertena muito
acentuado tanto pelas pessoas que trabalham diretamente nas escolas,
quanto pelos alunos e pais/mes. Este sentimento traz outros benefcios
que podem ser sintetizados na frase de Andr pai que faz parte do CPM
da escola So Caetano: A escola de todos ns.

Outra dimenso importante revelada nas prticas o foco permanente na

aprendizagem dos alunos. Mais uma vez, percebe-se que os meios no se confundem com os
fins. Os trechos das experincias de Piranhas/GO e Pinhais/PR demonstram o
reconhecimento de que o ambiente favorvel repercute no desempenho dos alunos, ou seja,
importante para melhorar as condies de trabalho do professor, mas no para por a. H
sempre um olhar direcionado aos alunos.
PIRANHAS GO. Cada um, em sua respectiva funo, prima pela
qualidade do que faz, tendo sempre como foco a aprendizagem e a
criao de um ambiente favorvel para as crianas. Todos so levados a
refletir sobre a maneira como poderiam contribuir e potencializar os bons
resultados apresentados, ou melhor-los quando necessrio. Na E.M.
Gercina Teixeira, o Sr. Paulo, zelador da escola h 30 anos fez questo de
ser entrevistado e disse que o sucesso porque a equipe esforada e
tem prazer em trabalhar.
PINHAIS PR. Esta parceria entre os professores, a autonomia e o
incentivo criatividade, promovidos tanto pela gesto da escola, quanto
pela SME, e incorporada pelos respectivos atores, tm por princpio que o

149
objetivo comum de todos garantir que as crianas aprendam e para
isso so mobilizadas todas as foras possveis interna ou externamente.

Em vrios momentos da obra de Fullan e Hargreaves (2000), h um explcito

reconhecimento de que o valor do desenvolvimento e da colaborao dos professores deve ser
julgado em termos de quanto essas mudanas ou prticas tornam os professores melhores
para seus alunos. No h nada de errado em melhorar escores de desempenho dos professores,
mas estes precisam enxergar uma diferena no envolvimento e no progresso das crianas.
Os autores afirmam que:
[...] a diferena vital que as melhores escolas prestam ateno qualidade
das experincias e do progresso dos estudantes, tentando verificar sua
qualidade, utilizando uma ampla gama de medidas. Essas escolas mais
eficientes tambm possuem uma unio maior, mas seu valor especial recai
no foco sobre uma maior aprendizagem dos alunos. (FULLAN;
HARGREAVES, 2000, p. 104)

Enfim, apesar de no ser uma receita, h sim uma indicao clara quanto a qual tipo de
ambiente os profissionais, que atuam junto s crianas devem estar inseridos para que seus
esforos sejam potencializados. Nesses ambientes, o olhar para si e para o outro uma marca
de que a alteridade do professor est em promover um ensino que gere aprendizagem. Alm
do desejo, necessrio que as condies de trabalho ofeream possibilidades para que isso
acontea. Esses dois elementos desejo e possibilidade se bem utilizados, fazem grande
diferena na qualidade do ensino oferecido e na qualidade de vida profissional destas pessoas.
3.3.2. Compartilhamento de Experincias
Um dos aspectos relacionados s condies de trabalho que faz diferena nesses
municpios trata-se do bom uso dos momentos de planejamento: Nas experincias
pesquisadas ficou evidente no entusiasmo, na valorizao e na disponibilidade dos
professores, que esta prtica, se bem conduzida, um fator de grande relevncia para o
alcance de bons resultados. (Relatrio final da pesquisa, p. 28). Dos municpios pesquisados,
65% destacaram este fator.
Estas trs experincias sintetizam as caractersticas gerais desta prtica. Os relatos
revelam tanto os aspectos relacionados s condies de trabalho trechos sublinhados ,
quanto as caractersticas desses ambientes e sua potencialidade trechos em negrito.
JESUTAS PR [...] O fato de mais da metade dos professores
possurem cursos de licenciatura em diferentes reas considerado
relevante, como atestam vrios relatos dos professores sobre os

150
momentos de planejamento do trabalho nos perodos de hora-atividade.
Nestes momentos se estabelece uma dinmica de cooperao e troca de
conhecimentos mais especializados (por disciplina), no qual as diferentes
formaes enriquecem as prticas pedaggicas desenvolvidas, num
ambiente de compromisso coletivo focado na aprendizagem dos
alunos a gente acompanha cada um e no espera o fim do bimestre
para chamar os pais e indicar para um apoio....
RIO BRANCO AC A poltica de planejamento implementada pela
SME favorece a definio de prticas direcionadas s necessidades dos
alunos e tambm a troca de experincias pelos professores. Todos os
professores so contratados por no mnimo 25 horas semanais, sendo que
cinco horas so reservadas para o planejamento, que deve ser feito na
escola com seus pares e assessorado pelo coordenador pedaggico. Os
horrios e a durao deste planejamento ficam a cargo da escola, que o
define de acordo com sua necessidade e disponibilidade dos professores.
As escolas buscam garantir um mnimo de horas para estudo e troca de
experincias coletivamente e algumas buscam realizar pelo menos um
encontro mensal, aos sbados, para o encontro com toda a equipe, j que
no possvel faz-lo durante a semana. Os professores validam este
espao como enriquecedor de suas prticas e ressaltam a importncia da
troca de experincias e do compartilhamento para o aprendizado e
para o desenvolvimento do grupo.
ALVORADA TO O trabalho cooperativo desenvolvido pelos
professores, que mesmo em momentos no-formais trocam experincias e
buscam trabalhar em parceria, principalmente para o desenvolvimento de
projetos uma das foras da rede. Todos os professores so contratados
por no mnimo 24 horas semanais, sendo que 4 horas so reservadas para
o planejamento e estudo, que feito na Secretaria com seus pares e
assessorado pelos coordenadores pedaggicos. So dois encontros
semanais de duas horas para estas atividades. Os professores da 5 a 8
srie tambm tm a seu dispor os momentos em que os alunos esto
realizando atividades de ingls e artes. Os professores validam este
espao como grande enriquecedor de suas prticas e ressaltam a
importncia da troca de experincia como forma de aprender e
compartilhar para o crescimento do grupo. Alm disso, a aproximao
entre os professores fortalece os laos e possibilita o estabelecimento de
um clima de cooperao, que s tem a favorecer o desenvolvimento dos
projetos que envolvem toda a comunidade escolar.

As experincias relatadas apontam para alguns itens que merecem destaque, visto que
se constituem nos fundamentos que do sustentabilidade a estas prticas. O primeiro deles, j
mencionado, que o trabalho do professor demanda partilha. Os diversos saberes que so
construdos na prtica, bem como aqueles oriundos do conhecimento acadmico, so
colocados em uso nas situaes de ensino, mas tambm quando h oportunidade de reflexo
sobre a prtica junto aos colegas e quando buscam argumentos para convencer o outro das
razes do que fazem. Nesse processo de reflexo, fomentado pelos momentos de troca, os
professores colocam seus saberes em ao, reconfiguram ideias e se fortalecem mutuamente.
Alm disso, os espaos de troca tambm tm sua importncia do ponto de vista relacional.

151
Entretanto, os trechos sublinhados demonstram que no basta querer trabalhar junto,
preciso ter condies para tal. Nesse sentido, novamente o papel da gesto fundamental,
pois as condies de trabalho precisam viabilizar essas trocas. Nos municpios pesquisados,
tanto a gesto municipal quanto a gesto da escola valorizam e viabilizam essa prtica. Aqui
fica claro que no se trata de uma ao imposta, sem o envolvimento dos professores. A
forma de conduzir faz a diferena, pois os professores demonstram que esses momentos so
uma forma de valorizao do seu trabalho.
Hargreaves (1998) enfatiza que:
[...] se pretendemos que os docentes interajam entre si, de um modo mais
flexvel, aprendam mais uns com os outros, e melhorem continuamente as
suas competncias, ento precisamos criar antecipadamente novas estruturas
que tornem possveis tais aprendizagens e interaes. (p. 295)

Carga horria remunerada, espao fsico adequado, material para estudo, valorizao e
participao desses momentos pela gesto so alguns dos elementos que sustentam essas
prticas e que tornam o clima institucional propcio aprendizagem dos professores.
Entretanto, importante que sejam valorizadas num contexto mais amplo, visto que muitas
decises passam pelas condies polticas e sociais. Em contrapartida, os movimentos que
emergem das escolas tambm se constituem em uma possibilidade de mudana e de presso
diante de contextos no favorveis.
A experincia de Joo Monlevade MG uma referncia de que uma boa articulao
entre desejo e possibilidade, aliados ao compromisso, geram espaos frutferos. Neste
municpio, os professores tm carga horria garantida e remunerada, reconhecem a
importncia desse momento para sua prtica e se sentem valorizados e mobilizados para
realizarem trocas.
JOO MONLEVADE MG. Para cada 20 h/semanais os professores tm
4 h de planejamento, divididas em reunies no prprio turno e 1 encontro
noite para estudo. Esta prtica est totalmente incorporada rotina
dos professores que utilizam esses momentos de forma bastante
operativa. As escolas tm autonomia para organizar estes encontros e h
um esforo para que os professores de rea planejem junto. Eles trocam
idias, produzem materiais, planejam projetos e conversam sobre o
desenvolvimento dos alunos. Um comentrio que chamou muita ateno
foi o de uma professora que se declarou frustrada quando os colegas no
aproveitam as idias e prticas que ela traz. No h o comportamento de
esconder o jogo, guardar seus segredos de sucesso, mas uma atitude
aberta de oferecer sua experincia e sentir-se gratificada por ser til aos
outros e reconhecida por ser copiada.

152
Em relao a esses espaos de planejamento, as experincias demonstram que no
qualquer tipo de planejamento que promove melhorias. A pesquisa Perfil dos Diretores de
Escola da Rede Pblica (2009) aponta que a ideia de que h demandas mais importantes do
que os processos de ensino e aprendizagem tambm posta em prtica nos Horrios de
Trabalho Pedaggico HTPC. Em 14 desses encontros, apenas 4 abordaram assuntos ligados
ao ensino. Nos demais, as discusses giravam em torno de pendncias administrativas e
outros debates que no tinham relao com sala de aula. Como j visto, a realidade analisada
na pesquisa Redes de Aprendizagem demonstra que o foco desses encontros a prtica
pedaggica.
Ainda segundo o Relatrio Final da pesquisa Redes de Aprendizagem, h duas
caractersticas essenciais para que essa ao seja efetiva e potencializada. Ela deve ser
sistemtica e compartilhada.
Quanto a ser sistemtica o relatrio enfatiza:
Em relao a ser sistemtica, significa que feita periodicamente;
que h um apoio e acompanhamento externo desta prtica, quer seja
por coordenadores ou membros da SME (a depender da estrutura da
secretaria) e que h algum tipo de referncia para que este
planejamento possa ser efetivo, como documentos norteadores,
material e recursos didticos disponveis. (p. 28)

Em relao ao compartilhamento, notria a diferena das prticas analisadas quando

feitas de forma isolada ou compartilhada. Uma caracterstica marcante destes contextos que
o professor no se sente solitrio, ao contrrio, sabe que seu trabalho o resultado de uma
reflexo coletiva, de decises tomadas por um grupo e que ele parte integrante de uma
instituio que atua de forma articulada. O planejamento compartilhado amplia a viso dos
professores, coloca-os diante de novas possibilidades e melhora sua escuta, atitude to
necessria na atuao em sala de aula.
Nas redes de menor porte, foram observadas prticas de planejamento conjunto entre
todas as escolas. Esta organizao integra o trabalho dos professores e contribui para uma
maior equalizao do aprendizado dos alunos em toda a rede. Este tipo de prtica fortalece a
prpria idia de rede, visto que o professor se v integrado a outras escolas. Como o caso de
Mortugaba/BA:
A EM Carlos Drummond de Andrade, em Mortugaba - BA, se prepara
para receber todos os professores, com lanche e salas organizadas. Duas
salas so utilizadas, com duas grandes mesas em cada uma, onde os
professores se dividem por srie. Ali eles trocam idias, compartilham
problemas e solues, tudo sob o olhar atento e cuidadoso das
diretoras, responsveis pela organizao do encontro e pelo controle
da frequncia dos professores. Os resultados deste trabalho ficam

153
evidentes no fortalecimento da parceria entre todos os profissionais,
na troca de experincias e os impactos se refletem na qualidade das
propostas de trabalho com os alunos. H certo esprito de competio
entre algumas escolas, mas nada que possa prejudicar ou afastar os
profissionais, pelo contrrio, instiga-os a fazer melhor.

Nas redes de maior porte, os professores de cada escola tm carga horria especfica
para planejamento e o fazem de forma coletiva. (Relatrio Final, p. 28)
Nestas experincias, a garantia de condies de trabalho no representa um processo
de burocratizao desta prtica. Ao contrrio, h uma autonomia outorgada s escolas para
que encontrem a melhor forma de usar o tempo destinado ao planejamento. Por parte das
escolas, elas o fazem com responsabilidade, mas tambm negociam com os professores essa
operacionalizao. De tudo isso decorre o reconhecimento dos professores de que esse tempo
seu; e que no se trata apenas de uma tarefa a ser cumprida, mas um espao privilegiado de
aprendizagem e de bem-estar pessoal e profissional.
Uma das caractersticas das culturas colaborativas, j citada por Fullan e Hargreaves
(2000), com base em pesquisas realizadas por Nias, Southworth e Yemans (1989), que ela
no est sedimentada pela organizao formal e procedimentos burocrticos. Ao contrrio,
so os comportamentos difusos que permeiam as relaes a todo momento, a cada dia. Estes
acontecem de forma mais orgnica, a partir das possibilidades e necessidades reais dos
profissionais, como visto nas experincias dos municpios pesquisados. Nesses casos, no so
oferecidas apenas as condies estruturais para tal, mas a conduo dos encontros e a cultura
de aprendizagem que se desenvolve a partir deles funcionam como mecanismos de
retroalimentao para novas aprendizagens e para o fortalecimento da cultura colaborativa.
Mesmo vivenciando desafios cotidianos que so comuns na escola brasileira e que fazem
parte do ofcio docente, esses professores se mantm mobilizados. Embora demonstrem
cansao e reconheam as dificuldades da profisso, sabem que no esto sozinhos e que tm
apoio quando necessitam. Fullan e Hargreaves (2000) tratam dessa questo:
Ensinar sempre ser um trabalho exaustivo; os professores esto envolvidos
em centenas de interaes, em circunstncias potencialmente geradoras de
tenso. A todo o momento voc tem um contato bastante ntimo, dia a dia,
com um grande nmero de crianas e jovens, em uma sociedade bastante
complexa; tudo isso um desafio mesmo para os professores mais
dinmicos. H, no entanto, dois tipos de exausto. Uma delas decorre de
batalhas solitrias e de esforos no-valorizados, de perda de referenciais e
de sentimentos corrosivos de desesperana, levando o professor a acreditar
em sua incapacidade em fazer diferena. O outro tipo aquele cansao que
parte do trabalho duro, que significa ser um elemento de uma equipe, um
reconhecimento cada vez maior de que voc est engajado em uma luta cujo

154
esforo vlido e um reconhecimento de que aquilo que voc faz acarreta
uma diferena fundamental ao colega desencorajado ou ao aluno revoltado.

Assim, como um exerccio de sntese, concluo que o tipo de cultura instaurada na

escola faz muita diferena quando pensamos no profissional comprometido com sua ao e
qualificao. Fullan e Hargreaves (2000) insistem na ideia de que, para compreender por que
o professor faz o que faz, importante entender a instituio e a cultura de trabalho em que
est inserido. Nesse sentido, podemos afirmar que as culturas colaborativas, em geral, partem
de movimentos autnomos e no de tarefas a serem cumpridas. Por trs de tudo isso h um
comprometimento com a valorizao das pessoas como indivduos e dos grupos aos quais
pertencem. Os mesmos autores alertam que se o professor for tratado como um empregado
agir como tal, ou seja, se as decises institucionais forem tomadas sem seu envolvimento,
dificilmente ele se sentir implicado em refletir e resolver os problemas.
Finalizando essa anlise, deixo meu principal interlocutor concluir:
Se modificar o professor envolve modificar a pessoa que ele , precisamos
saber como as pessoas se modificam. Nenhum de ns uma ilha; no nos
desenvolvemos em isolamento. Nosso desenvolvimento d-se atravs de
nossas relaes, em especial aquelas que estabelecemos com pessoas
importantes para ns. (...) Se em nossos locais de trabalho h pessoas que
so importantes para ns e esto entre aquelas por quem temos considerao,
elas tero uma enorme capacidade para, positiva ou negativamente,
influenciar a espcie de pessoas e, por conseguinte, a espcie de professores
que nos tornamos. (FULLAN; HARGREAVES, 2000, p.55)

3.4 UMA VISO TRANSVERSALIZADA

A vida humana consiste em habitar um mundo no qual as coisas,
alm de serem o que so, tambm significam;
o mais humano de tudo, porm, compreender que,
embora o que a realidade no dependa de ns,
o que a realidade significa , sim, competncia, problema e,
em certa medida, opo nossa.
(Fernando Savater)

Desde o incio deste trabalho fiz uma opo, j anunciada, de dar significado s
experincias vividas a partir da tica das possibilidades que elas podiam oferecer. Este modo
de olhar esteve presente e me norteou em todo percurso.
Aventurei-me por um caminho de certa forma perigoso, pois facilmente poderia cair
na armadilha do olhar e do discurso superficial ou excessivamente otimista. Se o fiz, no
logrei xito! Ao contrrio, minha inteno foi mostrar que, apesar de toda a adversidade e de

155
todos os problemas prprios do contexto educativo, h pessoas encarando esses desafios com
coragem, competncia e responsabilidade. So essas pessoas que habitam e constroem no dia
a dia os territrios de aprendizagem.
Apesar de ter exercitado meu olhar de forma a mant-lo conectado com a
complexidade e a organicidade, caractersticas dos fenmenos sociais, em certo momento tive
que separar cada uma das ideias-chave da pesquisa para poder analis-las mais
cuidadosamente. Foi o que fiz at agora neste captulo. Para cada eixo, lancei um olhar e uma
anlise cuidadosa. Entretanto, a opo de separ-los foi apenas um caminho metodolgico
necessrio, para que pudesse captar de forma mais apurada cada uma das descobertas e
aprendizagens. Ao tempo em que me debruava sobre cada aspecto, percebia o quanto um
estava conectado com outro e penso que isso ficou explicitado no meu percurso de anlise.
Apesar disso, desejo fazer uma ltima reflexo, registrar mais algumas ideias que
podem favorecer um olhar mais sistmico sobre a experincia vivida e seus significados.
Desta forma, penso criar mais uma oportunidade de aprofundar minha anlise sobre a segunda
pergunta que orienta esta pesquisa: Como os fundamentos tericos e prticos se articulam
e colaboram para os bons resultados obtidos nas redes pesquisadas?
A sntese dos fundamentos descritos e analisados nos trs eixos desta pesquisa pode
ser enunciada a partir de trs afirmaes que, agora, tratarei de integrar, visto que, como todo
fenmeno social, tambm na educao cada aspecto tratado est ntima e dialeticamente
relacionado. So elas:

O sentido da escola a aprendizagem

Para se ter uma boa educao preciso ter bons professores

Os resultados so melhores quando se trabalha de forma colaborativa

O que um olhar mais integrado pode depurar destas afirmaes? Certamente muitas
interpretaes so possveis. Farei apenas algumas tentativas, mais no sentido de exercitar
minha viso sistmica e de fazer provocaes, do que dar uma boa resposta para esta questo.
Mesmo porque h muitas possibilidades.
Em primeiro lugar, penso que estas trs afirmaes indicam um caminho para se fazer
uma boa escola. So muitas as denominaes para tal: escola de qualidade, escola inclusora,
escola para a diversidade, enfim, no faltam nomenclaturas. No me deterei nelas. Apenas
elegi essa como uma forma simples de enunciao. Aprendi com esta experincia que uma
boa escola boa para todos os alunos, mas tambm boa para seus professores. Nela todos

156
aprendem. E uma das variveis importantes que torna isso possvel refere-se ao bom clima da
escola, ao sentimento genuno de solidariedade, guiado por uma meta comum que a
aprendizagem. Nessa escola, a cultura colaborativa se desdobra em processos de implicao
coletivos e no h espao para culpa, mas para responsabilidade. Nessa escola, alunos so
avaliados para que possam avanar e os professores esto prximos e atentos aos processos de
aprendizagem. Eles so parceiros, mesmo enfrentando dilemas cotidianos e problemas que,
por vezes, extrapolam os limites da escola. O trabalho coletivo e a dimenso moral da
profisso criam melhores condies para o atendimento dos alunos com dificuldades de
aprendizagem e diminui o nvel de stress dos professores, pois estes se sentem mais
motivados e apoiados. Essas escolas colocam os alunos no centro do processo educativo.
muito difcil uma escola se configurar desta forma, se no tiver uma liderana que
acredite nesses fundamentos. Os exemplos apresentados sobre as formas de gesto deixam
lies sobre a importncia do tipo de liderana exercida, e de como este aspecto faz diferena
na atuao dos demais profissionais e impacta na forma como os alunos se posicionam diante
da escola.
E mais, uma escola ou outra pode se configurar dessa forma mesmo sem o apoio da
gesto pblica, mas no vivel que haja alguma mudana de maior impacto sem a deciso
poltica de que educao prioridade. Afinal, no basta querer, preciso poder.
A escola carece de mudanas. Pequenas e grandes! Dentro e fora dela! Senge (2005)
acredita que a verdadeira esperana da evoluo para processos profundos e duradouros nas
escolas est nos estudantes. O autor argumenta:
Eles tm uma paixo profunda por fazerem as escolas funcionarem.
Esto conectados com o futuro de uma forma que nenhum outro adulto
est. Tm imaginao e maneiras de ver as coisas que ainda no foram
reformuladas pelo processo de educao formal. E esto exigindo ser
envolvidos, tornar-se responsveis por seu ambiente. (SENGE, 2005,
p. 45)
Tambm acredito que este pode ser um caminho. Esta pesquisa me ensinou a ver isso.
medida que os alunos dessas redes sentem que so capazes, passam a se relacionar de uma
forma diferente com a escola. So muitos os casos de alunos que no respeitam o ambiente
escolar, que tm atos violentos e de desrespeito. Muitos deles so aqueles de quem a escola j
desistiu e que j considerou fracassados. O ciclo do fracasso desencadeia reaes negativas
em todos os envolvidos no ato educativo. Este ciclo precisa ser rompido. E j est sendo.
Essas redes ensinam como mudar o fluxo a partir de processos de responsabilizao coletiva e
de compromisso tico, profissional e poltico.

157
Aprendi, ainda, com esta experincia que posso olhar para esses trs eixos como uma
forma de concretizao de trs grandes princpios, que, em sntese, constituem a base de uma
educao tica:

ALTERIDADE

EQUIDADE

EDUCAO TICA

SOLIDARIE
DADE

Do foco na aprendizagem advm a possibilidade de uma educao mais equitativa. As

experincias demonstraram que esse foco se desdobra em possibilidades concretas de tornar a
escola boa para todos, j que, ao considerar ritmos e modos de aprendizagem diferentes, cada
aluno visto a partir de suas singularidades e recebe os apoios necessrios para aprender.
Decorrente disto, a avaliao deixa de ter um carter classificatrio e passa e ser um
instrumento importante para gerar novas aprendizagens. Enfim, o diferente tratado na sua
diferena, sem que isso seja considerado um problema, mas parte da nossa constituio como
pessoas.
Do perfil do professor, possvel reconhecer o princpio da alteridade67, porque a
atitude revelada no contexto da pesquisa demonstra que este reconhece a necessidade de
converter seus modos de ensino em situaes de aprendizagem. Para isso, tem atitudes de
ateno, cuidado e perseverana diante da trajetria dos alunos. O componente moral da
profisso atinge aqui um grau elevado e d sustentabilidade s relaes.

67

Segundo Frei Betto, alteridade a capacidade de apreender o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus

direitos e, sobretudo, da sua diferena. Disponvel em: http://www1.ethos.org.br/EthosWeb/arquivo/0-A891reflexao%2003.pdf Acesso: em 16 de nov. 2009.

158
Da cultura colaborativa emerge a solidariedade68. O dicionrio Aurlio define
solidariedade como vnculo recproco ou relao de responsabilidade entre pessoas unidas
por interesses comuns, de maneira que cada elemento do grupo se sinta na obrigao moral de
apoiar o(s) outro(s). Estes significados traduzem de forma bastante precisa minhas reflexes
no campo terico e desvelam o que est por trs das prticas dessas redes. Integrada a esta
atitude h outra que desejo destacar mais uma vez: o cuidado. Ao me debruar sobre as
experincias dos municpios, e ao vivenci-las pessoalmente, esta palavra me era recorrente.
Mesmo com a presso, com as discordncias e at mesmo com as distncias entre o possvel e
o realizvel, o cuidado se constituiu em uma das bases dessas relaes. Alis, no h dvida
de que, para alm da competncia tcnica e o compromisso profissional, foram as questes de
natureza subjetiva que aliceraram a conduta desses educadores nos seus diferentes territrios.
Da conjugao destes trs princpios - equidade, alteridade e solidariedade -, ouso
afirmar que foi possvel testemunhar uma educao tica. Uso este termo, tendo como
referncia as reflexes de La Taille (2006), que define o plano tico como decorrente da
pergunta que vida queremos viver? Para ele, falar em tica falar em busca de uma vida
boa, ou de uma vida que vale a pena ser vivida. No contexto educacional, o plano tico se
aplica quando nos perguntamos: que escola queremos e merecemos ter? Portanto, retornamos
ideia da boa escola, que neste contexto, significa a escola onde todos podem aprender, onde
vale a pena estar.
Por fim, ao lanar este olhar mais integrador sobre os dados, sobre os diferentes
territrios em que a pesquisa cenrio foi realizada e sobre o contexto da educao brasileira,
percebo que ela contribui para uma mirada mais cuidadosa e menos generalista da educao
pblica. Um olhar otimista tambm pode ser realista. Alis, Savater (2000) pondera que,
como indivduos e cidados, temos o perfeito direito de ver as coisas com pessimismo. Mas
afirma que, como educadores, a nica atitude que podemos ter a otimista, pois educar crer
na nossa capacidade inata de aprender e no desejo de saber que a anima. Mais adiante o autor
afirma: Sabe qual o efeito mais notvel de uma boa educao? Despertar a fome de mais
educao. Porque o sentido da educao conservar e transmitir o amor intelectual ao
humano. (SAVATER, 2000, p. 215)
com esse mesmo otimismo que olho para os limites desta pesquisa. Certamente seria
possvel lanar um olhar ainda mais ampliado sobre esses dados. Mas tenho a esperana de
68

Solidariedade remete s palavras latinas solidum (totalidade, soma total, segurana) e solidus (slido, macio,
inteiro). A definio sociolgica de solidariedade do Dicionrio Michaelis parece caminhar nesta direo: Condio grupal
resultante da comunho de atitudes e sentimentos, de modo a constituir o grupo unidade slida, capaz de resistir s foras exteriores e mesmo de tornar-se ainda mais firme em face da oposio vinda de fora.

159
aprofundar os temas acima analisados em outros tempos, com uma abordagem metodolgica
mais ampla e diversificada. Afinal, estamos sempre aprendendo!
Olhar sobre este cenrio renovar a confiana no potencial transformador da escola.
Isso significa acreditar na clebre tese de Freire que a educao sozinha no transforma a
sociedade, mas sem ela tampouco a sociedade muda. No se trata de sufocar professores com
ainda mais responsabilidades em meio a uma sociedade confusa, mas dar a eles o
reconhecimento que lhes devido e apoi-los na tarefa de educar. Trata-se de acreditar que a
educao de qualidade como direito deve ser um projeto da sociedade e que somente com este
tipo de engajamento ser possvel que este direito seja vivenciado no por alguns, mas por
todos. Enfim, a boa escola um direito de todos.
Conceitos certamente so abstraes, porque so produzidos atravs de palavras e o
significado das palavras, como j dito, est sempre condicionado s histrias de vida e ao
campo de significaes de cada sujeito. Por isso, a cada exerccio que fao para entrelaar os
eixos da pesquisa, volto sempre ao mesmo ponto: estas experincias ensinam como certos
alunos/aprendizes, em interao com certos professores em determinados lugares, vivem
experincias que posso traduzir com duas palavras simples: eles vivem em territrios de
aprendizagem.

160

PALAVRAS FINAIS
O homem um vivente com palavra.
E isto no significa que o homem tenha a palavra ou
a linguagem como uma coisa, ou uma faculdade, ou uma ferramenta,
mas que o homem palavra, que o homem enquanto palavra,
que todo humano tem a ver com a palavra, se d em palavra,
est tecido de palavras, que o modo de viver prprio desse vivente,
que o homem, se d na palavra e como palavra.
Por isso, atividades como considerar as palavras, criticar as palavras,
eleger as palavras, cuidar das palavras, inventar palavras,
jogar com as palavras, impor palavras, proibir palavras, transformar palavras etc.
no so atividades ocas ou vazias, no so mero palavrrio.
Quando fazemos coisas com as palavras, do que se trata de
como damos sentido ao que somos e ao que nos acontece,
de como correlacionamos as palavras e as coisas,
de como nomeamos o que vemos ou o que sentimos
e de como vemos ou sentimos o que nomeamos.
(Jorge Larrosa)

Comecei este trabalho me fazendo um desafio: encontrar palavras raras, capazes de

contar a nossa histria, descrever o que testemunhamos e narrar o que aprendemos.
Ao terminar esta obra avalio que por certo as encontrei. Estou satisfeita!
Uma vez vivi uma experincia na minha ps-graduao de acordar palavras. Creio que
aqui fiz algo parecido. Resgatei uma palavra roubada. Como todo resgate, este no foi isento
de risco, mas creio que valeu a pena. Para mim, sem dvida! Para os leitores, deixo que
respondam. Afinal, este texto j no me pertence.
Tambm disse que no h verdade absoluta, que somos sujeitos provisrios e que s
podemos ver at onde nossos olhos alcanam. Sinto-me tranquila, porque, nesta condio,
mantive meus olhos atentos para analisar cada dado, dialogar com cada autor e escrever cada
pgina. Mais do que isso, tambm mantive meu corao aberto, deixando fluir minha histria
dentro das histrias de tantas pessoas que povoaram minha escrita. Nada de assepsias
metodolgicas e de verdades absolutas. Meu compromisso foi com a minha verdade.
Fazer esta pesquisa foi uma grande oportunidade! Daquelas que a gente se sente
profundamente grata por viver. Por muitos momentos me senti intimamente sintonizada com
meus interlocutores que tambm demonstravam bravura diante das dificuldades e
flexibilidade para enfrent-las. Caminhei presencial ou virtualmente por territrios de bravas
gentes brasileiras e me sinto privilegiada por narrar essa histria. Foi complexo elaborar esta
narrativa, porque tive constantemente ao meu lado um leitor imaginrio, descrente, a me
dizer: Isso discurso de otimista. E eu olhava para ele e retrucava sem titubear: mas o

161
otimismo uma forma de dar significado experincia. Se eu poderia ir por outro caminho,
olhar de outra forma? Certamente. Mas escolhi esse, porque foi desta forma que apreendi o
que vi, senti e vivi.
Foram muitos os sentimentos que povoaram meu percurso. Considero acertado dizer
que escrever obras desse tipo um processo intenso. Certamente o ! Mas que bom viver isso
em tempos contemporneos, quando a lgica da rapidez e do apressamento a tnica da
sociedade. Aqui esta lgica no cabe. No quero dizer, contudo, que no vivi atribulaes
cotidianas. Pelo contrrio, ao tempo em que escrevia este material, outros tambm eram
produzidos por mim. O que quero deixar de testemunho que oportunidades como estas nos
fazem parar. Pequenas ou grandes paradas, mas o fato que temos que parar. Larrosa (2002)
diz que a experincia requer um gesto de interrupo: requer parar para pensar, para olhar,
para escutar, para sentir. Requer suspender o juzo, a vontade, o automatismo da ao e
cultivar a ateno e o cuidado. Complementa afirmando que o sujeito da experincia se define
no por sua atividade, mas por sua passividade, por sua receptividade, por sua disponibilidade
e abertura. Larrosa diz ainda que todo sujeito da experincia um sujeito exposto. Porque
viver a experincia no se trata de impor, opor ou propor, mas se expor. Posso dizer que foi o
que fiz! Me expus de forma atrevida, responsvel e verdadeira. Por isso me alegro em dizer
que vivi uma experincia.
Retomando os sentimentos, tambm senti medo. Ao me deparar com o vazio de
pesquisas desta natureza, me perguntei: ser que estou adentrando em um territrio proibido?
Mas a veio a coragem, porque a experincia vivida respaldava minha iniciativa. Alm
disso, o sentido da pesquisa era legtimo. Afinal, no se pode problematizar apenas o fracasso.
H muitos mistrios e nuances a serem desvendados nas experincias bem-sucedidas.
Senti solido. Meu momento de maior solido foi quando escrevia sobre o trabalho
colaborativo. Por vezes senti um paradoxo entre o processo de pesquisa e o processo de
aprendizagem. Se aprendemos no coletivo, por que a pesquisa nos torna to ss?
Mas que nada! Logo me senti acolhida. certo que me isolei, que fechei a porta, que
falei pouco, que preferi a casa vazia; no entanto, foi nesse ambiente que convoquei muitos dos
meus interlocutores. Eles estiveram ao meu redor, mesmo na ausncia fsica, atravs de suas
vozes nos livros, nas pesquisas e nas interlocues virtuais com meu orientador e com tantos
outros importantes parceiros de caminhada.
Senti ainda muito prazer! Sempre tive um sentimento de indignao com a realidade
difcil de muitas escolas brasileiras. Estive em muitas delas, por vrios cantos do Brasil. Mas
conviver por tantos meses com histrias de sucesso como essas renovou minha coragem para

162
continuar trabalhando, investindo na formao, levantando minhas bandeiras, enfim,
acreditando nas possibilidades. Esta foi a grande lio que aprendi: olhar para as
possibilidades e t-las como horizonte. Os limites so nossos pontos de partida, no nosso
ponto de chegada. As crianas que no aprenderam, ainda no prenderam, mas aprendero, se
desejarem, se encontrarem sentido e se tiverem outros que a apoiem nesta tarefa. Os
professores que ainda no se envolveram o suficiente, sempre podero se envolver, se algo
lhes despertar o sentido da profisso, se sentirem dignidade naquilo que fazem e no lugar que
ocupam. Se se sentirem apoiados, acompanhados e se puderem desenvolver uma reflexo que
os ajude a ser mais eficientes. Os gestores que no compreenderam a importncia da sua
liderana direcionada para as aprendizagens, ainda o faro, se este objetivo passar a ser a
tnica da escola. Enfim, creio que esse fluxo continua com dirigentes, com outros educadores,
com a sociedade. No um fluxo contnuo, mas no deixa de ser um fluxo crescente. Aprendi
que implicao faz a diferena e acredito que percorremos um caminho em que este
sentimento estar cada vez mais presente em ns.
Este trabalho teve como inteno depreender e compreender os fundamentos tericos e
prticos de mbito pedaggico que do sustentabilidade s prticas das redes municipais da
pesquisa Redes de Aprendizagem e como eles se articulam e colaboram para os bons
resultados obtidos. Penso que a descoberta e a anlise destes fundamentos e das formas como
eles operam nas realidades pesquisadas pode contribuir de muitas maneiras, tanto para as
pesquisas, quanto para as prticas de profissionais ligadas rea da educao e aos
formuladores de polticas. A maior contribuio, a meu ver, est na prpria escolha do objeto,
porque contribui para colocar em pauta a questo do sucesso escolar como um fenmeno que
tambm merece ser investigado no ambiente acadmico. No importa tanto a nomenclatura,
importa sim o sentido de fazer. Como j disse, penso que, se a academia se voltar para
temticas desta natureza, poder contribuir para direcionar o olhar daqueles que esto em
formao para um contexto complexo, mas possvel. Ao mesmo tempo, o objeto dessa
pesquisa se aproxima da realidade, pois da anlise do cotidiano que esses dados emergem.
Alm do que, tambm colabora para a ruptura da cultura do fracasso, porque no deixa de
falar dele, focando esforos na sua superao.
Quanto aos fundamentos tericos depreendidos, a meu ver, de modo geral, so
bastante conhecidos. Em alguns aspectos h farta literatura sobre eles, mas h outros
especficos que ainda carecem de maior investimento. o caso da dimenso relacional da
profisso e de seu carter subjetivo; da educao para a diversidade ou inclusora e da relao
ensino e aprendizagem, a partir da problemtica aqui apresentada. Esta pesquisa pretendeu

163
contribuir tanto para apontar alguns aspectos, que considero centrais na discusso terica
sobre cada um destes temas como tambm algumas possibilidades de desdobramentos e
aprofundamentos.
Em relao aos fundamentos prticos, localizados nos fazeres dessas redes, penso que
h muitas pistas de como enfrentar os desafios, criar dispositivos de implicao e trabalhar na
direo de fazer uma boa escola, aquela em que todos tm chance de aprender. Essas redes
certamente podem sinalizar alguns percursos que apoiaro outras experincias. Aprendi muito
com os sujeitos dessa pesquisa e penso que outros tambm podero faz-lo.
Destaco a necessidade de investimento no professor, no s na sua formao, que o
que se tem feito de forma mais sistemtica; mas em estratgias para tornar a profisso mais
atrativa, como a melhoria das condies de trabalho, salariais e de carreira. Desta forma, tanto
se estimular quem j est na profisso, quanto ser atrada para ela uma parcela maior de
pessoas, que possuem o grau de competncia, o compromisso tico e a vontade de ser
professor, compatveis com a relevncia prioritria da educao escolar na sociedade. Alm
disso, a relao de cuidado deve ser recproca. Isso inclui todos os que fazem parte da escola.
Em relao formao, a pesquisa indicou muitas pistas sobre como torn-la mais
efetiva. Canrio (2000) defende a formao centrada na escola. Este modelo prope a
valorizao dos conhecimentos experienciais, a interao coletiva na resoluo de problemas
locais, simultaneamente educativas e de desenvolvimento (p.66). Os dados evidenciaram a
relevncia do processo formativo, mas com especial ateno para a necessidade de colocar
esses saberes em ao. Portanto, esta peculiaridade da formao ajuda a pensar nos modelos
que de fato colaboram para a aprendizagem dos professores e tambm impactam na qualidade
da aprendizagem dos alunos. Para que isto ocorra, fundamental que as aes formativas
estejam relacionadas s necessidades dos profissionais e que estes, por sua vez, estejam
inseridos no processo de investigao e reflexo de suas prticas, no como convidados, mas
como protagonistas.
Outro elemento importante depreendido considerar o tipo de ambiente em que este
processo reflexivo ocorre de maneira mais promissora. Neste sentido, a cultura da escola
exerce um papel importante na dinmica da formao e tambm no cotidiano da instituio,
interferindo nos valores, nas prticas e na forma como se estabelecem os relacionamentos.
Estas variveis incidem diretamente na forma como a escola se relaciona com a
aprendizagem. A premissa de que o sentido do ensino a aprendizagem a grande marca das

164
escolas pesquisadas. Este o elemento norteador e faz toda a diferena. O gestor69 de uma das
escolas pesquisadas compartilhou comigo suas aspiraes: Sonhamos com uma educao
que garanta, verdadeiramente, o direito aprendizagem a todos aqueles alunos e alunas que,
por um motivo ou por outro, se encontram privados dele. Acreditamos que o sonho
fundamental para a materializao da realidade. Creio que esta frase sintetiza o que est por
trs de todas as prticas. Como disse Marquesi (2008), a tica e a moral so estruturantes na
constituio da docncia e impulsionam positivamente os profissionais para o enfrentamento
dos desafios. Os profissionais entrevistados demonstram que esto fortemente vinculados a
estes aspectos. Afinal, a aprendizagem seu compromisso tico. Por isso, as conquistas no
so boas apenas para os alunos, mas, primeiramente, colaboram para a sensao de bem-estar
deles prprios, mesmo diante das adversidades.
Penso, ainda, que a pesquisa agrega reflexes relevantes quando analisa a sinergia
entre esses fundamentos. Sem pretender ser prescritiva, valida alguns elementos essenciais
para uma boa escola: estar focada na aprendizagem, ter bons professores e ter um ambiente
colaborativo. Estes elementos favorecem a construo de uma cultura escolar ressignificada,
que pode ser sintetizada pelo olhar cuidadoso que se tem para com os alunos e para com todos
que nela trabalham. As trajetrias dos alunos so conhecidas, acompanhadas e apoiadas. Esta
cultura impulsiona os profissionais para que no se imobilizem diante dos obstculos, mas
encontrem solues coletivas, mesmo que parciais, para os desafios. Certamente no
conseguem resolver tudo, mas no h dvidas de que vo mais frente.
Assim, uma ambio sincera desta iniciativa a de compreender prticas inspiradoras,
de uma forma que outros possam aprender a respeito e adaptar s suas prprias realidades.
Tambm espero ter contribudo na disseminao e valorizao dos esforos que so
empreendidos por profissionais de escolas pblicas, no sentido de oferecerem uma educao
de qualidade. Como disse no incio deste trabalho, sinto que, por vezes, os excludos so eles.
Suas vozes precisam ser ouvidas e consideradas. Os saberes da experincia destes
profissionais tm muito a ensinar e agregar a outros tipos de saberes, como os acadmicos,
por exemplo.
Em sntese, levar a educao a srio uma grande lio desta pesquisa. Que tambm
ensina que a deciso poltica fundamental, mas quando esta deciso tambm da sociedade,
os avanos tendem a ser ainda maiores. Segundo Savater (2000) pouco se ter avanado

69

Gestor da EM Cnego Higino de Freitas em Joo Monlevade - MG

165
enquanto o ensino bsico no for prioritrio em inverso de recursos, em ateno institucional
e tambm como centro de interesse pblico. (p.14)
Ao longo do trabalho, novas inquietaes surgiram e so um convite para outras
pesquisas. Destaco a necessidade de mais pesquisas sobre as caractersticas de bons
professores, pesquisas sobre o impacto das polticas na aprendizagem e sobre o papel da
gesto. Penso que cada um dos eixos desta pesquisa oferece um campo rico de investigao.
Neste trabalho no coube aprofundar cada um deles, tendo em vista o propsito da pesquisa,
mas senti um desejo grande de ir mais longe, compreender mais profundamente cada
elemento. Certamente deixei brechas interessantes para serem mais investigadas, como a
questo da avaliao direcionada para a aprendizagem, a educao para a diversidade, a
relao professor-aluno, o papel do gestor na construo de culturas colaborativas, dentre
outras temticas.
Por fim, mesmo tendo partilhado a autoria deste trabalho com tantos outros, em
poucos momentos senti to fortemente a incompletude do humano. Me despeo desta etapa da
minha vida com um sentimento de que a nica palavra final que cabe : vamos avante!
Afinal, as coisas no esto bem, mas muitas coisas esto dando certo. E essas coisas
podem ajudar as outras a ficarem melhores. Como diz Gardner (2001), no devemos aprender
algo somente por aprender, mas para fazer do mundo um lugar melhor para se viver e para
mapear as possibilidades humanas.

166

REFERNCIAS
ADRIO, Theresa; GARCIA, Teise. Oferta educativa e responsabilizao no PDE: o
Plano de Aes Articuladas. Cadernos de Pesquisa [online]. 2008, vol.38, n.135, p. 779-796.
ISSN 0100-1574. Disponvel em: http//: www.scielo.com.br. Acesso em: 07 de abr. de 2009.
AJINOVICH, Rebeca; MALBERGIER, Mirta; SIGAL, Clia. Una introduccin a la
enseanza para la diversidad: aprender en aulas heterogneas. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Econmica de Argentina S.A., 2004.
ANDRE, Marli Eliza D. A. de. Tendncias atuais da pesquisa na escola. Cadernos CEDES,
Campinas, v. 18, n. 43, p. 46-57, dez. 1997.
ANDR, Marli E. D. A. et al. Estado da arte da formao de professores no Brasil. Educao
& Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 301-309, 1999.
ANDR, Marli E. D. A. O que dizem as pesquisas sobre formao de professores? Um
estudo comparativo da produo acadmica de 1993 a 2003. So Paulo: PUC-SP, 2004
ANGELUCCI, Carla B.; KALMUS, Jaqueline; PAPARELLI, Renata; PATTO, Maria Helena
S. O estado da arte da pesquisa sobre o fracasso escolar (1991-2002): um estudo introdutrio.
Revista Educao e Pesquisa [online]. 2004, v. 30, n. 1, p. 51-72. ISSN 15179702. Disponvel em: www.scielo.br. Acesso em: 02 de abr. de 2009.
ARROYO, Miguel. Fracasso-sucesso: o peso da cultura escolar e do ordenamento da
educao bsica. In: ABRAMOVICZ, Anete; MOLL, Jaqueline (orgs). Para alm do
fracasso escolar. Campinas: Papirus, 1997. p. 11-26.
BECKER, Fernando. Modelos pedaggicos e modelos epistemolgicos. Porto Alegre, n. 5,
p. 18-23, 1993.
BLAIR, Louise. A formao para a complexidade do ofcio de professor. In: PERRENOUD,
P. et al. (orgs.) Formando professores profissionais: quais estratgias, quais competncias?
2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2001, p. 53-63.
BLANCHARD-LAVILLE, Claudine. Os professores: entre o prazer e o sofrimento. So
Paulo: Loyola, 2005.
BLOCH, Ernest. O princpio da esperana. Rio de Janeiro: EdUERJ: Contraponto, 2005.
BOGDAN, Robert; BIKLEN, Sari. Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo
teoria a aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994.
BONAMINO, Alicia. Qualidade no Ensino Fundamental: polticas, suas possibilidades, seus
limites. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 Especial, p. 989-1014, out. 2007.
BORGES, Ceclia M.F. O professor da Educao Bsica e seus saberes profissionais.
Araraquara: JM Editora, 2004.
BORGES, Ceclia M.F. Saberes docentes: diferentes tipologias e classificaes de um campo
de pesquisa. Educao & Sociedade, v. 22, n. 74, p. 59-76, 2001. Disponvel em:
www.scielo.br. Acesso em: 7 abr. 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Lei n 9394, de 20 de dezembro
de 1996.

167
BRASLAVSKY, Ceclia. Dez fatores de qualidade para todos no sculo XXI. So Paulo:
Moderna, 2005.
BRITO, Regina Lcia G.L. de. Escola: cultura, clima e formao de professores. In:
QUELUZ, Ana G.; ALONSO, Myrtes. Trabalho docente: teoria e prtica. So Paulo:
Mediao, 1999, p. 129-142.
BROUGRE, Gilles. Jogo e educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CANRIO, Rui. Educao de Adultos: um campo e uma problemtica. Lisboa: Educa,
2000.
CASTRO, M. Helena M. A Educao tem jeito? O desafio da qualidade. Disponvel em:
www.inep.gov.br/download/cibec/.../miolo_S%E9culo_XXI.pdf. Acesso em: 18 jun. 2009.
CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em cincias humanas e sociais. So Paulo: Cortez, 2003.
COLL, Csar et al. O construtivismo na sala de aula. So Paulo: tica, 1997.
CONDEMARN, Mabel; MEDINA, Alejandra. Avaliao autntica: um meio para
melhorar as competncias em linguagem e comunicao. Porto Alegre: Artmed. 2005.
DAVILA, Cristina. A mediao didtica na histria das pedagogias brasileiras. Revista da
FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 14. n. 24, p. 217-238, jul./dez., 2005.
DAVILA. Cristina. Decifra-me ou te devorarei: o que pode o professor frente ao livro
didtico? Salvador: EDUNEB; EDUFBA, 2008.
DE ROSSI, Vera L. Sabongi. Gesto do projeto poltico-pedaggico: entre coraes e
mentes. So Paulo: Moderna, 2004. 95 p.
EDWARDS, Vernica. Os sujeitos no universo da escola. So Paulo: tica, 1997.
FERNANDZ, Alicia. A inteligncia aprisionada. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1991.
FERREIRA, Ricardo F.; CALVOSO, Genilda G.; GONZALES, Carlos Batista Lopes.
Caminhos da pesquisa e a contemporaneidade. Psicologia Reflexo Crtica [online], Porto
Alegre, v. 15, n. 2, p. 243-250, 2002. Disponvel em: www.scielo.br. Acesso em: 08 jun.
2009.
FILHO, Luciano M. de F. et al. A cultura escolar como categoria de anlise e como campo de
investigao na histria da educao. Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 30, n. 1, p. 139159, jan/abr. 2004
FLICK, Uwe. Introduo pesquisa qualitativa. Porto Alegre: Artmed. 2009.
FRANCO, Creso. Avaliao em larga escala e fatores associados ao desempenho escolar. In:
GATTI, Bernardete (Org.). Construindo caminhos para o sucesso escolar. Braslia:
UNESCO, INEP, MEC, Consed. Undime, 2008. p. 27-36.
FRANCO, Creso; ALVES, Ftima; HADDAD, Fernando. O Plano de Desenvolvimento da
Educao: razes, princpios e programas. Braslia: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Ansio Teixeira, 2008.
FRANCO, Creso; ALVES, Ftima; BONAMINO, Alicia. Qualidade no Ensino Fundamental:
polticas, suas possibilidades, seus limites. Educao & Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100
- Especial, p. 989-1014, out. 2007.
FULLAN, Michael; HARGREAVES, Andy. A escola como organizao aprendente:
buscando uma educao de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.

168
FUNDAO VICTOR CIVITA. Perfil dos Diretores de Escola da Rede Pblica.
Disponvel em: revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor_escolar.pdf Acesso em: 17
de Nov. 2009.
GARDNER, Howard. Inteligncia: um conceito reformulado. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
GATTI, Bernardete. Formao continuada e professores: a questo psicossocial. Cadernos
de Pesquisa, Campinas, n. 119, p. 191-204, jul. 2003.
GATTI, Bernardete (org.) Construindo caminhos para o sucesso escolar. Braslia:
UNESCO, Inep/Mec, Consed, Undime, 2008.
GIUSTA, A. da S. Concepes de aprendizagem e prticas pedaggicas. Educao em
Revista, Belo Horizonte, v. 1, p. 24-31, 1985.
GOHN, Maria da Glria M. A pesquisa na produo do conhecimento: questes
metodolgicas. EccoS - Revista Cientfica, Centro Univ. Nove de Julho, So Paulo, v. 7 n. 2,
p. 253-274, jul/dez. 2005.
HARGREAVES, Andy. Os professores em tempos e mudana: o trabalho e a cultura dos
professores na idade ps-moderna. Portugal: McGraw-Hill, 1998.
IMBERNN, Francisco. Formao docente e profissional: formar-se para a mudana e a
incerteza. So Paulo: Cortez, 2004.
KUBO, Olga M.; Botom, Slvio P. Ensino-aprendizagem: uma interao entre dois processos
comportamentais. Revista Interao em Psicologia [online], v. 5, 2001. Disponvel em:
www.ser.ufpr.br. Acesso em: 29 jun. 2009.
KUPFER, Maria Cristina M. Educao para o futuro: psicanlise e educao. So Paulo:
Escuta, 2007.
LAHIRE, Bernard. Sucesso escolar nos meios populares: as razes do improvvel. So
Paulo: tica. 2004
LAPO, Flavins R. Bem-estar docente. Disponvel em: http://www.fae.ufmg.
br/estrado/cdrom_seminario_2008/textos/trabajos/BEMESTAR%20DOCENTE.pdf. Acesso
em: 14 de setembro de 2009
LARROSA, Jorge B. Tecnologias do Eu e Educao. In: SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). 3.
ed. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. Petrpolis: Vozes, 1994.
LARROSA, Jorge B. Notas sobre a experincia e o saber de experincia. Revista Brasileira
de Educao, Rio de Janeiro, n. 19, p. 20-28, jan./abr., 2002.
LEITE, Srgio A. da S. Desenvolvimento profissional do professor: desafios institucionais.
In: GURGEL, Roberta; BATISTA, Silvia Helena S.S.; SADALLA, Ana Maria F. de A.
Formao de professores: discutindo o ensino de psicologia. Campinas: Alnea, 2000. p.3866.
LIBNEO, Jos C. Pedagogia, pedagogos, para que? So Paulo: Cortez, 2007.
LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. So Paulo: Rocco, 1999.
LOPRETTI, Tmara A.P. A produo de saberes e conhecimentos no cotidiano escolar:
imagens de limites e possibilidades da ao educativa. Dissertao de Mestrado. Universidade
Estadual de Campinas, 2007.
LDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas.
8. ed. So Paulo: EPU, 2004.

169
LYOTARD, Jean F. A Condio Ps-Moderna. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2002.
MARCHESI, lvaro. O bem-estar dos professores: competncias, emoes e valores. Porto
Alegre: Artmed. 2008.
MEIRIEU, Philippe. Aprender... sim, mas como? Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MINAYO, Maria C. S. O desafio do conhecimento. Rio de Janeiro: Hucitec-Abrasco, 1996.
MCKINSEY & COMPANY. Como os sistemas escolares de melhor desempenho do
mundo chegaram ao topo. Disponvel em: www.cenpec.org.br/modules/dvirtual/download.
php?id=470. Acesso em: 12 de abr 2008.
MORAIS, Caio; SAMIA, Mnica. A funo da educao frente mdia e sua influncia na
produo de subjetividades. In: ORNELLAS, Maria de Lourdes S.; OLIVEIRA, Maria Olvia
M. Educao, tecnologias e representaes sociais. Salvador: Quarteto, 2007, p.137- 152.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez,
2007.
NIAS, J; SOUTHWORTH, G.; YEMANS, R. Staff relationships in the primary school.
Londres: Cassel, 1989.
NVOA, Antnio (org.). Profisso Professor. Porto: Porto Editora, 1995.
_____. Formao de professores e o trabalho pedaggico. Lisboa: Educa, 2000.
_____. Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
OLIVEIRA, Romualdo P. Da universalizao do Ensino Fundamental ao desafio da
qualidade: uma anlise histrica. Educao & Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100 - Especial,
p. 661-690, out. 2007. Disponvel em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 08 de maio
de 2009.
ORNELLAS, Maria de L. S. Afetos manifestos na sala de aula. So Paulo: Annablume,
2005.
ORNELLAS, Maria de L. S. Processos criativos na ao educativa. Revista da FAEEBA, v.
5, n. 5, p. 171- 180, jan/jun. 1996.
PATTO, Maria H. S. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T.A. Queiroz, 1993.
PERRENOUD, Philippe. A prtica reflexiva no ofcio do professor: profissionalizao e
razo pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2002.
_____. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao: perspectivas sociolgicas.
Lisboa: Dom Quixote/Instituto de Inovao Educacional, 1993.
PINA, Tamara A.; SADALLA, Ana Maria F. de A. Dilemas e saberes docentes: entrelaando
formao e tomadas de deciso cotidianas. In: VARANI, Adriana; FERREIRA, Cludia
Roberta; PRADO, Guilherme do Val Toledo (Orgs.). Narrativas docentes: trajetrias de
trabalhos pedaggicos. Campinas: Mercado de Letras, 2007. p. 273-297.
PINO, Angel. Ensinar-aprender em situao escolar: perspectiva histrico-cultural.
Contrapontos [online], Itaja, v. 4, n. 3, p. 439-460, set./dez. 2004. Disponvel em:
http://siaiweb06.univali.br/seer/index.php/rc/article/viewFile/793/645. Acesso em: 06 jul. de
2009.
PINTO, Maria. das Graas C. da S. M. G. Formao de Professores em Servio: refletindo
sobre uma experincia vivida. In: QUADROS, C. AZAMBUJA, G. (Orgs). Formao de
professores em servio: a experincia da Unifra. Santa Maria: Unifra, 2002.

170
PLACCO, Vera N. de S. A didtica e a formao de professores: analogias e especificidades.
In: XIV Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino. Trajetrias e processos de
ensinar e aprender: lugares, memrias e culturas. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008.
PRADO, Guilherme do V.T.; CUNHA, Renata B. (org). Percursos de autoria: exerccios de
pesquisa. Campinas: Alnea, 2007.
PRADO, Guilherme V. T.; SOLIGO, Rosaura (orgs). Porque escrever fazer histria.
Campinas: Alnea, 2007.
RAMALHO, Betania L.; NUEZ, Isauro B.; GAUTHIER, Clermont. Formar o professor,
profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios. Porto Alegre: Sulina, 2004.
RANGEL, Mary. Representaes e reflexes sobre o bom professor. So Paulo: Vozes,
2004.
REGO, T. C. Vygotsky: uma perspectiva histrico-cultural da educao. Rio de Janeiro:
Vozes, 2001.
RODRIGUES, Cinthia. Falta de foco. Revista Nova Escola. So Paulo: Ed. Abril p. 106-107,
nov. 2009.
RODWELL, Mary K. Um modelo alternativo de pesquisa: o construtivismo. Revista da
FAEEBA, Salvador, v. 3, n. 3, p. 125-141, jan./dez., 1994.
ROMO, Jos E. Avaliao: excluso ou incluso? EccoS - Revista Cientfica Centro Univ.
Nove de Julho. v. 4, n. 1, jun., p. 43 a 59. So Paulo: Uninove, 2002.
ROSENHOLTZ, S. Teachers Workplace: the social organization of schools. Nova York:
Longman, 1989.
SADALLA, Ana Maria F. A. Constituio da reflexividade docente: indcios de
desenvolvimento profissional coletivo. Relatrio de Ps-doutoramento. Universidade
Estadual de Campinas, 2007.
SAMIA, Mnica M.; WERNECK, Nsia. Relatrio final da pesquisa Redes de
Aprendizagem. 2007 (mimeo).
SAMIA, Mnica. A cultura da escola e a formao dos professores. Revista Ptio (Online),
v. 39, p. 39, 2007. Disponvel em: http://www.revistapatio.com.br/conteudoexclusivo_
conteudo.aspx?id=45. Acesso em 14 set de 2009.
SANTANA, Elizabete Conceio. Autoformao: caminho, compromisso e luta dos
profissionais da educao. Tese de doutoramento. Universidade de Barcelona, 2006.
SANMART, Neus. Avaliar para aprender. Porto Alegre: Artmed, 2009.
SANTOS, Boaventura de S. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2008.
SAVATER, Fernando. O valor de Educar. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
SCHN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2000
SCHN, Donald A. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NVOA, Antonio.
Os professores e sua formao. Lisboa: Dom Quixote 1992.
SCHEFFLER, Israel. A linguagem da educao. So Paulo: Saraiva, 1974.
SENGE, Peter. Escolas que aprendem: um guia da quinta disciplina para educadores, pais e
todos que se interessam pela educao. Porto Alegre: Artmed, 2005.

171
SILVA, Maria de S. Aprova Brasil: observando e ouvindo a escola, na perspectiva do direito
de aprender. In: GATTI, Bernardete (Org.). Construindo caminhos para o sucesso escolar.
Braslia: UNESCO, INEP, MEC, Consed. Undime, 2008. p. 95-108.
SOARES, Tereza P. As emoes e os valores dos professores brasileiros. Disponvel em:
www.oei.es/valores2/PESQUISA_SEMINARIO_VALORES.pdf. Acesso em: 25 de set. 2008.

SOLIGO, Rosaura A. Quem forma quem? Instituio dos sujeitos. Dissertao de Mestrado.
Universidade Estadual de Campinas, 2007.
SONNEVILLE, Jacques J. O educador na contemporaneidade: formao e profisso.
Revista da FAEEBA: educao e contemporaneidade, Salvador, v. 13, n. 22, p. 455-465,
jul./dez., 2004.
SONNEVILLE, Jacques J. Maria Luiza Marclio: histria da escola em So Paulo e no Brasil
um clssico na literatura sobre educao. Revista da FAEEBA: educao e
contemporaneidade, Salvador, v. 14, n. 24, p. 103-112, jun./dez., 2005.
SOUZA, Elizeu C. Pesquisa narrativa e escrita (auto)biogrfica: interfaces metodolgicas e
formativas. In: SOUZA, Elizeu Clementino; ABRAHO, Maria Helena Mana Barreto (Org.).
Tempos, narrativas e fices: inveno de si. Porto alegre: EDIPUCRS, 2006b.TARDIF,
Maurice. Saberes docentes e formao profissional. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 2006.
TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude; LAHAYE, Louise. Os professores face ao saber.
esboo de uma problemtica do saber docente. Teoria & Educao, Porto Alegre, n. 4, p.
215-233, 1991.
TORRES, Rosa M. Ensinar e aprender: duas coisas diferentes. Disponvel em:
http://www.redemulher.org.br/espanhol/rosa.htm. Acesso em: 02 julho 2009.
UNICEF; UNDIME; MEC. Aprova Brasil: o direito de aprender. Boas prticas em escolas
pblicas avaliadas pela Prova Brasil. Braslia, 2007.
UNICEF; UNDIME; MEC. Redes de Aprendizagem: boas prticas de municpios que
garantem o direito de aprender. Braslia, 2008.
VATIMO, Gianne. La sociedade transparente. Barcelona: Paids Ibrica, 1996.
VEIGA-NETO, Alfredo. Olhares. In: COSTA, Maria V. Caminhos Investigativos: novos
olhares na pesquisa educacional. Porto Alegre: Mediao, 1996. p. 19-35.
VICENTINI, Adriana A. O trabalho coletivo docente: contribuio para o desenvolvimento
profissional dos professores. Dissertao de Mestrado. Universidade Estadual de Campinas,
2006.
VYGOTSKY, Lev S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1984.
_____. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
_____. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2001.
WEISZ, Telma. O dilogo entre o ensino e a aprendizagem. So Paulo: tica, 2000.
ZIBETTI, Marli L. T. ; SOUZA, Marilene P. R. Apropriao e mobilizao de saberes na
prtica pedaggica: contribuio para a formao de professores. Educao e Pesquisa, So
Paulo, v. 33, n.2, p. 247-262, 2007.

SITES
www.unicef.org
www.mec.gov.br
www.inep.gov.br
www.rapidassessment.net
www.bce.unb.br
www.bu.ufmg.br
http://libdigi.unicamp.br
www.teses.usp.br
www.bibliotecacentral.ufba.br

173

ANEXOS

174

ANEXO 1
DIRETRIZES DO COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAO
PLANO DE METAS COMPROMISSO TODOS PELA EDUCAO
CAPTULO I

DIRETRIZES
o

Art. 1 O Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao (Compromisso) a conjugao

dos esforos da Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, atuando em regime de colaborao,
das famlias e da comunidade, em proveito da melhoria da qualidade da educao bsica.
o

Art. 2 A participao da Unio no Compromisso ser pautada pela realizao direta, quando
couber, ou, nos demais casos, pelo incentivo e apoio implementao, por Municpios, Distrito
Federal, Estados e respectivos sistemas de ensino, das seguintes diretrizes:
I - estabelecer como foco a aprendizagem, apontando resultados concretos a atingir;
II - alfabetizar as crianas at, no mximo, os oito anos de idade, aferindo os resultados por
exame peridico especfico;
III - acompanhar cada aluno da rede individualmente, mediante registro da sua freqncia e do
seu desempenho em avaliaes, que devem ser realizadas periodicamente;
IV - combater a repetncia, dadas as especificidades de cada rede, pela adoo de prticas
como aulas de reforo no contra-turno, estudos de recuperao e progresso parcial;
V - combater a evaso pelo acompanhamento individual das razes da no-freqncia do
educando e sua superao;
VI - matricular o aluno na escola mais prxima da sua residncia;
VII - ampliar as possibilidades de permanncia do educando sob responsabilidade da escola
para alm da jornada regular;
VIII - valorizar a formao tica, artstica e a educao fsica;
IX - garantir o acesso e permanncia das pessoas com necessidades educacionais especiais
nas classes comuns do ensino regular, fortalecendo a incluso educacional nas escolas pblicas;
X - promover a educao infantil;
XI - manter programa de alfabetizao de jovens e adultos;
XII - instituir programa prprio ou em regime de colaborao para formao inicial e continuada
de profissionais da educao;
XIII - implantar plano de carreira, cargos e salrios para os profissionais da educao,
privilegiando o mrito, a formao e a avaliao do desempenho;

175

XIV - valorizar o mrito do trabalhador da educao, representado pelo desempenho eficiente no

trabalho, dedicao, assiduidade, pontualidade, responsabilidade, realizao de projetos e trabalhos
especializados, cursos de atualizao e desenvolvimento profissional;
XV - dar conseqncia ao perodo probatrio, tornando o professor efetivo estvel aps
avaliao, de preferncia externa ao sistema educacional local;
XVI - envolver todos os professores na discusso e elaborao do projeto poltico pedaggico,
respeitadas as especificidades de cada escola;
XVII - incorporar ao ncleo gestor da escola coordenadores pedaggicos que acompanhem as
dificuldades enfrentadas pelo professor;
XVIII - fixar regras claras, considerados mrito e desempenho, para nomeao e exonerao de
diretor de escola;
XIX - divulgar na escola e na comunidade os dados relativos rea da educao, com nfase no
o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB, referido no art. 3 ;
XX - acompanhar e avaliar, com participao da comunidade e do Conselho de Educao, as
polticas pblicas na rea de educao e garantir condies, sobretudo institucionais, de continuidade
das aes efetivas, preservando a memria daquelas realizadas;
XXI - zelar pela transparncia da gesto pblica na rea da educao, garantindo o
funcionamento efetivo, autnomo e articulado dos conselhos de controle social;
XXII - promover a gesto participativa na rede de ensino;
XXIII - elaborar plano de educao e instalar Conselho de Educao, quando inexistentes;
XXIV - integrar os programas da rea da educao com os de outras reas como sade,
esporte, assistncia social, cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da identidade do
educando com sua escola;
XXV - fomentar e apoiar os conselhos escolares, envolvendo as famlias dos educandos, com as
atribuies, dentre outras, de zelar pela manuteno da escola e pelo monitoramento das aes e
consecuo das metas do compromisso;
XXVI - transformar a escola num espao comunitrio e manter ou recuperar aqueles espaos e
equipamentos pblicos da cidade que possam ser utilizados pela comunidade escolar;
XXVII - firmar parcerias externas comunidade escolar, visando a melhoria da infra-estrutura da
escola ou a promoo de projetos socioculturais e aes educativas;
XXVIII - organizar um comit local do Compromisso, com representantes das associaes de
empresrios, trabalhadores, sociedade civil, Ministrio Pblico, Conselho Tutelar e dirigentes do
sistema educacional pblico, encarregado da mobilizao da sociedade e do acompanhamento das
metas de evoluo do IDEB.

176

ANEXO 2
Indicador de Efeito de Redes Municipais - IERM
Para selecionar as redes municipais para o estudo das causas relacionadas ao seu bom desempenho
educacional, uma alternativa simples seria utilizar como critrio o IDEB (ndice de desenvolvimento da Educao
Bsica) alcanado, um indicador que relaciona o desempenho dos alunos em exames padronizados (Prova Brasil) e a
taxa de aprovao obtida com os dados do Censo Escolar.
Entretanto, todo resultado de avaliao de desempenho escolar representa o produto da interao de um
conjunto de fatores do contexto social, entre eles o histrico escolar e familiar, atributos individuais e oportunidades
vivenciadas pelos alunos e a qualidade do ensino oferecido na escola que ele est freqentando. O IDEB est bastante
correlacionado com o contexto social vivenciado pelos alunos, dificultando a identificao de um sistema educacional
de qualidade que influencie efetivamente o aprendizado.
Para avaliar a qualidade das redes municipais e identificar aquelas que se destacaram devido s
especificidades do sistema e no origem dos estudantes e condies socioeconmicas locais, foi desenvolvido, para
classificao e seleo da amostra, um Indicador de Efeito Redes Municipais (IERM_Ideb).
O IERM_Ideb um indicador baseado na parcela do IDEB que no explicada pelo background familiar
dos estudantes atendidos pelo sistema municipal, nem tampouco pelas condies socioeconmicas locais. Ele informa
a qualidade do ensino oferecido pelas redes, isolando-se o efeito do contexto social e econmico.
A partir desse indicador, possvel comparar os sistemas municipais no s observando o IDEB mdio das
redes, mas, tambm, o quanto elas podem ter contribudo efetivamente para o desempenho na avaliao e para as taxas
de rendimento (aprovao, reprovao e abandono) de seus alunos.
Elaborao do IERM_Ideb
Com base na relao entre as informaes socioeconmicas dos alunos70 e dos municpios com o IDEB da
rede municipal, possvel extrair o IDEB mdio estimado para determinado sistema de ensino. O valor do IDEB
estimado uma espcie de mdia dos IDEBs das redes municipais, tomando como base o perfil socioeconmico dos
alunos e dos municpios (localizao).
Entre as variveis includas como controle na estimao do IDEB mdio estimado de cada sistema,
algumas foram extradas do questionrio socioeconmico da Prova Brasil. So elas: sexo; raa; srie em que entrou na
escola; se mora com a me e pai; grau de instruo da me; percentual de alunos da escola que trabalham fora de casa;
percentual de alunos da escola que realizam trabalhos domsticos por mais de trs horas; percentual de alunos cujos
pais os incentivam a estudar; percentual de alunos que participam do programa Bolsa Famlia do Governo Federal.
As variveis referentes aos municpios extradas do Censo Populacional do IBGE (2000), foram: populao;
renda familiar per capita (mdia); percentual de jovens entre 7 e 14 anos que esto freqentando a escola.
Entende-se que essas variveis extradas dos questionrios socioeconmicos respondidos pelos alunos
participantes e as informacoes dos municpios so bons sinalizadores do histrico familiar e escolar e das
oportunidades vivenciadas pelos alunos. Elas influenciam no valor do IDEB aferido pelas redes municipais, mas no
esto relacionadas diretamente com qualidade de ensino oferecido medido pelo desempenho em exames padronizados
e taxas de rendimento.
Aps estimar o IDEB mdio, dadas as caractersticas socioeconmicas dos alunos, foi calculada, para cada
rede, a diferena entre o IDEB observado em 2005 e o IDEB mdio estimado. Essa diferena representa o quanto
cada rede municipal se destaca da mdia, podendo ficar acima ou abaixo do estimado para ela.
Depois de padronizar essa diferena71, obtm-se o IERM_Ideb para cada sistema municipal, sendo o desvio
padro a unidade de medida desse indicador. Se a rede municipal possui IERM_Ideb positivo - por exemplo +1,5 - isso
significa que seu IDEB observado est 1,5 unidade de desvio padro acima do valor mdio esperado para redes cujos
alunos tenham perfis socioeconmicos similares. Valores negativos - 1,7, por exemplo, indicam que o IDEB observado
da rede est 1,7 desvio padro abaixo da mdia estimada para redes que atendem estudantes de contexto social e
econmico semelhantes.
Vale frisar que as redes municipais com maior valor de IERM_Ideb no so necessariamente aquelas com
maior IDEB. Elas so as que mais agregam ao conhecimento e fluxo dos seus alunos relativamente s demais redes de
semelhante perfil socioeconmico de estudantes e municpio. Dessa forma, as redes municipais foram classificadas
segundo o IERM_Ideb para a seleo daquelas a serem pesquisadas.

70

Os alunos de 4 e/ou 8 srie do ensino fundamental que fizeram a Prova Brasil tambm responderam a um
questionrio socioeconmico, do qual foram extradas algumas informaes utilizadas para a construo do
IERM_Ideb.
71
Para a padronizao subtraiu-se da diferena entre o IDEB observado e o IDEB estimado a mdia dessa
diferena considerando todas as redes, e dividiu-se pelo respectivo desvio padro.

177

ANEXO 3
Estrutura do relatrio final da pesquisa Redes de Aprendizagem

I . Apresentao e descrio da visita - relato da organizao da visita e descrio das

atividades realizadas (organizao da agenda, situaes observadas, sujeitos entrevistados,
receptividade, etc.).
II. Anlise da experincia

Contexto:
1.

descrio do municpio e sua realidade

2.

perfil, caractersticas e estrutura da gesto educacional e da rede municipal.

Fatores de Sucesso:
1.

Quais os fatores de sucesso citados pelos diferentes sujeitos

se possvel descrever esses fatores a partir da organizao das 4 dimenses que norteiam o
caderno de campo, a saber:

Gesto
Formao dos professores e dos profissionais das escolas e da SME
Prticas Pedaggicas
Infraestrutura
2.

Quais os outros fatores de sucesso percebidos pela pesquisadora, embora no

citados pelos diferentes entrevistados

3.

Descrio de cada um dos fatores citados e aqueles percebidos pela pesquisadora

Como foi proposto, a partir de quem, fundamentao, atores envolvidos, etc

As diferentes vises dos diferentes atores sobre o fator de sucesso analisado

Anlise de sua articulao com os objetivos e metas do PNE e as diretrizes do

Compromisso Todos pela Educao

Resultados e Impactos:
1. descrio e anlise dos resultados e impactos alcanados
2. descrio especfica dos impactos percebidos nas escolas

Limites, Possibilidades e Desafios:

1. Discusso sobre as evidncias de sustentabilidade
2. desafios encontrados

III . Consideraes finais
Anlise e viso da pesquisadora sobre a realidade da rede visitada, que aspectos
chamaram sua ateno e recomendaes para o trabalho de sntese.
IV - Vale a pena documentar:
Neste item a(s) pesquisadora(s) dever indicar locais e pessoas - com as devidas funes - que
podero ser contactadas, caso necessrio.

178

ANEXO 4
QUADRO DOS MUNICPIOS PARTICIPANTES DA
PESQUISA REDES DE APRENDIZAGEM
MUNICPIO

CARACTERSTICAS PRINCIPAIS E PERFIL

EDUCACIONAL

ALVORADA - TO

Est localizado na Mesorregio Ocidental do Tocantins, na Amaznia

Legal, margem da Rodovia Belm - Braslia, sede da 10 Regio
Administrativa do Estado. Sua populao est estimada em 8.280
habitantes, sua rea de 1.212.161 km, possui um PIB de 23.269.827,00
(IBGE/2003) e IDH de 0,731 (IPNUD 2000). A cidade considerada a
capital nacional do grado branco e sua renda advm basicamente da
pecuria. Possui 860 alunos matriculados na EB em 3 escolas urbanas. O
quadro da rede composto por 08 profissionais com apenas o ensino
mdio atuando nas sries iniciais do ensino fundamental, 15 com ensino
superior e apenas 01 ps-graduado, todos efetivos. Com relao s sries
finais todos tm ensino superior, sendo que 05 so efetivos e 06
contratados. IDEB 2005 de 4,6.
Fundado em 1989, tem populao de 114.948 habitantes. Est situado na
micro-regio do extremo norte do Estado e se desenvolveu a partir da
construo da rodovia Belm-Braslia na dcada de 70. conhecido como
a "Capital do Boi Gordo", e a cidade do interior com a maior populao
do estado, localizada a 384 km da capital, Palmas.
Segundo dados do relatrio da pesquisa, o Sistema Municipal de Ensino
est estruturado com 13 centros de educao infantil, 11 creches
conveniadas, 29 escolas municipais urbanas e 16 escolas no campo, 01
biblioteca pblica e a Secretaria Municipal de Educao. Um dos grandes
desafios enfrentados para garantir que todas as crianas e adolescentes do
municpio estejam matriculados e frequentando a escola o grande fluxo
migratrio do municpio. Acampamentos sazonais so muito frequentes,
assim como muitas famlias que tm filhos matriculados na rede emigram
da cidade e no avisam escola e outras tantas chegam e matriculam os
filhos. Isto produz demandas extras para a rede: assistir aos alunos que
entram na escola com rendimento aqum do restante da turma e localizar
as famlias dos assentamentos que emigraram para providenciar
transferncias dos alunos e dar baixa na matrcula. IDEB 2005: 4,2.
Possui uma rea de 9.233 km2 e uma populao de 314.127 habitantes
(IBGE 2007), apresentando uma mdia de 36,42 habitantes por km2. Tem
PIB de 1.976.493.668,00 (IBGE/2004), PIB per capita de R$6.909,84
(IBGE 2004) e um IDH de 0,754 (PNUD 2000).
No perodo da pesquisa a rede municipal era constituda por 36 escolas
municipais de Ensino Fundamental. De acordo com dados do IBGE, em
2006, o municpio contava com um total de 59.766 matriculas no ensino
fundamental, das quais 10.338 na rede municipal. A SME promoveu a
formao inicial de todos os professores que no tinham nvel superior
numa parceria com a UFAC e oferece a formao continuada atravs da
equipe da secretaria e da assessoria da Abapuru. Alm disso, com os
salrios pagos pela rede possvel para os professores e demais
profissionais investirem na sua qualificao profissional.
Em 2005 alcanou IDEB 4,1 e em 2007 avanou para 4,4.
A rede municipal de educao de Santarm/PA atende a 55.274 alunos da
Educao Bsica em 455 escolas: 61 escolas situadas na sede e 394
escolas situadas na zona rural (232 escolas situadas na regio de Rios; 163
escolas situadas na regio de Planalto). Possui um quadro de professores
formado por 2011 profissionais, a maioria cursando ou com nvel superior
completo.

REGIO NORTE

ARAGUANA - TO

RIO BRANCO - AC

SANTARM - PA

179

ALTAMIRA - PA

Na regio de rios, por exemplo, para se chegar a algumas escolas levase cerca de dois dias e meio (tempo varia em funo do perodo de
enchente ou vazante dos rios). As escolas da zona rural so organizadas
em plos, definidos segundo a proximidade geogrfica em torno de uma
escola que tem um nmero maior de alunos e um diretor com nvel
superior a frente dos trabalhos. Dessa forma, as escolas menores,
chamadas de salas externas, no so consideradas anexos das escolas
maiores, mas fazem parte da mesma. Os plos concentram entre 10 e 12
escolas participantes, em mdia.
IDEB 2005: 3,5
Localizado a 740 km da capital Belm, tem uma rea territorial de
159.696 km2 e uma populao de 92.105 habitantes. considerado o
maior municpio do mundo. maior que Grcia e Nepal e quase do
mesmo tamanho que Tunsia, Suriname e Uruguai. Segundo dados do
relatrio, em 2007 o municpio possua 20.285 matrculas de Ensino
Fundamental, sendo que 18.897 eram da rede pblica municipal. Havia
112 escolas de Educao Bsica, sendo 46 na zona urbana e 66 na zona
rural, embora a populao da zona rural somasse apenas 4.576 matrculas,
segunda dados do Censo Escolar 2007. Essa realidade ilustra um dos
desafios da rede municipal de atender comunidades rurais distribudas em
uma extenso territorial de grande porte. Para atender s especificidades, a
rede elabora trs calendrios escolares diferentes: o das escolas urbanas, o
das escolas rurais e o das escolas indgenas.
IDEB 2005: 3,3

REGIO CENTRO-OESTE
FORMOSA - GO

CARMO DO RIO
VERDE - GO

Localizada na regio Sudeste de Gois, distante 280 quilmetros da

capital do Estado, Goinia, e a 75 KM da cidade de Braslia, embora faa
divisa com o Distrito Federal a apenas 5 km do centro da cidade. O
Municpio de Formosa tem uma rea de 7.200 km quadrados, e uma
populao de 90.247 habitantes. O seu IDH de 0, 750 de acordo com o
PNUD 2000. As principais atividades econmicas desenvolvidas no
municpio so: Pecuria, Agricultura, Indstria Moveleira e Olarias, e
possui um amplo comrcio. A proximidade com o Distrito Federal
favorece o municpio no que ser refere empregabilidade da populao e
nos aspectos educacionais, na medida em que possibilita o contato com as
maiores inovaes educacionais promovidas pelo Ministrio da Educao,
sendo os profissionais costumeiramente convidados para participarem das
formaes realizadas. A Secretaria Municipal de Educao conta com 02
Creches (220 crianas atendidas), 16 escolas rurais, 24 escolas urbanas,
atendendo cerca de 12.000 alunos. Todas as escolas tm coordenadores
pedaggicos exclusivos e outras possuem mais de um, que fica
responsvel pela coordenao de rea. IDEB: 4,1
Tem uma populao de 7.608 habitantes. So 980 alunos matriculados,
em 5 escolas: 4 na zona urbana e 1 na zona rural. Alm disso, tem uma
Creche e um Jardim de Infncia. Todas as crianas em idade escolar esto
matriculadas. Todas as escolas trabalham com um cantinho de leitura em
sala de aula e com um Cantinho Mvel de Leitura, que visita as escolas e
passa um ms em cada uma delas. Todas as escolas so informatizadas,
mas s uma tem laboratrio de informtica (E.M Bom Pastor). No h
quadras nas escolas, exceto na escola de zona rural Miguel Augusto de
Faria, nica escola que atende at o 9 ano. Todas as demais escolas tm
sries iniciando no 3 jardim at o 5 ano. H no municpio um trabalho
conjunto entre as escolas municipais e estaduais, inclusive no que diz
respeito aos encontros pedaggicos mensais, promovidos pela SME, dos
quais as escolas estaduais participam. Existe uma grande rotatividade de
alunos no municpio, em virtude da CRV Industrial - usina de lcool e
acar - receber funcionrios vindos do Nordeste e Sudeste. Para estes
alunos que precisam de apoio, h recuperao e reforo no contraturno.
IDEB: 4,4

180

CEZARINA - GO

PIRANHAS - GO

RIO VERDE - GO

COMODORO - MT

APIACS - MT

Situa-se na microrregio do Vale do Rio dos Bois, a 70 km de Goinia,

capital do estado. O municpio conta com uma rea de 417 Km2 e tem
como principais atividades econmicas a pecuria, as lavouras de algodo,
soja e arroz, olarias e uma indstria de transformao (cimento). Sua
populao soma 7.344 habitantes (IBGE 2007) e o IDH 0,747
(PNUD/2000).
Em Cezarina existem 3 escolas que integram a rede municipal (2 na
zona urbana e 1 na zona rural); 2 escolas da rede estadual (1 na zona
urbana e 1 na rural). So 696 alunos matriculados. Dos 37 docentes que
atuam diretamente nas salas de aula da rede municipal, 26 dedicam-se ao
Ensino Fundamental de 1 a 5 - e 11 Pr-escola. Todos com nvel
superior concludo e mais de 50% deles com ps-graduao concluda.
Estes dados que revelam a qualificao do quadro e a compatibilidade de
docentes em relao ao nmero de alunos matriculados na rede. IDEB
2005: 4,6
Localizado no Sudoeste Goiano e conta com uma populao de mais de
11.421 habitantes, numa rea de 2.054,7 km, incluindo a zona urbana e
rural. Piranhas faz parte da Regio do Vale do Araguaia, rica em belezas
naturais, e possui tambm, passagens histricas que remetem ao tempo em
que Luiz Carlos Prestes e seus companheiros faziam sua marcha pelo
Brasil, no movimento que ficou conhecido como a Coluna Prestes. Por
estes fatos, o turismo tambm est entre suas bases econmicas. A
Secretaria Municipal de Educao, Cultura, Desportos e Lazer conta com:
01 Creches (70 crianas atendidas) 03 escolas urbanas, atendendo cerca de
1162 alunos, e tem 56 professores atuantes. IDEB 2005: 4,1
Localizado no Sudoeste Goiano e conta com uma populao de mais de
136 mil habitantes, incluindo a zona urbana e rural. Em 2006 foi
agraciado com o prmio Os Municpios Mais Dinmicos do Brasil,
atribudo pela Gazeta Mercantil, conferido ao municpio expoente em
Gois como uma das cidades que compem o ranking das localidades
responsveis pela maior capacidade de consumo do pas e indicado pela
mesma instituio como a 3 melhor cidade do Brasil para investimentos.
tida como a capital do agronegcio. Sua rede conta com 66 escolas de
educao bsica com 16.760 alunos matriculados. Uma caracterstica
interessante do municpio o pioneirismo. O Conselho Municipal de
Educao foi criado em 1997, mesmo ano em que foi implantado seu
Sistema Municipal de Educao. O Plano Municipal de Educao foi
aprovado em 2004 e neste mesmo ano foi implantado o Ens. Fund. de
nove anos. J aderiram ao Compromisso Todos pela Educao e desde
2001 vm desenvolvendo um trabalho pioneiro de monitoramento e
avaliao da aprendizagem das crianas, resultado da parceria com a Rede
Vencer do Instituto Ayrton Senna. IDEB 2005 de 4,6.
Localizado a noroeste do estado do Mato Grosso, distante 1 hora da
cidade de Vilhena (RO) e fronteira com a Bolvia. A rodovia Cuiab-Porto
Velho cruza o municpio que segundo o IBGE, possui uma populao
estimada de 18.858 hab., com cerca de 60% do territrio pertencente s
reservas indgenas. A rede municipal atende 3.284 alunos da EB em 12
escolas. Desde 1996 a Secretaria de Educao tem empreendido esforos
e criando condies para que os professores da rede cursem a a graduao,
seja por meio de implantao de plos de educao, at salas instaladas e
equipadas para educao distncia ou mista. Em 1989, apenas 3
professores da rede haviam cursado a graduao, atualmente (2007), cerca
de 70% dos professores da rede j concluram e alguns esto cursando a
ps-graduao (Strictu e latu Sensu). IDEB 2005 4,0.
O municpio tem 6.379 habitantes. A realidade bastante precria em
termos de infraestrutura, pois as pessoas no dispem de nibus, alm dos
que fazem o transporte escolar. No h meios de lazer, a nica diverso
para as pessoas em geral quando as escolas realizam algum evento, e
para as crianas o futsal, que acontece nas quadras das escolas porque no
existe outro espao. A SME bastante organizada, o ambiente de trabalho

181

muito saudvel, e possvel observar que h um bom relacionamento

entre todos os membros da secretaria. So 4 escolas de Educao Bsica
que atendem 1.393 alunos, inclusive de assentamentos. IDEB 2005 4,1.

REGIO NORDESTE
MORTUGABA - BA

PRESIDENTE
DUTRA BA

ALTO ALEGRE DO
PINDAR MA

TEREZINA PI

Situado a Sudoeste do estado da Bahia, a 9 Km da fronteira do Estado de

Minas Gerais,com rea de 670,608 km, e populao de 13.628
habitantes. Fica cerca de 743 Km da capital e a aproximadamente 250 Km
de Vitria da Conquista, municpio plo no sul da Bahia. Apesar desta
proximidade, a cidade fica bastante isolada por no estar ligada a
nenhuma outra cidade por estrada asfaltada. As cidades limites so
acessadas por estradas vicinais e isso um fator de isolamento que tem
impacto relevante em toda a dinmica municipal. A rede municipal conta
com 5 escolas urbanas, sendo 1 de Educao Infantil e 33 escolas rurais.
Cerca de 170 professores atuam nas salas de aula. No h registro de
crianas em idade de educao obrigatria fora da escola. 90% das
crianas de 4 a 6 anos so atendidas. H apenas casos isolados na zona
rural. O IDEB municipal de 1 a 4 foi de 4,3 em 2007.
Situado na regio de Irec, entre os municpios de Irec e Central, a 12 km
da rodovia Irec/Xique-Xique, Presidente Dutra o menor municpio da
Chapada Diamantina Setentrional, com 248 km quadrados de rea.
Localizado na regio semi-rida, com estiagens prolongadas enfrenta
grandes dificuldades com a falta de chuva. Com altitude de 700m acima
do nvel do mar, tem clima quente e seco. A base de sua sustentao
econmica a agricultura, com destaque para o cultivo de mamona,
feijo, milho, manga, andu e principalmente pinha. Esta, nativa do
municpio, sua principal riqueza exportada para outros estados do pas.
O municpio considerado a capital mundial da pinha. Sua populao
segundo Censo 2000 de 14.058 habitantes.
O quadro de professores composto por 42 profissionais que atuam na
Educao Infantil, 55 no Fundamental I e 50 no Fundamental II. Na rede
municipal, ainda no h professores formados em nvel superior, mas 80%
destes esto cursando em municpios prximos, com apoio da SME que
paga 50% da mensalidade. H muitos professores homens, mesmo mo
Ensino Fundamental I. A rede municipal de educao deste municpio tem
33 escolas, sendo 6 na cidade e 27 no campo e atende 2.782 alunos. IDEB
2005: 4,0
Tem 30.177 habitantes, sendo que a maior parte de sua populao reside
na zona rural. A cidade fica em uma regio de relevo acidentado, tanto
que a estrada que a separa do municpio vizinho e leva entrada da cidade
famosa por ter em apenas 50 km e 257 curvas. A economia da cidade
basicamente de subsistncia, voltada para a agricultura, com plantao de
arroz, mandioca e outros. O municpio tambm rico em recursos
hdricos e pecuria de corte. O fato que provavelmente mais produziu
mudanas no cenrio da cidade nos ltimos anos foi a instalao de um
unidade operacional da Companhia Vale do Rio Doce no municpio. A
populao alfabetizada corresponde apenas a 57.3% do total. A parte rural
do municpio composta por 217 povoados. J a parte urbana, pequena
e bastante cuidada. A rede municipal de ensino, segundo dados do Censo
Escolar 2007 conta com 62 escolas de educao bsica, sendo 56
localizadas na zona rural, que atendem a um contingente de 9.249 alunos.
Um dos destaques da secretaria a Casa do Professor, espao destinado
valorizao profissional dos educadores e que integra o projeto Escola
que Vale, uma parceria entre a Fundao Nacional Vale do Rio Doce e a
secretaria. IDEB 2005 de 5,0.
Capital do estado, o municpio tem uma extenso total de 1.755,698 Km.
Sua populao de 893.246 habitantes (estimativa 2007). O ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) de 0,766 (PNUD - 2000).
Segundo dados do relatrio, o municpio possui 127.094 matrculas de
Ensino Fundamental, sendo que 59.981 so da rede pblica municipal.
Atende 25.877 crianas na Educao Infantil, sendo 8.103 da rede pblica

182

SOBRAL CE

municipal. A rede municipal possui um quadro de professores formado

por 2.496 profissionais que atuam no Ensino Fundamental e 310
professores que atuam na Educao Infantil. Das 413 escolas de Ensino
Fundamental 153 so da rede pblica municipal. Na Educao Infantil,
das 299 escolas existentes 90 so do municpio. IDEB 2005
Segundo dados do Censo 2000, tem 172.685 hab, com 30.808 matriculas
na Educao Bsica (Censo Escolar 2007), distribudas em 37 escolas
urbanas e 24 rurais. O municpio tem um rico arsenal de cultura e lazer e
j concorreu e ganhou prmios na rea de educao. O IDEB 2005 anos
iniciais foi de 4,0.

REGIO SUDESTE
LAGAMAR - MG

SANTA RITA DE
CALDAS - MG

JOO MONLEVADE
- MG

RIO PIRACICABA MG

DIVINPOLIS - MG

Localizada no Oeste do Estado de Minas Gerais, a 480 km da capital, o

municpio de aproximadamente 7.500 habitantes. Devido estratgica
localizao em relao aos centros macroeconmicos regionais e
nacionais, oferece uma boa infraestrutura para o desenvolvimento e
instalao de novas fontes de trabalho e renda. A indstria de minerao e
extrao da rocha fosftica, atravs da Galvani, empresa do interior
paulista, uma das principais fontes de gerao de renda e empregos
diretos e indiretos de Lagamar.
Possui 9 escolas municipais de educao bsica com 623 alunos
matriculados. A maioria dos professores, diretores e supervisores que
esto na rede concluram o Curso Normal Superior em Faculdades de
cidades vizinhas, como Patos de Minas, Paracatu, e Vazante. IDEB 2005
de 5,3.
Santa Rita de Caldas se localiza entre as cidades de Poos de Caldas e
Pouso Alegre, no Sul do Estado de Minas Gerais. Segundo o Censo 2000
a populao de 9.291 habitantes, divididos entre a cidade e a zona rural.
H uma cultura religiosa muito forte e presente, passada de gerao em
gerao, bem como uma beleza natural privilegiada, o que torna a cidade
propcia ao turismo religioso e de aventura, atraindo muitos fiis e
praticantes de esportes radicais. Por ter um clima agradvel e terras frteis
que produzem frutas de qualidade durante todo o ano, a cidade famosa
por oferecer aos turistas uma grande variedade de doces.
So 6 escolas de Educao Bsica, 3 na zona urbana e 3 na rural, que
atendem a 660 alunos. 40% dos profissionais da educao municipal
cursam a Graduao Normal Superior da UNIPAC, e agora (2007), outros
40% faro cursos de Ps-Graduao em Educao Empreendedora e
Letramento e Alfabetizao pela UAB, ambos na prpria cidade.
IDEB 2005: 5,8
Na dcada de 30, instalou-se cidade a Companhia Siderrgica BelgoMineira (hoje denominada ArcelorMittal Monlevade) e a maior fonte
econmica da cidade. A rede municipal de educao conta com parceria
da empresa para consultoria rede e apoios projetos na rea. A
populao da cidade pelo censo 2000 de 71.295 hab e atende 6.228
alunos, distribuidos em 8 escolas urbanas de educao bsica. IDEB: 5,1
Possui uma populao de aproximadamente 14.200 habitantes, e tem sua
histria ligada riqueza mineral. Situada na regio central de Minas
Gerais, na Bacia do Rio Doce, o povoado teve sua origem como tantos
arraiais na febre do ouro, no incio do sculo XVIII. O trabalho no
municpio ainda voltado para a extrao mineral, feita pela Companhia
Vale do Rio Doce. H tambm uma vasta plantao de eucalipto, que
absorve boa parte da mo-de-obra dos trabalhadores da zona rural, em
especial o Distrito de Caxambu, que tem a maioria da sua populao
residente em um quilombo. A sua economia tem por base a agropecuria,
a indstria extrativa de minrio de ferro e o reflorestamento com
eucaliptos. So 1.639 alunos matriculados na Educao Bsica, sendo 6
escolas na zona urbana e 8 na zona rural. IDEB 2005: 4,5
O municpio possui cerca de 210 mil habitantes, com um grau de
urbanizao significativo, bem desenvolvido economicamente, com
indstrias de confeces, servios e um comrcio voltado principalmente

183

SUD MENUCCI - SP

SETE BARRAS - SP

VOTUPORANGA SP

SANTO ANTONIO
DE PDUA - RJ

para o setor de vesturio. Trata-se da cidade plo da regio, atraindo

intenso fluxo migratrio para o desenvolvimento de atividades
profissionais, estudo e compras. Segundo dados do Censo 2007, a rede
atendia 14.937 alunos na Educao Bsica, em 59 escolas. IDEB 2005:
4,8.
Localiza-se na regio noroeste do estado de So Paulo a 614 km da
capital.
Sua populao soma cerca de 7.500 habitantes. A cidade
cruzada pelo rio Tiet, que nesta regio completamente despoludo e
repleto de peixes. A cidade bastante aprazvel, considerada uma cidade
modelo por conciliar qualidade de vida e tranquilidade com tcnicas
internacionais e inditas do mundo moderno. Ali possvel navegar pela
internet ao ar livre, no banco da praa. uma das raras cidades do mundo
que oferece aos moradores o acesso gratuito a internet de banda larga,
utilizando a tecnologia wireless. A rede municipal de ensino conta com 2
creches; 2 EMEIs e 2 escolas de ensino fundamental com um total de
1.259 alunos. IDEB 2005 de 5,9.
O ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) da regio do Vale do
Ribeira, onde se localiza o municpio baixo (0,731 em Sete Barras). A
regio concentra a maioria das comunidades quilombolas e no municpio
existem conflitos de demarcao de terras indgenas. Tem populao de
14.458 hab (Censo 2000), com 1.967 alunos matriculados na Educao
Bsica, em 20 escolas, sendo 6 urbanas e 14 rurais, que funcionam em
sistema de nucleao.
Localizada a Noroeste do estado, conhecida como a Capital da
Educao. Tem uma populao estimada em 90 mil habitantes,
concentrada em sua maioria na zona urbana. As atividades econmicas da
cidade esto centradas na indstria, com forte tradio no setor moveleiro.
A maioria da populao de mdia renda, e os salrios vm do emprego
no comrcio em bancos, nas fbricas e no campo. O ndice de
Desenvolvimento Humano (IDH) do municpio 0,89 e o ndice de
Desenvolvimento Humano Municipal (IDHM) 0,817.
A Rede Municipal de Educao compreende 09 escolas de educao
bsica com 6.481 alunos matriculados. No ano de 2007, o corpo de
professores contava com 61 professores de Educao Infantil, 192 de
Ensino Fundamental, 02 de Classe de Recurso e 16 de Educao Fsica..
IDEB 2005 de 6,0.
Cidade com cerca de 42.078 mil habitantes (populao estimada em 2005)
est localizada noroeste do estado do Rio de Janeiro e faz divisa com
Minas Gerais. A economia do municpio est alicerada nas seguintes
atividades: aluguis, pecuria de leite e corte, hortigranjeiros, indstrias
minerais no metlicos (pedras decorativas e de revestimentos), papel,
grfica e serralharias, produtos alimentcios e bebidas, construo civil,
comrcio varejista e atacadista e servios. Seu PIB corresponde a 12,4%
da regio e o IDH de 0,854. Na estrutura ocupacional o destaque para
a atividade extrativa de pedras ornamentais e acabamentos com
aproximadamente seis mil trabalhadores. Em seguida vem a indstria,
comrcio, servios pblicos, servios mdicos, comercirios e agricultura.
A Rede Municipal de Educao compreende 42 escolas entre urbanas e
rurais, incluindo neste nmero 6 creches e 35 escolas de educao infantil
e ensino fundamental. O municpio tem muitas escolas localizadas em
seus distritos e estas unidades tm uma realidade um pouco diferenciada:
as turmas so pequenas, tendo em mdia 20 alunos, enquanto na cidade
chegam a 40; algumas escolas so unidocentes, ou seja, tm apenas um
professor que atende turmas multisseriadas, e este profissional tambm
assume a direo da escola e todas as tarefas administrativas.
IDEB 2005: 4,6

REGIO SUL

JESUTAS - PR

Situado a 430 km de Curitiba, no oeste do Paran, sua populao estimada

de 9.825 habitantes (IBGE 2007), o IDH 0,762 (PNUD/2000) e o PIB
per capta estimado em R$ 11.837 (IBGE/2004). Embora a taxa de

184

MARILENA PR

SO JORGE
DOESTE - PR

REALEZA PR

urbanizao tenha crescido nos ltimos anos, cerca de 45% da populao

continua vivendo na zona rural. A rede municipal de Jesutas conta em
2007 com 438 alunos at a 4 Srie/5 ano do Ensino Fundamental,
distribudos em cinco escolas, 4 urbanas e 1 na rea rural. IDEB 2005 de
4,5.
Localizado na plancie do extremo noroeste do Paran a 580 km da capital
do estado. O incio da colonizao de ocorreu por volta de 1948 quando
esta regio, de terra frtil e propcia ao plantio de caf, foi desbravada por
imigrantes suos, italianos, espanhis e alemes, alm de pessoas
provenientes de toda a parte do Pas, com o impulso de uma Empresa
Colonizadora. Sua populao estimada de 6.268 habitantes (IBGE
2007), o IDH 0,738 (PNUD/2000) e o PIB per capta estimado em R$
5.327 (IBGE/2004). Embora a taxa de urbanizao tenha crescido nos
ltimos anos, cerca de metade da populao continua vivendo na zona
rural. A principal atividade econmica de toda a regio agrcola
(fruticultura, cana de acar, caf e mandioca) e a principal ocupao
remunerada da populao adulta o servio pblico e o comrcio.
A cidade foi descrita com carinho e orgulho pelos entrevistados. O nvel
de escolaridade da populao varia com as condies socioeconmicas e a
faixa etria. Entre os mais idosos h um nmero elevado de analfabetos,
embora a maioria dos adultos tenha mais de 4 anos de estudo (Ensino
Fundamental incompleto). A partir de 1998, instalaram-se na regio
acampamentos do MST, com famlias vindas do Sul e brasiguaios,
resultando num aumento da populao em idade escolar. A rede municipal
conta em 2007 com 681 alunos at a 4 Srie/5 ano do Ensino
Fundamental, distribudos em duas escolas urbanas, tambm frequentada
pelos alunos residentes na rea rural. Ambas as escolas possuem projetos
pedaggicos elaborados com ampla participao da comunidade escolar e
revistos/adequados anualmente a partir da avaliao das atividades e
resultados do ano anterior. O corpo docente das escolas composto por 44
professores efetivos e 6 contratados, dos quais apenas 3 no possuem
formao superior (39 tm ps-graduao). No caso da educao infantil,
de um total de 15 profissionais (12 efetivos e 3 contratados), 11 possuem
apenas Ensino Mdio (Magistrio) e 4 tm ps-graduao. IDEB 2005:
4,5.
Municpio fundado em 1963, situado no sudoeste do Paran, a 384 km de
Curitiba. Sua populao estimada de 10.320 habitantes (IBGE 2007)
com a seguinte composio etiolgica: cor branca: 81,23% da populao,
sendo 60% de origem italiana, 30% de origem alem, 10% de origem
polonesa. Cor parda: 18,65%, de origem afro-uuropia. Cor negra: 0,12%,
de origem africana. Sua economia baseada na explorao da criao de
gado de corte e leite, frangos de corte, sunos, milho, trigo, feijo, soja.
Nos ltimos anos com os Lagos do Iguau, a cidade tornou-se um plo
turstico na regio. A rede municipal tem 800 alunos matriculados nas 3
escolas urbanas e 38 em 1 escola rural. H tambm uma creche municipal
e turmas de educao de jovens e adultos dentro do programa Paran
Alfabetizado. Nas escolas de ensino fundamental so atendidas crianas
do 1 ao 5 ano e algumas turmas de educao infantil (4 a 5 anos). No
total cerca de 74 professores atuam nas salas de aula. O IDEB municipal
de 1 a 4 foi de 5,1 em 2007. No h registro de crianas em idade de
educao obrigatria fora da escola.
Municpio fundado em 1963, situado a 515 km de Curitiba, no sudoeste
do Paran. Sua populao estimada de 15.809 habitantes (IBGE 2007).
Tem IDH de 0,783 e PIB per capta estimado em R$8.768,93
(IBGE/2003). A cidade foi retratada pelos diversos atores entrevistados
como uma das que tem oportunidades para todos e tima qualidade de
vida. Ocupada inicialmente por empresas de extrativismo madeireiro, teve
seu traado urbano planejado para atrair famlias que vieram do Rio
Grande do Sul e do Paran, principalmente descendentes de italianos e
alemes. Sua economia basicamente agrcola, sendo que, nos ltimos

185

PINHAIS PR

ARROIO DO MEIO
RS

HORIZONTINA RS

FARROUPILHA RS

SAPIRANGA RS

anos tem havido um esforo para atrair indstrias e servios para a cidade.
A gesto municipal tem investido bastante na rea da sade que
considerada modelo na regio. Na ltima pesquisa de opinio
encomendada pela prefeitura, os servios de educao tinham 91% de
aprovao pelos habitantes da cidade. A rede municipal conta com 1.994
alunos matriculados na Educao Bsica (Censo Escolar 2007),
distribudos em 7 escolas urbanas e 2 rurais. IDEB 2005: 5,0
Situa-se da regio metropolitana de Curitiba e dados recentes do censo
IBGE/2007 apontam que sua populao composta de 112.195
habitantes. A rede conta com 12.173 matriculas na EB distribudas em 34
escolas urbanas. A organizao da rede em gerncias por setores
desenvolvida de forma a agilizar os processos burocrticos e
administrativos que visam sempre a melhor qualidade da educao no
municpio. Ao mesmo tempo em que est dividida em setores, a SME tem
sempre o mesmo foco para todos: qualidade da educao. Este objetivo
comum estabelece os elos de uma engrenagem que se comunica
constantemente, avaliando o processo e redefinindo metas a partir do
diagnstico apresentado pela realidade local, sendo que todos tm a
clareza de que suas aes influenciam nos diferentes setores e nunca so
aes isoladas. IDEB 2005 de 5,0.
Situa-se da regio metropolitana de Curitiba e dados recentes do censo
IBGE/2007 apontam que sua populao composta de 112.195
habitantes. Sua renda advm majoritariamente da indstria responsvel
por 35,54% do PIB - e do comrcio, que tm grande papel na formao do
municpio e no seu fortalecimento. Atualmente o municpio conta com
vrias indstrias e est em 12 lugar na economia do estado do Paran
com IDH de 0,815, o que o coloca na 296 no Brasil. A rede conta com
12.173 alunos na Educao Bsica, segundo dados do Censo 2007,
distribudos em 34 escolas, todas na zona urbana.A organizao da rede
em gerncias por setores desenvolvida de forma a agilizar os processos
burocrticos e administrativos que visam sempre a melhor qualidade da
educao no municpio. Ao mesmo tempo em que est dividida em
setores, a SME tem sempre o mesmo foco para todos: qualidade da
educao. Este objetivo comum estabelece os elos de uma engrenagem
que se comunica constantemente, avaliando o processo e redefinindo
metas a partir do diagnstico apresentado pela realidade local, sendo que
todos tm a clareza de que suas aes influenciam nos diferentes setores e
nunca so aes isoladas. IDEB 2005: 5,0
Localizada a 500 km de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul e a 36
km da fronteira com a Argentina. Tem 18.123 habitantes. A economia est
pautada principalmente na indstria, que responsvel por 79,87 da
matriz econmica do municpio. A atividade agrcola tambm est
presente com plantio de gros e pecuria. 22,8% da populao vivem na
zona rural. A rede municipal atende 1.779 alunos em hoje trs escolas de
educao infantil e cinco de ensino fundamental. O IDH, conforme
PNUD/2000 de 0,825. IDEB 2005: 4,6
Cercada por belas paisagens e monumentos histricos, a agradvel e
acolhedora cidade encontra-se entre as principais rotas tursticas da Serra
Gacha. O municpio tem 61.799 hab com 5.973 alunos matriculados na
Educao Bsica em 26 escolas urbanas e rurais. IDEB 2005: 5,2.
Sapiranga tambm conhecida como a cidade das rosas em decorrncia
de festa tradicional realizada desde os anos 1960. Esta festa atrai turistas
de outras regies e mobiliza toda a cidade. O Municpio tem 77.502
habitantes e uma rea de 137,50 km2. As principais atividades
econmicas so o extrativismo vegetal, a agricultura e a indstria couro
-caladista, qumica, txtil, metalrgica e alimentcia. O setor comercial e
de servios registram a existncia de mais de 2.000 estabelecimentos. Seu
IDH 0,896 (PNUD 2000) e o PIB 804.395.042,00. Segundo o IBGE, em
2006, a rede municipal contava com: Ensino Fundamental: 8.929
matrculas e 458 docentes para 20 escolas Ensino Pr-Escolar: 1.080

186

GUARAMIRIM - SC

matrculas e 48 docentes para 12 escolas, e mais parceria com duas

escolas particulares: uma com 150 alunos e outra com 30. Nesta parceria a
SMED oferece 01 professor para cada 10 vagas e tambm a merenda
escolar.
IDEB 2005: 4,7
Tem quase 30.000 habitantes, localizada no mdio vale catarinense e
conhecida na sua regio como Capital da Palmeira Real. uma cidade
tranquila e considerada por muitos a melhor cidade do sul, a cidade
tambm recebe um imenso nmero de paranaenses (quase 30% da
populao) eles vm em busca de empregos j que em Guaramirim h
muitos empregos para poucos habitantes. O municpio possui um
excelente potencial para a atividade do turismo devido a sua localizao
geogrfica. A rede municipal composta por 37 escolas de Educacao
Bsica, com 2.662 alunos matriculados. IDEB 2005 5,4.

187