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AO 2006

SEGUNDA POCA N 1 (10)

ANALES DEL
INSTITUTO DE PROFESORES
ARTIGAS

ISBN 9974-36-106-0

AO 2006

SEGUNDA POCA N 1 (10)

ANALES DEL
INSTITUTO DE PROFESORES
ARTIGAS
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA
CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL
Presidente y Director Nacional de Educacin Pblica:
Dr. Luis Yarzbal
VicePresidente: Prof. Jos Pedro Barrn
Vocal: Prof. Lilin DEla
Vocal: Maestro Hctor Florit

DIRECCIN DE FORMACIN Y PERFECCIONAMIENTO DOCENTE


Director Ejecutivo:
Prof. Dir. Oruam Barboza
SubDirectora en el rea Media y Tcnica:
Prof. Dir. Margarita Arlas
SubDirectora en el rea Magisterial:
Prof. Dir. Cristina Hernndez
SubDirectora en el rea de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores:
Prof. Mag. Carmen Appratto
INSTITUTO DE PROFESORES ARTIGAS
Directora: Prof. Dir. Margarita Luaces (en funciones en CES)
Sub-Director: Prof. Dir. Oruam Barboza (en funciones en DFyPD)
Encargado de Direccin: Prof. Jaime Klaczko
Encargada de Sub-Direccin: Prof. Bettina Corti

Avenida del Libertador 2025 Montevideo URUGUAY


Correo electrnico: cfdmonmon202@anep.edu.uy

INDICE

ADVERTENCIA ................................................................................................................. 9
LOS ACTORES DE LA HISTORIA SEGN LOS LIBROS DE TEXTO
DE LA EDUCACIN MEDIA BSICA URUGUAYA
CARMEN APPRATTO .....................................................................................................13
EL PROBLEMA DE LA VERDAD Y ALGUNOS SOCIOLOGOS
ORUAM BARBOZA ..........................................................................................................25
LA EVALUACIN DE LAS PEQUEAS INVESTIGACIONES
COMO ESTRATEGIA PARA GENERAR UN ESPACIO DE REFLEXIN
OLGA BERNADOU - EMY SOUBIRN ........................................................................33
LENGUA Y LITERATURA O SAUSSURE Y LOS ANAGRAMAS
ALMA BOLN - CARLOS HIPOGROSSO ...................................................................45
RECUPERAR LA MEMORIA DE LA CLASE Y PENSARSE
DESDE LAS CATEGORAS ELABORADAS
MARA LUISA CUITIO ................................................................................................49
EL TEOREMA DE NAPOLEN
MARIO DALCN ..............................................................................................................65
SOBRE LA ENSEANZA DE LAS ISOMETRAS
JUSTIFICACIN DEL TEOREMA FUNDAMENTAL
VERNICA MOLFINO - MARIO DALCN ..................................................................81
POLMICA EN TORNO A LA CUESTIN DEMONOLGICA
EN EL AGUSTINISMO Y NEOPLATONISMO
LUIS M. DELIO MACHADO ....................................................................................... 107
LA CONSTRUCCIN SITUADA DE LA IDENTIDAD DOCENTE
GABRIEL DAZ MAGGIOLI ....................................................................................... 127
J. J. ROUSSEAU Y LA CONSTRUCCIN
DEL MUNDO MODERNO (1712-1778)
PABLO FUC ................................................................................................................ 139

ANGUSTIA Y SATISFACCIN.
EL APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES.
GABRIELA KAPLAN .................................................................................................... 153
EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA:
UN CAMINO DE OBSTCULOS?
CRISTINA OCHOVIET ................................................................................................ 161
POR QU VISUALIZACIN EN EDUCACIN MATEMTICA?
MNICA OLAVE .......................................................................................................... 171
LEER, DESDE LA HISTORIA
MARA LILIN PALERMO SALITURO .................................................................... 187
POR QU LA EQUIDAD EN LA TEORA DE LA JUSTICIA
DE RAWLS NO ES IGUALITARIA?: UNA INTRODUCCIN
AL ENFOQUE DE AMARTYA SEN.
CAROLINA PALLAS REYNO ...................................................................................... 193
VIRGILIO, EL HACEDOR DEL MITO
CRISTINA PPPOLO ................................................................................................... 213
DIDCTICA DE LITERATURA. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA AL ANLISIS
UN EJEMPLO ESTRATGICO EN LITERATURA
CLAUDIA RODRGUEZ REYES ................................................................................. 231
JEAN PIAGET: EPISTEMOLOGA GENTICA,
PSICOGNESIS DEL CONOCIMIENTO E IDEOLOGA
CONSIDERACIONES ACERCA DE ALGUNOS
CONCEPTOS FUNDAMENTALES
JUAN CARLOS URSE .................................................................................................. 249

ADVERTENCIA
En el ao 2004, el Consejo Asesor y Consultivo de nuestro Instituto consider
necesario reiniciar la publicacin de la Revista ANALES DEL INSTITUTO DE
PROFESORES ARTIGAS. Esta publicacin, que adquiri singular relevancia en
el mbito acadmico tuvo su origen en el ao 1956, en el impulso del entonces Director del IPA, Dr. Antonio Miguel Grompone, manteniendo su aparicin regular hasta
el ao 1964.
En diversas ocasiones se procur recuperar este espacio de divulgacin del
quehacer educativo de este Instituto, pero diversas circunstancias no lo hicieron posible. Como se seal, recientemente, el C.A.C. asumi el proyecto que se detuvo por
falta de recursos econmicos. Pese a ello, se cont con la desinteresada colaboracin
del Cuerpo Docente del Instituto quien, a travs de varios de sus integrantes proporcion sus comunicaciones cientficas ms recientes. Al mismo tiempo, los jvenes
estudiantes vinculados a la Fotocopiadora del CEIPA diagramaron, tambin en forma gratuita, los textos entregados.
Si bien su nombre se refiere a la relacin de los sucesos desarrollados en el ao,
recuperar los pasados 42 aos obligaran a una publicacin especfica y este nmero
no ha sido pensado en tal sentido. Nos comprometemos s, a realizar dicha resea en
una prxima edicin.
En el origen de la Revista se manifestaba que el cometido de ella era efectuar
la publicidad de estudios e investigaciones relacionadas con la enseanza media1,
distribuidos en cuatro secciones: la didctica general y disciplinar; la indagacin pedaggica promovida por el Instituto referida a los problemas nacionales; los avances
a nivel internacional de la enseanza media; anlisis bibliogrfico de temas vinculantes
a los fines del Instituto. Agregaba el Dr. Grompone: El tema central ser siempre la
enseanza secundaria y todos los trabajos se referirn a ella, tomada desde distintos
puntos de vista: en su realidad, en la prctica docente, en sus planes, en la actividad
de profesores y alumnos2. Y finalmente, manifestaba su encendida defensa de la
libertad de opinin y la pluralidad de los ANALES, el autor de cada trabajo expondr libremente su pensamiento sin que ello comprometa el juicio del organismo3.

1
2
3

A. Grompone (1956): Anales del IPA, N1


op.cit.
op.cit.

10

En su esencia, esta definicin de principios se mantiene con total vigencia. Pero


no seramos consecuentes con las enseanzas impartidas sino actualizramos los
saberes a los tiempos actuales. El estado del arte nos obliga en diversos sentidos en
los que tambin influyen, en particular para el I.P.A., los notorios cambios en la organizacin del sistema educativo en general y en la formacin docente en particular:
I. Si bien la finalidad de los estudios propende a la formacin de los docentes
de la enseanza media en sus distintas manifestaciones, la dependencia del
sistema responde a la Direccin de Formacin y Perfeccionamiento Docente
del Consejo Directivo Central de la ANEP y no, como anteriormente, directamente del Consejo de Enseanza Secundaria;
II. La expansin de la Formacin Docente en el nivel del profesorado, hoy
refleja una realidad totalmente diferente del momento fundacional del I.P.A.
experiencia novedosa en aquel pas y merced a la cual podemos observar
la actual situacin que se distribuye en la totalidad del pas con la presencia
de diferentes modalidades de formacin representadas en el rgimen
semilibre, el semipresencial, el de los centros regionales y el presencial del
IPA, institucin sta que ha sostenido, an en los cambios relacionados a sus
planes de estudio hasta nuestros das, una propuesta formativa sustentada en
tres pilares fundacionales: las ciencias de la educacin, la formacin disciplinar y la didctica prctica - docente;
III. Esta apertura, por fuera de la dependencia de Enseanza Secundaria y con
una propuesta diversa que se distribuye en la totalidad del pas, ha permitido
la incorporacin de un muy alto nmero de aspirantes a la formacin de
profesores, circunstancia que notoriamente difiere de aquella vinculada al
proceso fundacional del Instituto y ha influido en la creciente
profesionalizacin del colectivo docente de la enseanza media;
IV. El desarrollo cualitativo y cuantitativo de la formacin docente ha permitido
un avance sustancial en los saberes de la misma que se traduce en cada uno
de los espacios vinculantes: -) la Didctica ocupa hoy un lugar privilegiado,
sustentado en un campo con una identidad propia, a la que se suma el desarrollo de las didcticas de cada especialidad, un entorno especfico de produccin e investigacin, que se corresponden con la Prctica Docente, tambin de carcter especfico, desde la cual en la relacin experto-novato se
pone en prctica el futuro rol profesional; -) el mbito de cada una de las
disciplinas en las que se produce y reproduce el conocimiento especfico, es
hoy un espacio de permanente actualizacin y resignificacin de contenidos
y marcos de accin, y en consecuencia de propuestas curriculares; -) las Ciencias de la Educacin en sus diferentes miradas sobre el hecho educativo, que
en su articulacin desde la propuesta educativa del I.P.A. contribuyen a la

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construccin del rol docente tanto en sus anlisis tericos como en la visin
sobre las problemticas a nivel nacional y local, han desarrollado un amplsimo marco conceptual y epistemolgico propio de la educacin y la formacin de docentes en particular;
V. Los avances significativos que ha alcanzado el mbito educativo en el plano
internacional, reflejado en una produccin bibliogrfica de suma intensidad,
as como el intercambio frecuente de nuestros docentes con diversas realidades, en cursos sistemticos en el pas y en el exterior o de participacin en
eventos directamente vinculados a su especializacin;
VI. Una preocupacin reciente que supera el objetivo de la finalidad inicial de la
formacin de profesores para la enseanza media y que, dada la entidad
alcanzada por el subsistema reclama un nivel de Formacin de Formadores
de la propia Formacin Docente, preocupacin que ha tenido experiencias
transitorias pero no sistemticas;
VII.El reconocimiento de la formacin continua y el perfeccionamiento docente,
en la necesidad sentida y manifiesta del cuerpo docente vinculada a la
implementacin de acciones sistemticas e institucionalizadas, tendientes a
la formacin de postgrado y la especializacin;
VIII. Un Instituto de Profesores Artigas que difiere sustancialmente del aquel
que abriera sus puertas en el ao 1950, bajo la figura carismtica del Dr.
Grompone, que en la actualidad resulta en una macroinstitucin en la que
convergen docentes y estudiantes, con los problemas propios que este tipo
de instituciones conlleva. No obstante, convocando en sus diferentes actores
y colectivos institucionales un alto sentido de referencia y pertenencia, que
se pone de manifiesto en acciones como la que hoy presentamos y en el
inters primario de fortalecer la formacin brindada desde la propuesta educativa de esta Casa de Estudios.
Lo antes reseado nos coloca hoy en una nueva etapa en la Formacin de Docentes para la enseanza media. Nos encuentra y nos congrega en el desafo de intensificar los esfuerzos ya realizados por quienes nos han precedido, en la bsqueda de
un estatuto superior para el rea de Formacin Docente. Esto implica, entre otras
cuestiones, recuperar las actividades de extensin acadmica, que conjuntamente con
la docencia y la investigacin, contribuyan a la formacin de profesionales de la educacin comprometidos con su espacio y su tiempo, en una mirada que abarque el
pasado, el presente y el futuro desde la cual crear y recrear, imaginar y construir
nuevas posibilidades y trayectos de accin.

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Sin renunciar al objetivo inicial, nos proponemos intensificar el esfuerzo en el


desarrollo de una poltica de extensin amplia y el reinicio de los CURSOS DE VERANO y la reaparicin de los ANALES son algunos de los pasos que estamos
transitando en procura de lograr una resignificacin de nuestra Institucin que acompase
los tiempos por venir.
Sea para los docentes, estudiantes y funcionarios de esta casa de estudios, el
sincero reconocimiento al presentar esta revista en su segunda poca y el honor de
haberlo hecho posible.

Prof. Bettina Corti


Encargada de Sub-Direccin

Prof. Jaime Klaczko


Encargado de Direccin

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LOS ACTORES DE LA HISTORIA


SEGN LOS LIBROS DE TEXTO DE
LA EDUCACIN MEDIA BSICA
URUGUAYA1
CARMEN APPRATTO *

RESUMEN
La autora analiza aqu cmo los libros de texto uruguayos de Historia Nacional
seleccionan los actores de su relato, y cmo son construidos narrativamente por sus
autores. Mirada la Historia como una narrativa, los sujetos que en ella actan la diferencian de otras narraciones y la determinan. El relato presentado en los textos es un
poderoso configurador de la memoria que cada sociedad tiene de su pasado, de su
percepcin del presente y de sus expectativas de futuro. En un contexto de integracin
y cambio de escenarios posibles para la sociedad uruguaya, la manera como concebimos nuestra identidad y nuestra historia interviene en nuestra comprensin de otras
identidades y otras historias. El anlisis estructural de los actores lleva a descubrir las
funciones sociopolticas latentes de la Historia que enseamos, con independencia de
los propsitos presentes en la conciencia de los docentes.

INTRODUCCIN
Damos por supuesto que la Historia Nacional y su enseanza trabajan con la
memoria que cada sociedad tiene de su pasado. Por eso, inevitablemente, rememoran
desde una cierta manera de entender el presente y desear el futuro.
*
1

Egresada del Instituto de Profesores Artigas, especialidad Historia, Master en Educacin, Universidad
Catlica.
En este artculo la autora retoma los aportes sustantivos de un estudio ms extenso, que ha sido su
tesis de Maestra en Educacin: La imagen de nacin y sociedad en los libros de texto del Ciclo
Bsico y que publicada en el ao 2000 bajo el ttulo de Qu sociedad, qu nacin por la editorial
Nuevo Siglo.

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La eleccin de los libros de texto (verdaderos documentos histricos en s mismos) como objetos de estudio se basa en la consideracin de que, ms all de su uso
en la educacin formal, terminan siendo las fuentes de saber histrico ms conocidas
por todos y, con mucha frecuencia, las nicas al alcance de estudiantes y ciudadanos
comunes. Lo que estos libros seleccionan y relatan tiene un fuerte efecto configurador
en la construccin de nuestra identidad. En consecuencia, lo que nos ensean sobre
nuestra historia es una contribucin decisiva a lo que creemos acerca de nosotros, y a
las acciones que nuestra sociedad emprenda en el futuro con respecto a s misma y
con respecto a otras.
Por esas razones los libros de texto de Historia han sido objeto de atencin y
estudio en los ltimos aos tanto de investigadores que provienen del campo de la
educacin, como de la Historia. En Europa, por ejemplo, los notorios cambios polticos de los ltimos veinticinco aos han llevado a revisar cuidadosamente el contenido
de estos libros como una tarea imprescindible, unida a otros cambios en el terreno de
la educacin y especficamente de la enseanza de la Historia. El caso ms notorio de
revisin y cambio ha sido el de Alemania, por razones conocidas, sin perjuicio de
anlisis similares que pueden encontrarse en otras naciones europeas. No son, sin
embargo, totalmente nuevos ya que es posible encontrar algunos antecedentes valiosos como el realizado por Mariza Bonazzi y Umberto Eco sobre los libros escolares.2
En Amrica Latina y, fundamentalmente, a partir de una serie de acuerdos de
cooperacin entre una organizacin alemana dedicada a esta tarea, el Instituto Geog.
Eckert y la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales se impulsaron una serie de
investigaciones, encuentros, y publicaciones sobre libros de texto de Historia de diferentes pases.3
Por ltimo en el 2004 se public en la Argentina un excelente trabajo sobre los
libros de Historia, Geografa y Educacin Cvica utilizados en ese pas desde 1950 a
la fecha, que puede considerarse como la manifestacin ms reciente y cercana de
toda esta corriente de investigacin.4

EL CASO URUGUAYO
En todo este movimiento, ubicado centralmente en la dcada de los noventa,
que implicaba una revisin cuidadosa de los libros utilizados por los estudiantes de la

2
3

BONAZZI M. y U. ECO(1972) Las verdades que mienten. Una anlisis de la ideologa represiva de
los textos para nios. Buenos Aires. Tiempo Contemporneo.
De estos trabajos surge RIEKERBERG M. Latinoamrica: enseanza de la Historia, libros de
textos y conciencia histrica publucados por Alianza en 1991 que rene una serie de investigaciones
sobre Mxico, Argentina, Comolombia y Venezuela entre otros.
ROMERO L. A. (2004) Argentina en la escuela. Buenos Aires. Siglo XXI.

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educacin bsica en Historia, el Uruguay permaneci relativamente ajeno. Tambin


aqu es preciso sealar que existi un antecedente excepcional por el rigor del trabajo
y la precisin de su interpretacin: el de Carlos Real de Aza5.
Debido a mi inters por la enseanza de la Historia y por sus objetivos en la
Educacin Media, pens que algunos problemas podran rastrearse en estos libros. Resolv, entonces, analizar sus contenidos en algunos aspectos que cre fundamentales.
En la investigacin inicial los libros seleccionados pertenecen a tres editoriales
y son los utilizados ms comnmente en la Educacin Media Bsica en el Uruguay en
el Plan 86. Sin embargo una mirada similar al libro de 3 de Plan 96 permite admitir
problemas muy similares.
Consider esencial observar de qu manera estos libros relataban los orgenes
de nuestra sociedad y nuestra nacin, en el entendido de que el tratamiento que se le
diera a esos temas constituan una pieza primordial en el estudio emprendido. Por esa
circunstancia se analiz desde el perodo colonial hasta los primeros treinta aos de
nuestra vida como estado independiente. Al considerar la Historia fundamentalmente
como un relato supuse de gran importancia identificar quines eran los actores elegidos y de qu manera aparecan.
En la investigacin que sirvi de base a este artculo trabaj, adems de los
actores presentes en las distintas narraciones, sobre algunos aspectos como la temporalidad, las formas de designacin y los debates historiogrficos. Estas facetas del
estudio complementaron y se relacionaron con el de los personajes de las narraciones
elegidas.

ESCENARIOS, PROTAGONISTAS Y ACTORES DE


SEGUNDO ORDEN
De lo encontrado se pueden destacar las siguientes particularidades:
La primera y ms notoria es la predominancia casi absoluta de actores
masculinos, y de origen europeo (nacidos en Europa o descendientes). Ellos
son quienes desempean la mayor parte de las acciones que se narran, en su
mayora polticas o militares. Para identificarlos se los categoriz como los
hombres blancos de origen europeo.
La segunda es que los actores que quedan marginados de esta gran
categora, los indgenas, los negros esclavos o libertos y las mujeres, desempean en las narraciones acciones secundarias, en su mayora borrosamente relatadas, y no parece que desempeen roles significativos
en la historia narrada. Es por esa razn que se los ha reunido en una cate5

La cuestin nacional y la afirmacin nacionalista en los textos escolares publicado recin en 1997
por Cal y Canto.

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gora que se define, por su mnima participacin en los textos, como los casi
ausentes.
La tercera caracterstica a sealar es que dentro de la categora privilegiada
en la narracin, los actores son divididos notoriamente de una manera
dicotmica entre los nuestros, aquellos que el relato identifica como nuestros antepasados, caracterizados positivamente, y los enemigos, adversarios
contumaces de la causa (sin sombra de duda justa y correcta) de los nuestros.
La cuarta caracterstica es la definicin de los ingleses de manera ambigua, aunque mayormente positiva, con relacin con la causa de los nuestros. Esta situacin es profundamente sorprendente si se considera que los
ingleses invadieron estas regiones a comienzos del siglo XIX, presionaron
fuertemente con el propsito de constituir un estado independiente que luego ser el Uruguay y, luego, bloquearon en plena Guerra Grande al Ro de la
Plata. Todos estos acontecimientos, encuadrados como estn en poltica imperial britnica del siglo XIX, podran haber sido objeto de una apreciacin
crtica, desde el punto de vista de una Historia Nacional, y, sin embargo,
aparecen en los textos baados por una luz francamente positiva, casi de
simpata, como por ejemplo en el caso de las Invasiones Inglesas. Estas invasiones, 1806 y 1807, aparecen paradojalmente como el acontecimiento
que despierta el sentimiento autonmico. Adems, por si fuera poco, estas
consecuencias indirectamente positivas lo son en dos colecciones para los
criollos de esta Banda y en el otro para los criollos de Buenos Aires que
se convirtieron en los hroes del Ro de la Plata.

LOS ACTORES, LAS ACTRICES


I) Los hombres blancos de origen europeo, por su relevancia dentro del relato, contribuyen a explicar la historia de la nacin con sesgos particulares. Esa historia
masculina, inevitablemente poltica y militar, privilegia a quienes tienen orgenes europeos y destaca los hombres frente a las mujeres en la narracin. Se dividen de esta
manera:
a) Los nuestros son identificados en cada uno de los momentos como los que
luchan por nuestra causa, defienden nuestro pueblo, viven en nuestro territorio y
conducen nuestros ejrcitos, como si desde un primer momento, las caractersticas de
esa sociedad pasada, totalmente diferente a la nuestra, fuera nuestro exclusivo pasado
y nos identificara desde all. Se advierte aqu una especie de negacin de las diferencias histricas entre un contexto anterior y el presente lo que no ayudara a los estudiantes a percibir las distancias temporales entre las situaciones relatadas y nuestro
presente.

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Pero es preciso sealar, en primer lugar, que dentro de los que hemos caracterizado como los nuestros se percibe en los textos una diferencia innegable entre los
protagonistas o hroes, necesariamente actores individuales, los seguidores y los
montevideanos, actores colectivos.
Los hroes son los que se distinguen por sus acciones extraordinarias, separndose del resto por sus cualidades excepcionales. Son los que conducen a los dems
por una causa que se considera justa, en general en el terreno de lo poltico y de los
asuntos de la nacin.
En el caso de Artigas, su figura se representa en todas las narraciones esencialmente como poltico y militar, aunque tambin se muestran, en menor medida, sus
propuestas sociales y econmicas. En el perodo en que tiene actuacin pblica, de
1811 a 1820, todos los adjetivos y las acciones que se le atribuyen son positivas, no
hay crticas y se le atribuye, contra toda evidencia, ser indiscutido.
Curiosamente no hay casi referencias a los problemas internos dentro del
artiguismo, a las resistencias y deserciones, que entre sus propias filas, produjeron sus
propuestas polticas, econmicas y sociales.
La visin sin matices hace muy difcil explicar el retiro de Artigas de la escena
pblica, y se traduce en los diferentes textos en el relativo silencio sobre las razones
de su ida al Paraguay. Lo que resulta an ms difcil de explicar, y no aparece en
ninguno de los libros analizados, son los motivos por los que no retorna, an cuando
la situacin de peligro enemigo desaparece, y comienza la vida independiente del
Uruguay.
Junto con Artigas, se identifican otros hroes que no adquieren la categora de
tales hasta despus de su desaparicin de la escena publica, como si no pudiera haber
actores destacados mientras l est presente. Estos hroes considerados secundarios
representan la divisin de la nacin en bandos y no se identifican con ella en su conjunto, sino con un sector. De cualquier manera algunas hechos que podran ser calificados negativamente, como los referentes a las acciones de Rivera con respecto a los
portugueses si bien no se ocultan, tampoco se califican. Luego de la ausencia de Artigas,
los hroes subsiguientes son caracterizados con matices que integran algunas crticas,
y sus figuras se unen en el relato con los protopartidos polticos que surgen en este
momento. Esto puede proporcionar en los lectores una idea de continuidad y permanencia entre estos actores y las historias posteriores.
Los seguidores son annimos y no tienen otra caracterstica que los defina a
excepcin de su accin de seguir al hroe. Se puede sealar que esta categora es
homognea y sin diferencias con respecto a Artigas, pero aparece profundamente
dividida con respecto a los hroes secundarios luego de la desaparicin de Artigas de
la escena poltica.
Los montevideanos presentan caractersticas singulares. Combinan su actuacin como protagonistas de los orgenes y, por lo tanto, aquellos destinados a ser la
capital de la nacin, pero actan en mltiples momentos de manera que podra iden-

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tificarlos con los enemigos, partidarios de la causa espaola primero y luego de la


portuguesa como enemigos del artiguismo. Sin embargo, la primera caracterstica, la
de fundadores de la nacin hace que esas acciones sean relatadas sin calificativos
negativos y con explicaciones que las justifican.
b) Los enemigos se caracterizan por su oposicin a la causa de los nuestros;
son los otros activos del relato, que como actores colectivos tampoco tienen fisuras
en sus rasgos. Las acciones que realizan son siempre calificadas como negativas y los
mviles de esas acciones son la ambicin, la envidia y el ansia de poder. No hay
ningn intento de explicacin, desde su posicin, que pueda llegar a comprender
sociedades distintas que participan en las situaciones relatadas desde puntos diferentes a los de los nuestros. La visin de estos otros esquematizada y estigmatizada
encierra la potencialidad de no contribuir a comprender las situaciones histricas narradas, ni a crear en los lectores la capacidad de entender posiciones diferentes a las
que ellos tienen. Esta calificacin negativa es particularmente preocupante ya que los
enemigos pueden relacionarse claramente con los que son nuestros vecinos y, eventualmente, socios del Mercosur.
Los portugueses son el ms claro ejemplo de enemigos, su presencia es siempre perjudicial en todos los textos y en todos los perodos analizados. Son los otros
que se contraponen a los nuestros con intervenciones, consideradas siempre ilegales o
ilegtimas. Su caracterstica ms notable en la narracin, es su vocacin por la agresin y la expansin al no respetar el territorio que se considera nuestro desde sus
orgenes. Es curioso pero se advierte una permanente reivindicacin de tratados como
el de Tordesillas como sinnimo de legitimidad. Curioso porque fue un tratado firmado y acordado por monarcas europeos absolutistas del siglo XVI y, de ninguna manera, una frontera natural. Se propone de hecho una lnea de continuidad que enfrenta
a Portugal - Brasil con Espaa Uruguay. No hay, en ningn momento, intentos de
explicar histricamente ni de situarse en el lugar de. Las acciones portuguesas que
aparecen como un todo homogneo atemporal y condenable.
Los porteos, en cambio, aparecen como actores diferentes y los textos no
presentan la homogeneidad en el tratamiento ya referida con respecto a los portugueses. Dos de ellos los retratan como enemigos, adoptando el otro una forma descriptiva
y sin adjetivos peyorativos. Los porteos son para los primeros los otros enemigos, a
pesar de tener el mismo origen colonial que los nuestros, lo que podra ayudar a
considerarlos hermanos, o vecinos. Pero desde el comienzo de la historia son representados como envidiosos, egostas y ambiciosos y como tales enemigos rivales
que pactan con otros enemigos para derrotar a los nuestros. Esta descripcin se plantea desde los comienzos de la fundacin de Montevideo, no hay demasiados cambios
luego y toda su caracterizacin va dirigida a explicar la posterior separacin de Buenos Aires. De la misma manera que la oposicin de los nuestros a Portugal es hereda-

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da de la oposicin de este reino con Espaa, la ubicacin de los porteos dentro del
bando de los otros es presentada como una herencia desde los orgenes coloniales,
consolidada por algunos factores como la lucha de puertos y sin ninguna posibilidad de cambio. Tambin en este caso se propone una lnea de continuidad que explica
y justifica la independencia del Uruguay que lo separa desde el comienzo colonial y,
para siempre, de sus hermanos- enemigos.
Los traidores son bsicamente los caudillos federales. Es llamativo que no
aparezcan en esta categora los montevideanos por su adhesin al gobierno colonial o
a la dominacin portuguesa. Aparecen s los caudillos que unidos a Artigas durante
algunos aos de la historia pasan al bando porteo, dejando solo al hroe y motivando su derrota. Pero este cambio apenas es enunciado, sin mayor anlisis. Las razones que pudieron haber tenido para la retirada, los distintos intereses que se movan en
las provincias, el triunfo de estos caudillos al imponer la idea de una organizacin
federal, no aparecen en la narracin. Tambin aqu se establece una lnea de continuidad entre la separacin de los caudillos provinciales y la existencia del propio Uruguay.
Los ingleses, son caracterizados como un actor que no tiene una presencia
permanente en el relato y no pueden colocarse en la categora de los nuestros, obviamente, pero tampoco de los enemigos. Sus distintas apariciones, relacionadas directamente con su podero como primera potencia mundial en ese momento, son aisladas
y positivas, y no son considerados nunca como enemigos. Su aparicin a comienzos
del siglo XIX, en un episodio que puede integrarse a la historia mucho ms amplia de
imperialismo ingls es presentada como un beneficio para el Ro de la Plata. Es a
partir de estas invasiones que los criollos conoceran, segn los textos, sus posibilidades de manejarse con autonoma con respecto a la metrpoli espaola. Incluso el
episodio est integrado en los textos al captulo de la revolucin, como un antecedente de la independencia.
Por otra parte, la activa intervencin del gobierno ingls sobre los asuntos internos de la Provincia Oriental es detalladamente relatada y tambin son transcriptos
los documentos que la prueban, calificndola de hbil y de preocupacin por estas
regiones. No obstante lo anterior, no hay ningn tipo de reflexin o de incitacin a
ella sobre el significado que esta intervencin tuvo sobre el destino del Uruguay. Las
posteriores intervenciones son calificadas de ayuda. En consecuencia, podra afirmarse que los ingleses son presentados casi como benefactores.
II) Los casi ausentes son prcticamente olvidados por los libros de texto
investigados, a pesar de que esta categora agrupa a importantes sectores de la sociedad, que sumados constituan, sin duda, la mayora de los sujetos de la historia narrada. Son los otros no por definicin expresa sino por el silencio de los textos. Resulta
curioso que el nico momento en que las tres colecciones investigadas coinciden en

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nombrar indios, negros y mujeres es cuando transcriben el Reglamento Provisorio de


Artigas que los nombra como posibles beneficiarios del reparto de tierras. Es decir,
que parecera que para Artigas la presencia de estas tres categoras es lo suficientemente notoria como para considerarla entre los que califica como los infelices, y a
los que propone ser los mas privilegiados, posicin aparentemente no compartida
por los libros de texto.
La historia relatada casi ignora a los indgenas desconociendo su presencia
anterior a la colonizacin, o calificndolos negativamente en el momento de la llegada de los europeos, o mencionando su exterminio aparentemente total, brevemente,
sin exponer razones, explicaciones o crticas.
Los negros esclavos o libertos estn casi ignorados en las narraciones que los
textos hacen. Las alusiones a este grupo trado para trabajar como esclavos, que permanecieron esclavos durante toda su vida y la de sus hijos o que, por voluntad de otros,
fueron liberados, son an ms escasas que las referencias a los indgenas. Por otra
parte, es importante recordar que Montevideo fue puerto negrero durante muchos
aos y por lo tanto fue una de las vas de entrada de negros esclavos, lo que asegur
una importante presencia de poblacin de origen africano, por lo menos en Montevideo. Pero, adems, el Norte, en las imprecisas zonas de frontera con Ro Grande,
tambin cont con una importante cantidad de poblacin de origen africano. La cantidad de negros no es ignorada ya que aluden a ellos como una tercera parte o ms de
la poblacin montevideana, pero a partir de ese dato no hay mas explicaciones.
Las mujeres son un caso an ms llamativo, ya que las menciones casi no
existen en la totalidad de los libros de texto. Es de sealar que la poblacin indgena,
como toda sociedad, tena, aproximadamente, un 50% de mujeres y que la colonizacin espaola fue realizada, en general, por familias, de lo que puede suponerse tambin una presencia casi igual de mujeres como de hombres. Las nicas dos alusiones
encontradas, anecdticas y laterales, no permiten conocer la importancia de las mujeres en todo ese perodo.

ACTORES Y NARRACIONES
Es interesante reflexionar sobre los efectos de esta eleccin y caracterizacin
de actores en la definicin de la historia narrada. Por consiguiente aparece como:
Una historia masculina y militar donde las mujeres y aquellos que desempean otras actividades son invisibles para la explicacin y comprensin
de los procesos histricos. Una historia que al tomar en cuenta slo los aspectos polticos y las acciones militares de una sociedad, sin dejar entrar a
otros actores, no permite percibir otras dimensiones sociales, dificultando la
formacin de una concepcin ms compleja de la realidad. En segundo lugar la invisibilidad de la mujer en los textos provoca con el silencio, consecuencias educativas en la formacin de las y los jvenes, ya que la Historia

21

pierde, al perder las mujeres, la mitad de su sociedad y la posibilidad de


conocerla en su globalidad.
Una historia etnocntrica que se identifica con sus orgenes europeos y
destierra de su mundo a los otros, considerados inferiores. Una historia que
se construye a partir de la llegada de los europeos y slo ellos y sus descendientes merecen ser considerados. En consecuencia de este aspecto, la historia de la nacin uruguaya presentada en los libros de texto borra, por un lado,
a los indgenas, sus descendientes y hasta su recuerdo, y los ignora como
elemento de pertenencia e identidad. Y por otro, al no tener en cuenta la
poblacin de origen africano, se ubica en el olvido las razones de su llegada,
las condiciones de vida que tuvieron y su propia existencia en la sociedad
uruguaya actual. Se pierden entonces las posibilidades de integracin en la
memoria colectiva de aportes culturales a nuestra identidad que esos sectores de la poblacin, que la integraron e integran, hicieron a lo largo de su
historia, que no se nombran, ni explican, y que pueden aparecer, para los
alumnos de ese u otro origen, como rasgos pintorescos aislados, sin pasado,
fomentando la exclusin ms que la integracin.
Una historia maniquea que separa buenos y malos sin explicaciones adjudicando lo positivo a los supuestos integrantes de la nacin y lo negativo a lo
que se contrapone. Divisin absoluta, que no admite matices y que construye una historia donde los adjetivos son ms importantes que las explicaciones, proponiendo una forma nica de conocer el pasado, y no permitiendo
advertir la relatividad del conocimiento histrico, los puntos de vista diferentes, ni trabajar sobre ellos.
Una historia que construye sus hroes nacionales, ignorando o disminuyendo en importancia caractersticas de esos hroes, que podran permitir
comprenderlos como hombres distintos, en sociedades y tiempos diferentes,
con sus fortalezas y debilidades.
Una historia atemporal, sin historia, que remonta a orgenes mticos las
explicaciones de su presente, sin integrarla a realidades diferentes, pero concibindola como determinante. Paralelamente no deja advertir la condicin
temporal de difcil construccin progresiva de las sociedades, dificultando
el aprendizaje de los alumnos sobre tiempos y realidades distintos a los suyos, capacidad imprescindible para el aprendizaje de la Historia.

PRIMERAS CONCLUSIONES
La investigacin historiogrfica actual se encuentra en las antpodas de esta
visin de la Historia, y ha despertado en los lectores comunes, alejados profesional y

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acadmicamente de la Historia, un entusiasmo e inters particular. Investigaciones


recientes han rescatado personajes antes olvidados como mujeres, indgenas, esclavos, mdicos, nios, inmigrantes entre otros Es probable que los protagonistas de
nuevos relatos, tan alejados de figuras idealizadas y monolticas, tan cercanos en su
humanidad concreta sean, a pesar de las diferencias temporales y contextuales, ms
significativos para los lectores. Estos nuevos actores, que siempre estuvieron presentes en los documentos, pero que ahora se recuperan en las nuevas miradas de los
historiadores, posibilitan aceptar, para el pasado, un mundo relativo, diverso y complejo, con toda la significacin formadora que potencialmente pueden tener. Por esa
razn resulta difcil de explicar su ausencia casi total de los textos de Historia, reducidos al silencio en la mayor parte de los relatos, circunscriptos a pequeas ancdotas o
a la mera descripcin de su exterminio, que no ayudan a la construccin de una memoria y una identidad social en sus lectores. Es posible que pueda adjudicarse la
responsabilidad de estas ausencias a los programas oficiales, que no los tienen en
cuenta, o a las dimensiones relativamente pequeas, que forzosamente los libros de
texto deben tener. A pesar de estas posibles explicaciones, preocupa la distancia entre
la produccin en la investigacin y los textos, entre otras razones porque estos actores
podran llegar a interesar y motivar a los alumnos, como lo han hecho con los lectores
comunes. Pero, sobre todo, porque su ingreso en los libros de texto fomentara actitudes sociales positivas como una integracin igualitaria de sexos, de etnias y de culturas diferentes a la de cada uno, en otras palabras los prepararan para vivir en una
sociedad que incluye y no que excluye al que considera diferente, al otro. Y por
ltimo, para comprender que tanto en el pasado como en el presente la sociedad no se
divide entre buenos y malos, que los seres humanos tienen mltiples facetas y que es
necesario tratar de entender y de explicar sin aventurar veredictos apresurados. La
situacin actual de nuestra sociedad y la importancia de lo que los textos digan, quizs
la nica lectura para muchos, parecera exigir enfoques de este gnero, a fin de preparar a los jvenes lectores para un presente y un futuro de creciente integracin social.

23

CUADRO DE ACTORES: REPRESENTACIN GRFICA


DE LO ENCONTRADO

24

25

EL PROBLEMA DE LA VERDAD Y
ALGUNOS SOCIOLOGOS
ORUAM BARBOZA *

I) INTRODUCCIN
La pregunta que me hice es qu relacin poda tener un tema recurrente y de
vieja data en la filosofa la teora de la verdad, lo que estara demostrando su importancia (o trivialidad como fue dicho en clase, pero prefiero ya que no tengo
otro argumento para decidir la primera acepcin porque me permite trabajar sobre
ella), en relacin con la Sociologa, por cuanto ella tambin en cuanto ciencia se construye sobre enunciados, o proposiciones, sobre el mundo. Me ha parecido encontrar
algunas ideas interesantes para pensar a los tericos clsicos de la sociologa.
El problema es preguntarse si los Socilogos han reflexionado sobre el tema de
la verdad de sus enunciados.
En general esa reflexin, desde el punto de vista de una filosofa del lenguaje
en forma explcita, est ausente en todos los tericos. Aunque, me parece, algunos
han estado girando en torno a ella debido a su formacin filosfica, como son los
casos por ejemplo de Karl Marx, Pierre Bourdieu y Jrgen Habermas.
Los socilogos son realistas y correspondentistas por necesidad al menos en el
aspecto ntico, pues dudar de estos dos principios es un lujo reflexivo que slo pueden
darse los filsofos, y me parece que eso es obvio porque en ellos el anlisis de la verdad
se refiere a cmo se reproduce con mayor validez el mundo social, es decir es un
problema espistemolgico. Parten por tanto de la base, que es imprescindible en cualquier ciencia, de que las oraciones (los enunciados cientficos) se relacionan de alguna
manera con el mundo y su verdad depende de la capacidad para reproducir ese mundo.
Normalmente el tema ontolgico no se investiga, se toma como un axioma en
cada corriente sociolgica, se define y a partir de ah el socilogo construye toda la
red explicativa del mundo. No existe, ni tiene por qu existir, una reflexin sobre la
verdad como una temtica en s misma, separada de la bsqueda de la verdad del
conocimiento sobre su objeto de estudio ya definido. Me parece que en general coin*

Egresado del Instituto de Profesores Artigas, especialidad Historia, Licenciado en Sociologa y


Docente de Sociologa en el Instituto de Profesores Artigas.

26

cidiran con Austin: () si se admite (si) que la relacin, () entre palabras y mundo
que ha sido discutida aqu ocurre genuinamente, por qu la expresin es verdadero
no habra de ser nuestro modo de describirla? Y si no lo es, qu otra cosa es?.1
Por eso en general cuando discuten en forma muy general sobre cmo se representa verdaderamente ese objeto de estudio, se refieren al problema epistemolgico,
o dicho de una forma ms anglosajona, sobre la teora del conocimiento.
Analizar la relacin de dos Socilogos (ms bien filsofos) con dos Filsofos (ms bien matemticos): Marx, Habermas, Russell y Tarski.

II) K. MARX Y B. RUSSELL


Por ejemplo Marx en el Prlogo de 1857 a la Contribucin a la crtica de la
Economa Poltica2 (indito con la obra original) dice: (..) por medio de una determinacin ms estricta, llegara analticamente siempre ms lejos con conceptos ms
simples; de lo concreto representado, llegara a abstracciones cada vez ms sutiles,
hasta alcanzar a las ms simples determinaciones. Llegado a este punto, habra que
volver a hacer el viaje a la inversa, hasta dar de nuevo con la poblacin, pero esta vez
no con una representacin catica de un todo, sino con una rica totalidad de determinaciones y relaciones diversas (pag. 245-246). Y ms adelante (..) para la conciencia, pues, el movimiento de las categoras aparece como el verdadero acto de produccin que no recibe ms que un impulso exterior, cuyo resultado es el mundo, y eso
es exacto porque la totalidad concreta, como totalidad del pensamiento, como un
concreto de pensamiento, es, en realidad, un producto del pensar, del concebir; no es
de ningn modo el producto del concepto que se engendra a s mismo y que concibe
aparte y por encima de la percepcin y representacin, sino que es la elaboracin de la
percepcin y de la representacin en conceptos (pag. 246-247).
Me parece que Marx en estos prrafos est anticipando a Bertrand Russell en
su propuesta analtica e incluso en su visin correspondentista y atomista del concepto de verdad. Comparemos con lo que dice Russell3 : El proceso que hay que desarrollar es esencialmente un proceso de anlisis: tenemos varias creencias complejas, y
ms o menos confusas, acerca de lo verdadero y lo falso, y hemos de reducirlas a
formas claras y sencillas, sin originar un conflicto evitable entre nuestra creencias
complejas y nuestras sencillas y claras afirmaciones finales. Estas aserciones finales
han de ser probadas en parte por su evidencia intrnseca y en parte por su poder para
explicar los datos; y los datos, en este problema, son las creencias complejas y
confusas de que partimos.
1
2
3

John Austin, Verdad, en Nicols J.A y Frpoli M.J. (ed.) Teoras de la verdad en el siglo XX,
Tecnos, Madrid, 1997.
C. Marx Contribucin a la crtica de la Economa Poltica. Comunicacin, Madrid 1978. 227-257.
Russell B., Ensayos filosficos, Alianza, Madrid 1968. Pag. 215

27

A mi juicio este prrafo tiene que ver con el primero de los citados de Marx,
slo que hablan de dos planos distintos del conocimiento, ste se refiere al conocimiento del mundo, y Russell al de la oracin y sus objetos y que en consecuencia son
lingsticos, pero en tanto correspondentista esa oracin en ltima instancia se refiere
a cosas del mundo.
Marx habla del mtodo analtico aplicado a la reconstruccin del conocimiento
verdadero de la realidad o mundo exterior, pues el todo abstracto debidamente
reelaborado a partir de las categoras ms simples encontradas analticamente desde
la percepcin catica de algo inicial, reproduce verdaderamente ese mundo exterior,
eliminando as el caos. Russell por su parte se refiere a la reelaboracin analtica
de las creencias complejas y confusas iniciales, que a partir de ese proceso experimentarn necesariamente un cambio; y las creencias no son ms que las formas en
que unimos con alguna direccin de sentido los hechos verdaderos del mundo exterior. Son las creencias o el todo abstracto lo que puede ser verdadero o falso, no el
mundo exterior.
En cuanto a la posible semejanza entre el atomismo russelliano y el mtodo de
Marx, digamos que para ste el todo abstracto se elabora a partir de la percepcin y
representacin de la realidad. Y si ese todo es complejo y de mltiples determinaciones es posible concluir que es la relacin de la conciencia con mltiples objetos de ese
mundo: Lo concreto es concreto, porque es la sntesis de muchas determinaciones,
es decir, unidad de lo diverso4. Si bien existen mltiples objetos o determinaciones el
objetivo del conocimiento es reconstruir el todo que las une significativamente.
Russell, a su vez, define a las palabras como los objetos del juicio, siendo ste
el que enlaza en un cierto orden los objetos generando as un sentido: Los trminos
unidos por la relacin pueden ser complejos o simples, pero la totalidad que resulta de
su unin debe ser compleja5.
Me parecen bastante claras las relaciones entre el mtodo cientfico de Marx
para determinar el mundo verdadero y el mtodo lgico de Russell para determinar
las creencias verdaderas.
Aunque algo paralelo con objetivo propuesto, har una breve digresin con
respeto a otro autor importante en la Sociologa. Me refiero a Emile Durkheim para
quien tambin puede hacerse un anlisis, aunque breve, dentro de esta temtica. Si
bien Durkheim es algo anterior a Russell ambos corresponden al mismo espritu de
una poca, por la creencia que el mtodo, forma racional de la ciencia, poda generar
un camino cierto hacia el conocimiento expresado en enunciados verdaderos sobre el
mundo. Verdadero en cuanto expresaban la existencia de cosas reales y verificables.
4
5

Marx C., ob.cit. pag. 246


Russell B., Los problemas de la filosofa, Barcelona, Labor, 1928. Pag 149.

28

El mtodo en ciencias y la Lgica en Filosofa podan ayudar a que las teoras sobre el
mundo (o las creencias) tambin fueran verdaderas.
Por ejemplo Durkheim6 . Su teora basada en los hechos sociales no tiene directamente ninguna relacin con el problema de la verdad. La clula basal de su teora es
el hecho social, que es una construccin social, grupal y que es la cosa en s, el mundo
exterior que debe ser investigado por el socilogo. Podra haber una relacin posible
en la perspectiva epistemolgica donde tambin podramos ubicar a Durkheim en la
corriente correspondentista pues considera, como todos los positivistas, que existe
una relacin directa y verdadera entre el enunciado elaborado por el cientfico sobre
el mundo en la medida que respete las reglas del mtodo. Las caractersticas del hecho
social deben ser percibidas por el investigador en forma clara y sistematizadas para
crear inferencialmente conocimiento vlido.
En este sentido podra haber una correspondencia con la teora de la verdad de
Bertran Russell en varios aspectos. Para este la verdad, como ya se dijo, o la falsedad
de una afirmacin se debe a las creencias que unen en cierta relacin hechos verdaderos en s mismos. En suma lo verdadero o falso es la creencia, no los hechos. Este
atomismo de alguna manera parece al atomismo de las caractersticas del hecho que
debe percibir el investigador y que son observables en s mismas, en lo que s puede
equivocarse ese investigador en cmo interpreta esas caractersticas, es decir como las
une conceptualmente.
Habra desde esta perspectiva, un tratamiento similar entre ambos autores. En
suma tambin puede deberse a una cierta similitud entre el pensamiento lgico analtico de Russell y el positivismo de Durkheim. Habra que salvar en este caso la
distancia que existe entre un anlisis sobre el lenguaje comn que hace Russell y lo
opinado sobre Durkheim que pertenece al cientfico del socilogo.

III) HABERMAS Y TARSKI


Pero me parece que donde el problema de la verdad adquiere una mayor dimensin en Sociologa es con Habermas. Tal vez porque nunca antes se haba hecho
tanto hincapi en los actos de habla para analizar la sociedad. Y de aqu parte todo el
legado de este autor con Austin.
Austin diferenci claramente la oracin del enunciado. La oracin es la unidad
del idioma, de la lengua castellana por ejemplo. Puede ser correcta o incorrecta, pero
no puede ser verdadera o falsa. El problema de la verdad o falsedad slo es aplicable
a los enunciados, que s se refieren a hechos del mundo susceptibles de comprobacin. En ltima instancia se inscribe en la relacin de las palabras con el mundo. Esto
es lo que dice bsicamente en el artculo ya mencionado (Verdad).

Durkheim, E.: Las reglas del mtodo sociolgico. Ed. Ddalo, Bs.As. 1973.

29

En su obra clave7 , har hincapi en el acto de habla como verdadera unidad del
anlisis, no gramaticalmente sino como portadora de sentido especialmente en su
aspecto ilocucionario o realizativo (que el autor complementa con los aspectos
locucionarios y perlocucionario). Aqu (aspecto ilocucionario) la constatacin es si el
acto es feliz o infeliz pero no verdadero-falso (que s es vlido para el aspecto
locucionario, o sea los enunciados), ya que crean algo en el mundo (hacen cosas)
que antes no existan (prometen, ordenan, etc.).
Este aspecto es, a mi juicio, clave en la teora de J. Habermas. En primer lugar
cabe recordar que hace la misma separacin que Austin entre actos locucionarios
(enunciados), ilocucionarios (realizativos) y perlocucionarios (consecuencias).
Los actos locucionarios son tpicamente enunciados o proposiciones, y ellos s
se refieren a cosas en el mundo y son susceptibles de verificacin como verdaderos o
falso. En Habermas8 esta diferencia esta diferencia entre locucionario e ilocucionario
es importante9. Cuando alguien (en busca del entendimiento) hace una afirmacin
sobre el mundo, puede, si hay resistencia a tal afirmacin hacer una defensa basada en
la verdad aceptada intersubjetivamente (y es mejor si cientficamente) de ese enunciado. Es decir que para este autor a los efectos del entendimiento no es necesaria una
correspondencia entre los enunciados y el mundo, o por lo menos no es un problema
que le interese, ya que no es all donde se juega el entendimiento posible entre los
sujetos hablantes.
Aqu claramente se diferencia de la propuesta russelliana en cuanto no considera la importancia de que las creencias sean verdaderas o falsas en cuanto correspondan a la verdad en el mundo, lo que importa es que ellas sean vlidas en la medida que
sean aceptadas por la comunidad (una racionalidad intersubjetiva) y por lo tanto sirvan al entendimiento de los sujetos.
Como es sabido Russell no diferencia la oracin del acto de habla, por lo que
no tiene en cuenta los aspectos ilocucionarios y perlocucionarios.

7
8

John L. Austin: Cmo hacer cosas con Palabras. Paids, Madrid,


Habermas desarrolla esta teora en varios trabajos, de los cuales el ms importante es Teora de la
accin comunicativa (Taurus, Madrid, 1978, especialmente tomo II) y en segundo lugar Teora de la
accin comunicativa. Estudios previos y complementarios (Ctedra, Madrid, 1994, especialmente el
captulo 8).
Esta diferencia entre acto locucionario e ilocucionario es puramente analtica segn dice Habermas en
la obra anteriormente mencionada. En cambio la diferencia entre ambas y las consecuencias
perlocucionarias del acto de habla es sustantiva, por cuanto las primeras se inscriben en la accin en
bsqueda del entendimiento y la segunda en la tpicamente estratgica. Por la misma razn, ambas
admiten fundamentaciones diferentes, aquellas solo discursivas y stas prcticas. Pero ello igualmente
no invalida la importancia de las diferencias de pretensiones de validez que tienen ambas implcitas,
como se dir ms adelante.

30

Donde por analoga estructural podra haber otra relacin, quizs un tanto forzada, entre Habermas y los pensadores de la teora de la verdad es con respecto a la
teora semntica de Tarski10.
Este autor dice que en el lenguaje natural no es posible encontrar una respuesta
al concepto de verdad por cuanto se generan antinomias absolutamente lgicas (como
la del mentiroso) que giran en una circularidad que impide una salida correcta. Para
ello es necesario un metalenguaje, es decir un lenguaje de segundo nivel, que construya explicaciones sobre las oraciones del lenguaje de primer nivel y cuya forma general es (T): X es verdadera si, y solo si, p, donde X el nombre en el metalenguaje
de la oracin p.
Esto en s mismo podra ser una trivialidad, pues ha transformado a la oracin
p en un objeto donde se verifica la verdad de X, a no ser porque Tarski agrega que
una de las cualidades semnticas de la oracin es satisfacer la expresin, es decir
que debe producirse en el mundo lo enunciado por la oracin. Por ejemplo en la
forma:
(T) la nieve es blanca si, y solo si, la nieve es blanca, se satisface si en el
mundo la nieve es realmente blanca. Si bien esto podra dar una idea de
correspondentismo en las ideas de Tarski, creo que ello se aleja en cuanto afirma
que en el lenguaje comn no es posible dar cuenta de la verdad o falsedad de esa
oracin, que ello slo es posible en el metalenguaje donde la estructura sintctica sea
tan absolutamente estructurada mediante la incorporacin de conectivas especficas
que anule toda posibilidad de paradojas. De ah que su concepcin sea incorporada a
las teoras semnticas de la verdad, que hasta donde s, comienzan precisamente con
sus obras.
En cierta medida Habermas construye un metadiscurso que no es lo mismo
que el metalenguaje de Tarski. Este parte de la oracin, aquel del acto de habla. A
Tarski le importa la forma semntica y sintctica de la oracin, a Habermas le importa
la creacin de sentido de cada acto de habla comunicativo. Por eso Tarski crea un
metalenguaje (lenguaje de nivel II) y Habermas un metadiscurso (pragmtica
universal).
Para Tarski, segn me parece, no hay ninguna forma sustantiva de resolver el
problema de la verdad, a lo sumo puede decirse que la oracin satisface el criterio de
verdad si en el mundo se da efectivamente lo enunciado. Pero ello es trivial en el
sentido que con ese mismo lenguaje que se hace la afirmacin no se puede construir
una definicin sustancial la verdad de los enunciados. Ella solo puede hacerse con el
auxilio de axiomas y un procedimiento inferencial preestablecido en un metalenguaje.

10 Tarski, Alfred: La concepcin semntica de la verdad y los fundamentos de la semntica, en Bunge,


M (Comp.), Antologa semntica, Nueva Visin., Buenos Aires, 1960. 111-157.
Tarski, A.: Verdad y Demostracin. Facultad de Filosofa y Letras. Buenos Aires. 1996.

31

En Habermas podemos encontrar alguna similitud en la forma terica. En el


lenguaje comn los sujetos emiten actos de habla buscando el entendimiento, y basados en pretensiones de validez implcitas en los actos de habla. Estas pretensiones de
validez son: de verdad cuando se habla sobre el mundo; de rectitud cuando se habla
sobre la sociedad y de veracidad cuando se refiere a lo subjetivo, la personalidad
(dicho sea de paso se ve claramente la influencia kantiana: la razn pura, la razn
prctica y los procedimientos). El cientfico social debe reconstruir en la comprensin
de esos actos de habla los criterios de validez para lo que necesita el metadiscurso, o
sea la estructuracin de la racionalidad aceptada y compartida socialmente en cada
momento en los tres niveles: sobre el mundo, la sociedad y la persona. Pero lo ms
interesante es que todo esto es producido exclusivamente en el lenguaje, ya no en su
estructura gramatical o semntica, sino en cuanto portador de sentido autogenerado
en la intercomunicacin de las personas.
En suma, los individuos actan a travs del lenguaje comn, que cientficamente slo puede ser interpretado con una construccin racional metadiscursiva que
remite a la estructura racional de los discursos. Es tal vez una semejanza con el estilo
de la formula (T) de Tarski en el metalenguaje: la pretensin de validez de un discurso es verdadera si, y solo si, corresponde a la validez creada por el discurso.
Esta validacin no es en el discurso comn de los sujetos, sino en el metadiscurso
donde la base de la validez es la racionalidad, que denomina pragmtica universal de
las pretensiones de validez. Si se quedara en el discurso de los participantes se entrara
en la circularidad de que la comprensin sera vlida solo en ese contexto, sin posibilidades de universalizacin ni comparacin cientfica. Slo la pragmtica universal
genera las bases de una ciencia comprensiva y reconstructiva de carcter general,
rompiendo la circularidad de contexto, pero dirigindose hacia la circularidad lgica
de la tautologa.

IV) CONCLUSIONES
Sobre el tema de la verdad en Filosofa han corrido ros de tinta durante siglos.
Por la misma causa, tema trivial o trascendental?.
Me cuesta encontrar una respuesta filosfica, tal vez porque no soy filsofo.
Pero igualmente voy a aventurar una respuesta prctica: ayuda a pensar como se piensa. A buscar y descubrir en los autores su estructura de razonamiento. Su investigacin no resuelve qu es la verdad, pero s ayuda a entender las bases metatericas de
quienes pretenden hacer un discurso verdadero sobre el mundo. Ayuda a desvelar que
entienden ellos por verdad.
Esto en s mismo ya es de una ayuda trascendente para todos los campos del
saber.

32

33

LA EVALUACIN DE LAS PEQUEAS


INVESTIGACIONES COMO
ESTRATEGIA PARA GENERAR UN
ESPACIO DE REFLEXIN
OLGA BERNADOU* - EMY SOUBIRN**

INTRODUCCIN
Se considera que los trabajos prcticos constituyen uno de los recursos ms
apropiados de los que dispone el docente para la transposicin didctica en ciencias
experimentales, facilitando el acceso al conocimiento de los hechos cientficos y reforzando la visin de la ciencia como un conjunto de conocimientos organizados
explicativos del mundo en que vivimos. Por tanto, la finalidad de los mismos se ha
desplazado desde una funcin ilustrativa, de comprobacin o de descubrimiento a
otra que pone a prueba y busca desarrollar las habilidades para la investigacin. Esta
ltima funcin se ha sido puesta en prctica en una estrategia de innovacin curricular
en el laboratorio de Qumica de Enseanza Media y Formacin Docente que denominamos las pequeas investigaciones (P.I.). Esta innovacin ha sido descripta en
sendos artculos ya publicados tanto en su marco terico como en las actividades
propuestas, as como la opinin de los estudiantes partcipes.
En esta oportunidad se pretende abarcar un aspecto ms de esta estrategia de
innovacin curricular: la evaluacin. Se desea plantearlo como una alternativa de
reflexin conjunta de los diferentes actores involucrados en el proceso. Esos actores
son estudiantes de tercer ao de Formacin Docente desempendose en una asignatura de carcter experimental, trabajando a partir de las pequeas investigaciones.
Segn Barnett (2001), ... una educacin superior genuina pensada para
los profesionales no se contentar con aportar las competencias definidas
* Egresada del Instituto de Profesores Artigas, especialidad Qumica, Master en Educacin.
** Qumica Farmacutica, UdelaR. M.S.C. en Qumica - orientacin Educacin, UdelaR, docente de Didctica,
especialidad Qumica, Instituto de Profesores Artigas.

34

profesionalmente, sino que incluir en el currculo modos alternativos de razonamiento, accin y reflexin. La idea es entonces, colocar a los estudiantes frente
a una situacin no estructurada pero investigable, ante la que ellos asumen el rol de
interesados o propietarios de la situacin. Afrontar problemas de la vida cotidiana
obliga a los estudiantes a reflexionar sobre temas diversos y as identificar el problema
real y aprender mediante investigacin lo que sea necesario para llegar a una situacin viable. Junto con las estrategias de orientacin cognitiva, el guin de un problema
no estructurado requiere la aplicacin del pensamiento crtico y creativo ya que no
solo se trata de reunir informacin sobre un tema dado sino de seleccionarla evaluando la credibilidad y la validez de la misma.
Se trata de utilizar el estilo de aprendizaje que ms le convenga a cada estudiante y demostrar su conocimiento a travs de formas diferentes de evaluacin ya que las
innovaciones curriculares no pueden darse por consolidadas si no se acompaan con
cambios en la evaluacin. sta no puede limitarse a las funciones de calificacin o de
promocin, pues sera disminuir sus posibilidades como reguladora del proceso de
enseanza-aprendizaje, de retroalimentacin para ajustar el diseo curricular, para
conocer las dificultades de los alumnos, para introducir estrategias remediales y para
modificar la prctica docente.
Howard Gardner (1995) plantea un nuevo enfoque de la evaluacin. Pone nfasis en la evaluacin y no en el examen en tanto la evaluacin se aplica a la obtencin
de informacin en mbitos ms informales mientras que el examen utiliza instrumentos para mbitos neutros y descontextualizados. Esto implica reconocer la importancia de evaluar en el momento adecuado, utilizando mltiples medidas, con materiales
motivadores, interesantes y adaptados a las posibles diferencias individuales. Las pequeas investigaciones son una innovacin curricular cuya valoracin se adapta a este
enfoque.
La evaluacin de las P.I. implica la elaboracin contextualizada y la aplicacin
de una serie de instrumentos de recoleccin de datos de carcter cuali - cuantitativo,
que le son propios. Esta forma de evaluacin particular de las P.I. es constrastada con
la evaluacin convencional en el cuadro 1.

35

Cuadro 1.- Contrastacin de las diferentes fases de la evaluacin


planteada (convencional vs P.I.)

Cuadro adaptado de El aprendizaje estratgico de J.I. Pozo y C. Monereo, 2000, pg. 328.

A continuacin se enumeran las ventajas de esta metodologa de evaluacin


de las P.I.:
Es una evaluacin participativa en tanto el estudiante conoce los aspectos a
evaluar desde un principio.
Implica un dilogo permanente: docente - alumno, docente - grupo, grupo grupo.
Es un sistema extensivo en el que confluye el esfuerzo permanente de estudiantes y docentes favoreciendo el progreso y la regulacin.
Los estudiantes son los actores que toman las decisiones.

36

CMO EVALUAR LA ACTIVIDAD?


El objetivo de la evaluacin de las P.I. estuvo orientado a movilizar criterios
para juzgar habilidades tales como el manejo de variables, la aplicacin o diseo de
estrategias de investigacin, el uso de tcnicas de medida, la organizacin e interpretacin de datos, as como el reporte de las conclusiones finales. Asimismo se advirti
el aspecto socializante de la actividad a travs de las actitudes de los estudiantes para
con sus pares. Ninguna forma de evaluacin permite alcanzar todos los objetivos
propuestos, por tanto deben adoptarse varias, cuyo anlisis y discusin arrojar luz
sobre las ventajas y las desventajas de las mismas.
Las distintas dimensiones de evaluacin proporcionan datos que ofrecen una
visin ms aproximada de la realidad de los miembros del grupo que participan en el
proyecto. Esto posibilita al docente influir positivamente y estimular al alumno por
medio de motivaciones extrnsecas, como obtener un buen puntaje, o por motivaciones intrnsecas, es decir por el propio inters generado al elegir un tema en forma libre
y ponerlo en prctica.
La evaluacin adopta distintas formas segn el momento en el que se realice
pero cumple dos funciones bsicas:
ajustar la ayuda pedaggica,
e informar sobre el grado en que se alcanzaron las intenciones educativas.
El proceso evaluativo debe ser llevado a cabo por los diferentes actores
involucrados en el mismo: docentes y estudiantes.
Para ello se cre un instrumento que le permite al estudiante la autoevaluacin
de su tarea en diferentes momentos y la evaluacin por parte de los pares (evaluacin
recproca) de esa misma propuesta. El mismo se muestra en el cuadro 2.

37

Cuadro 2.- Propuesta de autoevaluacin y evaluacin recproca

Segn Pozo y Monereo (2000) Podemos definir un autoinforme como informacin que proporciona un sujeto sobre s mismo o distintos aspectos de su
funcionamiento, basndose en su autoobservacin. La calidad de la informacin
que proporciona el autoinforme depende de una serie de factores. Segn los autores
citados, algunos de ellos son: la posibilidad de realizar la autoobservacin en la que
basar su informe, el tiempo transcurrido entre el hecho por el que se pregunta y el
momento del informe, la claridad de los referentes de la informacin que se pide.
Se busca lograr en los estudiantes, futuros docentes, una actitud autocrtica y de
evaluacin profesional en el entendido de De la Torre y Barrios (2002) quienes consideran que la evaluacin es el principal recurso para guiar la innovacin y ... para ello se
necesita una actitud autocrtica, donde el cambio de actuacin profesional y personal derivado de la misma sea vivido igualmente como una necesidad del propio
proceso de innovacin.
Desde el punto de vista del docente, la planificacin de la accin implica, entre
otros pasos:
Administrar situaciones problemas ajustadas al nivel de posibilidades de los
alumnos (pedagoga diferenciada).
Observar y evaluar a los alumnos en situacin de aprendizaje de acuerdo a
un abordaje formativo.
Hacer balances peridicos de competencias adquiridas y tomar decisiones
de progreso.

38

Realizar frecuentes reflexiones colectivas sobre el avance de las prcticas y


su vinculacin con la vida real.
Como se advierte, el docente debe considerar mltiples aspectos a evaluar, que
se sistematizan en el cuadro 3.

Cuadro 3.- Espacio de reflexin sobre aspectos considerados durante el


diseo del contrato de evaluacin de las (P.I.)

CUNDO EVALUAR LA ACTIVIDAD?


1.

Al comienzo de la misma (fase preactiva)

El docente aporta indicaciones para llevar a cabo la bsqueda bibliogrfica,


puede sugerir que se introduzca alguna modificacin en la/s tcnica/s propuesta/s por
los estudiantes a los efectos de obtener mejores datos, o que se mejoren las medidas
realizadas. Est realizando una evaluacin provisional o formativa que puede influir
en el producto terminado. Puesto que la evaluacin continua aporta una constante
retroalimentacin, ayuda a modificar conductas que optimicen la concentracin, la
atencin y redunde en una mejora de los resultados, permite lograr aprendizajes de
mejor calidad y enriquece el logro profesional del docente.

39

2.

Durante la misma (fase activa)

En la tarea de laboratorio propiamente dicha la evaluacin se vuelve ms regular e informal porque adopta la forma de dilogo permanente donde los alumnos de
acuerdo a las indicaciones impartidas deben tomar muchas decisiones. Proporciona
ayuda antes y durante la realizacin de los procedimientos, ofrece apoyo a los alumnos que les cuesta poner de manifiesto lo que no saben y permite supervisar lo realizado.
La evaluacin del grupo suele basarse en la aportacin concreta de cada miembro, para ello se propone que los integrantes realicen la autoevaluacin que facilite la
autorregulacin del aprendizaje para profundizar en la metacognicin y adoptar las
estrategias adecuadas para sortear las dificultades propias. La evaluacin de grupo es
difcil de realizar, pero no debe descartarse porque el trabajo en equipo es de un
enorme valor formativo para la vida adulta.

3.

Al final de la misma (fase postactiva)

La dimensin formal se realiza de manera estructurada, en forma oral y escrita informando al docente si se han alcanzado o no las intenciones educativas. En
forma escrita, se solicita la presentacin de un informe donde se reporta el proyecto
en forma completa, siguiendo pautas impartidas en un instructivo que se entrega y se
explica al comienzo del trabajo. En forma oral, cada alumno plantea al grupo: el
trabajo elegido, las razones de su eleccin, las preguntas de investigacin planteadas,
su poblacin objetivo, las fuentes de informacin a utilizar, los instrumentos a emplear para la recoleccin y anlisis de datos.

QU SE EVALA EN LA ACTIVIDAD ?
A.- Conocimiento y comprensin de conceptos
Los conceptos que forman parte de el saber pueden ser evaluados desde la
comprensin o desde el recuerdo de informacin factual o de datos. Tradicionalmente
se han empleado distintas actividades para evaluar la comprensin. Pozo (1992) destaca una lista de la cual slo se selecciona aqui la actividad de exposicin temtica que
es la que se usa en las P.I.. Son actividades difciles de corregir y son las que producen
ms discordancia a la hora de ser calificadas por diferentes correctores. Pozo sugiere
la elaboracin previa de un protocolo, que si est bien planteado se puede constatar la
capacidad del alumno para organizar un tema, establecer relaciones y analogas conceptuales, aplicar, argumentar, sintetizar, utilizar procedimientos de redaccin, buena
construccin gramatical y ortogrfica.

40

B.- Procedimientos y aptitudes


Evaluar los procedimientos es detectar si el alumno sabe hacer y teniendo en
cuenta los indicadores de Coll y Valls (1992) el proyecto permite valorar:
si conoce, selecciona y aplica el procedimiento adecuado,
si puede generalizar el procedimiento a otras situaciones,
si es capaz de automatizar el procedimiento.
Las P.I. permiten evaluar destrezas en campos concretos: habilidad manual y
aptitud para relacionar conocimientos.

C.- Actitudes, valores y conducta


De acuerdo con Sarabia (1992) recordando los tres componentes que conforman las actitudes:
su conocimiento,
su valoracin,
y las razones cientficas, sociales y culturales en las que se asientan.
Podemos afirmar que las P.I. abren un espacio a la reflexin en grupo sobre el
conocimiento de las diferentes actitudes y el docente puede evaluar por medio de la
observacin si hay coherencia entre las conductas de los alumnos respecto a las tendencias expresadas.
El cuadro 4 da cuenta de la ficha utilizada por los docentes para relevar la
informacin que permite el seguimiento individual de los diferentes alumnos en las
diversas fases del proyecto. Obsrvese que la calificacin se realiza en una escala
cualitativa que al final del trabajo se traduce en un valor numrico en la escala 1-12
segn lo exige la normativa vigente.

41

Cuadro 4.- Ficha de seguimiento del estudiante durante las diferentes


fases del trabajo

A travs del trabajo se han ido mencionando los diferentes tcnicas e instrumentos de los que se ha valido el docente para evaluar las P.I. realizadas (autoevaluacin
y evaluacin recproca, fichas de seguimiento del estudiante, informe escrito, ponencias orales, observaciones). Ninguno de ellos por s solo es suficiente para el fin buscado y de ah la propuesta de varios a los efectos de lograr la triangulacin de los
mismos.

ALGUNAS REFLEXIONES A COMPARTIR


Hasta el momento se han analizado los roles desempeados en el proceso
evaluativo por los diferentes actores: estudiantes y docentes a travs de la propuesta
de una estrategia innovadora que apunta a la reflexin conjunta de todos los actores.
Segn De la Torre y Barrios (2002), la reflexin es una necesidad en la innovacin por cuanto la misma permite tener conciencia de cada uno de los pasos en el
proceso, por pequeas que sean, tanto en la planificacin, desarrollo y evaluacin,
para que stos se conduzcan adecuadamente.

42

Si bien se trata de una estrategia de evaluacin que recin se comienza a aplicar, se puede reflexionar acerca de algunos hechos.
Algunas aclaraciones pertinentes son:
Que se trat de una trabajo de carcter no eliminatorio ya que se vera enriquecido por las mltiples evaluaciones a travs del ao pero que s constitua
parte de los parciales del curso.
Que la evaluacin por pares se realiz distribuyendo aleatoriamente los trabajos a leer por sorteo.
Con relacin a la autoevaluacin, se trata de una tcnica con la cual el grupo al
que se aplic tena escasa o nula experiencia previa siendo necesario abordar pautas
para su realizacin. Se advirti una gran cautela al momento de realizar la autocrtica
ya que la evaluacin sumativa se encontraba muy presente en cada uno y les result
muy difcil despojarse de su condicin de alumno que est siendo evaluado a los
efectos de la crtica. Los comentarios de la autoevaluacin con relacin a la propuesta
de trabajo inicialmente presentada podran dividirse en dos grandes grupos:
No cambiara nada de lo propuesto.
Cambiara gran parte de lo planteado.
Con respecto a la evaluacin por pares se plantean diversas situaciones, desde
el estudiante que est totalmente de acuerdo con lo propuesto por el compaero, sin
realizar prcticamente ningn aporte, hasta el que plantea cambios interesantes a realizar. Asimismo se di el caso de un estudiante que una vez que ley el trabajo de su
par recin comprendi que el enfoque que le haba dado al suyo no era el correcto y
rehizo toda su propuesta. Otro caso interesante que se present fue el de un compaero que se consider incapaz de realizar la evaluacin de su par por desconocer el tema
que se abordaba en profundidad. En ese caso se debi realizar la reflexin conjunta
acerca del objetivo de la evaluacin propuesta que no era opinar con relacin a los
contenidos exclusivamente sino al planteo metodolgico y su adecuacin a los objetivos propuestos y preguntas de investigacin planteadas.
Asimismo, con relacin a la aceptacin de los comentarios y sugerencias realizadas a cada trabajo por parte del docente, fueron aceptadas de buen grado y se preocuparon por llevarlas a cabo o al menos procurar su materializacin.
No se realizarn afirmaciones categricas con respecto al trabajo realizado dado
el tamao reducido del grupo por lo cual no pueden evitarse sesgos. Igualmente se
consider pertinente la aplicacin de esta estrategia de evaluacin reflexiva en tanto
resulta orientativa para elaborar mejoras de la misma a futuro as como para enriquecer el espacio de reflexin que debe lograrse con todo grupo.

43

A MODO DE CONCLUSION
No hace tanto que los docentes reflexionan sobre sus prcticas con la idea de
cambiarlas. Algunos docentes han permanecido mucho tiempo en una relacin normativo-descritiva con sus prcticas a nivel de aula, ignorando realmente lo que han
hecho o como lo han hecho. A veces este hecho parece haber facilitado la tarea docente: es mejor ignorar la distancia entre la propuesta terica y los hechos reales.
En contraposicin a esta situacin ha aparecido una gran oferta de formacin
inicial y continua con talleres y jornadas de reflexin colectiva con grupos de docentes en ejercicio de una misma o variadas asignaturas. A este movimiento lo ha ayudado el desarrollo tecnolgico en particular en el rea de la comunicacin. Pero por otro
lado la situacin econmica que se vive en pases como el nuestro, que conduce al
pluriempleo docente opera en contra en tanto resulta muy difcil encontrar el momento para la reflexin.
Coincidimos con que la finalidad de la innovacin debe ser triple ... la mejora personal de profesores y alumnos y la mejora institucional, en lo que respecta al
cambio cultural, y la mejora social como punto de llegada de una generacin y
punto de partida para la siguiente, segn De la Torre y Barrios (2002:113).
Por eso creemos que ese espacio, absolutamente necesario para la formacin
docente permanente y en particular para los futuros docentes, debe surgir desde el
propio plan de estudios. Debe existir un tiempo destinado a la reflexin instituido,
sin esperar a que cada docente procure en medio de la carga de contenidos a tratar
contrareloj en un curso dado, el tiempo necesario para la reflexin colectiva.
Todo ser humano es un prctico reflexivo en tanto una parte de nuestra vida
mental consiste en pensar lo que hicimos, hacemos o haremos.
La idea es invitar a una reflexin metdica que no sea provocada solo por las
motivaciones habituales sean stas, angustias o preocupaciones o urgencias para resolver un caso dado. La idea es procurar la reflexin como forma de aprendizaje,
metdica, que con la experiencia adquirida en el trabajo diario o en experiencias de
vidas, permita enriquecer la labor docente ao a ao.
En cualquier caso la prctica reflexiva es una fuente de aprendizaje y de
regulacin, Perrenoud (2000). Se debe aprender a analizar, a explicitar, a tomar conciencia de lo que se hace y hacerlo en forma grupal constituye un entrenamiento que
permite adoptar posturas, procedimientos, cuestionamientos para poder transferirlos el
da que nos enfrentemos a determinadas situaciones de aula.
Para poder realizar esta prctica colectiva debe existir el clima de confianza
necesario para emitir las opiniones personales sin temer a ser juzgado por el docente
o por sus pares. A su vez el docente debe desempear un papel dual profesor- alumno,
saber escuchar, moderar, cuando sea necesario volviendo al tema que convoca, con
respeto hacia el estudiante sin pretender imponer su posicin.

44

BIBLIOGRAFA
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- WRAGG, E. (2003), Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria. Paids
Educador.

45

LENGUA Y LITERATURA
O SAUSSURE
Y LOS ANAGRAMAS
ALMA BOLN* - CARLOS HIPOGROSSO**
Bruscamente renunci a esta investigacin que, sabemos por
su correspondencia, lo apasionaba, cuando vio que no solo toda la
poesa latina, sino cualquier texto en prosa de la literatura indoeuropea poda leerse as, atravesado de anagramas que ya no podan imaginarse como deliberadamente colocados por los autores.
Lejos de lo que haba querido probar, no haba encontrado
Saussure ms bien una confirmacin inquietante de su propia visin del objeto-lengua, portador en su propia materialidad de una
proliferacin irracional e incontrolable de significaciones?1
En los aos 70, tuvieron cierta difusin los trabajos que Saussure dedic a la
poesa saturnina latina. En particular, stos se conocieron por la obra de J. Starobinski,
Las palabras bajo las palabras2, ttulo con el cual Starobinski nombr las lecturas
anagramticas que Saussure realiz de la poesa latina. En efecto, en esos textos latinos, el ginebrino perciba palabras anagramticamente conformadas que se distribuan en el verso. As por ejemplo en el verso Taurasia Cisaura Samnio Cepit, Saussure
crea ver contenido completamente el nombre de Scipio, constituido en las unidades
ci + pi + io y en la S de Samnio cepit, inicial de un grupo que contiene casi enteramente la palabra Scipio3.
Como se sabe, esas lecturas que revelaban dos textos coexistentes en la linealidad
del verso, que provocaban la disociacin y reasociacin de los significantes y de los
significados del texto, dando lugar a su desdoblamiento y a su doblez, inquietaron a
Saussure, quien busc confirmacin del asunto escribindole a un colega napolitano,
Giovianni Pascoli, en cuyos versos latinos el ginebrino tambin haba credo encontrar
el mismo fenmeno. El profesor de potica latina nunca satisfizo la curiosidad de
*
**
1
2
3

Docente de Estilstica y Anlisis de Texto, Instituto de Profesores Artigas.


Docente de Lingstica, Instituto de Profesores Artigas.
Saussure, Claudine Normand, Les Belles Lettres, Pars, 2000, pg. 156.
Les mots sous les mots; les anagrammes de Ferdinand de Saussure, Pars, Gallimard, 1971.
Ejemplo tomado en Saussure, Claudine Normand, Les Belles Lettres, Pars, 2000, pg. 164.

46

Saussure, empeado en saber si sus anagramas eran resultado del azar o de un acto
deliberado. Starobinski atribuye al silencio epistolar del napolitano Pascoli el consecuente silencio terico de Saussure.
La difusin de los trabajos de Saussure sobre los anagramas se hizo en un
marco que consagraba la existencia de dos Saussure: uno diurno, racional, formalista,
sistmico, lingista; y otro nocturno, esotrico, ldico, asistemtico, obsesivo, fillogo.
Ahora bien, es posible, y lo intentaremos en lo que sigue, mostrar una conexin
solidaria entre ambos aspectos, as como es posible postular la unidad que alberga al
trabajo filolgico y al trabajo lingstico.
En efecto, uno de los escasos textos que Saussure accedi a publicar4, Memoria
sobre el sistema primitivo de las vocales indoeuropeas, trabajo que se inscribe en la
tradicin filolgica de la gramtica histrica, muestra un Saussure preocupado por
reconstruir un sistema a partir de un juego de relaciones. En ese fillogo apenas veinteaero ya est la concepcin sistmica de las lenguas: dar cuenta del parentesco entre
lenguas, describir sus semejanzas y buscar un origen comn presupone, para Saussure,
dar cuenta de las recurrencias y de las regularidades de la lengua llamada madre. En
ese estudio, Saussure percibe que, ah donde los datos faltan, las regularidades de la
lengua permiten calcularlos. El mtodo supone un juego de recurrencias constantes
producido por el inventario finito de ciertas unidades del sistema.
Puede suponerse que la misma sensibilidad ante la recurrencia y la regularidad
en las lenguas hace que Saussure se detenga ante recurrencias y regularidades en los
textos, en los que unidades de la lengua se juntan, se dispersan y se reagrupan
significativamente, como en el ejemplo de Scipio, de acuerdo a una lgica que puede
escapar a la voluntad individual que sostiene el acto de habla en cuestin. Por supuesto que Saussure no ignora que, en cualquier acto de habla, las regularidades de la
lengua se imponen a la voluntad del hablante. Sin embargo, el desasosiego saussuriano
proviene de entrever dos regularidades del sistema delatadas por los textos, resquebrajando la unidad homognea que el Curso requiere para fundar una ciencia de la
lengua.
Esta atencin a unidades que se reclaman, es decir, que no son nada fuera de las
relaciones que entablan, aparece en uno de los ltimos pasajes de los captulos que el
Curso dedica a la lingstica sincrnica5. Luego de haber planteado en variadas
formulaciones y con variados ejemplos y comparaciones que la lengua es un sistema
4

Como es archiconocido, su obra cannica, Cours de linguistique gnrale fue editada por sus alumnos,
que publicaron, luego de la muerte del maestro, notas de sus cursos. En 1957, R. Godel publica Les
sources manuscrites du Cours de linguistique gnrale de F. de Saussure; y en 2002, se edita crits
de linguistique gnrale, texto compuesto por manuscritos saussurianos encontrados en casa de la
familia del ginebrino.
5 Cours de linguistique genrale, Parte II, Cap. V.

47

de relaciones, Saussure las explicita. Esto es, las ordena como relaciones sintagmticas
y relaciones asociativas.
Buena parte de la tradicin postsaussuriana ha entendido las relaciones
asociativas en trminos de relaciones paradigmticas, caracterizadas por la constitucin de correlaciones de equivalencia funcional, es decir, de equivalencias verificables
por el mtodo de la conmutacin.
Sin embargo, Saussure concibe cada signo del sistema como una unidad susceptible de convertirse en el centro de una constelacin que irradia juegos de relaciones asociativas contradas por los significantes y los significados de los signos. As
por ejemplo, el signo enseanza, constituido en centro de una constelacin, contrae
relaciones a travs de su significante y de su significado lxicos con ensear, enseemos, etc.; a travs de exclusivamente su significado lxico con educacin, estudiante, etc.; a travs de su significante y de su significado gramaticales con esperanza, matanza, etc.; a travs de exclusivamente su significante con panza, danza, etc. Entre estas relaciones, se reconocer, por ejemplo, la llamada familias de
palabras, justamente constituida sobre el eje de las relaciones que entablan los signos
a partir de sus significados y de sus significantes lxicos. Se observar que, nuevamente, estamos ante las recurrencias que constituyen el sistema.
Del conjunto de relaciones asociativas, cobran inters para este trabajo aquellas
que ponen en juego, exclusivamente, los vnculos entre significantes. Para una mirada
netamente metafsica, acostumbrada a percibir el significado como una entidad
autonomizada del significante e incluso susceptible de existir con prescindencia de
ste, para una mirada que naturalmente jerarquiza el significado y relega el
significante, el ltimo eje propuesto por Saussure resulta extrao e incluso desdeable. En efecto, por qu poner en el mismo plano relaciones entre significados y
relaciones entre significantes, si estos ltimos no hacen ms, en el mejor de los casos,
que vehiculizar los primeros? Cmo poner en el mismo plano jerrquico los significados codificados por la lengua -significados por los que la gente muere y mata:
honor, propiedad, libertad, amor- y los significantes codificados, apenas envases de
lo realmente decisivo. Esta perspectiva heredada, y justamente puesta en tela de juicio
por Saussure, supone una presencia del significado que o bien torna invisible al
significante, o bien hace de l un obstculo para la comunicacin.
Sin embargo, decamos que ese eje, precisamente, es de particular relevancia.
La posibilidad de vnculo significante a significante que hay en la lengua se actualiza
en el habla, por ejemplo, a travs de los lapsus y a travs de la llamada por R. Jakobson
funcin potica. Lo propio tanto del lapsus como de la funcin potica es suscitar
vnculos inditos entre significados a partir de relaciones inditas entre significantes.
Esto es particularmente notorio en las relaciones de significado que se tejen a partir de
rimas, de paronomasias, de aliteraciones. Como R. Jakobson nos lo recuerda, la fun-

48

cin potica es constitutiva de la lengua y por lo tanto no se manifiesta exclusivamente


en la poesa o en lo literario.
Los anagramas que Saussure descubre en los versos saturninos tambin pueden ser entendidos como una actualizacin de esa propiedad del sistema que R. Jakobson
ejemplific, como un comportamiento singular del significante, con textos de variada
ndole.
En la medida en que el anagrama constituye una relacin que compromete al
significante puede ser entendido, tambin, como una realizacin particular del eje que
involucra a los significantes en las relaciones asociativas sealadas por Saussure.
La experiencia saussuriana con los anagramas parece aleccionar sobre lo que l
mismo declara en la Introduccin del Curso, en su captulo II Materia y tarea de la
lingstica: es imprescindible para historiadores y fillogos abordar los textos reparando en el funcionamiento de la lengua, incluyendo las posibilidades que ataen al
significante.
La potencia significativa del ttulo El llano en llamas obedece a una maestra
permitida, entre otros, por el eje asociativo de los significantes, con el consecuente
efecto en los significados. Baste comparar este ttulo con sintagmas referencialmente
semejantes como la planicie incendiada, fuego en el llano, la planicie en llamas, etc. La recurrencia de lla y la del rasgo nasal contenido en las consonantes /n/ y
/m/, as como la aliteracin de las vocales /a/ y /e/ manifiestan en el discurso la propiedad de recurrencia de la lengua..
En este sentido, si la lengua est constituida por significados y significantes,
resulta ingenuo pretender acceder a los significados del texto esquivando la lengua
que los hace posible.
Desde esta perspectiva, el Saussure fillogo que descubre anagramas en la poesa latina y se dedica a la poesa pica germnica se encuentra con el lingista que
construye un objeto de estudio altamente formalizado.

49

RECUPERAR LA MEMORIA DE LA
CLASE Y PENSARSE DESDE LAS
CATEGORAS ELABORADAS
MARA LUISA CUITIO *

INTRODUCCIN
El presente artculo parte de una investigacin realizada entre los aos 2002 y
2004. Dio lugar a la elaboracin de la tesis La clase de Historia: un estudio en torno
a la comunicacin didctica presentada como requisito para la obtencin de la titulacin de Master en Educacin en la Universidad ORT.
Esta produccin se realiza posteriormente, recoge las ventajas de la distancia y
acumula la formacin y experiencia adquirida como profesora de Didctica de la
Historia. Nuestro trabajo se orienta a impulsar en el practicante el deseo de interrogarse, interpelarse, abordar lneas de investigacin en didctica con la intencin de favorecer una mirada ms aguda de sus prcticas educativas, procurar comprender, visualizar
nuevos problemas, posibilitar una futura clase mejor en la lnea de la evaluacin para
la mejora.
Destacamos la experiencia realizada en los grupos de discusin-validacin donde
participaron los practicantes de la Generacin 2002 y 2003 cuyas clases y sus preguntas se transformaron en objeto de estudio en la elaboracin de la tesis.
Los practicantes conocieron las conceptualizaciones elaboradas en la investigacin, se expresaron sobre ellas, en lo que refiere a su clase y las que corresponden a
los compaeros de generacin.
Realizaron una lectura de s mismos, de sus clases de Historia. Les permiti
valorar sus prcticas educativas y la de sus compaeros. Luego del lapso -de un ao
para la generacin 2003 y de dos aos para la generacin 2002- tuvieron la oportunidad de revisar desde otro lugar sus prcticas.
Concluimos la introduccin con la reflexin de Ana (Clase N 5-04):

Docente de Didctica de la Historia, Instituto de Profesores Artigas. Master en Educacin,


Universidad ORT Uruguay.

50

En una clase cualquiera miramos el todo y lo particular en una relacin


dialctica, en ese intercambio aprendemos a practicar a analizar y a reflexionar sobre la instrumentacin de esa habilidad compleja que significa el proceso
de ensear y aprender, en ella reelaboramos tambin en forma permanente nuestras propias concepciones y conocimientos.
Empezamos a entender en la accin docente que el propsito principal de la
didctica como ciencia de la educacin es ofrecernos procedimientos (no recetas) y
diferentes categoras de anlisis, que nos permita analizar practicas educativas que
tantas veces hemos observado como alumnos y que nos servirn en nuestra futura
profesin docente.
Introducirnos en los rincones de nuestro pensamiento no resulta tarea fcil,
desde mi punto de vista, la metacognicin no es algo que se aprenda de inmediato, es
necesario empezar a romper con los preconceptos, abrirse al cambio y autoevaluarse
desde la humildad. De esta manera facilitamos la construccin de nuestro propio aprendizaje

METODOLOGA
Diseo Metodolgico
Nuestro viaje personal en la construccin metodolgica de la tesis implic la
toma de decisiones, en el inicio nos acompaaron dudas que fuimos lentamente despejando en la medida que podamos avanzar en el desarrollo del trabajo. Se trat
literalmente de un camino paso a paso. El diseo no se estampa mediante un
molde o modelo que sirvi una vez, sino que se moldea cada vez a partir de criterios
maestros generadores de respuestas (Valles, 1997:78/79).

Paradigma
Seguimos una metodologa de corte cualitativo (Taylor, S. y Bogdan, R.:1986),
porque consideramos que es la ms adecuada al problema que plantea nuestro proyecto.
Es esencialmente descriptiva, analtica y trata de entender la complejidad del
fenmeno estudiado. Coloca el nfasis en la generacin de conocimientos.

La colecta de datos
Los datos constituyen un insumo fundamental en cualquier investigacin. Un
diseo de investigacin riguroso y apropiado, conjuntamente con la seleccin y elaboracin cuidadosa de los instrumentos para la colecta de datos, se traducir en elementos de confiabilidad y validez para el estudio.

51

La siguiente seccin tiene por objetivo presentar los instrumentos principales a


utilizar.
En nuestro diseo de investigacin los instrumentos que elegimos para recoger
la informacin y validarla son: la observacin de clase y el grupo discusin de validacin.
A continuacin pasamos a describir como se conform la muestra, hacemos
referencia al planteo original y las modificaciones que experiment en el desarrollo
de la investigacin.
La muestra de la investigacin lo constituyeron en su origen clases dictadas por
un grupo de nueve practicantes que cursan tercer ao en el Instituto de Profesores
Artigas, -segundo ao de Didctica de la Historia-, realizaron su prctica docente
en diferentes liceos de Montevideo. Se procur que la seleccin de la muestra reflejara criterios de heterogeneidad y accesibilidad. Especificidades del contexto; ubicacin geogrfica en el Departamento de Montevideo, caractersticas de los centros
educativos, y caractersticas del alumnado fueron tenidos en cuenta.
Esta estructura cambi a finales del ao 2002; optamos por modificar la muestra de la investigacin integrando clases dictadas por un grupo de diez alumnos que al
igual que la generacin anterior cursaron segundo ao de Didctica de la Historia y
realizaron su prctica en diferentes liceos de Montevideo. Esta incorporacin nos
permiti realizar la investigacin en alumnos de dos generaciones que cursaban el
mismo nivel y aumentaba la heterogeneidad de clases observadas, agregando otros
cursos, programas y planes de estudio.
En esta fase del proceso de investigacin nos propusimos el manejo de dos
fuentes: fuente (1) realizar diecinueve observaciones de clase a los practicantes mencionados; fuente (2) grupo discusin de validacin con los mismos.
Las distintas instancias de recolecta de datos fueron previamente acordadas
con consentimiento de los involucrados. Las clases fueron gravadas en cinta y posteriormente desgrabadas. Completamos la investigacin a travs de notas de campo.
En los apartados siguientes intentaremos explicar los motivos que orientaron la
seleccin de los instrumentos.

Observacin
Apuesta a recuperar la propuesta didctica que el docente est llevando a cabo.
Recuperar sus prcticas. Partir de ese lugar como lugar totalmente privilegiado para
llevar adelante nuestras intenciones, reconocer como los practicantes utilizan la pregunta en el desarrollo de sus clases.
Los soportes utilizados fueron: registro de audio y anotaciones referentes al
desarrollo de la clase, sus condiciones, gestos, clima de la misma. Una vez finalizada
se registraran las primeras impresiones.

52

Se seleccionaron segmentos de la clase. Los segmentos constituyen unidades


de sentido didctico que se identifican a lo largo de la clase. La seleccin de los
segmentos se realiz atendiendo las preguntas formuladas por el practicante en el
desarrollo de la clase, considerando las preguntas de investigacin que orientan el
desarrollo de la tesis.

Grupo discusin- validacin


Elegimos este instrumento por considerarlo adecuado a la siguiente etapa de
acuerdo a los objetivos de la investigacin. Realizamos un primer grupo con los nueve practicantes que dictaron sus clases en el ao 2002 y un segundo grupo de discusin con los del 2003. Esta decisin obedece a la conveniencia de constituir un grupo
que no supere las 10 personas, para que sea operativo y atender al conocimiento que
los integrantes tienen de s dado que mientras realizaban la prctica visitaban las clases dictadas por sus compaeros.
En ambos grupos de discusin a cada uno de los participantes se les facilit
segmentos desgrabados de su clase, teniendo a disposicin la versin completa, con
tiempo previsto para que tomen contacto, lo lean de modo que recuperen la situacin
de aula y su rol en la conduccin de la clase. Tuvimos presente el tiempo que ha
transcurrido, la distancia entre el tiempo de la clase y el momento en que se realiz el
grupo discusin de validacin, esta distancia es an mayor en la generacin 2002.
Este fue el punto de partida, se les inform sobre las instancias de elaboracin de la
tesis, posteriormente los avances de la investigacin y sus conclusiones. Dispusieron
del tiempo que consideraban necesario para su lectura y reflexin y posteriormente
escucharon la opinin de cada uno de los integrantes. En el desarrollo de su exposicin los integrantes del grupo pudieron solicitar aclaraciones, manifestar sus opiniones y discrepancias. Slo cuando los aspectos ms destacados del anlisis, -la construccin de dimensiones y categoras- fueran reconocidas y aceptadas por los practicantes pasaron a integrar nuestros resultados. Esta etapa es de gran valor en la validacin de la tesis.

Los practicantes
Gloria Edelstein hace referencia a las pequeas trampas del lenguaje sobre qu
significa ser practicante?. Se lo identifica como una persona que se encuentra
en un proceso de formacin, que an no es docente. Podra admitirse entonces
que se trata de un alumno muy particular, al que se le demanda asumir un conjunto de acciones propias de la tarea docente (Edelstein: 33).
Se enfrentan en la instrumentacin y desarrollo de las clases a variados retos,
atender mltiples dimensiones, vinculadas a la enseanza y al aprendizaje, manejo de
conceptos de la disciplina, comunicacional y relacional, metodolgica, de planificacin

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y evaluacin. Al igual que sobrellevar sus temores, inseguridades personales, precisiones con respecto a los contenidos de la asignatura; adecuado uso del lenguaje,
manejo del tiempo, atender los emergentes que se presentan y modificar cuando consideran conveniente el guin previsto de la clase.
Los programas de la asignatura los desafan al manejo de contenidos que en
algunos casos dominan y estn actualizados en el manejo bibliogrfico pues han cursado las asignaturas en el IPA y adquirido los conocimientos correspondientes, en
otros casos no es as y deben recurrir a diferentes apoyos o iniciar el camino de la
seleccin bibliogrfica con autonoma.
Es conveniente recordar que el desarrollo de la Prctica Docente genera un
cruce de instituciones educativas; el Instituto de Profesores Artigas, donde el practicante es alumno y los liceos de Educacin Media Pblica, donde ellos desarrollan
sus clases como docentes. De ah que podamos identificar a los practicantes en un
lugar de indeterminacin y en la tensin que implica esa transicin.

Los practicantes: una lectura de s mismos


En esta oportunidad abordaremos algunas de las conclusiones a las que arribamos en la investigacin, dimensiones y categoras construidas en base al anlisis de
las clases desgrabadas y particularmente a travs de la voz de los protagonistas, los
practicantes expresadas en las instancias de los grupos de discusin validacin.
A continuacin se presentan fragmentos que pertenecen a la desgrabacin de
los grupos de discusin, las expresiones de los participantes. Los mismos se alternan
con segmentos de las clases que conformaron la muestra y registros del anlisis de las
mismas.
Ma. Luisa: El motivo de la reunin, qu nos convoca hoy? Primero quiero
hacerles una devolucin de lo que he estado trabajando estos aos, en la elaboracin de la tesis, lo que es mi obligacin. As como expresarles mi agradecimiento
ya que la tesis, como ustedes saben, se conforma con sus clases, sus preguntas se
transformaron en mi objeto de estudio. A grandes rasgos pretendo hacer un rpido
viaje de como se fue construyndose la tesis y el papel valiossimo que tuvieron las
clases que ustedes me permitieron utilizar con ese fin.
Adems, esta instancia de devolucin, es para m de mucho valor en el
desarrollo de la tesis, es una instancia de validacin. Eso qu significa? Yo pretendo que ustedes reflexionen sobre lo que vamos a conversar ahora, las construcciones de la tesis y ver si ustedes reconocen en las clases desgrabadas esas categoras.
Estamos haciendo el esfuerzo de recordar, soy consciente que pasaron
dos aos y nos obliga a todos a hacer un esfuerzo de recrear el tema, el clima, el
lugar, el momento, ha pasado mucho tiempo. En muchos casos las investigaciones tienen ese fenmeno, que los anlisis no se puedan hacer de manera simul-

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tnea, lleva su tiempo (se escuchan varias voces que dicen claro) y es ese
tiempo el que ha transcurrido.
Ac tienen una grfica, me interesaba que ustedes tuvieran una visin
no solo de ustedes sino del conjunto de la muestra que se conform con las
clases de dos generaciones, 9 clases observadas en la generacin 2002 y 10
clases observadas en la generacin 2003. Ven en esta grfica la heterogeneidad
de la muestra, diversidad de planes que estn registrados en sentido horizontal,
los ciclos educativos y los barrios donde se ubican los liceos, estn prcticamente todos los planes, liceos diurnos, nocturnos, liceos extra edad, ciclo bsico,
bachillerato, distintos tipos de bachillerato. Esta muestra fue muy rica y se destac por lo heterognea.
Llegamos as a lo que me interesa ms, el anlisis de los datos. Los fui
realizando de forma paralela a las preguntas de investigacin, procur que el anlisis de los datos estuviera orientado en ese sentido. Esta instancia transit primero
por largas lecturas, ustedes no supieron como estuvieron en mi vida (risas en
general).
Atendiendo a la segunda pregunta de investigacin: -Las preguntas que
el practicante realiza en el aula favorecen buenas enseanzas en el marco de la
enseanza comprensiva? establecimos la dimensin preguntas que abren el
anlisis. Observamos que aparecen clasificaciones, desde aquellas que implicaban
una inferencia elemental a preguntas que orientan a la profundizacin y reflexin,
que exigen a los alumnos respuestas creativas y alto nivel de abstraccin. As fuimos identificando las primeras conceptualizaciones, notas que componen un concepto, seleccionar ideas principales, jerarquizar, comparar, inclusin y luego operaciones que ya apuntan a una ms compleja conceptualizacin. A su vez buscar
ejemplos, fundamentar son operaciones que apuntan a la enseanza comprensiva; estas preguntas aparecen en las clases.
La creacin de una categora es un nivel de anlisis del trabajo que se est
desarrollando, un nivel de anlisis superior. Ahora bien, voy a hacer referencia a
las categoras elaboradas, una de ellas es La creatividad como fortaleza y desafo
de quien se est formando (son ustedes los practicantes) ante la ausencia de grandes repertorios.
Por qu esto de la creatividad como fortaleza, como desafo de quien se
esta formando ante la ausencia de grandes repertorios? Qu marca esta categora?. La creatividad que se manifest en la forma como ustedes pensaron la clase,
la disearon, la llevaron adelante, la construccin de la ficha y la seleccin de
documentos, el vnculo con los alumnos, en todo eso se manifiestan aspectos fuertemente creativos. Como desafo de quien se est formando ante la ausencia de
grandes repertorios. Esto de grandes repertorios entre comillas hace referencia a algo que plantea Schn. El habla de los profesionales y plantea que

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ellos tienen grandes repertorios, compactos de conocimiento y ante una situacin que se les plantea pueden evocar rpidamente esos grandes repertorios.
Exista la creatividad en todo lo que acabamos de decir, en la forma de
pensar, construir, todo lo que implic la preparacin de la misma y su puesta en
funcionamiento. Como desafo de quien se est formando ante la ausencia de esos
grandes repertorios que los van a construir con aos de desempeo de la profesin. Un experto ante una pregunta inmediatamente recetea, evoca, logra no solamente responder en cuanto al conocimiento, responder en cuanto a los vnculos
que el alumno est planteando en el desarrollo del conocimiento. El transcurso del
tiempo, su experiencia profesional les va permitir posiblemente ver esto con otra
perspectiva. Despus de muchos aos de docencia, el estudio y la experiencia forma esos grandes repertorios; el habla para los profesionales, no para los docentes
en particular. He observado en estas clases como una fortaleza impresionante la
creatividad de ustedes y el deseo de ejercerla.
La otra categora es La pregunta que hace brillar la clase, identificamos
algunas, hay momentos en que una pregunta da vuelta la clase. Y vamos a ver
posteriormente algunos ejemplos de estas preguntas, tratamos de seleccionar las
que son ms potentes.
Nuestro inters en la investigacin se orient en conocer las preguntas que
realiz el practicante. Si estas instalaron la clase de Historia en un largo repertorio de
hechos y rutinas, actividades reproductivas, si ellas transitaron en el manejo de informacin convencional de la disciplina. Si el practicante logr llevar la clase a un nivel
de comprensin con preguntas que estimularan al alumno a la reflexin en el contenido de la Historia, si instal la misma en el nivel epistmico, conocimiento y prctica
referentes a la justificacin y a la explicacin de la disciplina, si logr superiores
niveles de comprensin introducindose en los complejos procesos que implica la
Historia.

Una clase estructurada desde la enseanza comprensiva


Tema de la clase: El surgimiento de las Nuevas Ideas de la Ilustracin. Bsqueda de los factores que la originaron en la Revolucin cientfica del S. XVII y en el
ascenso econmico, social e intelectual de la burguesa de Europa Occidental (Ramiro
Clase N 9-02).
ML: Les dije que identificamos preguntas y los segmentos que incluyen las
preguntas pero hay una clase que se sali del esquema, de las estructuras y la
ubiqu como una clase reflexiva, ya no un fragmento sino por la forma como se
concibi la clase es en su totalidad y en esencia una clase reflexiva, es la clase
de Ramiro.
ML: Te acords de la clase?

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Ramiro: Me acuerdo perfecto, me acuerdo que el ejercicio que nos planteaste de la desgrabacin fue una de las mejores cosas que hicimos en el IPA. Creo que
fue uno de los grandes aportes que a m y a mis compaeros como practicantes nos
hizo crecer, el hecho de escuchar, procesar, escribir, y despus leer esa clase,
con la distancia de la frialdad de un texto, est objetivado. Uno cuando piensa la
clase, luego de la clase lo analiza, tiene una carga subjetiva y emotiva, por todo lo que
vos planteas del desafo de la creatividad, de que uno ha estado pensando esa clase,
buscando material y leyendo y pensando como lo enfoco y todo lo dems. El hecho
de verlo despus objetivamente, objetivo nunca se puede llegar, pero es lo
ms cercano de lo objetivo que yo tuve para poder ver una clase ma fue este
trabajo y a su vez hizo que se me fijara en la memoria y me la acuerdo completamente. Adems de que alguna vez la he ledo.
ML: Por qu pensas que yo la ubico como una clase reflexiva?
Ramiro: Creo que fue porque lo que vos planteabas, como hacer para la participacin de los alumnos, tiene que ver con el trabajo previo, de recapitular, o de leer
un documento, o de ideas previas. Mi clase se bas en que en una primera parte yo
recapitul todo lo que haba trabajado hasta ese momento.
ML: Qu recapitulaste?
Ramiro: La Revolucin Cientfica, algo que yo haba desarrollado en varias
clases, en veinte minutos lo recapitul y lo plasm en un grafico que trataba de recrear
el proceso revolucionario y a partir de eso pasar a las Nuevas Ideas.
ML: Ramiro trabaja las Nuevas Ideas, est concebida desde la enseanza
comprensiva porque genera vnculos con temas anteriormente abordados, plantea
la multicausalidad y complejidad, hunde las races de las Nuevas Ideas (decimos a
coro los dos en la revolucin cientfica y por otro lado estas nuevas ideas son el
albor de la poca Contempornea. Es decir va hacia atrs y hacia delante en el
manejo del tiempo.
Ramiro: Eso tiene que ver para m en que esta clase era la mdula de la
unidad, toda la unidad giraba entorno a esa clase y yo quise dar esa unidad para dar
esa clase (risas generales de todos) a m lo que me motivaba de esa unidad era ese
enganche
ML: Qu vnculos?
Ramiro: Los nexos entre la Revolucin Cientfica, la Ilustracin y las transformaciones en el pensamiento. Esa unidad la empec recapitulando -desde fines de
la Edad Media, Renacimiento, La expansin geogrfica, el Absolutismo-, realic un
englobamiento de lo que haba trabajado en la mitad del ao para pasar a la Revolucin Cientfica y despus, hacer esta clase para pasar a las Nuevas Ideas y terminar.
Carla: Me parece que hasta por la explicacin que da Ramiro, - como fue
construyendo esa clase- fue concebida reflexivamente, todo lo que vos quisiste hacer
para llegar a esa clase, ya eso indica que est concebida de esa forma.

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Camilo: Adems habra como diferentes maneras de entrar a ver el tema,


yo me acuerdo del pizarrn, como estaba armado el pizarrn y vos te parabas
desde distintas puntas del grfico, y podas entrar por ah y a su vez, podas
llegar a la formulacin de las Nuevas Ideas por ms de un lugar. Porque eso
implica que el estudiante el da que va a hacer el escrito, lo va a leer, va a recordar lo
que vio y no tiene por qu recorrer un nico camino para llegar al tema, eso es facilitarle la enseanza, la transferencia, ellos podan viajar por el tema en diferentes
sentidos, por diferentes lugares.

La pregunta que hace brillar la clase


Hemos identificado algunas preguntas que a nuestro modesto entender logran
un cambio cualitativo sustancial en la dinmica de la clase.
Adquieren su real dimensin en el momento y en el contexto en la que fueron
formuladas.
Son preguntas que permitieron que la clase lograra en esos momentos un giro
especial. El resultado de una expresa bsqueda de creatividad del practicante, resaltar
aspectos significativos con la aspiracin de favorecer en los alumnos la comprensin
de conceptos esenciales de la Historia.
A continuacin transcribimos algunas, que a nuestro entender tienen esa cualidad:

La vida cotidiana y las creencias religiosas:


[desgrabacin de la clase]
En qu aspecto de la vida de los incas se ve reflejada su religin?
(Vernica Clase N 10-03)
[grupo discusin-validacin]
ML: Esa pregunta no se si puedes evocarla, ha pasado mucho tiempo, fue
una pregunta pensada previamente antes de empezar la clase, que integr tu guin
de clase o fue una pregunta que te surgi en el momento?
Vernica: Con respecto a la pregunta En que aspecto de la vida de los
incas se ve reflejada su religin? Yo la hice con la finalidad de que la sntesis de la
clase no sea planteada por m sino por ellos, o sea que en la respuesta se viera toda
la clase. Yo me acuerdo que fue sobre el final de la clase y yo me qued con lstima
de que son el timbre. Algunos se quedaron pendientes del timbre, otros no, surgieron respuestas muy buenas, me qued con lastima de no disponer de ms tiempo
Fue una pregunta pensada por eso que te deca, fue pensada para que la
sntesis la realizaran ellos. Me pareca apropiado que la clase se cerrara con
esa pregunta y de esa forma.

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La reconstruccin de una poca histrica a partir del relato de una historia


familiar:
[desgrabacin de la clase]
Tema de la clase: Imperialismo. Reparto de frica y sus consecuencias.
(Valeria, Clase N9-03) A qu se refiere Hobsbawm cuando dice que la economa y la poltica de la Era del Imperio hizo coincidir a estas dos personas?
P: (La practicante busca un libro que estaba depositado en el escritorio junto a
sus materiales de trabajo.)
P: Saben que este seor que est ac atrs (muestra la contratapa del
libro La era del imperio Eric Hobsbawm 1875-1914, seala una
pequea foto), est sentado en una mesa como en un jardn.
Alumno: Parece mi abuelo.
P: Parece un abuelo, es un abuelo y adems de ser un abuelo es un
historiador, que est vivo. Un historiador ingls, se llama Eric
Hobsbawm (escribe el nombre en el pizarrn).
P: Diego, mir las fechas 1875-1914 qu perodo es?.
A. (Ana): el del imperialismo.
P: El del imperialismo, fines del S XIX, principios del XX, y as se
llama el libro. La Era del imperio. Lo que vamos a leer de este libro es
una historia de amor... (Risas, suspiros, comentarios al respecto).
P: ...ese joven conoci as a su futura esposa, en el lugar en el que les
hizo coincidir la economa y la poltica de la era del imperio. Es de
todo punto improbable -dice Hobsbawn- que un encuentro como este
hubiera ocurrido en el mismo lugar en otro momento histrico o con
las mismas personas. Les quiero decir dos cosas ms, numero uno:
esta muchacha y este muchacho eran los padres de Hobsbawn, que
se conocieron as verdad? Y quiero pedirles -si me escuchan-, para
la clase que viene que respondan a la siguiente pregunta, anoten
rapidsimo (haba sonado el timbre) A qu se refiere Hobsbawm
cuando dice que la economa y la poltica de la era del imperio hizo
coincidir a estas dos personas?
(Valeria Clase N 9-03)
[grupo discusin-validacin]
Valeria: Haba desarrollado la expansin imperialista, en esta clase trabajamos especialmente el reparto de frica. En ese contexto haba una pregunta que
pens para terminar la clase. Cuando estaba preparando la clase, estudiando, recurr a un montn de libros
Cuando le Hobsbawm me qued totalmente prendada haba ledo otras
cosas, la redaccin, inicia ese libro con la forma como se conocieron sus padres y me pareci maravilloso, resuma el sentido del tema que tena un compo-

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nente incluso sentimental, para l como historiador y que poda transmitir a los
chiquilines para que el tema no quedara en datos econmicos, como en cuestiones quizs ms lejanas. La pregunta inicialmente la pens para cerrar la clase,
para que se generaran intervenciones, que se generara un intercambio, poder
opinar sobre esa economa y la poltica de la era del imperio. Hobsbawn dice
que ambas hicieron coincidir a sus futuros padres y que ello no hubiera sido
posible en otro perodo de la historia, que se encontraran esas dos personas en
Egipto. Como son el timbre al final de la clase ah les dije hacen de deberes
esto, no se pudo generar debate o intercambio de opiniones. No se, pens la
pregunta porque consider lo maravilloso que a m me haba parecido, que esa
historia resuma lo que era el tema de la clase. Hobsbawn no lo plantea como
una pregunta sino que lo afirma.
ML: El responder esta pregunta es un desafo para los alumnos, es una
pregunta reflexiva. Pregunta que para responderla los alumnos tienen que recurrir a todas las estructuras. A las transformaciones econmicas, a las transformaciones en los medios de comunicacin, en los hbitos, - por ejemplo que una mujer
no poda viajar sola-, poder explicar lo que hizo posible que estas dos personas se
unieran, se encontraran, es la reconstruccin de una historia familiar, implica la
reconstruccin de toda una poca. Es una pregunta que dio vuelta toda la clase, en
el sentido que le dio una nueva dimensin.
ML: Qu opinan ustedes de esa pregunta?
Practicantes: (se expresan todos, van exponiendo sus ideas, no logro identificar sus voces, esto es lo que dicen) Est muy buena, a mi me pas lo mismo, est
brbara esa pregunta, es un procedimiento que lo puedes extrapolar a otro ejemplo, a otras lecciones de historia, hay que sentarse a pensarlo, los sacas de los
nmeros y de la historia poltica y los llevas a la historia de las mentalidades, a la
otra parte que no es tan comn ensear y no est muy incorporada en las prcticas
de la educacin de la historia

El anlisis de una metfora:


[desgrabacin de la clase]
Blowin in the wind, Bob Dylan, 1962. Audicin.
Por qu les parece que lleg a ser emblemtica?
(M Vernica Clase N 5-03)
[Grupo discusin-validacin]
ML: M Vernica, cuenta a tus compaeros como pensaste esa clase, de
que se trata, no todos tuvieron la oportunidad de verla.
M Vernica: Estuvieron Nora y Gustavo en la clase, el tema era Movi-

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mientos de Protesta en Estados unidos en la dcada del 60, yo haba dado la


dcada del 50 con las Administraciones de republicanos y democrtas, las diferencias, la estructura econmica ya la conocan y corresponda esta parte
que la profesora (hace referencia a la profesora adscriptora) me sugiri que la
tomara.
Es una poca que est llena de smbolos, de metforas, lo que buscaba, es un
tema que a los chicos los atrapa, tienen 15, 16 aos, el tema de los hippies, del
racismo y ellos se engancharon y pens un montn de cosas tratando de ser creativa
en relacin a la propuesta o sea, ser coherente con sus intereses, tenan en si lo
creativo de forma implcita. Pens en seguida en una cancin, en el ao todava no
haba usado una cancin y justo era la dcada en que se vena desarrollando el rock,
Elvis Presley, justo conoc esa cancin de Bob Dylan, trat de conseguir la letra, la
consegu en ingls, la traduje al espaol. Un poco entre lo que saba yo y el programa de la computadora, al leerla me pareci que incluso la msica daba para un
buen anlisis para que todo saliera de ah, se tocaban muchos temas, el de la discriminacin, el tema de la libertad, el tema de la lucha por los derechos, el tema de la
Guerra de Vietnam, la cancin era muy rica, se poda aprovechar brbaro, daba
esa posibilidad, pens que as la clase se poda desarrollar con mucha ms facilidad, que los alumnos se podan enganchar.
Lo primero que hice fue presentar el tema, despus escuchar la cancin, despus les hice esa pregunta que tu destacaste, ellos no la contestaron, tuve que empezar a motivarlos un poco ms, reformularla para que se animaran, recin haba
apagado el CD y all enganch la pregunta. Me pregunto si la pregunta fue pensada o no, era un poco cantada la pregunta, porque si la clase se basaba en una
metfora, en un smbolo, en un signo, la pregunta que fuera punto de partida
debera ser esa Por qu les parece que lleg a ser emblemtica esa cancin en la
dcada del 60?. Antes de eso haba contextualizado quien era Bob Dylan, su ideologa, en que momento haba empezado a cantar, su actuacin en pblico, as se
conect con el contexto del mismo artista. En realidad no fue pensada, surgi naturalmente.
Despus manejamos otras preguntas, en particular haba una pregunta problema de la clase que la puse en el pizarrn que la saqu de la letra de la cancin
que era Cuntos caminos deba recorrer el hombre para que lo puedan llamar
hombre?. As era que Bob Dylan desarrollaba toda la cancin en una pregunta,
cuantos caminos debe recorrer un hombre, si lo tienen que matar, si tiene que luchar
por su libertad y as se va desarrollando todo el tema, esa es la pregunta central de
la clase. En algn momento tambin pregunt, porqu esa diferencia para que lo
llamen hombre, hombre con mayscula, y se fueron mechando todo lo poltico,
del partido republicano, del demcrata, la dcada del 60 es la dcada demcrata, lo que tuvo de bueno es que la cancin te daba la oportunidad,
contextualizaba, te daba un marco general rico.

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El desafo de la abstraccin:
[desgrabacin de la clase]
En qu radica la diferencia entre la libertad burguesa y la libertad proclamada por el anarquismo?
(Celina Clase N 3-02)
[Grupo discusin-validacin]
ML: Esta pregunta de Celina la titulo como el desafo de la abstraccin
porque es tensar a los alumnos al mximo, yo quisiera ver a cada uno de nosotros
respondiendo esta pregunta, habra que pensar bastante para responderla. En el
desarrollo de la clase Celina fue llevando el tema para que la misma se produjera.
Celina: Antes de hablar de esto me gustara contarles a los compaeros que
no conocieron al grupo de prctica, la importancia que tiene el grupo con el que
trabaj del que tengo un excelente recuerdo. Era en el liceo de Maroas, los chiquilines
tenan una predisposicin a trabajar, una predisposicin a atender a cualquier tipo
de planteo y respondan de acuerdo al poco o mucho, de acuerdo a las posibilidades
de cada uno. Ellos siempre tenan una actitud, eso para m es lo ms rescatable. Esa
actitud de predisposicin y solidaridad hacia cualquier tipo de trabajo que uno le
traa. Estamos hablando de un grupo que tena serias dificultades y que en el correr
del ao hizo todo un trabajo de esfuerzo y superacin muy grande. Empezaron sin
saber armar un tema, tratndose de un 5to. ao y terminaron superndose y mucho.
No se si tanto por el esfuerzo de la docente que era muy grande sino por ellos. Ellos
tenan ganas de superarse....
Volviendo a la clase, que era sobre el anarquismo, la ficha que trabajamos
tena por un lado, una seleccin de textos de Bakunin sobre que es lo que entenda el
anarquismo por libertad, la concepcin de estado y en el centro haba una pirmide
que graficaba el sistema capitalista segn los anarquistas, porque fue extrado de un
diario anarquista de la poca. Entonces, de acuerdo a eso la clase gir tratando de
conceptuar qu es la libertad, porque si hablamos de libertad tenemos que ver de
que tipo de libertad estamos hablando. Estamos hablando de una libertad segn el
concepto de estado que ellos mismos en el correr de la clase identificaron, a travs
de distintos tipos de estado, estado absolutista, estado capitalista.
Entonces se busc ver que determinados conceptos hay que unirlos a la
ideologa, quizs eso fue lo que la clase trat de modestamente lograr. Porque
justamente en esta pirmide del sistema capitalista donde aparecen desde los
gobernantes hasta la clase trabajadora que la sostena, con sus elementos de
dominacin por ejemplo el clero, el ejercito, permitan a los alumnos ver que el
anarquismo surga criticando ese tipo de sistema y como tomaba determinados
conceptos que es la igualdad y la libertad, de forma diferente al concepto burgus. Analizando esos elementos procuramos ver que es la libertad para los

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anarquistas y que es la libertad para los partidarios del capitalismo, me parece


que en esa clase tomamos la Declaracin de Derechos del Hombre y del Ciudadano del 89 y bueno, la igualdad ante la ley, que no es lo mismo que la igualdad
material. Tratndose de ver esas diferencias es que se centr la clase.
M Luisa ac rescat que justamente una de las preguntas importante de
la clase radicaba en saber la diferencia entre la libertad burguesa y la libertad
proclamada por el anarquismo. Quizs en el momento yo no me di cuenta de la
importancia que poda tener, pero esa pregunta lo que puede lograr tambin es
ir hacia la comprensin de dos opiniones distintas y opuestas y es bueno que las
dos se proclaman libres. A ellos les cost llegar a la respuesta, pero me parece
valioso que pudieran lograr entender, por lo menos que no son lo mismo ambas
opiniones cuando estamos hablando del concepto de libertad, me parece que es
importante. A veces eso es lo difcil de la clase.

CONCLUSIN
Los grupos de discusin-validacin fueron originalmente pensados como estrategia metodolgica de la investigacin para desarrollar la instancia de validacin.
Asistieron los practicantes cuyas clases fueron observadas e integraron la investigacin. La conocieron y se expresaron sobre las conceptualizaciones elaboradas en la
investigacin; manifestaron su opinin sobre las clases, las propias y las de sus compaeros de generacin. En el desarrollo de esta instancia incorporaron a nuestro entender un valiossimo aporte en la consolidacin del anlisis.
Pudimos observar a travs de estas dos instancias que los practicantes realizaron una lectura de s mismos, de su prctica docente, del desarrollo de sus clases de
Historia, como lo manifiestan en relacin a escucharse desde la desgrabacin de sus
propias clases, leerse a s mismos desde lo objetivado.
Las categoras construidas en base a la investigacin y el anlisis de s mismos
les permiti a los practicantes valorar su clase y las de sus compaeros. Pudieron
revisar desde otro ngulo sus prcticas, identificaron dudas, visualizaron la riqueza de
sus construcciones, pensaron acerca de sus decisiones dando otro paso al reflexionar
sobre el origen de las mismas y los posibles motivos que las orientaron, se reafirmaron, descubrieron en algunas situaciones que no haban percibido la dimensin del
contenido de sus prcticas.
Valles sostiene que la participacin en un estudio naturalista debera ser
tambin educativa. Las oportunidades de compartir, confrontar, criticar y aprender de las construcciones de unos y otros son un rasgo central de esta modalidad. Cada participante emerge con ms informacin y un mejor entendimiento
del que tena inicialmente. (Valles, 199: 104)

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EN ESTA INSTANCIA. PODEMOS AFIRMAR QUE LOS PRACTICANTES LOGRARON UNA IMPLICACIN DE S MISMOS EN EL GRUPO Y EN EL DILOGO, UN COMPROMISO EN EL CUAL PUDIERON
RECUPERAR LA MEMORIA DE LA CLASE Y PENSARSE DESDE LAS
CATEGORAS ELABORADAS, ARTICULANDO EL AYER Y EL HOY DESDE LO INTERPRETATIVO, VALIDANDO LA CONSTRUCCIN CONCEPTUAL Y AMPLINDOLACON NUEVAS PERSPECTIVAS.

BIBLIOGRAFA
- BIDDLE, B. J. y otros. 2000. La Enseanza y los profesores:La enseanza y sus
contextos. Vol. 2. Barcelona: Paids.
- BRANSFORD, J. D.; VYE, N. J. Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva
y sus implicancias para la enseanza. En: Resnick, L.B.; Klopfer, L.E., 1996 Currculum y cognicin. Buenos Aires: Aique, pp. 275-317.
- CONTRERAS, J., 1997. La autonoma del profesorado. Madrid, Morata.
- EDELSTEIN, G.; CORIA, A. 1994. Imgenes e Imaginacin. Iniciacin a la
Docencia. Buenos Aires: Kapelusz.
- LITWIN, E. 1997. Las configuraciones didcticas. Buenos Aires: Paids.
- PERKINS, D. 2001. La escuela inteligente. Barcelona: Gedisa.
- TAYLOR, S.J.; BOGDAN, R. 1986.Introduccin a los mtodos cualitativos de
investigacin. Buenos Aires: Paids.
- VALLES, M. S. 1997. Tcnicas cualitativas de investigacin social. Reflexin
metodolgica y prctica profesional. Madrid: Sintas.

64

65

EL TEOREMA DE NAPOLEN
MARIO DALCN*

RESUMEN
Presentamos el teorema de Napolen con seis demostraciones alternativas y
varias propiedades que se derivan de la misma configuracin.

INTRODUCCIN
Considerar el tringulo determinado por los centros de los tringulos equilteros
construidos exteriormente sobre los lados de un tringulo cualquiera nos llevan al
teorema de Napolen, resultado muy mencionado en geometra pero escasamente
trabajado. Resultan poco conocidas distintas propiedades que se pueden observar en
la misma configuracin: igualdad de segmentos, concurrencia de rectas, concurrencia
de circunferencias, tringulos distintos con un mismo baricentro. Tambin es poco
conocido que estas propiedades admiten justificaciones que solo hacen uso de la matemtica trabajada en bachillerato y que por tanto podran ser trabajadas a ese nivel.

Primeras observaciones
(ABC) tringulo cualquiera. Se construyen exteriormente los tringulos
equilteros (ABC'), (BCA') y (CAB').
1.- Los segmentos AA', BB', CC' son iguales.

Docente de Didctica de la Matemtica, Instituto de Profesores Artigas. Maestra en Didctica de


la Matemtica CINVESTAN, Mxico.

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Los tringulos (ABA') y (C'BC) son iguales por tener AB = C'B, BA' = BC y
ABA' = C'BC = 60 + ABC, de donde AA' = C'C.
De forma anloga son iguales (ACA') y (B'CB) por lo que AA' = B'B.
2.- Las circunferencias circunscriptas a los tringulos (ABC'), (BCA'), (CAB')
pasan por un mismo punto.

Si C (ABC') C (BCA') = {B, F}, como AC'B = 60 se tiene: AFB = 120


como BA'C = 60 se tiene: BFC = 120
por lo que AFC = 120, y como AB'C = 60 tenemos que
el cuadriltero (AFCB') es inscriptible de donde F C (ACB').
3.- Las rectas AA', BB', CC' son concurrentes en F y forman 60 entre ellas.

C (ABC') C (BCA') = {B, F}.

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AFB = 120 y BFA' = BCA' = 60 por ser ngulos inscriptos que abarcan la
misma cuerda BA', de donde: AFA' = AFB + BFA' = 180 por lo que A, F, A' estn
alineados.
De forma anloga B, F, B' y C, F, C' estn alineados.

El teorema de Napolen. Tres miradas.


4.- (ABC) tringulo cualquiera. Se construyen exteriormente los tringulos
equilteros (BCA'), (CAB') y (ABC'). Los centros de estos tringulos equilteros
determinan un nuevo tringulo equiltero.
Primera demostracin:
M, N, P centros de los tringulos equilteros.

NP es mediatriz de AF ANP = PNF


NM es mediatriz de FC MNC = FNM
de lo anterior:
ANC = 2.PNM = 120 PNM = 60.
Procediendo de la misma forma con otro de
los ngulos vemos que (MNP) es equiltero.
Segunda demostracin:
Los tringulos (ACA') y (NCM) son semejantes por tener:
ACA' = NCM = ACB + 60

NC
AC

MC
3
=
A'C
3

semejantes

68

por lo que se cumple: NM

AA'

3
3

Procediendo de la misma forma con (BAB'), (PAN) y (CBC'), (MBP) tendramos

NM PN MP
3
=
=
=
AA' BB' CC'
3
y como por (1): AA' = BB' = CC', entonces debe ser NM = PN = MP.
Tercera demostracin:
Aplicando el teorema del coseno en (ABC):
a2 = b2 + c2 2bc.cos
de donde cos =

b 2 + c2 - a 2
(1)
2bc

Siendo h la altura de (ABC) correspondiente al vrtice C:


sen =

h
h = b.sen
b

por lo que
rea (ABC) = =

c.h c.b.sen
2.
=
sen =
(2)
2
2
b.c

En (MNP):

AN =

b 3
3

AP =

c 3
3

Aplicando el teorema del coseno en (NAP):

69

NP2 = AN2 + AP2 2.AN.AP.cos ( + 60) =

b 3
c 3
b 3 c 3
.
.cos( + 60 )
+
- 2.
=
3
3
3
3

b 2 + c2 - 2bc.cos( + 60 )
3

cos ( + 60) = cos. cos60 sen. sen60


y usando las igualdades obtenidas en (1) y (2) podemos escribir:
cos ( + 60) =

b 2 + c2 - a 2 1 2 3
. .
2bc
2 bc 2

sustituyendo en NP2 y simplificando llegamos a:

a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6

NP2 =

Procediendo de la misma forma podemos afirmar:


cos =

a 2 + c2 - b2
2ac

sen =

2
ac

Aplicando el teorema del coseno en (MBP):


MP2 = BM2 + BP2 2.BM.BP.cos ( + 60)

a 3
c 3
a 3 c 3
.
.cos( + 60 )
=
+
- 2.
3
3
3
3

a 2 + c2 - 2ac.cos( + 60 )
3

que luego de sustituir y simplificar queda:


MP2 =

a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6

70

De idntica forma podemos obtener


MN2 =

a 2 + b 2 + c2 + 4 3
6

lo que nos permite afirmar que el tringulo (MNP) es equiltero.


C

Otras tres demostraciones alternativas se pueden encontrar al final.

Nuevas observaciones

5.- Las rectas AM, BN, CP son concurrentes.


Vimos previamente que el rea (ABC) =

bc.sen
2
C

Necesitaremos adems del teorema de Ceva:

X, Y, Z son puntos sobre los lados BC, CA, AB de un


tringulo (ABC).

AZ BX CY
AX, BY, CZ son concurrentes
.
.
=1
ZB XC YA
B'

En nuestra figura:
C

b
A

A'
X

C'

71

BX area(A B M)
=
XC area(A C M)
AB.BM.sen( + 30 )

= AC.CM.sen( + 30 ) =

c.sen( + 30 )

= b.sen( + 30 )

CY area(BC N)
=
=
YA area(BAN)
BC.CN.sen( + 30 )

= BA.AN.sen( + 30 ) =

a.sen( + 30 )

= c.sen( + 30 )
AZ/ZB = rea(CAP) / area (CBP) =
= [CA.AP.sen ( + 30 )]/ [CB.BP.sen ( + 30 )] =
= [b.sen ( + 30)] / [a.sen ( + 30)]

AZ area(CAP)
=
=
XB area(CBP)
CA.AP.sen( + 30 )

= CB.BP.sen( + 30 ) =

b.sen( + 30 )

= a.sen( + 30 )
si calculamos

AZ BX CY
ZB . XC . YA =

b.sen( + 30 ) .c.sen( + 30 ) . a.sen( + 30 )


=1
a.sen( + 30 ) . b.sen( + 30 ) .c.sen( + 30 )

72

por el teorema de Ceva: AX, BY, CZ concurren


AM, BN, CP concurren.
6.- El tringulo de Napolen (MNP) y el (ABC) tienen el mismo baricentro.
Siendo G es el baricentro del tringulo (ABC) se cumplen las siguientes relaciones ente vectores:
C
(i) v(GA) + v(GB) + v(GC) = O
Si J es punto medio AB se cumple:
v(GA) + v(GB) = v(GD) = 2.v(GJ)
K
G
siendo D el 4 vrtice del paralelogramo (AGBD).
Por ser G baricentro tambin se cumple:
J
A
B
v(GC) = 2.v(GJ).
D

De lo anterior: v(GA) + v(GB) + v(GC) = 2.v(GJ)


(2.v(GJ) = O.
(ii) v(AG) = (1/3).v(AA + AB + AC)
v(AB) + v(AC) = 2.v(AK) = 3.v(AG)
v(AG) = (1/3).v(AA + AB + AC).

(iii) Siendo P un punto cualquiera:


v(PG) = (1/3).v(PA + PB + PC)
Si E cumple que K (punto medio de BC) es punto medio
de PE, se cumple que G tambin es baricentro de (PAE)
aplicando (ii) al tringulo (PAE) tenemos:
v(PG) = (1/3).v(PP + PA + PE)
= (1/3).v(PA + PE)
= (1/3).v(PA + PB + PC)
En nuestra construccin
v(GM) = (1/3).v(GB + GC + GA') =
= (1/3).v((GA + GA') =
= (1/3).v(AG + GA') =
= (1/3).v(AA').
de la misma forma
GN = (1/3).v(BB')
GP = (1/3).v(CC')
G es circuncentro de (MNP) equiltero,
por lo que G tambin es su baricentro.

K
G
A

B
P
A'

C
B'

N
G
A

B
P

C'

73

Una vuelta de tuerca. O dos.


7.- Las propiedades vistas hasta el momento, y en especial el teorema de
Napolen, se siguen cumpliendo si A, B y C estn alineados.
A'
B'

B'
A'
N

M
N

M
A

B
B

A'

B'

C'

C'

C'

8.- Se siguen cumpliendo las propiedades vistas hasta el momento, teorema de Napolen incluido, si construimos los tringulos equilteros (BCA''), (CAB'')
y (ABC'') -de centros S, T, U respectivamente- en sentido contrario al de los
tringulos equilteros (BCA'), (CAB') y (ABC') que se haban construido exteriores al tringulo (ABC).
C''
C
T

B''
U

A
S
B

A''

Aplicando el teorema del coseno en (ABC):


a2 = b2 + c2 2bc.cos
de donde cos =

b2 + c2 - a 2
2bc

74

Siendo h la altura de (ABC) correspondiente al vrtice C:

sen =

h
h = b.sen
b

por lo que

rea(ABC) = =

En (TAU):

AT =

b 3
3

AU =

c 3
3

c.h

= cb.sen sen = 2 .
2
bc
2

El teorema del coseno en (TAU):


TU2 = AT2 + AU2 (2.AT.AU.cos ( 60)

b 3
c 3
b 3 c 3
.
.cos( - 60 ) =
+
- 2.
=
3
3
3
3

b 2 + c2 - 2bc.cos( - 60 )
.
3

cos ( 60) = cos. cos60 + sen. sen60


cos ( (60) =

b 2 + c2 - a 2 1 2 3
. .
2bc
2 bc 2

sustituyendo en TU2 y simplificando llegamos a:


TU2 =

a 2 + b 2 + c2 - 4 3
6

Procediendo de la misma forma podemos afirmar:


cos =

a 2 + c2 - b2
2ac

sen =

2
ac

75

Aplicando el teorema del coseno en (SBU) y observando que


SBU = (SBA + ABC) + CBU = 30 + CBU = 30 + (30 ) = 60 .
SU2 = BS2 + BU2 2.BS.BU.cos (60 )

a 3
c 3
a 3 c 3
.
.cos(60 -) =
+
- 2.
=
3
3
3
3

a 2 + c2 - 2ac.cos(60 -)
.
3

que luego de sustituir y simplificar queda:


SU2 =

a 2 + b2 + c2 - 4 3
6

De forma similar podemos obtener:


ST2 =

a 2 + b 2 + c2 - 4 3
6

lo que nos permite afirmar que el tringulo (STU) es equiltero.


Sorpresa!
9.- El rea del tringulo de Napolen exterior (MNP) y el rea tringulo
de Napolen interior (STU) de un tringulo (ABC) difieren en el rea del mismo.
B'
C''

N
rea

MNP = 4,45 cm 2

rea

STU = 0,44 cm 2

rea

ABC = 4,00 cm 2

A''
T
A

P
B''

C'

A'

76

Por lo visto en la tercera demostracin del teorema de Napolen el cuadrado


del lado del tringulo (MNP) equiltero mide

a 2 + b2 + c2 + 4 3
donde es el
6

rea del tringulo (ABC).


De acuerdo a lo visto en 8, el cuadrado del lado del tringulo de Napolen
(STU) mide

a 2 + b 2 + c2 - 4 3
donde es el rea del tringulo (ABC).
6

Recordando que el rea de un tringulo equiltero de lado k es

rea(MNP) =

3
a 2 + b2 + c2 + 4 3
.
4
6

rea(STU) =

3
a 2 + b 2 + c2 - 4 3
.
4
6

k2 3
tenemos:
4

Si calculamos la diferencia de dichas reas:


rea(MNP) (rea(STU) =
=

3 a 2 + b 2 + c2 - 4 3
3
a 2 + b2 + c2 + 4 3
.

.
=
4
4
6
6

= = rea(ABC)

Tres nuevas miradas al teorema de Napolen


Cuarta demostracin:
La composicin de tres rotaciones con centros no alineados, del mismo sentido
y donde la suma de los ngulos de rotacin sea 360 es la Identidad.
Para demostrarlo consideremos la composicin de las rotaciones de centros en
los vrtices de un tringulo, ngulos el doble de cada ngulo respectivo del tringulo y
del mismo sentido las tres.

77

R A,2, horario o R B,2, horario o R C,2, horario =


SAC o SAB o SAB o SBC o R C,2, horario =
SAC o SBC o R C,2, horario =
R C,2, antihorario o R C,2, horario = Identidad.

En nuestra construccin
R

M,120, horario

oR

oR

N,120, horario

= Identidad,

P,120, horario

y como las isometras con la composicin de funciones forman grupo, podemos


escribir
R

M,120, horario

o R

N,120, horario

S r o SMN o SMN o S s = R

= R

P,120, antihorario

B'
P,120, antihorario

donde el ngulo de (r) y MN es 60 y


el ngulo de MN y (s) es 60.
Si (r) (s) = {J}:
R

J, 120, antihorario

= R

N
M

60

A'

60

P,120, antihorario

de donde debe ser J = P,

por lo que (MNP) es equiltero.


C'

Quinta demostracin:
Asignndole coordenadas A(a,0),
B(b,0) y C(0,c) y utilizando la expresin que
relaciona el ngulo entre dos rectas () con
sus respectivos coeficientes angulares (m,m'):

m - m
tang =
1 + m.m
podemos hallar las ecuaciones de los lados de los tringulos equilteros exteriores:
(BA'): y =

b 3 +c
.(x - b)
-b + c 3

A'

C(0,c)
B'

B(b,0)

A(a,0)
P

C'

78

(CA'): y =

b 3-c
.x + c
b+c 3

(AB'): y =

a 3-c
.(x - a)
a +c 3

(CB'): y =

a 3+c
.x + c
-a + c 3

(AC'): y = 3(x a)
(BC'): y = 3(x b)
y determinar sus respectivas intersecciones:
b+c 3 b 3 +c
,

A'
2
2 ,

a - c 3 a 3 + c
,
B' 2 ,
2

a + b (a - b) 3
.
C' 2 ,
2

y utilizando la expresin que nos da las coordenadas del baricentro de un tringulo en funcin de las de sus vrtices:
x A + x B + x C y A + y B + yC
,

3
3

si los vrtices son A(xA,yA), B(xB,yB), C(xC,yC),


hallar las coordenadas de:
3b + c 3 b 3 + 3c
,
,
M
6
6

3a - c 3 -a 3 + 3c
,
,
N
6
6

a + b (a - b) 3
.
P 2 ,
6

Por ltimo calcular las distancias


MN = NP = PM = (1/3).[3[(a2 + b2 + c2) (ab + c(b a)3]].
Sexta demostracin:
Asignndole un nmero complejo a cada vrtice del tringulo de afijos A, B, C
podemos considerar sin prdida de generalidad:
A(0 + 0i), B(b + 0i), C(c + di).

79

A'

C(c+di)
B'

B(b+0i)
P

C'

Recordando que la condicin necesaria y suficiente para que un tringulo de


afijos M, N, P sea equiltero es que
M = N + (P N).e i/3,
las coordenadas de los puntos A', B', C' sern:
1
3
A' = C + (B C).e i/3 = (c + di) + (b c di) 2 + i 2 =

b + c + 3d (b 3 - c 3 + d).i
+
2
2

1
3 c-d 3 c 3 +d
+
.i
B' = C. e i/3 = (c + di). 2 + i 2 =
2
2

1
3 b b 3
. = b. 2 - i 2 = 2 - i 2 .

Usando que el baricentro de un tringulo de afijos M, N, P es (A + B + C)/3


podemos hallar M, N, P:

C' = B. e

-i/3

M=

A + B + C 3b + 3c + d 3 b 3 - c 3 + 3d
+
i (1)
=
3
6
6

N=

A + B + C 3c - d 3 c 3 + 3d
+
i
=
3
6
6

P=

A + B + C 3b
3
-i
=
3
6
6

80

Si hallamos ahora, usando la condicin necesaria y suficiente para que un tringulo sea equiltero mencionada antes, las coordenadas del tercer vrtice del tringulo
equiltero de vrtices N y P tenemos:
N + (P N) e

i/3

.=

3b b 3
= N + 6 -i 6

3c - d 3

c 3 + 3d 1
3
i . + i =
6
2
2

3b - 3c + d 3 b 3 + c 3 + 3d 1
3
i
+
i

=N+
. 2
6
6
2 =


3c - d 3 c 3 + 3d 3b + 2d 3 b 3 - 2c 3
+
i .
+
i =
=
6
6
6
6

3b + 3c + d 3 b 3 - c 3 + 3d
+
i
6
6

que son las coordenadas del punto M halladas antes en (1).


Podemos concluir entonces que (MNP) es equiltero.

Eplogo
Para quien crea que se dijo todo
lo que se poda decir acerca de un tringulo y los tringulos equilteros construidos sobre sus lados dejamos el siguiente desafo:

B'

C
C''

mA'UB' = 120,00
UA' = 5,13 cm
UB' = 5,13 cm

A'
U
A

REFERENCIAS
- Coxeter, H. S. M. y Greitzer, S. L. (1967). Geometry Revisited. U.S.A.: The
Mathematical Association of America.
- F. G. M. (1912). Exercices de Gometrie. Francia: Maison-Gigord.
- Jackiw, N. (1991). The Geometer's Sketchpad (Software). U.S.A.: Key Curriculum Press.
- Ledergerber-Ruoff, E. B. (1982). Isometrias e Ornamentos no Plano Euclidiano.
Brasil: Atual Editora y Editora da USP.
- Pedoe, D. (1957). Circles. U.S.A.: Pergamon Press.
- Rioji Matsufuji, A. (1989). O teorema de Napoleao. Revista do Professor de Matemtica, n14, pp. 47-48.
- Sortais, Y. y Sortais, R. (1988). Gomtrie de l'space et du plan. Francia: Hermann.

81

SOBRE LA ENSEANZA DE LAS


ISOMETRAS
JUSTIFICACIN DEL TEOREMA
FUNDAMENTAL

VERNICA MOLFINO - MARIO DALCN*

RESUMEN
En el presente trabajo hacemos una revisin de cmo son presentadas las
Isometras en los textos ms usados, tanto a nivel de Enseanza Media como del IPA,
en la enseanza de la Geometra Mtrica en nuestro medio; prestando especial atencin al Teorema Fundamental de las Isometras. Mostramos los inconvenientes e insuficiencias de dichos enfoques para la enseanza y proponemos ideas que contribuyen
a un planteo alternativo donde la actividad del estudiante en la construccin de su
conocimiento es central.

1. INTRODUCCIN
Las Isometras son un tema central en la Geometra y en nuestro pas estn
presentes a lo largo de todo el currculum de Enseanza Media y en los primeros aos
de Formacin Docente. Su enseanza siempre ha representado un desafo para los
docentes. Pretendemos a travs de este trabajo poner en discusin la enseanza
axiomtica de la geometra, proponiendo alternativas de tipo epistemolgicas, en particular en el tema Isometras. Adems, hoy en da, la Geometra Dinmica con progra-

veromol@adinet.com.uy - filomate@adinet.com.uy

82

mas como Cabri-Gomtre II o The Geometer's Sketchpad, ha abierto nuevas posibilidades para su enseanza, y puesto en discusin el enfoque que se le debe dar.1
Para ello hicimos una revisin, en lo que atae a las isometras, de los textos de
Geometra Mtrica ms difundidos y usados en nuestro medio, tanto entre docentes
como entre estudiantes, en los cursos de Bachillerato Diversificado:
Puig Adam, P. (1976). Curso de Geometra Mtrica. Primera ed.: 1947.
Zambra, M.; Belcredi, L.; Rodrguez, M. (1997). Geometra.
Fernndez Val, W. (2000). Geometra Mtrica. Plano y Espacio.
Estructuramos el trabajo planteando, en primer lugar, lo que expresan los textos, y proponiendo ms adelante alternativas a dichas propuestas, siempre con la idea
rectora de trabajar sobre conocimientos previos que tienen los estudiantes abrindoles
as la posibilidad de ponerlos en accin en vez de optar por una Geometra ya escrita.
Con esa estructura analizamos: en 2) la definicin de isometra, en 3) la determinacin de una isometra, en 4) la manera en que son definidas las distintas isometras,
y en 5) el teorema fundamental: slo hay cinco isometras (identidad, simetra axial,
rotacin, traslacin y antitraslacin) en el que nos detuvimos especialmente, proponiendo varias alternativas a las halladas en los libros analizados. En ese proceso tambin analizamos un resultado interesante: toda isometra es la composicin de a lo
sumo tres simetras axiales.

2. Definicin de isometra
Los textos. En el libro de Puig Adam las isometras (movimientos) se presentan en forma axiomtica de la siguiente manera:

83

(Puig Adam, 1976, pp. 24-25)


Consideramos que la forma axiomtica elegida por Puig Adam para definir
isometra no deja nada por hacer. Frente a una funcin definida del plano en el plano
no hay actividad matemtica posible ms que la de constatar que dicha funcin es una
isometra.
En el libro de Zambra-Rodrguez-Belcredi, se opta por el siguiente camino:
Definir transformaciones en el plano (funciones biyectivas del plano en s
mismo).
Definir transformaciones elementales en el plano (transformaciones que
conservan la alineacin, el orden y los ngulos).
Definir, por ltimo, las isometras como transformaciones elementales que
conservan la distancia.
De esta manera, se decreta a travs de la definicin el hecho de que las isometras
conservan la alineacin, el orden y la medida de los ngulos. Si bien este planteo es
ms amplio que el anterior ya que puede hacer pensar a los estudiantes en la existencia
de otras funciones puntuales diferentes a las isometras, consideramos que deja tambin poco por cuestionarse y verificar.
El libro de Fernadez Val hace una opcin similar a la presentada a continuacin
optando por desarrollar la idea general de cada demostracin sin entrar en detalles.
Alternativa(s). Proponemos tomar un camino en sentido contrario al tomado
por Puig Adam. Para ello alcanza con asumir la siguiente definicin de isometra:

Pensamos que tambin son necesarios algunos cambios de tipo metodolgico en la enseanza de la
demostracin, y en particular en el curso de Geometra Mtrica en el Bachillerato: introducir el uso de
programas como los mencionados. En el presente trabajo no nos dedicamos a dichas modificaciones,
si bien la mayora de los enfoques que aqu se presentan se ven ms que enriquecidos cuando se
introducen a travs de la Geometra Dinmica.

84

Una funcin f: es una isometra si y slo si:


f es biyectiva.
Para todo par de puntos A, B del plano se cumple: d(A,B) = d(f(A),f (B)).
Esta definicin tienen como nico prerrequisito el haber comentado acerca de
la funcin distancia, haciendo explcitos las propiedades que le exigiremos: d(A,B)(0,
d(A,B) = d(B,A),..., que por otra parte responden a la idea de distancia que nos formamos desde la escuela (el axioma mtrico).
Somos concientes de que no hace falta definirla como una funcin biyectiva,
ya que esta se puede deducir a partir del hecho de que conserva las distancias, pero
consideramos que en una primer aproximacin formal al tema (como es el curso de 2
ao BD, Orientacin Cientfica) no es necesaria tanta precisin. Y el definirla como
una funcin biyectiva facilita el desarrollo posterior de los conceptos, ya que asegura
la existencia de la funcin inversa.
De esta manera las isometras no son ms que un tipo particular de funciones,
concepto que permea toda la matemtica como disciplina pero tambin presente en la
matemtica conocida y por conocer del estudiante. Este conocimiento previo ser
puesto en accin para ir conociendo, desentraando aspectos que estn potencialmente contenidos en la simple definicin de isometra.
Las propiedades de este tipo especial de funciones debern ir siendo construidas por el estudiante, no serle impuestas. Pensemos por un instante en ambas formas
de concebir la enseanza y el aprendizaje y del valor formativo de una mentalidad
crtica que son capaces de desarrollar uno y otro.
Esto habilita a trabajar los conceptos de funcin inyectiva, sobreyectiva y
biyectiva, ley de composicin interna, composicin de funciones en general, y en
particular probar que:
La composicin de isometras es una ley de composicin interna en el conjunto de las isometras.
El conjunto de las isometras con la composicin de funciones es un grupo.
La imagen de un segmento en una isometra es el segmento cuyos extremos
son las imgenes de los extremos del segmento original.

3. Determinacin de una isometra


Los textos. Nuevamente Puig Adam elige el camino de la axiomatizacin:

85

(Puig Adam, 1976, p. 25).


Que tambin es asumido por Fernndez Val:
(Fernndez Val, 2000, p. 49)

Nuevamente la pregunta que surge en forma inevitable es qu hay de actividad


matemtica a ser realizada por el estudiante en esto? La respuesta parece ser clara:
memorizar (es la memoria una facultad a desarrollar a travs de la actividad matemtica?). Este axioma aparece como respuesta a una pregunta que no fue formulada, que
nunca fue hecha explcita y el estudiante slo se dar cuenta del por qu de este axioma mucho ms adelante, despus de haber avanzado en el trabajo con las isometras.
Lo que nunca podr responderse es a qu responde esa forma tan extraa de definir
una funcin? Y la respuesta que les damos como profesores no ir mas all de porque LA matemtica as lo requiere.

86

Qu es un axioma? Algo evidente, indiscutido. Dadas dos ternas...existe una


nica isometra... no resulta algo evidente.
Qu papel juegan los axiomas? Armar el resto a partir de ellos. Resulta bastante complicado armar el resto a partir de este (y los dems) axiomas.
No encontramos en el libro de Zambra-Rodrguez-Belcredi un cuestionamiento
acerca de la determinacin o unicidad de las isometras. Despus de definir el concepto y comentar algunas generalidades referidas a la composicin de transformaciones y
figuras fijas e invariantes, se dedica a la definicin de cada una.
En la definicin de cada isometra se hace explcito que es una isometra, por lo
que no hay que demostrarlo, y no se cuestiona si es la nica que cumple con la condicin indicada.
En el tema rotacin se menciona, en uno de los apartados, que dados tres
puntos no alineados O, A y A' del plano, con A y A' distintos de O y tales que OA =
OA', entonces existe una nica rotacin de centro O que transforma A en A'. Esta
afirmacin se realiza sin ser demostrada o al menos cuestionada su veracidad.
Alternativa(s). Respecto a este punto nos parece ms saludable plantear la
pregunta: cuntos puntos y sus imgenes son necesarios conocer (como mnimo)
para determinar una isometra?, que por otra parte es una pregunta que muy posiblemente y en forma natural ya haya sido planteada en ocasin del estudio de la funcin
lineal o la funcin cuadrtica.
Proponemos responder dicha pregunta, a travs de una exploracin intuitiva de
diferentes casos: usando el hecho de que se conservan las distancias, y conociendo la
imagen de uno, dos, tres o ms puntos, dnde debe estar la imagen de otro punto
cualquiera?
El requisito previo para encarar esta forma de trabajo con los estudiantes es que
estos conozcan los criterios de congruencia de tringulos (CCT). Va esto en detrimento de la formalidad? Creemos que no ya que tanto Euclides en sus Elementos
(Proposicin 4 del Libro I) demostrando el Primer CCT, como David Hilbert
axiomatizndolo en sus Fundamentos de la Geometra (Axioma 4, VI) consideran al
menos el Primero de los cuatro CCT como requisito para avanzar en la construccin
de la Geometra.
Proponemos trabajar con los cuatro CCT como axiomas, y utilizarlos para demostrar ciertas proposiciones que habitualmente se axiomatizan. Los alumnos ya conocen de aos anteriores los CCT, y hasta ahora los han aceptado sin necesidad de
demostrarlos. Se los podra poner en cuestin y trabajar con los estudiantes el hecho
de que menos elementos de los que aparecen en cada criterio son insuficientes para
garantizar la congruencia de dos tringulos.

87

Optamos por esta reestructuracin en lo que habitualmente trabajamos por considerar ms natural para los estudiantes aceptar como vlidos los CCT que encontrar
una necesidad para su demostracin. La justificacin que encontramos en los profesores para su demostracin es porque la teora lo requiere. Nuevamente optamos por
trabajar sobre conocimientos previos que tienen los estudiantes abrindoles as la posibilidad de ponerlos en accin en vez de optar por una Geometra ya escrita. Estos
requerimientos de la teora difcilmente puedan ser percibidos por estudiantes que
dan sus primeros pasos en la demostracin matemtica.
Veamos como contestar la pregunta anterior:
Si f es una isometra del plano y A, B, C son tres puntos no alineados.
El punto A' = f (A), imagen de A en la isometra f, podemos elegirlo en cualquier parte del plano. Elijamos un A'.
Cul es el lugar geomtrico de los puntos B' = f (B)?
Vemos que al tener que conservarse las distancias -por ser f una isometra-, el
punto B' debe pertenecer a una circunferencia de centro A' y radio AB (CA', AB).
Conociendo un punto y su imagen en la isometra esta no qued determinada. Elijamos un B'.
Cul es el lugar geomtrico de los puntos C' = f (C)?
C' debe pertenecer a la circunferencia de centro A' y radio AC (CA', AC) y
tambin a la circunferencia de centro B' y radio BC (CB', BC), o sea que el lugar
geomtrico de C' es el conjunto (CA', AC) ((CB', BC) que tiene dos puntos. Conociendo dos puntos y sus respectivas imgenes en la isometra esta no qued determinada. Elijamos un C'.
De las dos opciones que tenemos para elegir C': una va a conservar el sentido
del plano en cuyo caso diremos que la isometra es directa, en el caso que el punto
elegido invierta el sentido del plano diremos que la isometra es indirecta.

88

Si consideramos un cuarto punto D est determinada (existe y es nica) su


imagen D'?

Sea D' (CA', AD) (CB', BD)


Los tringulos (ABC) y (A'B'C') son iguales BC = B'C'
Los tringulos (ABD) y (A'B'D') son iguales BD = B'D'
De las igualdades de los tringulos tenemos las igualdades de ngulos:
ABC = A'B'C' y ABD = A'B'D' CBD = C'B'D'
De lo anterior los tringulos (CBD) y (C'B'D') son iguales (1er. CCT)
CD = C'D'.
Llegamos de esta manera al siguiente teorema de determinacin de isometras:
Dados tres puntos no alineados A, B, C y sus respectivas imgenes a travs de
una isometra A', B', C', es nica la isometra que transforma A en A', B en B' y C en
C'.
Este teorema, aparte de ser equivalente al axioma usual de determinacin de
isometras por medio de ternas, tiene la ventaja de que se puede justificar intuitivamente
con una exploracin de los distintos casos, aumentando la cantidad de puntos de los
cuales conocemos su imagen, deduciendo finalmente que conociendo tres puntos no
alineados y sus imgenes en una isometra, el cuarto ya est determinado.

4. Definiciones de las distintas isometras


Los textos. De forma coherente con la manera en que determinan a las isometras,
tanto Puig Adam como Fernndez Val definen en sus libros a cada una de las isometras
segn la correspondencia entre ternas de punto, semirrecta y semiplano, como es
habitual en los cursos de Geometra del Bachillerato2.

89

Nos preguntamos:
Por qu en la rotacin las semirrectas son de origen comn y no cualesquiera?
Por qu en la traslacin las semirrectas estn sobre la misma recta y no son dos
paralelas cualesquiera?
Por qu no definir las isometras como funciones puntuales, que, al igual que
las funciones numricas definidas explcitamente, se conoce la imagen de cada punto? De esta manera se puede integrar la geometra al resto de la matemtica. Tradicionalmente se tiene en cuenta la matemtica (escrita por los matemticos) a la hora de
pensar en su enseanza y cuanto ms se parezca lo enseado a lo escrito mejor parece ser.
En suma, observamos que la manera en que tradicionalmente se presentan las
isometras -usando ternas- no es un camino natural a seguir por los alumnos, lo consideramos ms bien antojadizo.
Por su parte, Zambra-Rodrguez-Belcredi optan por definir cada isometra a
partir de la construccin de la imagen de un punto cualquiera3.
Alternativa(s).
Algunos ejemplos de isometras.
Identidad. Es la funcin del plano que transforma a cada punto en si mismo.
Es la identidad una isometra? Cuntos puntos fijos, como mnimo, deber tener
una isometra para ser la identidad? Podemos llegar as a que:
si una isometra transforma tres puntos no alineados A, B y C en ellos mismos,
entonces es la identidad.
Por el teorema anterior sabemos que esa isometra existe y es nica, y por un
razonamiento anlogo observamos que todo punto del plano permanece fijo (las circunferencias correspondientes se cortan nicamente en ese punto).
Simetra axial. Vemos necesario trabajar con el concepto de mediatriz previamente. Manejaremos la definicin que los alumnos conocen de mediatriz de un segmento desde los primeros cursos de secundaria: es la recta perpendicular al segmento
por su punto medio.

Por ejemplo, Puig Adam define rotacin como el movimiento directo del plano que deja fijo un punto
O del mismo (quedan incluidas la identidad y la simetra central). En la figura hace explcita referencia
a las semirrectas Or y Or' y a dos semiplanos que las tienen por borde, a y a'.
Por su parte, Fernndez Val define rotacin como la isometra directa determinada por las siguientes
ternas correspondientes: RO,f: / (O, Ox, a) (O, Ox', a') y muestra una figura.
Por ejemplo, definen rotacin as: dado un punto O y un ngulo a orientado, llamamos rotacin de
centro O y ngulo a a la isometra que a cada punto M del plano le hace corresponder un punto M' tal
que y.

90

Como primer aplicacin de la axiomtica escogida, demostramos una propiedad de la mediatriz de un segmento que juega un rol fundamental en los argumentos
que despus utilizamos.
Propiedad: Un punto pertenece a la mediatriz de un segmento si y slo si equidista
de sus extremos.
Vemos ahora dos maneras de definir la simetra axial de un determinado eje,
ambas conducen a razonamientos interesantes y que integran los conceptos trabajados
hasta ahora:

Llamamos simetra axial de eje e a la funcin


Se: / si P e Se (P) = P
si P e e = mediatriz de PSe(P)
Es la simetra axial de eje e una isometra?
Debemos demostrar que la funcin as definida es biyectiva y conserva las
distancias. Para ello alcanza con analizar las diferentes situaciones que se pueden dar:
los dos puntos estn en el eje, uno est en el eje y otro no, ambos estn en un mismo
semiplano respecto del eje, o estn en semiplanos distintos.

La simetra axial es la [nica] isometra que cumple:


AA
S: /
BB
C C ' (AB, C)
En este caso se debe probar que el segmento determinado por dos puntos correspondientes tiene por mediatriz a la recta AB, para ello se pueden utilizar los C.C.T.
Estudio de la composicin de dos y tres simetras axiales.
Definimos otras isometras como composicin de simetras axiales, observando que como la simetra axial es una isometra, la composicin de dos o ms es
tambin una isometra.
La idea es que los estudiantes reconozcan en cada una de las nuevas isometras
que vamos obteniendo, las isometras que conocen de cursos anteriores, observando
las propiedades de cada una. Estudiaremos de forma exhaustiva la composicin de
dos simetra axiales:
Partiendo del conocimiento de la simetra axial y sus propiedades
Qu ocurre al componer dos simetras axiales?
Obtenemos una nueva simetra axial o una isometra distinta, una nueva
isometra?

91

Los ejes tienen nada ms que tres posibilidades: ser secantes, paralelos disjuntos
o coincidentes, dando origen as, despus de ver que son algo nuevo, a las definiciones de rotacin, traslacin y la constatacin de que estamos frente a la identidad en el
caso de coincidentes: nada nuevo, respectivamente.
Con esto agotamos todos los casos de composicin de dos simetras axiales.

b
a=b
a
Identidad

Traslacin

b
a
Rotacin

La pregunta (natural?) ahora es


Qu ocurre si componemos 3 simetras axiales?
Obtenemos algo nuevo, distinto de Identidad, Simetra Axial, Rotacin o Traslacin?
Agregando una tercer recta a cada uno de los casos anteriores, observamos que
hay 4 posibilidades4:

En todos los casos se trata de una isometra indirecta. En los dos primeros
casos obtenemos una simetra axial (?). En los dos ltimos casos no obtenemos una
simetra axial (alcanza hallar dos puntos y sus imgenes y constatar que sus mediatrices
no coinciden) que hasta el momento es la nica isometra indirecta que conocemos:
surge as la necesidad de definir una nueva isometra: la antitraslacin5.
De esta manera la antitraslacin surge ante la necesidad de dar nombre a una
isometra que no es ninguna de las conocidas hasta el momento.

Faltan los casos en que dos de los tres ejes coinciden: tendramos una simetra axial compuesta con la
identidad o la identidad compuesta con una simetra axial, en ambos casos la expresin cannica sera
un simetra axial. Nada nuevo.
Se puede probar que en ambos casos la composicin da como resultado la composicin de una traslacin
con una simetra axial de eje paralelo al vector de traslacin.

92

Estudio de la composicin de ms de tres simetras axiales.


Presentamos a continuacin un anlisis de qu ocurre al componer ms de tres
simetras axiales, que nos acerca a la idea de que la composicin de cualquier cantidad de simetras axiales da como resultado una de las isometras ya conocidas:
Despus de analizar la composicin de tres simetras, parece natural preguntar:
Qu ocurre al componer 4 simetras axiales?
Obtenemos una nueva isometra, distinta de Identidad, Simetra axial, Rotacin, Traslacin o Antitraslacin?
Tenemos que hallar la expresin cannica de la isometra
f: / f = Sd o Sc o Sb o Sa
Si consideramos Sb o Sa las posibilidades son Identidad, Traslacin o Rotacin.
Otro tanto pasa con la composicin de Sd o Sc.
Tenemos ahora que completar la siguiente tabla:

Hallando la expresin cannica en cada caso llegamos a Identidad, Rotacin o


Traslacin6. Nada nuevo.
Hallar la expresin cannica de una isometra surge aqu como una necesidad,
busca dar respuesta a una interrogante y por tanto adquiere un sentido (dentro de
muchos posibles), deja de ser un ejercicio en si mismo como tradicionalmente.
Qu ocurre al componer 5 simetras axiales?
Esta situacin la podemos reducir al caso de componer 3 simetras axiales:
habra que agregarle a cada uno de los casos de la situacin anterior -que se reducen a
la composicin de dos simetras axiales-, una recta ms.
De aqu en adelante queda claro que la isometra a obtener, una de las cinco que
ya conocemos, no depende del nmero de simetras axiales sino de si dicho nmero
es par o impar.

Una variante es considerar la composicin de Sc o Sb o Sa de donde tendramos una Simetra Axial o


una Antitraslacin, y luego componerla con Sd.

93

5. El Teorema Fundamental
Slo hay cinco isometras
(identidad, simetra axial, rotacin, traslacin y antitraslacin)
Los textos.

(Puig Adam, 1976, p. 48)


Puig Adam hace un tratamiento muy discreto del teorema fundamental: no lo
enuncia como tal, y aparece como un inciso dentro de la leccin referida a los giros.
Por otra parte, realiza un estudio de las diferentes posiciones en las que pueden encon-

94

trarse una semirrecta que no slo no es exhaustivo sino que a nuestro juicio no sigue
un razonamiento lineal, lo que puede distanciar al alumno del objetivo principal, que
es justificar que las ya conocidas son las nicas isometras en el plano. En una demostracin por exhaucin debe quedar claro que estamos cubriendo todos los casos que
se pueden presentar, claridad que no se tiene en la demostracin presentada por Puig
Adam.
En el libro de Zambra-Rodrguez- Belcredi s aparece enunciado el teorema:

(Zambra; Rodrguez; Belcredi, 1997, p. 142)


Pero lo que se presenta como justificacin, a nuestro juicio no lo es. S realizan
un estudio exhaustivo de las isometras que se obtienen al componer una, dos y tres
simetras axiales, pero no concluyen que sean las nicas.
Para nuestra sorpresa el teorema fundamental no aparece en el libro de Fernndez Val.

95

Alternativa(s).
Varias de las demostraciones que vamos a presentar prueban que toda isometra
es la composicin de a lo sumo tres simetras axiales. Por lo visto en el apartado
anterior este resultado demuestra el teorema.
Primer forma: Una isometra es composicin de cuntas simetras axiales?
Esta demostracin consiste en probar que toda isometra se puede escribir como
la composicin de a lo sumo tres simetras axiales de manera constructiva.
Por el teorema de determinacin de isometras, sabemos que si conocemos tres
puntos y sus imgenes a travs de una isometra sta queda determinada, es decir, para
cada punto del plano podemos hallar su imagen y sta es nica. Esto es equivalente a
decir que si tenemos dos tringulos congruentes (en cualquier posicin) existe y es
nica la isometra que transforma uno en el otro.
Cmo podremos hallar uno de dichos pares de ejes de simetra?
En la figura siguiente (izquierda), partiendo de los tringulos (ABC) y (A'B'C')
congruentes el eje e1 surgi como solucin a transformar A en A', o sea que e1 =
mediatriz de AA'. Siguiendo la misma idea el segundo eje e2 = mediatriz de BoB' fue
la solucin a dejar A' fijo y transformar Bo en B'. Lo que queda por responder es si
Se2 (Co) = C', para ello alcanza con probar que e2 = mediatriz de CoC' y para esto
ltimo probar la igualdad de los tringulos (A'JCo) y (A'JC').

En el otro caso (derecha), procediendo en forma anloga se puede hallar tres


ejes (o uno) de simetras que compuestas transformen el tringulo (ABC) en el (A'B'C').
Siendo C1 = Se2 (Co), utilizamos como e3 a la mediatriz de C'C1. En este caso se debe
probar que e3 coincide con A'B', para lo que basta demostrar que ambos equidistan de
C1 y C'.

96

Se presentan dos situaciones: que el sentido de dichos tringulos sea el mismo,


en cuyo caso la isometra ser directa y por tanto es la composicin de dos simetras
axiales: identidad, rotacin o traslacin; o que tengan sentidos contrarios, siendo la
isometra indirecta y por tanto es simetra axial o la composicin de tres simetras
axiales: simetra axial o antitraslacin.

Segunda forma: Composicin mnima de isometras


La idea es construir nuevamente dos tringulos congruentes (dos casos: en el
mismo sentido y en sentidos contrarios) y no pensar en simetras axiales sino en la
composicin mnima de isometras que transforman uno en el otro.

En el caso que estn en el mismo sentido:


Traslacin de vector AA' (obtenemos el tringulo A'BoCo).
Rotacin de centro A' y ngulo BoA'B'. Resta justificar que en dicha rotacin
Co se transforma en C'.
Se puede hallar la expresin cannica de la rotacin con la traslacin indicadas
y observar que es la composicin de dos simetras axiales.
En el caso que estn en sentidos contrarios:
A lo anterior se agrega una simetra axial de eje A'B'7. Restara justificar que
en dicha simetra axial C1 se transforma en C'.
Al hallar la expresin cannica se llega a una simetra axial o la composicin
de tres.
7

Una alternativa es aplicar la traslacin de vector AA' y despus la simetra axial de eje mediatriz de
BoB', en cuyo caso habra que justificar que Co se transforma en C' en dicha simetra axial.

97

Tercer forma: Simetras axiales segn la cantidad de puntos fijos.


Demostracin constructiva.
Si una isometra tiene tres puntos fijos no alineados qu isometra puede ser?
Pensemos donde ubicar el punto f(D), imagen de D, en dicha isometra f.
Por conservarse las distancias:
f(D) CA, AD, f(D) CB, BD, f(D) CC, CD.
Pero dichas condiciones se tienen que
cumplir simultneamente, as que
f(D) (CA, AD CB, BD) = {D, D'2}
f(D) (CB, BD CC, CD) = {D, D'3}
f(D) (CC, CD CA, AD) = {D, D'4}
En resumen, debe ser f(D) = D y como
D es un punto genrico, la isometra f tiene
todos sus puntos fijos: es la identidad.
Si una isometra tiene dos puntos fijos qu isometra puede ser?
Pensemos dnde ubicar f(C), imagen de C, en
dicha isometra f.
Si A y B son fijos, f(C) tiene dos posibilidades:
los puntos de interseccin de CA, AC y CB, BC, o sea, el
propio C, de donde f es la identidad (caso anterior); o la
imagen de C en una simetra axial de eje AB. Esto queda demostrado utilizando la unicidad de las isometras.
Si una isometra tiene un nico punto fijo qu isometra puede ser?
Si A es fijo, la imagen f(B) del punto B puede ser cualquier punto de CA, AB
distinto de B. Elijamos uno.
Si C es un punto no alineado con A y B su imagen
pertenece a CA,AC Cf (B),BC = {C'1, C'2}. Si elegimos
C'2, la isometra es una simetra axial de eje la m =
mediatriz de Bf(B) (se puede demostrar usando CCT),
pero entonces no tendra un nico punto fijo. Por lo tanto, la nica solucin es que sea C'1. La isometra es la
composicin de Sm con SAf(B).

98

Si una isometra no tiene puntos fijos qu isometra puede ser?


Sea A un punto del plano y f(A) su imagen (A f(A) por hiptesis), consideramos m = med Af(A). Entonces la isometra g = Sm o f tiene un punto fijo (A). Hay tres
opciones:
que A sea el nico punto fijo: g es la composicin de dos simetras axiales
secantes en el punto fijo.

Sm o f = Sx2 o Sx1, de donde f = Sm o Sx2 o Sx1.

f es una composicin de tres simetras axiales de ejes no paralelos ni concurrentes.


que haya otro punto fijo B: entonces g es la identidad o la simetra axial de
eje que pasa por los puntos fijos.
Sm o f = I, de donde f = Sm cosa que no puede ser porque f no
tiene puntos fijos.
Sm o f = SAB, de donde f = Sm o SAB. AB y m no tienen puntos
en comn (si los tuvieran el punto de interseccin sera fijo en f).
que haya al menos tres puntos fijos no alineados: g es la identidad (caso ya
estudiado)
Concluimos que toda isometra es la composicin de a lo sumo tres simetras
axiales.
Asumiendo que una isometra puede tener ningn punto fijo, uno slo, dos, tres
o ms de tres, concluimos nuevamente que:
Si una isometra tiene:

Debe ser:

Tres puntos fijos no alineados (o ms)


Dos puntos fijos
Un nico punto fijo
Ningn punto fijo

Identidad
Identidad o Simetra axial
Rotacin (o simetra central)
Traslacin o Antitraslacin

99

A continuacin se puede ver que estos planteos son equivalentes con los enunciados de los teoremas de caracterizacin de isometras respecto a la cantidad de
puntos fijos.

Cuarta forma: Estudio de la cantidad de simetras axiales segn el


nmero de puntos fijos. La demostracin de Choquet.
Si una isometra tiene tres puntos fijos no alineados es la Identidad.
Si A, B, C son los tres puntos fijos no alineados, para todo X del plano se
cumple:
AX = Af(X), BX = Bf(X), CX = Cf(X).
Si X f(X), los puntos A, B, C pertenecen a la mediatriz del segmento Xf(X),
hecho que entra en contradiccin con que A, B, C son no alineados.
Si una isometra tiene al menos dos puntos fijos A y B, es la Identidad o la
simetra axial de eje AB.
Si f no es la Identidad, existe algn punto X tal que X (f(X). A y B pertenecen
a la mediatriz de Xf(X), o sea que la mediatriz de Xf(X) es la recta AB.
Tenemos entonces que A, B, X no estn alineados y que adems son puntos
fijos en la isometra (SAB o f) de acuerdo al teorema anterior
SAB o f = I f = SAB.
Si una isometra tiene al menos un punto fijo A, es la Identidad, o una simetra
axial de eje que pasa por A, o la composicin de dos simetras axiales de ejes secantes en A.
Si f no es la Identidad, existe algn punto X tal que X f(X). A pertenece a la
recta m = mediatriz de Xf(X). A y X son puntos fijos en la isometra (Sm o f) de
acuerdo al teorema anterior:
Sm o f = I f = Sm.
o
Sm o f = SAX f = Sm o SAX.
Toda isometra es la composicin de cmo mximo tres simetras axiales.
f(X). Si m es la
Si f no es la Identidad, existe algn punto X tal que X
mediatriz del segmento Xf(X), X es punto fijo en la isometra (Sm o f) de acuerdo
al teorema anterior:
Sm o f = I f = Sm.
o
Sm o f = Sx1 f = Sm o Sx1, donde x1 es una recta que pasa por X.
o
Sm o f = Sx2 o Sx1 f = Sm o Sx2 o Sx1, donde x1, x2 son rectas que pasan por X.

100

Quinta forma: La demostracin de Lages Lima


Es necesario tener como resultado previo que si existen tres puntos A, B, C no
alineados para los cuales dos isometras f, g: cumplen que f(A) = g(A), f(B) =
g(B), f(C) = g(C) se tiene que f = g, o sea que f(X) = g(X) V X .
Si f: es una isometra distinta de la identidad, existe A / f(A) = A' A.
Sea f(A') = A''.
Como f es isometra se cumple: A'A'' = f(A)f(A') = AA'.
Conociendo A y A' el lugar geomtrico de A'' es la circunferencia de centro A'
y radio AA'.
Caso 1: A, A', A'' no alineados.
En la isometra f:
A A'
A' A''
A'' B1 B2 siendo {B1,B2} = C(A'',A'A'') C(A',AA'')
Si la imagen de A'' es B1 estamos
frente a una isometra directa.
(AA'A'') y (A'A''B1) son tringulos
issceles congruentes A'AA'' = A'B1A''
(AA'A''B1) es cuadriltero inscriptible en circunferencia de centro O.
Si consideramos la rotacin de centro
O y ngulo AOA':
A A'
A' A''
A'' B1
Tenemos que f y RO, AOA' coinciden
en tres puntos no alineados f = RO, AOA'.
Si la imagen de A'' es B2 estamos frente a una isometra indirecta.
A A'
A' A''
A'' B2

AA' = A'A'' = A''B2


AA'' = A'B2

(AA'B2A'') es paralelogramo.

M, N, P puntos medios de AA', A'A'' y A''B2 respectivamente estn alineados.

101

A A'
A' A''
A'' B2
La isometra f y TMN o SMN coinciden en tres puntos no alineados
En la isometra TMN o SMN:

f = TMN o SMN = At MN, MN.


Caso 2: A, A', A'' alineados.
En la isometra f:
A A'
A' A''
B B1 B2
Si la imagen de B es B1 estamos frente a
una isometra directa.
Por ser iguales sus tres lados, los tringulos
(AA'B) y (A'A''B1) son iguales, por lo que son iguales los ngulos AA'B y A'A''B1. De ello se deduce
que A'B // A''B1, y como adems los segmentos
son iguales, (A'A''B1B) resulta ser un
paralelogramo.
Se cumple adems que AA' = BB1 y AA' //
BB1 en la traslacin de vector AA':
A A'
A' A''
B B1
Por coincidir f y TAA' en tres puntos no alineados f = TAA'
Si la imagen de B es B2 estamos frente a una isometra indirecta.
B2 es la imagen de B1 en la simetra axial de eje AA' se cumple que en
SAA' o TAA': A A'
A' A''
B B2 f = SAA' o TAA' = At AA', AA'.
Caso 3: A'' = A.
En la isometra f:
A A'
A' A'' = A
B B1 B 2
Si la imagen de B es B1 la isometra es directa.

102

AB = A'B1
A'B = AB 1 (ABA'B 1) es
paralelogramo.
M, punto medio de AA', se transforma en f en el punto medio de A'A'' =
A'A, o sea en si mismo.
En CM: A A'
A' A
B B1
Por coincidir en tres puntos no alineados f = CM
Si la imagen de B es B2 la
isometra es indirecta.
El cuadriltero (AA'BB2) es trapecio issceles (?) m, la mediatriz de AA', tambin es mediatriz de BB'.
En Sm: A A'
A' A
B B2
f coincide en tres puntos no alineados con Sm f = Sm

Sexta forma: Demostracin por exhaucin. Reviendo la demostracin de


Puig Adam.
En Puig Adam, por la forma en que fue enunciado el axioma de determinacin
de isometras, se exploran los diferentes casos de posicin de las semirrectas y los
semiplanos. A nuestro juicio falta una situacin en el anlisis planteado.
A continuacin, motivados por una variante del teorema de determinacin de
isometras, optamos por determinar la isometra dando dos puntos A, B y sus imgenes respectivas A', B' e indicando si la isometra es directa o indirecta. Realizamos un
estudio exhaustivo de dichas situaciones para deducir tambin el teorema fundamental de las isometras, mencionando cul es el caso que no aparece en el libro mencionado.
Dividiremos el estudio en los siguientes casos:

103

1 - Las rectas AB y A'B' son secantes:


a)

b)
B

A
A'

A'
B'

B'

DIRECTO: Se trata de una rotacin.


INDIRECTO: Se trata de una
antitraslacin
En ambos casos se pueden hallar los elementos de las isometras usando propiedades de las mismas.

DIRECTO: Se trata de la rotacin de


centro O y ngulo AOA'.
INDIRECTO: Se trata de la simetra axial
de eje la mediatriz de AA'.
A y A' equidistan de O, punto de interseccin de las rectas AB y A'B', o bien
coinciden con l.

2 - Las rectas AB y A'B' son coincidentes:


a) Mismo origen y mismo sentido

A = A'

b) Distinto origen y mismo sentido

B = B'
A

DIRECTO: Se trata de la identidad.


INDIRECTO: Se trata de la simetra axial
de eje la recta AB.
c) Mismo origen y distinto sentido

A'

DIRECTO: Se trata de la.


INDIRECTO: Se trata de la
d) Distinto origen y distinto sentido

A = A'
B'

DIRECTO: Se trata de la CA.


INDIRECTO: Se trata de la simetra axial
de eje la recta perpendicular a AB por A.

B'

A'

B'

DIRECTO: Se trata de la simetra central de centro el punto medio de AA'


INDIRECTO: Se trata de la simetra axial
de eje la mediatriz de AA'.

Segn el estudio realizado, es precisamente la isometra indirecta de las situaciones b y c la que no se presentan en el anlisis de Puig Adam. Al decir Si r y r' no

104

tienen origen comn y ambas estn en la misma recta, el movimiento [indirecto] se


reduce a una simetra axial cuyo eje es la mediatriz de los orgenes, el autor est
pensando claramente en el caso d, pero deja afuera los casos b y c.
3 - Las rectas AB y A'B' son paralelas disjuntas:
a) Mismo sentido

b) Distinto sentido
Ao

Ao

B
A

A
B'

A'
H
DIRECTO: Se trata de la TKKKK
AA ' .

INDIRECTO: Se trata de la antitraslacin


de eje la paralela media de AB y A'B', y
vector AA0 (A'A0 (AB, A0 (AB).

A'
B'

DIRECTO: Se trata de la simetra central de centro el punto medio de AA'.


INDIRECTO: Se trata de la antitraslacin
de eje la mediatriz de AA0 y vector A0A'
(A'A0 AB, A0 AB).

6. CONCLUSIONES
Durante la elaboracin del trabajo hemos tenido presente una idea que ha cobrado fuerza a medida que profundizbamos en el tema: cun importante es que los
profesores, en particular de matemtica, nos cuestionemos acerca de la tradicin en
la enseanza. Muchas de nuestras prcticas cotidianas se ven signadas por costumbres profundamente arraigadas que se transmiten de generacin en generacin
pero que carecen de sustento terico.
Estas tradiciones tienen generalmente su origen en la matemtica ya escrita:
los libros de texto presentan en ocasiones los conocimientos tal cual fueron organizados por la comunidad matemtica, sin mediar un proceso de transposicin didctica,
sin oportunidad para un anlisis profundo.
Creemos que el profesor no realiza una verdadera opcin a la hora de dictar el
curso: la enseanza actual de la matemtica est fuertemente influida por los textos
que se usan en el momento (a veces incluso siendo escritos para otra poca y otra
realidad educativa, como es el caso del texto de Puig Adam). Debe elegir dentro de
las opciones que dispone.
Es as que llegamos a cuestionarnos: es estrictamente necesario que tratar los
temas en clase tal cual como nos lo ensearon a nosotros, simplemente por continuar
la tradicin? Por qu? No habr alternativas a la matemtica ya escrita que sean
ms adecuadas para la enseanza?

105

Consideramos que en ocasiones, las buenas ideas no son presentadas por no


ser lo suficientemente formales. Pero... suficientemente para quin? para quin
enseamos?
Los siguientes son algunos puntos que juzgamos relevantes en cuanto al tema
especfico que hemos desarrollado en este trabajo, el de las isometras y la justificacin del teorema fundamental:
Como mencionamos en el desarrollo del trabajo, definir isometra como una
funcin y partir deduciendo, y no axiomatizando, permite al estudiante hacerse a la idea de que el conocimiento matemtico se construye, que se pueden establecer vnculos entre distintas reas. Ello puede ayudar a desarraigar
la visin generalizada de la matemtica como impuesta, compartimentada y
especialmente ajena.
En lo que respecta a la definicin escogida de las isometras, creemos que
definirlas como composicin de simetras axiales permite poner en relieve el
aspecto fundante y unificador de la simetra axial. A su vez, brinda un gran
repertorio de argumentos a la hora de justificar las propiedades caractersticas de cada isometra.
En cuanto al teorema fundamental vemos que es uno de los resultados matemticos ms importantes en el tratamiento de las isometras, por lo que es
saludable su inclusin en el desarrollo del tema. Es importante, entonces, la
consideracin en el aula de al menos una demostracin del mismo, no como
un fin en s mismo, sino como una manera de aportar a su entendimiento.
En suma, creemos que un camino posible para la enseanza de la matemtica es
la de ensear a pensar matemticamente ms que ensear una matemtica acabada.

REFERENCIAS
- Casella, S. et al (1989). Geometra. Gua n 3. Uruguay: Edicin personal.
- Choquet, G. (1964). L'ensegnement de la gomtrie. Francia: Hermann.
- Coxeter, H. S. M. (1984). Fundamentos de geometra. Mxico: Limusa.
- Euclides. (1992). Elementos de Geometra. Mxico: UNAM.
- Eves, H. (1985). Estudio de las geometras. Tomo I. Mxico: Uteha.
- Fernndez Val, W. (2000). Geometra Mtrica. Plano y Espacio. Uruguay: Edicin
personal.
- Hilbert, D. (1992). Fundamentos de la Geometra. En Euclides. Elementos de Geometra. Tomos I-II. Mxico: UNAM.

106

- Lages Lima, E. (1996). Isometras. Coleao do Professor de Matemtica, n11.


Brasil: Sociedade Brasileira de Matemtica.
- Puig Adam, P. (1976). Curso de Geometra Mtrica. Tomo I-Fundamentos. Espaa: Editorial Biblioteca Matemtica.
- Yaglom, I. M. (1962). Geometric transformations I. USA: Mathematical Association
of America.
- Zambra, M.; Rodrguez, M. y Belcredi, L. (1997). Geometra. Uruguay: Ediciones
de la Plaza.
EDERBERGER-RUOF

107

POLMICA EN TORNO A LA CUESTIN


DEMONOLGICA EN EL AGUSTINISMO
Y NEOPLATONISMO
LUIS M. DELIO MACHADO1

La consideracin de la nocin de demonio, de su evolucin, constituye uno de


los puntos substanciales que nos remiten a la conflictiva ruptura que alcanza su punto
ms alto en el siglo IV entre la cosmovisin del mundo antiguo y pagano y la anunciacin de la medievalidad cristiana.
Sin lugar a dudas, el cristianismo de los primeros tiempos tuvo que enfrentar
una situacin paradojal respecto a los sistemas de pensamiento legados por la antigedad. Por un lado, debieron los primeros padres debatir con los pensadores cristianos, en particular con los slidos sistemas filosficos al tiempo que asimilaban insumos
que provenan de la tradicin filosfica pagana. En este sentido, la demonologa,
acotada por los lmites referidos puede arrojar luz sobre el conflicto entre cristianismo y paganismo.
Pero tambin, como afirma Momigliano, el conflicto entre paganismo y cristianismo, ltimamente se ha tratado como transicin y contactos mutuos, como un
proceso de concesiones mutuas ms que como lucha radical.
Historiadores de la religin sealan que la idea de un dios supremo ordenador
del universo fue absorbida por el cristianismo, pero que la filosofa pagana haba
preparado el camino hacia el monotesmo del pensamiento y que haba encontrado un
aliado en la astrologa y en la monarqua como nica forma efectiva de gobierno. Los
neoplatnicos hablaron de la divinitas, como una esencia divina ms poderosa que el
mismo dios sol2 . Sin embargo no debemos olvidar que aunque existiera un fondo
comn, ello no resolvi para nada la tensin entre ambas religiones. Los cristianos
que padecieron las persecuciones tenan la conviccin de que no podan reducirse las
diferencias, pero las generaciones posteriores intentaron la resolucin del conflicto de
una manera ms filosfica. Un caso paradigmtico en tal sentido lo constituye el
1
2

Licenciado en Ciencias Histricas; Licenciado en Filosofa. Instituto de Profesores Artigas Facultad


de Derecho Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin EUBCA.
Momigliano Arnaldo y Otros. El conflicto entre el paganismo y el cristianismo en el siglo IV.
Alianza. Madrid. 1989.

108

debate entablado por San Agustn en torno a la concepcin y funcin de los demonios
como lo veremos ms adelante.
En esta oportunidad seguiremos las diferentes instancias por las cuales atraviesa la cuestin de lo demonaco y las distintas mutaciones que sufre la misma desde sus
primeras formulaciones clsicas hasta su confrontacin con el cristianismo agustiniano.
En este sentido recorreremos las propuestas iniciales formuladas por Platn, pasando
por las reformulaciones neoplatnicas de Apuleyo y Plotino hasta La Ciudad de Dios
de San Agustn.
La primera mencin que podemos encontrar de la nocin de demonio (daimon)
la hallamos en la Apologa de Scrates, donde Platn hace decir a Scrates el carcter
que tiene su demonio cuando se defiende de las acusaciones que Anito Melito y Licn
dirigen a Scrates.
Al respecto dice Scrates: La voz divina de mi demonio familiar, que me haca advertencias tantas veces y que en las menores ocasiones no dejaba jams de
separarme de todo lo malo que iba a emprender, hoy, que me sucede lo que veis y lo
que la mayor parte de los hombres tienen por el mayor de todos los males, esta voz
no me ha dicho nada, ni esta maana cuando sal de casa, ni cuando he venido al
tribunal, ni cuando he comenzado hablaros. Sin embargo, me ha sucedido muchas
veces que me ha interrumpido en medio de mis discursos y hoy ha nada se ha opuesto, haya dicho o hecho yo lo que quisiera. Qu puede significar esto? Voy a decroslo.
Es que hay trazas de que lo que me sucede es un gran bien y nos engaamos todos,
sin duda, si creemos que la muerte es un mal. Una prueba evidente de ello es que si
yo no hubiese de realizar hoy algn bien, el dios no hubiera dejado de advertrmelo
como acostumbra3 .
Lo primero que resalta de esta nocin de demonio que presenta el texto
transcripto, es la funcin que el demonio cumplira, la cual estara pautada por su
accin negativa y no por la induccin de comportamientos. El demonio advertira a
Scrates sobre aquello que significara error pero no intervena en aquellas acciones
que se encontraban exentas del mismo. De esta forma, Scrates esgrime como argumento de verdad, la no intervencin de su demonio en toda su defensa, pero lo que
nos interesa destacar es que inaugura una relacin muy especial con la verdad que ser
el ncleo central de la crtica agustuniana. Este aspecto consignado al demonio por
Scrates, es tambin mencionado por Jenofonte cuando en su Apologa dice Scrates:
Que mi demonio es cosa de los dioses, y de los dioses antiguos y heredados, los
mismos que dan los orculos y las seales, lo prueba el hecho de que, cuando fiado
en mi demonio, anunci a mis amigos la voluntad de los dioses, siempre acert, y ni
una sola vez qued mi demonio por mentiroso4.
3
4

Platn. Dilogos: Apologa de Scrates. Mxico. Porra. 1979. pg. 18.


Jenofonte. Recuerdos de Scrates. Apologa o Defensa ante el Jurado. Simposio o El Convite.
Madrid. Alianza. 1967. pg. 188.

109

Una vez ubicada la presencia de este concepto, la especificacin demonio socrtico, al cual Platn se refiere en muchos de sus dilogos, hace referencia a una voz
de origen divino que se presenta a Scrates en su interior para empujarlo a no hacer lo
que estaba a punto de hacer. Puede insistirse en el aspecto externo de tal voz, atribuyndola a alguna entidad divina que se manifestaba imperativamente; o en el aspecto
interno, identificndose esta voz con la conciencia moral.
Sin embargo existen otros sentidos atribuidos a esta nocin que hacen hincapi
en lo mitolgico, sentidos que no carecen de importancia filosfica y que encuentran
su fuente ms comn en el dilogo platnico El Banquete. Ser a partir de esta interpretacin que sobrevive el concepto, cuando menos en una serie de pensadores paganos de sesgo platnico eclctico y neoplatnico como Apuleyo, Plutarco y Plotino.
Todos ellos coinciden en su consideracin de los demonios como intermediarios entre
un mundo superior y divino, superior por ser divino, y un mundo inferior generalmente equiparado con la materia; tambin se los ha concebido como personalidades divinas a las cuales estamos ligados, atribuyndole en este caso un carcter particular, de
tal modo que cada uno tiene su propio demonio que, como veremos ms adelante, es
el caso de la concepcin plotiniana.
Otra gran vertiente de interpretacin presenta un carcter teolgico, es la que
desarrolla el cristianismo tomando como fuentes las sagradas escrituras, de manera
que se puede rastrear su origen en el judasmo. Aqu se trata fundamentalmente de dar
cuenta del mal y del plan que Dios ha trazado y que inexorablemente se cumplir; los
demonios son ex ngeles que bajo la direccin del Maligno (Satans) se rebelaron
contra Dios, no pudiendo, por su carcter de seres espirituales, recurrir al humano
camino del arrepentimiento. El planteo agustiniano puede ser comprendido en esta
concepcin.
Veamos la primera de las interpretaciones, la que podramos denominar clsica-pagana. Dicha interpretacin se expresa con claridad en el dilogo platnico El
Banquete, en el cual se atribuye la categora de demonio a Eros. El daimon tendra la
categora de un ser que oficia de intermediario para que la comunicacin entre la
trascendencia divina y la temporalidad humana sea posible; as nos lo dice Platn
mediante el dilogo entre Scrates y Diotima:
- Pero qu! le respond - es que Eros es mortal?
De ninguna manera.
Pero, en fin, Diotima, dime qu es.
Es, como dije, una cosa intermedia entre lo mortal y lo inmortal.
Pero qu es por ltimo?
Un gran demonio, Scrates; porque todo demonio ocupa un lugar intermedio entre los dioses y los hombres.
cul es le dije la funcin propia de un demonio?
La de ser intrprete y medianero entre los dioses y los hombres; llevar

110

al cielo las splicas y los sacrificios de estos ltimos y comunicar a los hombres las rdenes de los dioses y la remuneracin de los sacrificios que les han
ofrecido. Los demonios llenan el intervalo que separa el cielo de la tierra; son
el lazo que une al gran todo. De ellos procede toda la esencia adivinatoria y el
arte de los sacerdotes con relacin a los sacrificios, a los misterios, a los
encantamientos, a las profecas y a la magia. La naturaleza divina, como no
entra nunca en comunicacin directa con el hombre, se vale de los demonios
para relacionarse y conversar con los hombres, ya durante la vigilia, ya durante el sueo. El que es sabio en todas estas cosas es demonaco; y el que es
en todo lo dems, en las artes y oficios, es un simple operario. Los demonios
son muchos y de muchas clases, y Eros es uno de ellos5 .
Esta caracterizacin del demonio establecida por Platn en El Banquete ser
continuamente repetida por los autores neoplatnicos para fundamentar el papel que
se atribuir al mismo en sus respectivas teoras. As veremos como Plutarco, aludiendo en Isis y Osiris a un mito de origen egipcio, para ilustrar su concepcin del origen
del universo, recurre a ella. En este caso se habla de un primer principio divino de
carcter inescrutable, y se alude en la formacin del universo, al papel que los
demonios protagonizaron en su formacin: Osiris, Isis, Tifn y Horus. Ampliando la
sima entre Dios y el universo, el mundo inteligible y sensible, se busca luego sortearla
evocando la nocin de los demonios: Al hacerlo, sugiere dos peligrosas posibilidades, ambas luego explotadas por los sucesores de Plutarco en la tradicin platnica.
La primera era la de una mayor investigacin en demonologa, la segunda, el perfeccionamiento de una tcnica para manejar los demonios. El resultado fue originar
una serie de teosofas y tergias, las que conjuntamente venan a constituir los aspectos tericos y prcticos de lo que quera darse por ciencia de la dinmica espiritual6. La segunda posibilidad a la que refiere Cochrane encontrar su paradigma en
la figura de Apuleyo, quien tambin se apoya en la autoridad de Platn.
Lucio Apuleyo, conocido principalmente por su clebre obra El Asno de Oro,
desarroll un sincretismo platonizante en el cual destacan especialmente las tendencias msticas y una demonologa que tiene su base en la concepcin socrtica de lo
demonaco, daimnion, pero que Apuleyo elabor en un sentido mstico religioso,
anlogo al de Plutarco y que se fue haciendo cada vez ms comn en las direcciones
platnicas y neoplatnicas7.
Los tiempos de Apuleyo (siglo II) sealan ciertas tendencias contrarias o, cuando menos, incompatibles con la razn clsica y que tal vez son producto de un debili5
6
7

Platn. Op. Cit. pgs. 371 y ss.


Cochrane, Charles Norris. Cristianismo y Cultura Clsica. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
1949. pg. 173.
Ferrater Mora, Jos M. Diccionario de Filosofa. Barcelona. Ariel. 1994. pg. 209 y ss.

111

tamiento de sta. El siglo II haba comenzado por ofrecer una gran variedad de teurgos,
taumaturgos y predicadores de doctrinas y creencias inusitadas; de manera que el
mismo Apuleyo se nos presenta como un genuino hijo de su poca, que aunque satiriza
en sus obras tales tendencias, no se puede desprender totalmente de ellas. En sus
mltiples viajes, Apuleyo fue forjando su literatura, muy copiosa y de gran virtuosismo retrico, abrazando el platonismo en Atenas, donde aprendi el griego, de lo cual
gust mucho jactarse; esta doctrina dio respuesta a sus apetitos msticos, doctrina que
en la poca ya se encontraba lejos del espritu de su fundador, ms prxima a la sazn,
a un conjunto de frmulas de carcter rgido y seco. La asimilacin de Apuleyo
preludiaba, en cierta medida, la especulacin neoplatnica del siglo siguiente, de la
cual se nutrir la filosofa agustiniana. El mismo Agustn expone en sus escritos abundantes testimonios sobre Apuleyo, a quien encomia por su ingenuo y su cultura, le
admira como elocuentsimo orador en lengua griega y latina y titula como filsofo
platnico; estos testimonios tambin incluyen la refutacin de su doctrina sobre los
demonios, incluida (la doctrina de Apuleyo) en su obra De Deo Socratis, a la cual me
referir posteriormente.
Apuleyo, en un discurso elaborado con la finalidad de defenderse a s mismo
ante quienes lo acusaban de haber recurrido a procedimientos mgicos para usufructuar de la fortuna de su mujer, expone la idea que este autor tiene de la magia, y es
aqu donde describe las prcticas que requieren la ayuda de demonios. Contra quienes
consideraban la magia como el arte de los encantamientos y de los conjuros, y a quien
haca uso de ella como un simple hechicero malfico, Apuleyo funda su opinin, por
cierto, una elevada concepcin, que la define como ...una ciencia evidentemente
piadosa y que entiende de cosas divinas8. Apuleyo se pronuncia contrario a las normas de los procedimientos mgicos, al tiempo que argumenta en su defensa, el que un
mago pueda utilizar la ayuda divina para realizar malas obras, es ms, se requiere para
efectuar tales procedimientos pureza de lugar y de personas. Por otra parte, esa mala
utilizacin estara en pugna con la bondad intrnseca de la naturaleza demonaca de
participacin en lo divino: Existen ciertos poderes intermedios que habitan los espacios areos entre lo ms alto de la bveda del cielo y lo ms bajo de la tierra: por
su mediacin llegan hasta los dioses nuestros deseos y nuestros mritos. Los griegos
los llaman demonios9.
Para ratificar su juicio sobre los demonios y reafirmar su filiacin platnica, en
otro pasaje Apuleyo nuevamente destaca el carcter intermedio de las potencias
demonacas, siguiendo la opinin de Platn con respecto a Eros: Hay adems otras
potencias divinas intermedias, cuyos efectos podemos percibir, aunque no podemos
distinguirlos con claridad. Por ejemplo al Amor y las dems divinidades de la misma
8
9

Apuleyo. Apologa. Madrid. Gredos. 1980. pg. 26, 1-2.


Ibidem. pg. 32.

112

especie, cuya forma se sustrae a nuestras miradas, pero cuya fuerza nos es bien
conocida. Esta fuerza es la que en las tierras, tal como lo exiga el orden racional de
la providencia, hizo surgir en unos lugares las cimas abruptas de las montaas; en
otros, en cambio, igual las colinas al nivel de las llanuras...10.
De esta manera, opera en esta esfera demonaca la magia que concibe Apuleyo.
El mago ejercita la fuerza de sus conjuros sobre estos demonios, ya para adivinar el
futuro, ya para atraer la proteccin celeste. De esta forma, sealando expresamente su
filiacin platnica, Apuleyo afirma que he de creer a Platn cuando asegura que
entre los dioses y los hombres existen ciertos poderes divinos, que les sirven de intermediarios, por su naturaleza y por el lugar que ocupan, y que tales poderes rigen
todas las manifestaciones de la adivinacin y los milagros realizados por los magos11.
Parecera que la intencin de Apuleyo, a pesar de ser denostado por estudiosos
de tendencias fuertemente racionalistas, era elevarse a una forma ms noble de magia
y ello a partir de un alejamiento de las concepciones y prcticas vulgares, para estrechar un vnculo ms fuerte con la filosofa. El vnculo con lo filosfico posibilitara
una especie de comunicacin con las potencias divinas a partir de una accin ejercida
mediante el conocimiento y el influjo de los poderes demonacos, la cual reciba el
nombre de tergia.
El principal exponente del neoplatonismo del siglo III fue Plotino. Nacido en
Egipto (Licpolis), su vida transcurre entre los aos 205 - 270. Haba sido discpulo
del profesor alejandrino Ammonio Saccas, deseoso de conocer el pensamiento persa
e hind acompao al emperador Gordiano en su campaa a oriente. En el ao 245 se
dirige a Roma donde funda su escuela. Su enseanza tuvo carcter eminentemente
oral por lo que luego de su muerte sus escritos fueron reunidos por uno de sus discpulos, Porfirio, quien compendia en 54 tratados que presenta en 6 Enadas o Novenas
(cada una contiene 9 tratados) el pensamiento del filsofo.
Respecto a los contenidos de su doctrina, mencionaremos solamente algunos
aspectos generales, que guardan relacin especfica con el tema que nos ocupa: la
nocin y funcin de los demonios. La doctrina de Plotino tiene la intencin de
reinterpretar a Platn. Pero sin lugar a dudas cualquier propsito de reinterpretar una
doctrina de siete siglos atrs necesariamente ms que relectura es creacin pura. Plotino
de la sistemtica y profusa obra de Platn se vio obligado a seleccionar determinados
aspectos del filsofo ateniense. En este sentido, Plotino siente atraccin por los aspectos msticos y religiosos de la filosofa platnica por lo que descuida los aspectos
ms gnoselgicos o poltico-morales, para asumir los temas de: el sol del Bien, el
drama de la creacin del Timeo, la cada o reencarnacin del alma, la oposicin de la
carne y el espritu.
10 Apuleyo. Florida. Madrid. Gredos. 1980. X.
11 Apuleyo. Apologa. Madrid. Gredos. 1980. pg. 43, 2.

113

En sus aspectos teolgicos, el Dios de Plotino no crea el mundo en el sentido


judeo-cristiano sino que su accin la cumple por emanacin. La finalidad de la filosofa es el vuelo del alma hacia Dios, lo religioso ocupa el primer plano y los asuntos
naturales y polticos pasan a un segundo plano.
La estructura inteligible del mundo plotiniano se articula en torno a tres elementos: emanacin, xtasis, amor, veamos en que consiste cada uno de estos elementos.
Mientras la filosofa platnica dejaba un abismo entre el mundo del espritu y
la materia, Plotino intenta restablecer un puente que una ambos extremos. Cada uno
de los niveles del mundo siente nostalgia por el bien perdido y luchan por acercarse a
la fuente de la cual proceden. Se contempla con anhelo la fuente de procedencia. En la
evolucin importa ms el consecuente que el antecedente, en la emanacin de Plotino
importa ms el antecedente. La emanacin es la resolucin de hiato metafsico que
haba dejado abierto Platn.
Tambin la filosofa platnica haba dejado otra escisin abierta que Plotino
intentar superar mediante el xtasis, que ser la instancia que permitir eliminar el
abismo entre sujeto y objeto, lo que posibilitar confundir en uno los dos trminos
(sujeto y objeto) reduciendo el tiempo.
Por ltimo, Plotino concibe al igual que Platn el cual lo tom de los elatas,
que el Ser es increado, indestructible, unvoco, singular en esencia, exento de variabilidad, multiplicidad o alteracin. Para Plotino slo hay una realidad, Un SER SUPREMO que ES LO UNO.
Lo UNO: es trascendente, ms all del universo, fuera de la existencia, por
encima del pensamiento humano. No es posible definirlo ni calificarlo, todo predicado lo limita y lo niega. De EL por emanacin y no por volicin emanan sub-realidades encadenadas y subordinadas. Lo Uno es la nada superesencial. El plano de la
extensin es el ms impuro.
La Primera emanacin: NOUS, razn divina o inteligencia. (residen las ideas o
formas platnicas). Lo Uno es anterior a las Ideas y causa de ellas. Las ideas no slo
corresponden a gneros y clase sino que hay ideas particulares, hay tantas ideas como
entidades particulares.
La Segunda emanacin: ALMA UNIVERSAL: c de forma, masa amorfa que
carece de contorno y de extensin, en sntesis es un corporeidad inmaterial. Plotino
niega la realidad al mundo sensible criticando el materialismo de estoicos y epicreos.
Advierte que tomos o cuerpos como lo entienden estas escuelas, son inertes y sin
pensamiento lo cual no puede explicar el alma. Es el Alma la que hace posible la
existencia del cuerpo.
El hombre es concebido como un compuesto de la unin del alma y el cuerpo
donde las almas particulares emanan del Alma del Mundo. Las Almas humanas sienten deseo de mejorar la materia y quedan presas de un sentir contradictorio. De esta

114

forma, la filosofa sera el estudio y afn de parecerse a Dios, en el deseo de transportarse por encima de la materia olvidando incluso el pensar.
La pulsin de ascenso no se encuentra exenta de moralidad. La disyuntiva moral
de las almas es o el Bien que se dirige a Dios y el Mal que encierra a las almas en el
ciclo de las reencarnaciones la cuales se producen cada diez siglos hasta que expiadas
todas sus culpas regresan a su mundo. Es interesante destacar que la nocin que Plotino
tiene del mal ser retomada con una fuerte equivalencia por Agustn. Para Plotino el
mal lo considera como ausencia del Ser y en trminos morales le concede una presencia. Esta deficiencia del Ser es necesaria en la economa del universo: sin la sombra
no hay luz. Acepta la teora de las reencarnaciones las cuales justifican el pago de
culpas para restitucin del equilibrio. Como la naturaleza de las almas humanas no es
ms que el desprendimiento del Alma del Mundo de las Almas particulares, el Alma
del Mundo inmaterial, indestructible y no cuantitativa aparece diversificada en multitud de almas particulares y repartida en muchos cuerpos. Las Almas particulares procuran formarse una imagen de lo real a travs de los datos sensoriales conformando
formas o leyes con lo mltiple. Lo nico que el alma humana puede hacer es ordenar
una multiplicidad incoherente en multiplicidad coherente.
Toda posibilidad de superacin del mal se encuentra pautada por la ascensin
en el conocimiento y en esto no difiere del pensamiento platnico. Los pasos o grados
del conocimiento puede esquematizarse de esta manera:
a) mundo sensible (pasividad del placer, virtudes sociales)
b) mundo de la reflexin y recogimiento racional. (nivel medio donde el alma
es duea de s).
c) ascenso al nivel intelectual (esencias finales y datos intuitivos)
d) xtasis o contacto con el primer principio.
En el marco del sistema filosfico de Plotino adquiere importancia suprema su
teora de las hipstasis12. Dentro de este esquema, las Hipstasis no tienen voluntad
de bien ni se ocupan de los hombres. En este sentido conservan una idntica y superior indiferencia respecto a todo lo exterior como lo tenan las ideas platnicas respec-

12 Respecto a esta nocin, Ferrater Mora nos dice que En un sentido primario, la hipstasis equivale
al substrato, a lo que est debajo de sus propias manifestaciones, a lo que dando al trmino un
significado no menos primario y elemental podramos llamar substancia. Ver: Ferrater Mora, J.
M. Diccionario de Filosofa. Op. Cit. pg. 210. En el neoplatonismo, la hipstasis explica las
emanaciones de las potencias intermediarias entre Dios y el hombre. Por eso dice Plotino que los
principios supremos permanecen inmviles engendrando hipstasis[Enadas. III. iv, i] Estas hipstasis
son en Plotino la suma Unidad o el primer Dios, que da origen por contemplacin a la segunda hipstasis
o Inteligencia, y sta a la tercera o Alma del mundo.

115

to a la inteleccin humana, la ideas son lo que son independientemente de que la


subjetividad las conciba. Por ello las hipstasis no tienen voluntad ni tampoco se
ocupan de lo que ocurre en la realidad de los hombres. Este aspecto es fundamental
para sostener su elaboracin de la funcin demonaca. Se vuelve necesario tender un
puente entre una realidad ontolgicamente superior pero indiferente a la realidad de
los hombres.
Sin bien apoyndose tambin en la autoridad de los dilogos platnicos, la
concepcin plotiniana del demonio dista notoriamente de la de Apuleyo, aqu la reflexin nada tiene que ver con las prcticas mgicas ni con el manejo de tales entidades de carcter extrafilosfico. La concepcin de Plotino se enlaza con el problema
del destino encontrando su resolucin por medio del anlisis de tres dilogos platnicos (Repblica Banquete Timeo), ligndolos despus a su teora hiposttica del
universo.
El lugar en el que se encuentra esta reflexin es la Enada Tercera, principalmente en los tratados cuarto y quinto de la misma.
La cuestin de un demonio particular que nos conduce, ofreca desde los textos
platnicos diversas interpretaciones que no siempre eran coherentes. En algunos casos, la exposicin que Platn nos da en el Timeo, el demonio se confundira con la
parte fundamental del alma. Sin embargo en otras exposiciones que refieren al demonio, ste no constituye una parte del alma sino algo exterior a ella. Tal es el caso de la
manera en que presenta al demonio en Fedn y Repblica.
De las diversas opciones que Platn brinda, Plotino se decide por aceptar la
ms teolgica, es decir la interpretacin que presenta el Timeo. El demonio del Timeo
es una facultad que Dios concedi al hombre y que habita en su interior como principio rector del alma. De esta forma, el demonio que concibe Plotino es una gua que
opera como facultad activa que posibilita dirigir a los hombres en el mundo. Una
peculiaridad que presenta el demonio plotiniano es que ste es coetneo a la finitud
del hombre, cuando el hombre expira, su demonio deja de ejercer dominio y el hombre pasa a obedecer a otro demonio. Parecera que existe una suerte de jerarqua en los
demonios. Los demonios guas en nuestra vida terrena se encuentran condicionados y
reglados por otros que se encuentran por encima de ellos. Por otra parte los demonios
se presentaran al hombre de manera diversificada o multiplicada lo que no sera ms
que la multiplicidad de caracteres que las mismas almas poseen. El sesgo personal de
lo demonaco recuerda claramente la filiacin socrtica de la nocin demonaca
plotiniana. Dada la jerarquizacin de lo demonaco, Plotino se esfuerza por explicar
la diversidad de grados intelectuales y morales de los demonios. Los hombres sabios
estaran guiados por demonios de carcter ms elevado que aquellos cuyo demonio es
inferior hasta descender al demonio de las bestias.
Lo que ocurre para cada alma particular, Plotino lo amplifica hacindolo extensivo a la absoluta universalizacin. Tambin el alma del universo posee su daimon

116

que en rigor ordena y configura las distintas posiciones y funciones de todos los demonios particulares. El Gran Eros del Universo designa el puesto prefigurado de todo
demonio particular en el Universo.
San Agustn (354 430) despierta a la filosofa a los dieciocho aos, al leer el
Hortensius de Cicern. Pero durante su juventud, se encuentra alejado del cristianismo por su deseo de encontrar una doctrina religiosa y racional, por lo que abraza el
maniquesmo durante nueve aos. Sin embargo no lo conforma totalmente cayendo
en un perodo de escepticismo hasta que sufre la influencia difusa pero penetrante del
neoplatonismo cristiano de Ambrosio (333 397) de Miln13 en el 384. Dos aos
despus se produce su conversin y lee en primer lugar libros de los platnicos
(Plotino, Porfirio)14 traducidos por Mario Victorino.
De manera que lo primero que podemos destacar con respecto a la formacin
intelectual del joven Agustn es su temprana filiacin neoplatnica de la cual creemos
no podr desprenderse totalmente, al menos en lo que refiere a la cuestin de los
demonios.
Pero veamos en que sustenta la fundamentacin de los demonios Plotino y cual
es la opinin de Agustn. Plotino en la Enada Tercera cuando examina los atributos
de los adivinos seala lo siguiente:
quiz lo gobiernan todo la traslacin del cielo y el movimiento de los astros,
de acuerdo con las posiciones que adopten entre s a su paso por le zenit, a su salida,
a su puesta y en los momentos de su conjuncin. Segn esto, pues, los adivinos
realizan la prediccin de lo que acontece en el universo y estn en condiciones de
decir cul ser la suerte y el pensamiento de cada uno. Se ve perfectamente cmo los
animales y las plantas tienden a aumentar, a disminuir y a experimentar todo lo que
acontece a los astros, y as unas regiones de la tierra difieren de otras en razn a su
disposicin respecto al universo y, sobre todo, al sol. Consecuencia de la naturaleza
de estas regiones son no slo las plantas y los animales, sino tambin las formas que
revisten los hombres, su tamao, su color, sus deseos, sus ocupaciones y sus costumbres. Seor, pues, de todo, es el movimiento de traslacin universal. Pero a esto
habra que argir en primer lugar que esta doctrina atribuye a los astros lo que
realmente es propio de nosotros, como por ejemplo nuestras voluntades y nuestras
pasiones, nuestros males y nuestros impulsos. Al no concedernos nada, nos abandona en el estado de piedras que experimentan el movimiento, pero no como hombres
que obrasen por s mismos y de acuerdo por su naturaleza15.
13 Ambrosio tena conocimiento textual de algunas de las obras de Plotino puesto que cita textualmente
a cuatro tratados de Plotino, por lo menos en dos de sus sermones, segn P. Courcelle, citado por
Brice Parain en: Historia de la Filosofa. La Filosofa medieval en Occidente. Vol. 4. Mxico.
Siglo XXI. pg. 14.
14 Parain, Brice. Historia de la Filosofa. La Filosofa medieval en Occidente. Op. Cit. pg. 18.
15 Plotino. Enada. Tercera. Aguilar. Buenos Aires. 1965. pg. 50.

117

Parecera que lo que recrimina Plotino a los adivinos es su no reconocimiento


de la autodeterminacin de los propios seres, sin embargo como veremos ms adelante, lo que preocupa al filsofo es en realidad, el desconocimiento que los adivinos
presuponen de las causas que por naturaleza conforman la determinacin de los seres
y su movimiento y destino. Siguiendo el mismo texto, Plotino contina criticando el
determinismo de la adivinacin: Segn se dice, los acontecimientos que anticipan
los adivinos, de acuerdo con la posicin de los astros, cuando se produce un nacimiento, no slo son anunciados por los astros sino incluso realizados por ellos. Ahora bien, cuando se habla de la nobleza de nacimiento de un nio, como nacido de
padre y madre ilustres cmo atribuirla a los astros si exista ya en los padres antes
de que se produjese la situacin de los astros que sirve para predecirla?16. De manera que las determinaciones de los seres provienen no del poder anticipador del
adivino que anuncia sino de una cadena causal natural, lo que deja fuera toda posible
afeccin de lo adivinatorio en la determinacin del ser y su comportamiento.
San Agustn respecto a esta cuestin, manifiesta una preocupacin similar en
su consideracin de la relacin de las causas y sus efectos. En este sentido cuando
trata las conexiones de las causas, la voluntad divina y las opiniones de aquellos que
toman por gua el hado nos dice: Pero los que entienden por nombre de hado, no la
constitucin de los astros como se halla cuando se engendra alguna especie, nace,
se principia, sino la conexin y orden de todas las causas con que se hace todo lo
que se hace, no hay razn para que nosotros nos cansemos ni porfiemos obstinadamente con ellos sobre la cuestin del nombre, supuesto que el mismo orden y conexin de las causas la atribuyen a la voluntad y potestad del Dios sumo, de quien se
cree con realidad y verdad que sabe todas las cosas antes que se hagan, y que no deja
alguna sin orden; de quien dependen todas las potestades, aunque no dependen de l
todas las voluntades; que llamen estos hados con especialidad a la misma voluntad del
sumo Dios, cuyo poder sin resistencia se difunde por todo lo criado, [...]17.
La conformacin, conservacin y ordenamiento del mundo obedece para Plotino
a una razn providencial que se funda en una dependencia de carcter ontolgico del
universo respecto a la inteligencia. Existe una continuidad/contigidad ontolgica
que aunque mantiene la jerarquizacin substancial, refuerza la comunidad de seres de
lo UNO a lo mltiple. En una larga fundamentacin, Plotino argumenta la armnica
comunidad de seres diversos e intenta resolver la apora que Platn haba intentado
resolver en su Parmnides: cmo el posible el vnculo de lo uno y lo mltiple, del
todo y las partes. La naturaleza de la inteligencia o del ser es el mundo verdadero o
primero, mundo no susceptible de divisin o distribucin alguna, ya que no se en-

16 Plotino. Op. Cit. pg. 51.


17 San Agustn. La Ciudad de Dios. T. I. Librera de Perlado Pez y Ca. Madrid. 1922. Libro V. Cap.
VII. pgs. 283 y ss.

118

cuentra falto de nada, ni siquiera de lo que concierne a sus partes, puesto que stas no
han sido arrancadas al todo. Digamos que toda vida y toda inteligencia aparece aqu
reunida en una unidad, aunque tal unidad hace de cada parte un todo. Cada parte, que
es un todo, gusta realmente de s misma y no se presenta separada de las otras, sino
slo como algo diferente, pero no extrao a todo lo dems. Ninguna parte falta a otra,
aun en el caso de ser contraria a ella. En todas partes se aparece el ser uno y completo,
inmvil y o sujeto a la alteracin; no se da, pues, la accin de una parte sobre otra. [...],
los seres que consideramos bienaventurados son inmviles en s mismos y les basta
con ser lo que son. No se aventuran a ser indiscretos, saliendo a tal efecto de s mismos. Porque la felicidad de estos seres es tal que, sin actuar, realizan grandes cosas y,
asimismo, producen muchas otras no pequeas permaneciendo inmviles18 (...) De
ese mundo verdadero y uno obtiene su existencia este mundo nuestro que no es verdaderamente uno; que es mltiple, aadiremos, y se halla repartido en muchas partes,
distantes y extraas entre s, en las cuales ya no reina la amistad, sino tambin el odio,
por la misma separacin e insuficiencia de cada parte que, necesariamente, se hace
enemiga de la otra19 (...) ...de la inteligencia nica y de la razn proveniente de ella
se origina este mundo en el que, necesariamente, hay partes que se manifiestan de
manera amistosa y conveniente, en tanto se dan otras que realmente se odian y se
hacen la guerra;..., aunque este universo no es, como el universo inteligible, inteligencia y razn, tiene, sin embargo, participacin de una y otra. Necesita por tanto de la
armona, al reunirse en l la inteligencia y la necesidad!; es sta por su carcter irracional, le viene el impulso hacia el mal y el movimiento hacia la sinrazn, si bien la
inteligencia domina! a la necesidad20 .
Plotino, siguiendo la teora platnica de la existencia de tres almas21 que orientan nuestros movimientos, deseos y conductas, considera que son stas las que deter18
19
20
21

Plotino. Op. Cit. pgs. 60 y ss.


Plotino. Ibidem.
Plotino. Op. Cit. pg. 62 y ss.
Hemos dicho y repetido que existen en nosotros tres almas, que residen en sitios diferentes y
tienen movimientos propios. Aadamos ahora en pocas palabras que la de ellas que pertenezca en
la inaccin y no se mueva como deba hacerlo, se vuelve necesariamente la ms dbil y la que ms
se ejercita la ms fuerte. Es preciso, pues, cuidar de que las tres se muevan armnicamente unas
con respecto a las otras. En cuanto a la ms perfecta de las tres almas, tenemos que decir que Dios
nos la ha dado como un genio bienhechor, porque ocupa la parte ms elevada del cuerpo y gracias
a su parentesco con el cielo nos eleva por encima de la tierra. [...] El que se abandona a las
pasiones y a las querellas sin preocuparse del resto no da luz ms que opiniones mortales y se
vuelve l mismo tan mortal como es posible, y cmo podra ser de otro modo si trabaja sin cesar
en el desarrollo de esta parte de su naturaleza? Pero aquel que dedica su espritu al estudio de la
ciencia y a la investigacin de la verdad y dirige a este fin todos sus esfuerzos, no tendr
necesariamente ms que pensamientos inmortales y divinos; y si llega al trmino de sus aspiraciones
participar de la inmortalidad en la medida permitida a la naturaleza humana. Y como consagra
todos sus desvelos a la parte divina de l mismo y honra al genio que reside en su seno, disfrutar
del colmo de la felicidad. Platn. Dilogos: Timeo. pg. 719.

119

minan las posibilidades de conocimiento y elevacin de lo mltiple a lo UNO. Plotino


afirma en tal sentido: Supongamos que priva en nosotros la sensibilidad: nuestro
demonio es, en tal caso, un principio razonable. Si, en cambio, vivimos de acuerdo
con al razn, nuestro demonio se sita por encima de ella y, sin necesidad de actuar,
condesciende con la actividad de la razn22.
Sin embargo, Plotino se ver obligado a interponer la accin de los demonios
particulares, para que las almas humanas establezcan la funcin de comunicacin que
facilite la armona con el Nous.
Es este carcter el que Agustn rechaza de su teora. Si bien Agustn menciona
recurrentemente a Apuleyo en su crtica a la funcin demonaca, podemos sin temor a
equivocarnos que la misma puede ser extensiva a la filosofa de Plotino.
San Agustn de Hipona, uno de los cristianos que mayor influencia alcanzaron
en todos los tiempos, sintetiz la diabologa existente y, aadiendo nuevos indicios,
construy un enfoque relativamente coherente al problema del mal. Aunque la influencia de San Agustn qued casi limitada a la iglesia de occidente, domin tanto al
teologa medieval como la protestante y la catlica posterior a la Reforma23 . En su
preocupacin por el problema del mal, ms le preocup lo pecaminoso de la naturaleza humana y su redencin por Cristo que el poder del Diablo, pero el Diablo fue
parte integral de su teologa; sin su oscura sombra, el cosmos de Agustn habra sido
ininteligible24.
En una de sus primeras obras de carcter teolgico, - De Libre Arbitrio -, Agustn
se pregunto respecto a la causa del mal y la respuesta a la que arriba es eminentemente
filosfica. Su pregunta es de carcter ontolgico y su perturbacin encuentra el auxilio de al filosofa neoplatnica. Es notorio que la respuesta dada por Agustn se
deriva del neoplatonismo. Plotino consider que las sucesivas emanaciones procedentes de Dios llenaban todo el mbito de las formas posibles, hasta llegar abajo, a la
materia informe. Dios dese escribir un libro completo, no abreviado, por lo que
quiso un cosmos lleno de formas. Agustn estuvo de acuerdo: No tenis un universo
perfecto salvo donde la presencia de cosas ms grandes resulta en la presencia de
otras menores, que son necesarias para la comparacin25.
Cuando Agustn se dirige a discriminar las distintas posibles causas del pecado,
en De Libre Arbitrio 3. 10 afirma: Existen dos fuentes de pecado: la motivacin
interna, no ayudada, de nuestros propios pensamientos, y la persuasin externa26.
Esta distincin proviene de una clasificacin que Agustn realizara entre mal natural
22 Plotino. Op. Cit. pg. 112.
23 Burton Russell Jeffrey. Satans. La primitiva tradicin cristiana. Fondo de Cultura Econmica.
Mxico. 1986. pg. 251.
24 Ibidem. pg. 253.
25 Ibidem. pg. 261.
26 Ibidem. pg. 260.

120

y moral, los males naturales slo parecen ser malos porque no comprendemos el
cosmos, parecen malos por mero desconocimiento, pero, en cambio la causa del mal
moral que brota del libre albedro es absoluta27 y por tanto no tiene causas.
En este marco de discusin se inscribe la crtica de los demonios tal como la
consideraba Apuleyo y Plotino.
La primera mencin que se presenta en La Ciudad de Dios refiere a la
jerarquizacin que el neoplatonismo realiza de los seres. San Agustn la expresa de la
siguiente manera en el Libro VIII, Cap. XIV: Libro Octavo. Captulo XIV:
Todos los animales, dicen, que tienen alma racional, se dividen en tres clases: en dioses, hombres y demonios. Los dioses ocupan el lugar ms elevado, los
hombres el ms humilde, y los demonios el medio entre unos y otros; por lo que el
lugar propio de los dioses es el cielo, el de los hombres la tierra, el de los demonios
el aire; y as como tienen diferentes lugares, tienen tambin diferentes naturalezas;
por lo cual los dioses son mejores que los hombres y los demonios, y como lo son en
el orden de los elementos, as lo son tambin en la diferencia de los mritos los
demonios, supuesto que estn en medio, y as como deben ser pospuestos a los dioses, debajo de los cuales habitan, as se deben preferir a los hombres sobre quines
moran; porque con los dioses participan de la inmortalidad de los cuerpos, y con los
hombres de las pasiones del alma [...]28.
El inicio de su crtica se dirige a discutir el reconocimiento de una jerarqua
superior a los demonios por su cercana con la divinidad. Segn la opinin de Apuleyo,
por su naturaleza y ocupar un lugar intermedio se encontraran por encima de las
almas humanas.
Luego pasa a considerar las ventajas que los demonios poseeran segn la doctrina neoplatnica. Entre las virtudes reconocidas a los demonios por Apuleyo, figuran la perfeccin de las capacidades sensoriales, las fuerzas y habilidades en sus movimientos. De manera que Agustn tendr que derribar estas virtudes demonacas y lo
hace destacando las mismas habilidades o perfecciones sensoriales posedas por diversos animales. Por ello afirma que ... un corazn verdaderamente religioso y rendido al verdadero Dios, [...] de ningn modo debe pensar que los demonios son mejores
que l porque tienen cuerpo ms bien organizados, pues por la misma razn pudieron
igualmente superar a muchas bestias, que en la viveza de los sentidos, en la facilidad
y ligereza de los movimientos, en la robustez de las fuerzas, en la firmeza y solidez de
los cuerpos, nos hacen conocida ventaja (...) Qu hombre puede igualarse en la
perspicacia de la vista con las guilas y los buitres; en el olfato con los perros; en la
velocidad con las liebres, con los ciervos y con las aves; en el valor con los leones y
elefantes; en la vida larga con las serpientes, de quines se dice que dejando los

27 Ibidem. pg. 258.


28 San Agustn. La Ciudad de Dios. T. II. Librera de Perlado Pez y Ca. Madrid. 1922. pg. 98.

121

despojos de la senectud, y mudando su antigua tnica, vuelven a remozar?29 . Es as


que las ventajas corporales o sensoriales no pueden servir de base para afirmar su
superioridad.
Pasando a describir las conductas de los demonios, contina con la descripcin
que realiza Apuleyo donde se presenta una detallada caracterizacin de su naturaleza
y comportamiento.
Hablando, pues, este mismo platnico [Apuleyo] de la condicin de los demonios, dice que padecen las mismas pasiones de nimo que los hombres; que se
enojan e irritan con las injurias; que se aplacan con los dones; que gustan de honores y se complacen con diferentes sacrificios y ritos, y que se enojan cuando se deja
de hacer alguna ceremonia en ellos; entre otras cosas dice tambin que a ellos pertenecen las adivinaciones de los augures, arspices, adivinos y sueos; que son los
autores de los milagros maravillas de los magos sabios, y defendindolos brevemente dice que los demonios, en su clase, son animales, en el nimo pasivos, en el
entendimiento racionales, en el cuerpo areos, y en el tiempo eternos; y que de estas
cinco cualidades, las tres primeras son comunes a nosotros, que la cuarta es propia
suya, y la quinta comn con los dioses; pero advierto que entre las tres primeras que
tienen comunes con nosotros, las dos las tienen tambin con los dioses;...30.
Analicemos por un momento las cualidades que atribuye Apuleyo a los demonios. Los demonios padecen las mismas pasiones que los mortales y este carcter
pasional constituye uno de los puntos ms debatidos por Agustn como veremos ms
adelante.
El carcter pasional de los demonios reclama ciertos comportamientos de los
hombres para satisfacer caprichosamente sus deseos. Pero Apuleyo, agrega otros
atributos de los demonios y estos son la posesin de una capacidad peculiar la augurar
o adivinar el porvenir. Pero tambin intervienen en otras esferas de la vida de los
hombres: los sueos. Esto cumplir un papel fundamental en la crtica agustiniana de
la demonologa neoplatnica por estar vinculado con la cuestin de la verdad. Asimismo Apuleyo hace responsables a los demonios de los milagros y por si fuera
poco, tambin de la sabidura de los mortales.
Los demonios son animales, seres de alma pasiva, racionales, areos y eternos.
Al parecer, Apuleyo destaca como nico elemento divino el carcter eterno de los
demonios. Sin embargo San Agustn considera que una corporeidad area tambin
debera ser considerada como divina.
Es interesante sealar que la crtica agustiniana que dirige al carcter pasional
de los demonios, se encuentra sustentada en el concepto de virtud platnico de dominio de s31. Los demonios padecen las terribles borrascas de las pasiones; porque si
29 Ibidem. pg. 101.
30 Ibidem. pg. 103.

122

no sufrieran semejantes movimientos teniendo el nimo libre, superior y seor de s


mismos, no dijera Apuleyo que corren su tormenta con la misma turbacin y agitacin
de nimo por las procelosas ondas de pensamientos dudosos. El espritu de stos, es
decir, la parte superior del alma con que son racionales, y donde la virtud y la
sabidura, si existiese alguna en ellos, haba de tener el mando y seoro para moderar y regir las turbulentas pasiones de las partes inferiores del alma; el espritu de
stos, digo, como lo confiesa el platnico, padece una cruel tormenta de perturbaciones; luego el espritu de los demonios est sujeto a las pasiones de los apetitos, a
temores, enojos y todos los otros afectos: qu parte, pues, les queda libre y que sea
seora de la sabidura, con que puedan agradar a los dioses, y a semejanza de los
dioses buenos, mirar por los hombres cuando su espritu, estando sujeto y oprimido
de las imperfecciones y vicios de las pasiones, todo lo que naturalmente tiene de
discurso y entendimiento, con tanta ms eficacia le aviva para alucinar y engaar
cuanto ms posedo est del apetito y pasin de hacer mal?32.
La primera arremetida de Agustn se dirige a cuestionar cualquier sometimiento de los hombres respecto a estos seres demonacos, que se encuentran tan dominados por el vicio como muchos de los mortales y que por tanto no ofrecen mejor
ejemplo para los humanos. No asiste ninguna razn valedera para que el hombre
adore criaturas que padecen los mismos vicios, ello significara ignorancia o locura.
De esta forma, argumenta la sinrazn de la adoracin y sometimiento de los
demonios: Por qu ignorancia, pues, , por mejor decir, por qu demencia nos
sujetamos por medio de alguna religin a los demonios, supuesto que por la religin
verdadera nos libertamos del vicio en que somos semejantes a ellos? [...] a nosotros
la verdadera religin nos manda que no nos dejemos dominar de la ira, sino que la
resistamos tenazmente, y dejndose los demonios atraer con dones y ddivas por
nosotros, nos prescribe la verdadera religin que no favorezcamos a ninguno excitados por los dones, y dejndose los demonios ablandar y mitigar con las honras, a
nosotros nos manda la verdadera religin que de ningn modo nos muevan semejantes ficciones, y aborreciendo los demonios a algunos hombres y amando a otros, no
con juicio prudente y desapasionado, sino, como l dice [Apuleyo], con nimo pasivo, a nosotros nos encarga la verdadera religin que amemos aun a nuestros enemigos...33.

31 Nos referimos a la nocin de virtud que desarrolla en profundidad Platn en Repblica, especialmente
en el Libro IV. En este libro Platn nos dice que la templanza no es otra cosa que cierto orden, que
un freno que ponemos a nuestros placeres y pasiones. De ah procede probablemente esa expresin
que estamos hartos de or: ser uno dueo de s, y otras anlogas, que son, por as decirlo, otras
tantas huellas de la virtud. Ver Platn. Dilogos. Repblica. Mxico. Porra. 1979. pg. 501.
32 San Agustn. La Ciudad de Dios. pg. 148.
33 Ibidem. pg. 106.

123

Es interesante la lnea argumental de Agustn, que tiene resonancias estoicas;


los demonios al ser caprichosos por carecer de juicio prudente, acometen un pecado grave: la injusticia respecto a los hombres, por incitarlos a acometer acciones que
no corresponden a la realidad sino a la distorsin de la misma.
Pero lo que ms le desagrada a San Agustn, es la funcin que los pensadores
neoplatnicos atribuan a los demonios. La capacidad que crean ver en los demonios
era algo que de aceptarse configurara la imposibilidad de comunicacin de los hombres con Dios.
Agustn reconoce la filiacin platnica de la funcin mediadora, de internuncios
entre los humanos y lo divino que cumpliran los demonios, por lo que en vano
Apuleyo y todos los que as sienten les hicieron este honor (a los demonios), ponindolos en el aire, en medio, entre el cielo y la tierra, de modo que por ningn dios se
mezcla comunica con el hombre, lo que dicen que ense Platn, ellos sirvan para
llevar las oraciones de los hombres a los dioses, y de all volver a los hombres con lo
que han conseguido con ellos34.
Reconocer el papel mediador de los demonios sera apelar a prcticas mgicas
abominables y deshonestas para Agustn, pero lo que ms repugna a su pensamiento
es el hecho de que conceder la funcin de interceder a los dominios, significara que
todo favor de la divinidad no tendra un origen directo de su responsable conducta
sino de una favor mediatizado por caprichosas voluntades, y as el hombre casto,
honesto y ajeno de las abominaciones de las artes mgicas, los tome en efecto por
patronos [a los demonios] para que le oigan los dioses, a aquellos que aman y
gustan de cosas, las cuales no amndolas l se hace ms digno, para que ms fcilmente y de mejor gana le oigan: porque ellos gustan de las torpezas y abominaciones de la escena, de las cuales no se agrada la honestidad. En las hechiceras y
maleficios gustan de mil modos y artificios de hacer mal, de lo que no se complace la
inocencia: luego la castidad y la inocencia, si quisieren alcanzar alguna gracia de
los dioses, no podrn por sus mritos; sino interviniendo sus amigos, no hay motivo
para que ste nos procure justificar las ficciones poticas y las futilezas de teatro35.
Pero Agustn no se vale exclusivamente de argumentaciones filosficas sino
que apela tambin a razones que podramos denominar histrico-jurdicas. Cuando
critica las prcticas mgicas y demonacas, le niega su carcter divino puesto que si
perteneciesen a dicho mbito, las mismas no habran sido proscritas de las normas de
derecho ms antiguas.
Por eso en lo que respecta a las artes mgicas, de las cuales a algunos que
son demasiado infelices y demasiado impos se les antoja gloriarse con el nombre de
los demonios, alegar contra ellos la misma luz de este mundo: porque con qu
causa se castigan estas ficciones tan severamente con el rigor de las leyes, si son
34 Ibidem. pg. 107.
35 Ibidem.

124

obras de los dioses a quines se debe respeto y veneracin? Acaso establecieron los
cristianos estas leyes con que se procede contra las artes mgicas? Y por qu otra
razn en que sentido, sino porque es cierto que estos maleficios son en perjuicio de
los hombres, dijo el ilustre poeta (Cicern) [...] dice asimismo de estas artes: he
visto transferir las mieses sembradas de un extremo a otro; porque con esta pestilente y abominable arte dicen que los frutos ajenos los suelen transferir de unas en otras
tierras? Y Cicern no refiere que en las doce tablas, esto es, en las leyes ms antiguas de los romanos hay establecida pena de muerte contra el que usare de ellas?36.
Ms an, Agustn se sirve del hecho jurdico para debilitar el argumento de
comunicacin de Dios con los demonios, ya que de existir tal comunicacin, la divinidad debera conceder favores a quienes les adoran e invocan. Por eso, los que afirman la necesidad de admitir la intermediacin de los demonios ... dirn que hay una
causa urgente y muy convincente, por la cual es indispensable que los demonios
sean medianeros entre los dioses y entre los hombres, [...] Y pregunto: cul es esta
causa, y cunta la necesidad? Porque ningn Dios, dicen, se mezcla o comunica con
el hombre [...]; no se comunica con el hombre, que con justas leyes castiga los delitos e inepcias de los mgicos, y se comunica con el demonio, que ensea y practica
las artes mgicas; no se comunica con el hombre, que huye de imitar a los demonios,
y se comunica con el demonio, que anda a caza para engaar a los hombres37.
En su examen, San Agustn discute tambin el papel que tendra la divinidad, si
se considera el papel de intermediacin de los demonios para que stos comuniquen
las acciones que acometen los hombres en su mundo. Si la divinidad requiriese de la
informacin que le transmitiesen los demonios, tendra un carcter deficiente o al
menos una privacin o carencia y ello sera inadmisible.
Veamos como desarrolla esta idea: Qu otra cosa sienten estos sabios38 de
los dioses, los cuales sostienen que todos son buenos, sino que cuidan de las cosas
humanas por no parecer indignos del culto y veneracin que les tributan, y que por
la distancia de los elementos (los dioses) ignoran las cosas humanas, para que se
entienda que los demonios son necesarios, y as se crea que tambin ellos deben ser
adorados, a efecto de que por ellos puedan saber los dioses lo que pasa en las cosas
humanas, y cuando fue menester acudir al socorro de los hombres? Si esto es cierto,
estos dioses buenos tienen ms noticia del demonio por la contigidad del cuerpo,
que del hombre por la bondad del alma. Oh necesidad digna de la mayor compasin, , por mejor decir, vanidad ridcula y abominable, por no llamarla ilusin ftil
y despreciable!39.

36
37
38
39

Ibidem. pgs. 108 y ss.


Ibidem. pgs. 110 y ss.
Refiere a los filsofos neoplatnicos.
Ibidem. pg. 112.

125

Luego pasa a exponer los fundamentos teolgicos de su doctrina sobre los


demonios. En primer lugar seala que los demonios, carecen de ese poder atribuido
por los filsofos neoplatnicos por lo que de ningn modo debe creerse lo que
procura persuadirnos Apuleyo y cualesquiera otros filsofos que son de su dictamen,
y sostienen que de tal manera estn colocados en el lugar medio los demonios entre
los dioses y los hombres, que son como internuncios intrpretes, para que desde ac
lleven nuestras peticiones, y de all nos traigan las gracias de los dioses, sino que
son unos espritus deseossimos de hacer el mal, ajenos totalmente de lo que es justo
y bueno, llenos de soberbia, carcomidos de envidia, forjados de engaos y cautelas40.
De manera que los demonios se encuentran indisolublemente unidos a la accin malfica y no cumplen con ninguna condicin que aventaje a los hombres. Ante
el argumento de que los demonios habitan el espacio areo, Agustn sostiene que ello
obedece al simple hecho de que fueron expulsados del Cielo Superior por Dios por
la culpa y transgresin irreiterable, los condenaron a este lugar como a crcel
conveniente para ellos; y no porque la regin del aire sea superior en el sitio a la
tierra y al agua.... 41.
Anteriormente mencionamos la importancia que presenta en la doctrina
agustiniana, la teora de la verdad. Entendemos que toda la crtica a la demonologa
pagana tiene como centro esta cuestin, la cual comienza a tratarse a partir de la
consideracin de los demonios como naturalezas engaosas. Esta caracterizacin gradualmente se manifiesta en varios pasajes de La Ciudad de Dios. Entre las acciones
desarrolladas por los demonios, Agustn seala que es verdad que ellos se apoderaron de muchos que son indignos de la participacin de la verdadera religin, como
de cautivos y sbditos suyos, persuadiendo a la mayor parte de stos que son dioses,
embelezndolos con seales maravillosas y engaosas, ya sea obrando una, ya adivinando otras, sin embargo, a otros que miraron y consideraron con ms atencin y
diligencia sus vicios, no pudieron persuadirles que eran dioses, y as fingieron que
eran entre los dioses y los hombres los internuncios, y los que alcanzaban de l los
beneficios...42. En sntesis, Agustn no discute la existencia de los demonios ni su
naturaleza, sino la ecuacin verdad-engao y su funcin competitiva con el universo
de los ngeles y la divinidad.

40 Ibidem. pgs. 115-116.


41 Ibidem.
42 Ibidem.

126

127

LA CONSTRUCCIN SITUADA DE LA
IDENTIDAD DOCENTE
GABRIEL DAZ MAGGIOLI1

RESUMEN
Este trabajo explora la conexin existente entre los desempeos ideales y los
desempeos reales en las aulas de prctica docente del 1er curso de Didctica en la
especialidad Ingls del Instituto de Profesores Artigas. Por medio de un estudio de
corte etnogrfico se busc comprender cmo los docentes aspirantes transcurren por
la experiencia de su primera prctica de aula y las tensiones que se generan a partir de
la misma. La informacin relevada en esta investigacin parecera indicar que los
docentes aspirantes recurren a una variada gama de experiencias y esquemas personales en el momento de construir su identidad profesional: pedaggicos, institucionales,
lingsticos y profesionales.

INTRODUCCIN
Este trabajo se inspira en el libro Desempeando identidad, desempeando
cultura [Performing identity, performing culture] del antroplogo Greg Dimitriadis
(2001). En ese trabajo, el autor explora la nocin que la vida escolar se ha ido
fragmentando a partir de procesos impredecibles de auto creacin que han ocluido
todas las narrativas de pedagoga existentes entre docentes, investigadores y administradores educativos. (Dimitriadis 2001:XI). Si bien el foco del libro es la comprensin de la cultura popular juvenil norteamericana a partir de textos hip-hop, el
tema principalla auto creacin de la identidad a partir de un desempeo musical/
comunicacionalpodra extrapolarse a otras formas de desempeo.
Los mbitos de la formacin y el perfeccionamiento docente proporcionan un
campo frtil para tal analoga. En momentos en los cuales el cambio educativo se
vivencia por parte de muchos actores como elemento de fragmentacin, ms que de

Docente de Didctica I Especialidad Ingls Instituto de ProfesoresArtigas.

128

cohesin, vemos cmo el campo de la formacin y el perfeccionamiento docente en


general se orientan ms y ms hacia la estandardizacin, alejndose de la necesaria
diferenciacin y diversificacin que la vida profesional en un mundo altamente
complejizado e interrelacionado necesariamente implicara. La formacin docente,
en particular, se ha visto influida en tiempos recientes por una visin tecnicista que la
equipara con el desarrollo de destrezas ms que con la construccin de conocimiento
profesional a travs de la reflexin sobre la prctica. Si bien puede argumentarse que
la enseanza involucra el desarrollo de destrezas complejas (Tomlinson, 1995) no
puede obviarse mencionar la necesaria conexin entre teora y prctica. En las palabras de Paulo Freire (1996:70) La prctica necesita de la teora en la misma forma
que un pez necesita agua fresca.
En el presente trabajo quisiera proponer la idea que los docentes aspirantes
transcurren por diversos caminos y recurren a diversas experiencias y destrezas al
momento de desempearse en el rol docente. Sin embargo, estos desempeos no
siempre son congruentes con las ideaciones explicitadas en los planes de clase. A
travs del anlisis de las narrativas de docentes aspirantes pretendo proponer la nocin que, adems del conocimiento factual y emprico desarrollado a partir de los
cursos de formacin docente, los docentes aspirantesaquellos docentes que se enfrentan con el aula por primera vezconfiguran y reconfiguran su identidad profesional recurriendo a constructos que van ms all de los requerimientos acadmicos y
la experiencia de campo.

MARCO TERICO
Las investigaciones sobre el desarrollo de la identidad profesional de los docentes se han concentrado mayoritariamente en la identificacin de los estadios por
los que los mismos atraviesan en el camino hacia la consolidacin de su identidad
profesional (Furlong and Maynard, 1995 Moir, 1999; Fletcher, 2000). Estos estudios
se han focalizado principalmente en las diferentes crisis que enfrentan los docentes
aspirantes hasta convertirse en docentes novatos y han documentado el proceso de
formacin de la personalidad docente en forma exhaustiva, aunque siempre en un
enfoque secuencial. Sin embargo, dichas investigaciones carecen de una apreciacin
de la complejidad que la creacin de una identidad profesional implica al posicionar
al docente aspirante como el actor principal en el proceso de consolidacin de tal identidad y oscilando principalmente entre aspectos conceptuales y procedimentales que no
logran capturar cabalmente las interrelaciones entre reflexin, teora y prctica.
Es por ello que una visin que parta del anlisis del desempeo real, podra
ayudar a una comprensin ms cabal del fenmeno en cuestin. Por ejemplo, el
folklorista Richard Barman (citado en Dimitriadis, 2001:10) considera que es slo a
travs del desempeo que el acto de comunicacin se hace evidente, es objetivado,

129

elevado un grado sobre el medio circundante y abierto al escrutinio de una audiencia. Si bien los docentes aspirantes parecen tomar en cuenta aspectos del desempeo
docente ideal al momento de planificar su accionar, no es hasta que realmente se
centran en ese rol dentro del aula que pueden visualizar el acto educativo en su total
dimensin. Esta nueva percepcin parece llevar al aspirante a un proceso multifactico
de reflexin que lo aleja de las intenciones originales plasmadas en un plan. En mi
visin, es esta forma de desempeo la que conlleva una construccin y reconstruccin
del rol docente a partir de las vivencias de aula del aspirante.

CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin se desarroll durante el segundo semestre del ao acadmico
en un grupo de 1er ao de Didctica Especial en la asignatura Ingls en el Instituto de
Profesores Artigas. La temtica que motiv la investigacin fue el encuentro de los
aspirantes con una configuracin didctica de corte constructivistala enseanza
basada en tareas (Ellis, 2003; Willis, 1996) la cual present un desafo importante
al grupo.
He utilizado la nomenclatura de docente aspirante para referirme a los alumnos del curso de Didctica I siguiendo la idea de iniciacin en la tarea que plantea la
autora Fernndez Sanmamed (1999: 207) quien dice: Se considera como iniciacin
tres tipos de situaciones profesionales: profesores que se enfrentan a sus primeras
experiencias de enseanza, profesores que regresan a la enseanza despus de
abandonarla durante varios aos y profesores que deben asumir roles o tareas nuevas o diferentes a las que desempean habitualmente. En este sentido, los docentes
aspirantes a los que hace referencia este estudio se ubican en la primera categora.
Es importante destacar que el grupo estuvo conformado por hablantes nativos
de espaol quienes ensean ingls como lengua extranjera y que han aprendido la
misma en contextos que se apartan significativamente de las configuraciones didcticas
actuales. Es as que la experiencia de estos aspirantes como alumnos remite al aprendizaje de la lengua extranjera a partir del desglose de la misma en unidades gramaticales discretas. Este enfoque atomstico y de corte netamente conductista y estructuralista
asume que la comunicacin en una lengua extranjera es el producto de la acumulacin
de conocimiento sobre cmo funciona su sintaxis. En otras palabras, la comunicacin
es el producto del aprendizaje conciente de las reglas gramaticales de la lengua.
Esta visin contrasta fuertemente con el paradigma comunicativo el cual centra
su accionar en el desarrollo de la competencia comunicativa, concibiendo el aprendizaje de la lengua extranjera como el producto del proceso de comunicacin. Es decir,
por medio del involucramiento del sujeto en situaciones comunicativas que impliquen la superacin de una brecha de informacin, opinin o razonamiento (Prabhu,
1989) se logra la construccin del significado y, a posteriori, la construccin de la
sintaxis para la expresin de este significado.

130

Dada esta brecha experiencial, era de esperar que el desempeo de los docentes
aspirantes se viera influido por lo que Lortie (1975) denomina el apredizazgo de la
observacin. Bailey, et. al. (1996:11) explican este fenmeno diciendo que Varios
formadores de formadores remiten al poder que ejercen los modelos implcitos en la
formacin del futuro docente. Lortie se ha referido a este fenmeno como el
aprendizazgo de la observacin de 13.000 horas de duracin. Esta historia refiere a
los miles de horas que hemos observado docencia desde la educacin primaria.
Al proponer a los docentes aspirantes el desempeo en un rol diferente al que
estn acostumbrados, se esperaba el surgimiento de patrones emanados de su experiencia como alumnos de lengua extranjera, es decir, para el diseo de la investigacin
se tom en cuenta la posibilidad que estos patrones interfirieran en la construccin
personal profesional del docente aspirante.

Recoleccin de la informacin
La investigacin que se describe en este trabajo se circunscribe dentro del paradigma cualitativo y hace uso de la tcnica de anlisis de contenidos de las narrativas
de los participantes como forma de construccin de una teora situada sobre la construccin de la identidad profesional. La seleccin de la metodologa se realiz en
funcin de la naturaleza cultural de la investigacin y de la informacin que la misma
gener. El estudio involucr, en primer lugar, el anlisis de contenidos de los diarios
de reflexin que los participantes desarrollaron como trabajo acadmico en forma
semanal y antes de la primera visita del profesor de Didctica. Esto fue seguido por
entrevistas no estructuradas en la semana inmediatamente posterior a la primera visita, conjuntamente con una segunda entrevista en profundidad quince das despus.
Finalmente, se utiliz un grupo motivacional de participacin voluntaria conformado
por alumnos de otros sub-grupos de Didctica I, como forma de triangulacin. La
seleccin de los procedimientos de investigacin se bas en la creencia que las narrativas son una de las claves que permiten comprender los valores que sustentan diferentes comunidades. De acuerdo con Bruner (1990:29) los valores son inherentes al
compromiso con formas de vida, y las diversas formas de vida, en su interaccin
compleja, constituyen una cultura.
La visin de cultura a la que se adhiere en este trabajo es congruente con la
conceptualizacin que de ella hace Willis (2000:4) para quien Cultura refiere en
forma crucial a la identidad, pero una identidad social y posicional a la vez que
individual y auto creada. La identidad cultural refiere tambin al mantenimiento del
yo como una fuerza separada y viable, irreducible al rol institucional, definicin
ideolgica o representacin social dominante. En este sentido, el presente estudio
busc comprender cmo cinco docentes aspirantes construyen sus identidades profesionales, en el entendido que el pertenecer a una comunidad profesional implica el

131

desarrollo de una identidad cultural nica, pero a la vez congruente con la de otros
miembros de la misma comunidad.

Participantes del estudio


Mi involucramiento en el presente estudio deriva de mi posicionamiento como
formador de formadores en el Instituto de Profesores Artigas, en el que me desempeo como docente de Didctica en la especialidad Ingls desde el ao 1993. En el
transcurso de estos aos he interactuado con varias comunidades de aprendizaje en las
cules la primera visita de Didctica es vivenciada como un incidente crtico. Durante
el segundo semestre del ao lectivo 2003, y como forma de promover la cohesin del
sub-grupo de Didctica propuse el desarrollo de la presente investigacin. La participacin en la misma fue voluntaria y se elabor, con los participantes, un contrato de
participacin en el cual se aclaraba que la misma no implicara la obtencin de beneficios en los aspectos acadmicos del curso. Al mismo tiempo, la participacin voluntaria coadyuv a la consolidacin de una relacin de colegialidad con el docente/
investigador que dej de lado los aspectos evaluativos presentes en el curso, requisito
fundamental al momento de establecer relaciones de confianza y confidencialidad
(Nolan y Hoover, 2004; Daz Maggioli, 2004). Louden (1992: 178) enfatiza la importancia de tal tipo de relacionamiento entre co-participantes en un proyecto de investigacin al decir que un encuadre realmente participativo [] solamente puede darse en el contexto de relaciones de colaboracin bien desarrolladas entre docentes e investigadores, relaciones construidas a partir de la confianza mutua e intereses complementarios.

Metodologa de anlisis
Para el anlisis de contenidos opt por utilizar el enfoque de tres estadios propuesto por Flick (1998). Este procedimiento comienza con la codificacin de la informacin por medio de un sistema abierto que luego se sistematiza en unidades de
significado. Un segundo estadio involucra el agrupamiento de las diferentes unidades
de significado en grupos conceptuales. Finalmente, se organiza los grupos conceptuales en temas o temticas emergentes. van Maanen (1997:88) define el trmino temas como la necesidad o deseo de dar sentidolos medios para llegar a una
nocinaquello que da forma a lo informey que describe el contenido de un concepto.
La aproximacin progresiva e iterativa a la informacin proporcion tres temticas principales:
1) Preocupaciones de los docentes aspirantes
2) El uso de la reflexin como forma de dar sentido a la enseanza
3) La construccin mediada de la identidad profesional

132

En el siguiente segmento se describen estas temticas en profundidad.

Temas emergentes en las narrativas de los participantes


Preocupaciones de los docentes aspirantes
Todos los participantes verbalizaron altos niveles de ansiedad a medida que se
aproximaba la primera visita. Incluso aquellos que haban tenido experiencia en la
enseanza (docentes interinos que cursan Didctica) expresaron miedo y frustracin.
Estos ltimos tres das so que tena solo cinco alumnos en la
clase y que no poda hacer el trabajo en grupos que planifiqu.
Y qu pasa si descubro que no sirvo para la docencia? Mi
sueo es ser docente. Y si descubro que no sirvo? Esto realmente me
pone nerviosa
Tengo pnico de cometer errores frente a los alumnos
Inicialmente, estos comentarios no se diferencian mucho de los comentarios
tpicos de docentes aspirantes sobre lo que informan varios autores (Furlong and
Maynard, 1995; Fernndez Sanmamed, 1999; Moir, 1999; Fletcher, 2000) en cuanto
a que los docentes aspirantes tienden a concentrar su atencin en las enseanzas, en su
propia seguridad y/o en la perfeccin del plan de clase, dejando de lado el inters por
los aprendizajes de los alumnos. Lo que llama la atencin es que, en este tema, tanto
los participantes realmente novatosaquellos que nunca ensearoncomo aquellos
que ya tenan alguna experiencia previa, presentan las mismas caractersticas.
En contraste con esto, los comentarios de los participantes durante las entrevistas y el grupo motivacional demuestran un abrupto cambio de direccin en la conceptualizacin del impacto de la enseanza. Contrariamente a lo que la literatura tcnica
indica respecto a los aspirantes, los participantes en este estudio hicieron referencia
inmediata a los aprendizajes de los alumnos y utilizaron la introspeccin para analizar
cmo sus acciones afectan a los alumnos.
Creo que una clase es exitosa slo si los alumnos se involucran.
Ellos son los actores principales y el docente tiene que estar ah, en el
lugar correcto, en el momento correcto, para ayudarles a descubrir todo
lo que son capaces de hacer y al mismo tiempo, el docente tiene la
oportunidad de aprender cmo ayudar mejor a estos alumnos.

133

Quienes miraron mi plan de clase antes de la visita estn de


acuerdo que el mismo estaba alineado con las caractersticas del grupo. Considero muy importante que el plan sea realista y muy cercano a
lo que los alumnos esperan y necesitan.
Esta informacin parece contradecir, en cierta medida, lo que investigaciones
anteriores sostienen en cuanto a que el docente aspirante es incapaz de centrar su
preocupacin en los aprendizajes, preocupndose solamente por las enseanzas. Tanto en las entrevistas como en el grupo motivacional, la conexin entre enseanza y
aprendizaje estuvo siempre presente, y para ello, los participantes reflexionaron sobre
su accionar, en los trminos descritos por Schn (1983)
Uso de la reflexin para dar sentido a la enseanza
La reflexin que sirvi para la elaboracin de nudos crticos de su desempeo
por parte de los participantes, parece haber ocurrido como consecuencia de la accin.
Sin embargo, es importante analizar la calidad y los propsitos que tal reflexin tom.
Louden caracteriza la reflexin en base a dos dimensiones: el inters que motiva la
reflexin y las formas que la misma adquiere. (1992:129). En el contexto del presente estudio, los participantes se involucraron en instancias de reflexin por razones
tcnicas (la intencin es aprender cmo implementar determinados procedimientos
ulicos), personales (se busca comprender la conexin entre el desempeo ulico y la
vida cotidiana del docente), problematizadoras (cuando se intenta desarrollar estrategias para la resolucin de problemas) o crticas (cuando se cuestionan sentimientos o
acciones que se tiene por sentados). He aqu algunos ejemplos de estos tipos de reflexin:
El hecho que ya no me concentro en la gramtica, sino en el
contenido, el significado, me preocupa bastante. Tuve que estar muy
conciente de cada paso que tomaba para evitar caer en la costumbre
Les podra haber dicho que lo que no participaran en esta clase
iban a participar en la prxima, pero no me organic bien el tiempo.
Ese es mi problema en casa tambin tengo que ser ms organizada
Ojal hubiese tenido ms tiempo para ir grupo por grupo. Podra haber cortado la actividad anterior pero no les habra dado el
tiempo para redondear y eso no me hubiera servidocapaz [sic] que
no tendra que haber hecho esa actividadla verdad que no s, tengo
que pensar.

134

Y yo deca, a mi me gusta la docencia, pero no sensear


ingls, una lengua tan especial, no? En qu les ayuda a los chiquilines?
Y despus me di cuenta que no importa qu lengua le enseo sino que
tienen la oportunidad de ver el mundo de otra perspectiva. Todo lo del
descentramiento de Piaget, viste? Y cmo aprender otra lengua apoya
el desarrollo cognitivo y todo eso. Y ah realmente me entusiasm.
Todas estas dimensiones de la reflexin parecen influir en la construccin situada de la identidad docente, la cual es mediada en forma discursiva compleja por la
reflexin, la conversacin, la observacin y la interaccin con otros docentes y con
los alumnos. Existimos en la confluencia de una infinidad de discursos, y de smbolos
y signos mediados tambin en forma discursiva. Los docentes aspirantes participantes en este estudio utilizaron las narrativas de su involucramiento con los alumnos
como forma de priorizar y sistematizar su comprensin del rol docentes, construyeron nuevas configuraciones de identidad profesional. En este sentido, Dimitriadis
(2001: 94) nos recuerda que El papel de las narrativas es vitalya que ayudan a
ordenar eventos y sus participantes en formas que involucran sistemas discursivos
mayores. Estas narrativas, o historias, son las herramientas a travs de las cules
nos entendemos a nosotros mismos y a nuestras relaciones con los dems. Son la
esencia de la cultura, tanto micro como macro.

La construccin mediada de la identidad profesional


Los docentes participantes en este estudio mediaron la comprensin y creacin
de sus identidades profesionales por medio de narrativas que se inspiraron en variadas
fuentes. Incluso cuando todos los participantes llegaron al acto de ensear con las
mismas preocupaciones y caractersticas generales, la construccin de la comprensin de su desempeo y la afirmacin en el rol docente se basaron en las realidades
situadas de los participantes. Estas realidades situadas se constituyen a partir de las
historias de aula, sobre las cules los participantes realizan narraciones situadas dependientes de su posicionamiento contextual e histrico.
Del estudio de estas narrativas se desprendieron las siguientes configuraciones
contextuales sobre las que se apoy la construccin situada de la identidad profesional de los participantes:
1.
Pedaggica
Algunos participantes evidenciaron un nfasis pedaggico en su reflexin, expresando particular preocupacin en relacin a las diversas actividades de aula, as
como su organizacin y gestin.

135

La informacin que le di a los grupos estaba desorganizada.


Los podra haber acomodado distinto y adems no fui muy firme en
cmo se tenan que agrupar, los dej que se juntaran como quisieran y
me fall la actividad. Tengo que leer ms sobre dinmica de grupos, y
de cmo manejar la conducta de los chiquilines.
Me pareci que era bueno empezar corrigiendo los deberes porque eso los iba a ayudar a acordarse del tema, pero casi nadie hizo los
deberes y entonces me fall el plan y me desestructur porque no saba
cmo empezar la clase.
2.
Institucional
Otros participantes tambin enfatizaron la importancia del papel que juega un
docente como miembro de una institucin educativa, donde la colegialidad sera un
elemento a favor de la mejora institucional.
Este liceo le da mucha importancia al proyecto de centro y la
verdad que aprend muchsimo de estar en la sala de profesores, de
escuchar a los otros docentes de otras materias trabajar juntos y ms
que nada, de cmo conocen a los chiquilines.
Tuve suerte de tener muy buenos compaeros, adems de mi
profesora de prctica. La verdad que me incorporaron al liceo como si
fuera profesora de verdad y lo que ms me impresion es como todos
trabajan para los grupos, no importa de qu materia sean, porque los
alumnos son los mismos.
3.
Conocimiento de contenidos
Una tercera fuente de construccin de la identidad profesional refiere a la reflexin de los participantes en torno a lo que hace a los conocimientos disciplinares,
en este caso, su competencia en lengua extranjera, y el impacto que este tipo de conocimientos puede tener en el aprendizaje de los alumnos.
El ingls que los chiquilines van a aprender es el ingles al que
yo los expongo. Y si mi ingls es malo? Esto me preocup mucho.
Tengo que pensar muy claro cmo voy a explicar las cosas. Por ejemplo, despus de la primera visita empec a escribir la explicacin para
ver si estaba bien y clara
Los chiquilines pronuncian bien, tiene buenos sonidos y esto los
ayuda a entender mejor

136

4.
Profesional
Finalmente, algunos de los participantes se posicionaron en el rol profesional
docente y concentraron su reflexin en cmo apropiarse de ese rol de mejor forma.
Tendra que hacer algn curso o ir a algn congreso. No se...
me parece que las horas de Didctica son pocas y adems no alcanza
con lo que aprendemos en el IPA
Yo me quedo despus de turno y les doy clases de apoyo a los
chiquilines del grupo que les va peor, sobre todo cerca de los escritos.
Mi profesora tambin lo hace y funciona muy bien.
Estas fuentes de reflexin parecen ser la base sobre la cual los docentes aspirantes construyen su identidad profesional dentro del aula, el centro educativo y la
profesin en general. Utilizan narrativas emanadas de estas fuentes para reafirmar su
posicionamiento y reclamar un futuro espacio profesional. Sin embargo, esto no hubiese ocurrido de no haberse dado la oportunidad de desempear el rol con todas las
atribuciones que el mismo conlleva. Como lo explica Dimitriadis (2001:11) la nocin de desempeo deja en evidencia como las personas construyen sus identidades
en momentos y tiempos especficos por medio de los recursosmuchas veces limitadoscon los que cuentan. Es as que vemos cmo historia, tradicin e identidad son
todos desempeos que resultan del posicionamiento de los actores entre s dentro de
una realidad social compleja y en constante evolucin.

CONCLUSIONES
En el marco del presente estudio, result necesario ir ms all de las tipologas
existentes para comprender los significados subyacentes que informan la toma de
decisiones por parte de los docentes aspirantes al momento de construir su identidad
profesional. Los participantes en este estudio utilizaron una variada gama de recursos
personales y contextuales para dar sentido a su conceptualizacin del acto de ensear
y para analizar su desempeo en el aula. Tanto la conceptualizacin como el anlisis
se orientaron hacia la auto-creacin, o sea, a la construccin de una identidad profesional, la cual se encuentra situada en tiempo y espacio, y acotada a los recursos
disponibles en ese contexto. El desempeo en el rol docentes parece ser la gnesis del
proceso de auto-creacin al que nos referimos, el cual puede caracterizarse como un
constructo personal y a la vez social, en tanto ocurre en el mbito de una comunidad
de enseanza y de aprendizaje.
Podramos concluir que el desarrollo de la identidad en estos docentes aspirantes es el producto de la mediacin que proporciona la reflexin que resulta del poder

137

desempearse en el rol, ms que una ideacin a priori. A la vez, es a partir del desempeo en el rol que los docentes aspirantes pueden reclamar pertenencia en la profesin
y desentraar sus necesidades de desarrollo especficas.
Dado el propsito inicialcomprender los procesos de auto-creacin profesional en docentes aspirantesel corte metodolgico por el que se opt en el presente
estudio, resulta imposible derivar generalizaciones o proyecciones. Sin embargo, la
informacin analizada puede ayudar a comprender cmo se vivencia una instancia de
desempeo profesional en el comienzo mismo de la carrera.
Varias preguntas surgen del presente estudio. Entre ellas destaco la preocupacin por el desarrollo que los procesos de auto-creacin a los que me he referido aqu
tienen en el transcurrir de los diferentes cursos de Didctica en los cules el docente
aspirante va adquiriendo mayor autonoma. Asimismo, interesara poder comprender
cmo estos procesos de auto-creacin se desarrollan en el docente novato, una vez
que egresa de la institucin de formacin docente y cmo estos procesos coadyuvan a
la mediacin de la construccin del profesional experto.

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139

J. J. ROUSSEAU Y LA
CONSTRUCCIN DEL MUNDO
MODERNO (1712-1778)
PABLO FUC1

Dentro de la Ilustracin francesa la vida y obra de Jean-Jacques Rousseau tuvo


un lugar de primer orden. Cre un sistema filosfico coherente y complejo en el que
examinaba las tendencias naturales del hombre, es decir, presociales. Ayud a cimentar la antropologa Ilustrada modificando la manera de pensar el cambio social y
plante distintas y mejores condiciones polticas con el fin de promover la transformacin del sbdito al ciudadano. Su influencia en la historia de las ideas occidentales
es incuestionable pero para quienes no se dedican a su estudio particular a menudo
queda restringida a lugares comunes que impiden considerar aspectos sustanciales del
conjunto de su produccin escrita.

1. INTERIORMENTE Y SOBRE LA PIEL2


Rousseau naci en Ginebra el 28 de junio de 1712, su madre muri pocos das
despus. La educacin correspondi al padre, msico y artesano relojero, y a su ta
Suzanne Rousseau. En la infancia Jean-Jacques ley los autores de la antigedad
grecolatina. Las lecciones de Plutarco formaron su temperamento dando forma a la
idea de virtud republicana, la perseverancia y pasin por las letras. Desde 1722 a
1724 fue enviado a pensin con el pastor protestante Lambercier en Bossey. A su
regreso a Ginebra fue aprendiz de grabador y luego vagabundo hasta que encontr un
1

Egresado en Historia por el Instituto de Profesores Artigas. Doctorando en Historia, Facultad de


Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario, Argentina. Profesor de Historia Universal
III en la especialidad Historia del mismo Instituto. Escritor e investigador de la poca moderna. Entre
sus publicaciones se destacan: Antropologa del Alma. Una indagacin sobre el sustrato histricoantropolgico de J. J. Rousseau, Montevideo, Grafur, 2000, (235 pp.); Cerca de la Horca. Historia
social de Colonia del Sacramento a partir de una causa criminal, Montevideo, Torre del Viga ediciones,
2003, (173 pp.).
Intus, et in cute. La cita corresponde al inicio de las Confesiones, est tomada de Persio, Stiras
III, v. 30.

140

cura catlico dispuesto a darle alojamiento a cambio de su conversin religiosa. El


sacerdote destin el cuidado del joven a la Seora de Warens, Baronesa tambin convertida al catolicismo. El mismo ao, 1728, ingreso al seminario con el respaldo del
obispo y aprendi msica. Su carcter iracundo y la resistencia a la sujecin sacerdotal hicieron que decidiera poner fin al noviciado. En 1731 lleg por primera vez a
Pars. La ciudad se haba convertido en la capital cultural de Europa y en ella se
encontraban los primeros filsofos. Individuos de origen plebeyo excluidos del
brillo de la corte absolutista. En cafs y crculos literarios de aristcratas curiosos se
gestaba lo central del proyecto de la burguesa basado en la crtica positiva, creadora
de principios opositores. La tarea de usurpacin del universo simblico -hasta entonces hegemonizado por las iglesias y la autoridad monrquica- recaa en el filsofo
influenciado por el mtodo inductivo del siglo XVII que caminaba por la noche pero
precedido de una luz, como sentenciaba el artculo correspondiente de la Enciclopedia. A diferencia del intelectual palaciego a quien se lo acusaba de una vida oscura y
retirada, ciertas apariencias de sabidura y un poco de lectura, el filsofo no se consideraba exiliado del mundo. No crea estar en pas enemigo sino por el contrario
amaba los placeres de la vida, la observacin y el anlisis, examinaba los juicios, la
precisin y agilidad del razonamiento que indagaba las verdades del universo.
Solo y desconocido, Rousseau recorri Pars conviviendo con un heterogneo
universo de tipos humanos que desbordaba la ciudad. Jornaleros empobrecidos por el
alza de precios alimentarios, aldeanos expulsados del campo ante la presin del latifundio aristocrtico y el aumento de las exigencias del campesinado rico. Artesanos
en ruina debido a los intercambios mercantiles de la oligarqua de poderosos comerciantes regionales e internacionales que aspiraba compartir los privilegios polticos
del antiguo rgimen junto a la aristocracia tradicional. La taberna era lugar de encuentro y discusin de desheredados a quienes la nobleza y alta burguesa por igual, denominaba despectivamente la canalla o populacho. Desamparado implement dos
estrategias para sobrevivir. Una fue estudiar y copiar msica por encargo; otra, a partir de 1733, regresar peridicamente a la mansin de la Baronesa como amante. Segn cuenta en las Confesiones, tuvo en esos das una mayor estabilidad afectiva que le
permiti madurar la escritura y el estilo. Rousseau concibi la escritura como un
sofisticado instrumento para expresar la meditacin del verbo interior en un estilo
nico: directo, lgico, bruido, apasionado y violento. Un medio para recapitular el
derrotero de la existencia y adaptar a las demandas filosficas del siglo XVIII el
mensaje de los antiguos: hombre concete a ti mismo. Lo excepcional es que hasta
entonces la vida de un hombre del tercer estado no era digna de memoria, menos
todava de difusin. A travs de una lucha personal Rousseau ganaba el derecho a la
expresin y aceptacin de la dignidad de los plebeyos. De los tantos mritos que un
lector atento a la peripecia de su vida puede atribuirle, ste no es uno menor. Tampoco
su fidelidad a s mismo.

141

Entre la msica y la filosofa escribi sus operas Las musas galantes y Las
Fiestas de Ramiro, Narciso o el amante de s mismo con la que dio a conocerse en los
medios culturales ms influyentes de Francia. Desde 1740 fue preceptor de los hijos
de M. de Mably en Lyon. Pronto el empleo se convirti en la privilegiada oportunidad
de explorar las formas de aprender durante la infancia; estaban formndose los primeros argumentos del Emilio (1762), un tratado sobre la educacin y el rol de la pedagoga en la formacin del sujeto moderno, cuerpo cultural del ciudadano poltico e
indisociable conceptual y cronolgicamente del contrato social. Al igual que otros
en su poca analiz la prctica pedaggica como objeto: el acto de enseanza se
transform en fuente de aprendizaje, en laboratorio.3 Comenz a sostener la existencia de un Hombre natural sin diferencias notables de nacimiento modelado desde la
infancia por las condiciones socio polticas del estamento de origen. El campo de lo
pedaggico le resultaba complementario y convergente al campo poltico. Si el hombre naca sin vicios ni virtudes, las sensaciones, acciones y valores aprendidos podran conducirlo o alejarlo del ideal tico que se pretendiera. Por tanto, la educacin
tendra por fin formar al ciudadano en la disciplina de la ley, las exigencias morales de
la comunidad poltica y la correccin de los vicios privados.
En 1742 present en Pars un sistema original de notacin musical que fue
elogiado por la critica. En 1743 public su Disertacin sobre la msica moderna. Los
contactos recientes con importantes personalidades le llevaron al puesto de secretario
del embajador de Francia en Venecia. Rousseau ganaba fama y obtena apoyo de los
grandes del reino quienes, como el prncipe de Cont lo hara ms adelante, por
ejemplo, se beneficiaban de los argumentos de hombres de talento que servan a la
aristocracia de toga o de espada en su lucha contra el poder absolutista. La relacin
con el embajador fue tensa y la rivalidad hizo que debiera abandonar el cargo. De
regreso en Pars en 1745 se aloj en el Hotel Saint-Quentin lugar donde conoci a
Thrse Levasseur (de 23 aos), lavandera de modales rsticos duea de un sentido
especial para develar los estados interiores de Jean-Jacques a lo largo de su vida.
De 1746 a 1749 actu como secretario de la Seora Dupin. Bajo su proteccin
corrigi una opera de Voltaire y Rameau y entr en relaciones con los enciclopedistas
dirigidos por Diderot y DAlembert. Este perodo de crisis y contradicciones personales concluy con un acontecimiento inesperado. En octubre de 1749 Rousseau inici un profundo cambio a partir de lo que sus bigrafos han denominado la Ilumina-

Vase Emilio, o de la educacin, Madrid, Alianza, 1998, traduccin de Mauro Armio, Libro II y
IV especialmente. Para las notas documentales se emplean ediciones en lengua castellana de fcil
acceso a los estudiantes de grado, en algn caso y si no consta lo contrario, la traduccin nos pertenece.
Al preparar el artculo se consultaron varias ediciones francesas indispensables. A va de ejemplo
indicamos al lector especializado: Oeuvres compltes, Pars, Hachette et Cia, 1865, 13 tomos;
Oeuvres compltes, Pars, De la Pliade, 1959, tomo I y II; Oeuvres compltes, Pars, FirminDidot et Cie, MDCCCLXXV, tomo I a IV.

142

cin de Vincennes. Diderot haba comenzado la publicacin de la Enciclopedia, sntesis del conocimiento de las ciencias y las artes e instrumento de refutacin a las ideas
monrquicas y eclesisticas dominantes. Mientras se diriga a saludar y respaldar a
Diderot, censurado y encarcelado en el castillo de Vincennes, Rousseau lea el tema
de concurso propuesto por la Academia de Dijon, a saber, si el restablecimiento de
las ciencias y las artes haba contribuido a mejorar las costumbres.
Sorpresivamente, segn relat en la segunda parte de las Confesiones, se estremeci con violentas palpitaciones y un torbellino de ideas le revel las causas de la
servidumbre y desigualdad entre los hombres. Corri a refugiarse en la naturaleza,
primigenia, trascendente, cmplice de la revelacin: hundido en el bosque, comentar despus, buscaba y encontr la imagen de los primeros tiempos de la que trac
fieramente la historia; me apoderaba de las pequeas mentiras de los hombres; me
atreva a develar su naturaleza siguiendo el progreso de los tiempos y de las cosas que
la han desfigurado y comparaba al hombre de la civilizacin con el hombre natural,
para mostrar en su supuesto perfeccionamiento el verdadero origen de sus miserias.
Rousseau haba tenido un cambio trascendente que daba lugar al nacimiento de otro
hombre: el autntico filsofo Ilustrado. La imagen se convirti en paradigma del
hombre moderno. De ahora en ms la metfora del individuo urbano, solitario y meditabundo, atravesando la inmensidad de la naturaleza, del espacio y el tiempo, envuelto en un duelo silencioso entre razn y pasin en torno al lugar y poder de la
mente sobre la creacin se instalara definitivamente en la cultura europea. Sin ser un
hombre romntico desbroz el camino hacia el romanticismo del siglo XIX.
Rousseau haba cambiado para siempre y lo saba con una fuerza desconocida,
similar a la de una profunda conversin. Y con ella inici el mayor proyecto de su
vida: comprender la psiquis para tomar partido sobre uno de los temas principales del
siglo XVIII, el alma humana. La incursin en el Yo era una forma de develar cuanto
de universal estaba latente en cada hombre y cun corrupta, depravada y sometida o
inocente, libre y justa poda ser la conducta del hombre. La genealoga de la especie
poda trazarse tras descifrar la genealoga de la conciencia del individuo, su ascenso o
su cada. Al tomarse a s mismo como objeto de estudio Rousseau descubri y liber
de las ataduras conceptuales y sociales del antiguo rgimen una de las fuerzas ms
poderosas y caractersticas del mundo moderno: el individuo y su conciencia.
Los resultados intelectuales del cambio se encuentran en tres obras fundamentales: el Discurso sobre las ciencias y las artes (publicado en 1751), el Discurso sobre
el origen y los fundamentos de la desigualdad entre los hombres (publicado en 1755)
y el Emilio, obras que, escribi, son inseparables y forman un mismo conjunto.
Rousseau gan el concurso y obtuvo fama internacional. Por esos aos padeci de
fuertes clicos nefrticos y atraves intensos conflictos sentimentales vinculados a la
paternidad; en 1754 viaj a Ginebra y regres al calvinismo. Entre tanto, trabaj en el

143

artculo sobre la Economa poltica publicado en la Enciclopedia. En 1757 se enamor de Sofa dHoudetot con quien mantuvo una ardiente y efmera relacin que dara
tema para obras como La nueva Elosa (1758).
A partir de 1759 y hasta su muerte acaecida el 2 de julio de 1778, Rousseau
vivi entre la admiracin y el desprecio, la exaltacin por un lado y la condena por
otro de su variada e imponente produccin escrita (alcanza pensar el contenido de la
Carta a Christophe de Beaumont arzobispo de pars, de 1763, las Cartas escritas desde la montaa del mismo ao, la obra Rousseau, juez de Jean-Jacques de 1772-1775
o, finalmente, las piezas fundamentales de su pensamiento conocidas como Las
ensoaciones del paseante solitario escritas entre 1775 y 1778).4 Nunca quiso formar
escuela y se mantuvo distanciado de aquellos que venan a l en procura de magisterio. Su vida austera y retirada, los temores y fantasmas en torno al futuro de sus obras
y su capacidad de incidir positivamente en el cambio poltico, la elocuencia de la
prosa y la virulencia del ataque argumental hacia los contemporneos le restaron alabanzas. En el fondo, Rousseau fue un hombre testarudo y vulnerable cuya inteligencia le permiti sobresalir al precio de la soledad del grupo para el cual escriba. Apegado a sus orgenes combati las tendencias ms conservadoras dentro de la ideologa
liberal sobrellevando, por ejemplo, la irona de Voltaire quien se refiri a sus planteos
en trminos hirientes: enemigo de la sociedad, dijo sobre Rousseau, como la zorra
que no tena cola y quera que todas sus compaeras se las cortasen, tal es, sigue
Voltaire, la filosofa de un pordiosero que desea que los pobres roben a los ricos con
la idea de estrechar ms la unin fraternal entre los hombres.5
La meditacin en torno a los clsicos, la escritura y la pasin por herborizar
mquinas vivas ocuparon junto a la msica y la vida sencilla el final de sus das. Ni
la fama y el xito obtenido pudieron diluir la profunda tristeza de su rostro; ni el
dolor y el ostracismo autoimpuesto pudieron apagar en la vejez sus ojos llenos de
fuego.6

4
5

Las obras reseadas son una parte de la produccin de Rousseau, no tienen pretensin de exahustividad.
Cierto que adems de un enfrentamiento de personalidades, de creencias e ideas, hubo de fondo un
problema de pertenencias e identidades sociales. Vase la carta de Rousseau a Voltaire enviada el 18
de agosto de 1756 en ROUSSEAU, J. J., Escritos polmicos, Madrid, Tecnos, 1994, traduccin y
notas de Quintn Calle Carabias, p. 23.
Ambas expresiones pertenecen a Bernardin de Saint-Pierre quien lo visit en 1772. Ante la pregunta
de porqu tom el oficio de copista de msica, Rousseau le respondi: (...) soy hijo de un obrero,
obrero soy yo tambin; hago lo que he hecho desde la edad de catorce aos. Las ensoaciones del
paseante solitario, Madrid, Alianza, 1988, traduccin de Mauro Armio, p. 221.

144

2. LA DEBILIDAD Y LA DOMINACIN REUNIDAS, NO


ENGENDRAN SINO LOCURA Y MISERIA7
En las Confesiones, texto fundamental para el estudio de la conciencia moderna, Rousseau puso en practica la herencia introspectiva de la tradicin teolgica occidental, en especial la obra de san Agustn, muy viva en el mundo protestante.8 Pero lo
hizo de manera nueva, irreligiosa. En el siglo XVIII la lectura de Agustn no poda ser
literal. Rousseau dio una orientacin terica distinta sobre el Hombre, el poder poltico, el Estado y el gobierno. Vemosla resumidamente.
1. Teora del Hombre: El hombre se diferencia de las bestias porque dispone de
una alma compuesta por dos clases de amor. El amor de s (lamour de soi-mme)
est constituido por la voluntad, la inteligencia, la piedad y la conciencia de la libertad. Es un amor al orden, en otras palabras, al buen gobierno de s mismo controlando las pasiones. Las luces de la inteligencia, el autoexamen y la educacin libre de
prejuicios formulada por un preceptor laico, racionalista y disciplinado, permiten al
individuo desarrollar la facultad de perfeccionarse que le distingue de los animales
irracionales movidos por instintos y leyes rigurosas de la naturaleza. Es un agente
libre que interviene en el mundo por actos de libertad y recibe a travs de los
sentidos estmulos e ideas a las que responde de inmediato. Cada nio de la especie
confirma este punto de partida. Antes del desarrollo de la razn goza de un estado de
salvaje en el que desconoce la maldad o la virtud porque carece de criterios morales
que definen lo bueno y lo malo, criterios que dependen de condiciones e imposiciones sociales e histricas especficas. La expresin poltica del triunfo de este amor es
la sociedad propuesta como modelo de convivencia en el contrato social en la cual
el hombre, actuando como ciudadano, es libre para elegir afirmando a la vez su facultad de autodeterminacin. Para Rousseau la relacin individuo-circunstancias es dialctica como lo demuestra en el segundo Discurso en el que, sin embargo, no logra
responder cmo si las pasiones son constitutivas del ser humano pueden y deben ser
domeadas por la razn sin convertir al sujeto en un ser calculador y mecnico. Resulta claro que gracias a ellas nuestra especie ha superado enormes obstculos. Pensar
una sociedad en la cual estn subordinadas por completo al pensamiento racional es
desconocer o negar que lo irracional impregna de algn modo cada pensamiento, idea
que por otra parte, no desconoca ni rechazaba Rousseau. En 1797 Goya dibuj un
Capricho que rezaba el sueo de la razn produce monstruos, Rousseau ya lo haba
7
8

Emilio, o de la educacin, op. cit., Libro II, p. 116.


Rousseau crea en Dios y la inmortalidad del alma. Vase, por ejemplo, su Profesin de fe del vicario
saboyano. Esto lo enfrent a la corriente materialista del siglo representada por La Mettrie (El
hombre mquina, 1778) y el barn dHolbach (Sistema de la naturaleza o las leyes del mundo fsico
y moral, 1770), entre otros.

145

afirmado en sus Discursos. En realidad, l mismo actuaba animado por pasiones. Y lo


saba por ser escritor y confiar en el poder de la palabra y la necesidad de canalizar por
su intermedio las motivaciones de su mundo interior.
Precisamente porque la moral no est en la naturaleza sino en la sociedad humana el preceptor de Emilio deber guiar al joven sin imponer: al pretender formar
al hombre de la naturaleza no se trata por ello de hacerle un salvaje y relegarlo al
fondo de los bosques, escribi, sino que, encerrado en el torbellino social, basta con
que no dejemos que lo arrastren ni las pasiones, ni las opiniones de los hombres; basta
que vea por sus propios ojos, con que sienta por su corazn, con que ninguna autoridad lo gobierne, salvo la de su propia conciencia.9
Pero en el sujeto particular y en la especie histricamente considerada ha prevalecido otra clase de amor. Desde el pasado ms remoto al presente el filsofo cree
ver, una y otra vez en todos los lugares de la tierra, la derrota casi total del amor de
s y la victoria del amor propio. Por ello, indagar la historia de este amor no slo es
inquirir en la historia del Hombre natural sino responder a la preguntar de cmo ha
llegado al punto en que se encuentra. Dicho en otros trminos, cmo y porqu ha sido
creado un orden artificial engaoso y frvolo de honor sin virtud, razn sin sabidura
y placer sin felicidad. Ms que la historia del bien, Rousseau se interesa por la historia del mal. Amor inferior inclinado a lo imperfecto, mudable, irascible, presa de las
opiniones de otros y autodestructivo, ste es el amor propio (lamour-propre). En
cada individuo se debaten irreconciliablemente estos amores y a los dos y de distinta
manera la especie debe lo mejor y lo peor de su humanidad.
2. Teora del origen de la sociedad y el poder poltico: En el estado de naturaleza10 no haba vicios ni dependencias. Los sujetos satisfacan sus necesidades inmediatas sin elaborar proyectos de mediano o largo plazo; sus comportamientos apenas
se diferenciaban de otras especies animales. No tenan lenguaje, tampoco normas en
comn, ni moral u obligaciones recprocas. Pero el inters comn acotado a determinadas labores dio lugar a la pugna, el intercambio, el lenguaje y ms complejas relaciones intelectivas. Este es el punto original del tiempo humano. Sucedi una primera revolucin que al diferenciar familias dio paso a linajes generando querellas en
torno a tierras, ganados y lugares de habitacin. Los ms fuertes ocuparon el espacio
y los dbiles los imitaron all donde pudieron. La metalurgia y la agricultura acentuaron los antagonismos. Fortalecieron la autoestima y forzaron a inventar criterios de
reparto y distribucin de tareas; la propiedad naci del trabajo y el esfuerzo por preservar los frutos obtenidos a travs de la posesin. A los efectos de mantener o incrementar sus bienes los fuertes se asociaron entre s y aprovecharon la fragilidad y
necesidad de los dbiles (su inseguridad, la escasez de recursos materiales y alianzas,
9

Emilio, op. cit., Libro IV, p. 378.

146

el cansancio, aislamiento y desesperacin) para convertirlos en aclitos subordinados, expulsarlos o dominarlos. En ese sentido debemos leer que el hierro y el trigo
han civilizado a los hombres y perdido al gnero humano, como afirma en el Discurso sobre la desigualdad. Rousseau especulaba sobre el pasado pero su idea de lo
sucedido, sin pruebas documentales que lo confirmaran, demostraba la aguda observacin de los procesos de su tiempo. Pues efectivamente, el desarrollo del capitalismo impulsaba la expropiacin y competencia.
La razn e imaginacin y el ardor por la fortuna estimularon los talentos naturales. De modo que para perfeccionarlos los hombres se dividieron interiormente
engaando a los dems. Ser y parecer no fueron lo mismo, el amor propio haba
sometido la naturaleza psquica. La agrupacin se convirti en sociedad y tanto el
poderoso como el dbil fomentaron el genio, la belleza, distinguieron el mrito, la
habilidad, el orgullo y valoraron positivamente la indiferencia por el otro o peor an,
el deseo de conquistarlo o someterlo. Los primeros para agradar y distinguirse, los
segundos para sobrevivir y elevarse entre sus pares. Por conocerla directamente
Rousseau no idealiz la pobreza. En todos los estados existen mscaras que ocultan
al hombre. Indiferencia y maltrato a los semejantes no son patrimonio exclusivo de
individuos de un determinado estamento.
El prximo paso, la sociedad civil, tuvo un hecho instituyente: El primero que
tras haber cercado un terreno, decidi decir, Esto es mo (Ceci est moi) y encontr
personas lo bastante simples para creerle, fue el verdadero fundador de la sociedad
civil. Qu de crmenes, guerras, asesinatos, qu de miserias y horrores habra ahorrado al gnero humano aquel que, arrancando los potos o llenando el foso, hubiera
gritado a sus semejantes: Guardaros de escuchar a este impostor; estis perdidos si
olvidis que los frutos son de todos y la tierra no es de nadie.11 Pocos prrafos
guardan tan estrecha relacin con su poca y a la vez se convierten en ideas fuerza
durante siglos. Muy pocos acontecimientos de la historia moderna y contempornea
podra entenderse sin meditar el sentido dado por autores posteriores a este fragmento.
Rousseau parece censurar la ingenuidad y pasividad de quienes vieron consolidar la propiedad privada sin hacer algo al respecto. En otras palabras, hasta ese instante disponan de un poder colectivo potencial que perdieron por omisin delegndolo
sin saberlo a una minora que se adue de la tierra, el trabajo, los frutos y la vida
misma.

10 Hiptesis para pensar un modelo de sociedad pre-estatal a partir del cual (y dependiendo de los rasgos
que caracterizan ese estado original de la especie) se derivan las premisas referidas a la organizacin
socio-poltica ms conveniente. Es de observar que el concepto de hombre propuesto para ese estado
condiciona toda la argumentacin posterior.
11 Discurso sobre el origen y los fundamentos de la igualdad entre los hombres, Madrid, Alba, 1987,
traduccin de Susana Cano Mndez, p. 102, Segunda Parte. Cursivas del original.

147

Sin embargo, en arreglo a los argumentos defendidos por Rousseau, los individuos fueron sorprendidos por algo desconocido y no contaban con medios intelectuales para prevenir o conjeturar los daos eventuales derivados del hecho. Por tanto, hay
que entender que la crtica se diriga a los contemporneos a quienes increpaba el
encubrimiento (en el caso de los ricos) e indolencia (en el caso de los pobres) de la
profunda herida abierta y sin curar en la sociedad, generadora de exclusin y padecimiento. En tercer trmino, aunque los frutos eran de todos y la tierra no era propiedad
de nadie la apropiacin se produjo cuando ya haba posesin. Cules deban ser
entonces los criterios para dilucidar el derecho a los bienes? Espinosa cuestin que
divida a la burguesa ilustrada y condujo a Rousseau por su parte a volcarse en favor
del criterio del trabajo. Pero, no trabajaba el comerciante? no arriesgaba su fortuna
al invertir? Acaso los jornaleros desdichados disponan sin saberlo de una prerrogativa superior a los bienes que la burguesa? Por ltimo, el imposteur de Rousseau,
es decir, aquel que engaa con visos de verdad, incluso sometiendo a sus semejantes
(no iguales) al suplicio de siglos de miserias, crmenes y guerras fue quien dio el paso
decisivo a la apropiacin y concentracin de riquezas y con ella al perfeccionamiento
de la tcnica, el desarrollo de las ciencias, la sofisticacin de las artes. Resumiendo,
empujo la historia humana hacia un nuevo y superior estadio.
Rousseau cree haber demostrado varias cosas. Por un lado que el orden vigente
es injusto y la legitimidad ha sido resultado de conductas, voluntades y necesidades
humanas, no divinas, con lo cual desacraliza el comportamiento social y lleva las
acciones individuales al plano de verdaderas deliberaciones cuyos resultados comprometen el destino colectivo. Hay en su obra una propuesta de civilidad diaria. Con
el propsito de evitar la primaca del inters propio, la nueva sociedad deber ejercitar
una moralidad distinta. Un sistema de creencias y normas que asocie, al igual que
proponan los autores clsicos de la antigedad, virtud cvica con felicidad. Rousseau
fue uno de los primeros pensadores modernos en alertar sobre la urgencia de atender
la dimensin tica cotidiana de la construccin de un orden social alternativo.
Luego, no debe confundirse el progreso de la tcnica y las artes con el progreso del hombre. nicamente a fuerza de situar la grandeza humana en los objetos
producidos, repetidos y exhibidos en las obras reservadas a los poderosos para consagrar su lugar dentro de la sociedad, es posible negar la afliccin e iniquidad de la
mayora de la especie que no logra acceder ms que a una mnima proporcin de tales
logros. Rousseau no niega los xitos de esta empresa; cuestiona la utilidad que reportan al conjunto de la poblacin y el uso restringido que se hace de ellos. De esta
manera se restringen las oportunidades de realizacin personal y mejora colectiva.
Artesanos, intelectuales, campesinos, jornaleros, obreros, todos son sujetos creadores
que permanecen en las sombras, envilecidos, sin reconocimiento poltico y social. Se
trata de una cuestin de derechos. De derechos naturales del hombre no contemplados
con justicia por las leyes humanas: el trabajo y la vida digna. Rousseau abri una va

148

radical en el liberalismo al sostener que los derechos son ms que los propuestos por
Locke. Por ltimo, el filsofo cree advertir que el tiempo llega a su fin, que el apocalipsis se aproxima y es hora de torcer la voluntad hacia la senda correcta. Su siglo es
el del antes y el despus. Si todo lo padecido puede ser redimido con la filosofa
adecuada existe la esperanza. Resta en cambio implementar las instituciones correctas
para formar un hombre nuevo: el ciudadano de un Estado preferentemente democrtico y republicano.
Por el contrario, en caso de proseguir el curso actual de los hechos slo cabra
esperar la llegada a un nuevo y dramtico estado de naturaleza con rasgos totalitarios. En un prximo perodo de turbulencias y calamidades la dominacin y explotacin de las aristocracias de sangre y dinero se impondrn a tal punto que la propiedad
privada, prev Rousseau, ser violada y destruida por el imperio de la arbitrariedad y
la fuerza. En una palabra, sern pocas sin leyes ni costumbres honradas que tendrn
por resultado la igualacin degradada de la especie, ms dependiente que las bestias,
ms bestialmente organizada en tanto capaz de utilizar la razn para destruirse. Rousseau
denuncia que la sociedad de su tiempo se orienta en esa direccin y que por tanto la
guerra de todos contra todos sealada por T. Hobbes ser una realidad de no variar
las circunstancias polticas y sociales que gobiernan los Estados europeos.
Divididos por un incontrolable deseo de acumular riquezas y obtener capacidad de obediencia, inmersos en el egosmo, debilitados por la confusin del poder de
mando de los que ejercen la nica ley de la brutalidad personal, enfrentados con odio
y desconfianza permanente, los hombres subyugados por el amor propio slo podrn ver alzarse el despotismo, que, seala, elevara gradualmente su cabeza repugnante y devorara todo lo bueno y sano que hubiera visto en todas las partes del Estado, llegara a pisotear las leyes y al pueblo y a establecerse sobre las ruinas de la
repblica (...) Este es el ultimo trmino de la desigualdad y el punto extremo que
cierra el crculo y llega al punto de donde hemos partido. Aqu todos los particulares
vuelven a ser iguales porque no tienen nada y como los sujetos no tienen ms ley que
la voluntad del amo ni el amo ms regla que sus pasiones, las nociones del bien y los
principios de la justicia se desvanecen de nuevo. Aqu todo se reduce a la ley del ms
fuerte y, por tanto, a un nuevo estado natural, diferente del que hemos descrito antes
en que uno era el estado natural en toda su pureza y el otro es fruto de un exceso de
corrupcin.12
3. Teora del Estado: El segundo cambio que disolvi el estado de naturaleza
consisti en la creacin del Estado y el gobierno. La mxima expresin poltica de
aquellos cambios primitivos se encuentra en las monarquas absolutistas del siglo
XVIII. Detengmonos a examinar el origen mismo del Estado.
12 Discurso sobre el origen..., op. cit., Segunda Parte, p. 139.

149

El creciente dominio de las pasiones sobre el alma deriv en conflictos que


expusieron a los pobres a la muerte y a los ricos a la prdida de sus posesiones.
Conforme se volvieron ms poderosos, movilizando en sus expediciones de apropiacin a quienes perdan toda posibilidad de obtener recursos, concibieron el proyecto
ms reflexionado que pudiera pensarse: unir a los pobres, dependientes y enemigos
en su favor forjando cadenas polticas que sellaran para siempre la asimetra permitiendo la emergencia de una nueva dicotoma: amo y esclavo. Para eso fue preciso
sojuzgar con mximas, instituciones artificiales y una fuerza superior, la tendencia
equilibrada del amor de s. Otra vez la lucha entre amores, entre naturaleza y sociedad, entre individuos y grupos: Unmonos les dijo, para guardar de la opresin a los
dbiles, contener a los ambiciosos y asegurar a cada cual la posesin de lo que le
pertenece. Instituyamos reglamentos de justicia y de paz a los que todos estn obligados a conformarse, que no excepten a nadie y que reparen en cierto modo los caprichos de la fortuna al someter igualmente al poderoso y al dbil a deberes mutuos. As
resume Rousseau la ideologa sustentadora de la dominacin. Porque en realidad la
propuesta poltica creadora de este primer pacto entre individuos, instaurador de una
legalidad anteriormente desconocida, no se propuso reparar las asimetras sino consolidarlas: Tal fue, o debi ser, el origen de la sociedad y de las leyes, que pusieron nuevas
trabas al dbil y nuevas fuerzas al rico, destruyeron sin remedio la libertad natural,
fijaron para siempre la ley de la propiedad y de la desigualdad, de una hbil usurpacin
hicieron un derecho irrevocable, y para beneficio de algunos ambiciosos, sometieron en
lo sucesivo a todo el gnero humano al trabajo, la esclavitud y la miseria.13
La alianza poltica recort el derecho a la libertad anterior a cambio de seguridad erigiendo un orden estable, predecible y continuo sin consentimiento expreso y
unnime del gnero humano. Con la creacin del Leviatn se dispuso un orden jurdico (leyes, magistrados), un poder coactivo (a los efectos de evitar cambios sustanciales en las relaciones desiguales de propiedad), y legitimacin ideolgica (obediencia derivada de su carcter de pacto). En suma, el asunto se reduca a resolver cmo
defender y proteger a cada individuo y esto se hizo bajo el costo de que la nueva
asociacin actuara por medio de gobiernos dirigidos por la voluntad particular de las
elites aristocrticas surgidas en el estado de naturaleza. El Estado, dice Rousseau en
el siglo XVIII, no slo no es natural ni eterno, sino instrumento de intereses sociales
en conflicto permanente. Debido a esto hay que concluir que la guerra contina porque en la mayora de los casos el magistrado ha derivado en dspota empleando en su
exclusivo beneficio el pacto de asociacin. Debajo de la paz, la calma y la obediencia
de los sbditos permanece la crueldad. Lo normal es antinatural, producto de cultura,
de interaccin, de creacin y destruccin colectiva, al mismo tiempo pasible de cambio: el hombre ha nacido libre, afirma en el Contrato, pero por doquier se encuentra
encadenado.
13 Discurso sobre el origen..., op. cit., Segunda Parte, p. 120.

150

A lo largo de los siglos el reinado de la ambicin devoradora (lambition


dvorante) llev a que las palabras, la moral, las artes y las ciencias menos despticas
y ms poderosas quizs extendieran guirnaldas de flores sobre las cadenas de hierro
de que estn cargados (tendent des guirlandes de fleurs sur les chanes de fer) haciendo amar a los hombres su esclavitud y formar los pueblos civilizados. La
necesidad alz los trono, escribi, las ciencias y las artes los han afirmado.14 A los
efectos de superar esta situacin es preciso reiniciar la historia hasta convertirla en
historia del gnero humano. No se trata de volver al pasado, imposible bajo todo
punto de vista. Hay que establecer un nuevo pacto, fundar otra sociedad, crear un
modelo que sirva de utopa para evaluar los cambios necesarios del presente, a eso se
refiere el contrato social.

3. ESTABLEZCAMOS UN PACTO CON LEYES JUSTAS15


Cmo transformar las condiciones desigualitarias ms profundamente incorporadas dentro del universo de pasiones y dominaciones del siglo? Qu medios
implementar para garantizar un orden distinto y evitar el regreso al estado de cosas
anterior? Primero y ante todo una profunda revolucin individual que haga de cada
hombre un ciudadano virtuoso, un filsofo de s mismo. El proyecto es individualista
porque lo es la matriz social de la que proviene y los modelos de la antigedad recuperados. Entre tanto, Rousseau acepta que los filsofos colaboren en la organizacin
de los gobiernos si con ello se implementan cambios que vayan en esa direccin.
Rousseau descarta acciones colectivas porque teme que sin esta nueva conciencia se
agrave la dominacin. La violencia de una guerra civil expone a los hombres al comercio de la libertad pblica porque acrecienta la brecha entre ricos y pobres. En el
Contrato anota: Si queris, pues, dar al Estado consistencia, aproximad los extremos
todo lo posible; no permitis ni gentes opulentas ni mendigos. Estas dos condiciones,
inseparables por naturaleza, son igualmente funestas para el bien comn: de una salen
los fautores de la tirana, y de la otra los tiranos; siempre se hace entre ellos el trfico
de la libertad pblica: el uno la compra y el otro la vende.16 Por ello la miseria
deber ser combatida asegurando por medio de la ley el acceso a la propiedad que
garantiza la independencia econmica y poltica del individuo (por cuanto no se ver
obligado a obedecer a otro sino que actuar dentro de la polis de acuerdo a su con-

14 Discurso sobre las ciencias y las artes, Madrid, Alianza, 1998, Primera Parte, traduccin de Mauro
Armio, p. 173.
15 Foederis aequas Dicamus leges, Virgilio, Eneida, XI, verso 321. Con esta frase se inicia Del
contrato social o Principios del derecho poltico.
16 Contrato Social, Madrid, Alianza, 1998, traduccin de Mauro Armio, Libro II, captulo XI, nota
de la pgina p. 76.

151

ciencia particular). Nada mejor para el nuevo orden que estar en manos de la clase
media con acceso a la propiedad privada e inters por el desarrollo de la produccin.
La idea central es sustituir el primer pacto por un Contrato social que resuelva
el problema fundamental de Encontrar una forma de asociacin que defienda y proteja de toda fuerza comn a la persona y a los bienes de cada asociado, y por la cual,
unindose cada uno a todos, no obedezca, sin embargo, ms que a s mismo y quede
tan libre como antes.17 Proteger al individuo y sus bienes ante cualquier poder arbitrario (el Estado monopolizado por las aristocracias) asociando a todos con todos, la
enajenacin total de cada asociado con todos sus derechos a toda la comunidad; porque en primer lugar, al darse cada uno por entero, la condicin es la misma para
todos. Contrariamente al primer pacto, recordemos propuesto y dirigido por los ricos, aqu se trata de unir fuerzas sin exclusiones o limitaciones de sectores en el ejercicio del poder poltico de manera que el acto de asociacin constituya un cuerpo
moral y colectivo orientado por la voluntad general colocada por encima de intereses de grupo, clase, sectas y opiniones. Esa voluntad se caracteriza por ser inalienable, indivisible e infalible.
El individuo como unidad de referencia de la nueva comunidad pasa a constituir una repblica; queriendo lo mismo que los dems, al deliberar con ayuda del
amor de s y en el silencio de las pasiones, decide a favor de la igualdad que
garantiza su propia independencia (no obedezca ms que s mismo y quede tan libre
como antes). Es un ciudadano porque tiene derechos y obligaciones con respecto a la
repblica aun cuando su voluntad particular pueda ser contraria. Claro que de primar
el amor propio se rompera el compromiso y con ello se debilitara la repblica
abriendo la puerta al regreso de la desigualdad poltica, social y econmica ya descrita. Por esa razn Rousseau propone una frmula contra la desobediencia a las decisiones y acciones de la voluntad general que compromete su deseo de respetar y defender al individuo: a ese ciudadano se lo forzar a ser libre. Reaparece de nuevo el
conflicto entre individuo y comunidad que ser central en los debates y la
implementacin de diseos institucionales contemporneos que tengan por fin proteger al individuo del abuso pblico (imperium) as como del abuso privado
(dominium). Ms all de los acuerdos o discrepancias en torno a su obra, abierta,
polifactica como el siglo, contradictoria por momentos, siempre fermental, resulta
imposible pensar y comprender la historia poltica y social de Europa y occidente sin
identificar los hilos del tejido conceptual creado por Rousseau. Si hubo alguien muy
prximo al Sapere Aude! indicado por Kant en su respuesta a la pregunta Qu es la
Ilustracin (1784), ese fue, sin duda, Jean-Jacques Rousseau.

17 Contrato Social, op. cit., Libro I, captulo VI, p. 38.

152

153

ANGUSTIA Y SATISFACCIN.
EL APRENDIZAJE DE LOS
DOCENTES.
GABRIELA KAPLAN*
El mundo existe para la educacin de cada
hombre. Ralph Waldo Emerson; La Historia

Tal como indica el epgrafe de este escrito, el ttulo del mismo necesita aclaracin. Cuando se trata de aprender no se puede hablar de sujetos en plural, no son los
docentes los que aprenden, sino que la ardua, compleja e infinita tarea de aprendizaje,
slo puede entenderse como un proceso de crecimiento individual. El sustantivo en
plural, los docentes implica entonces al colectivo de adultos que se dedican a la
tarea de ensear, pero que al enfrentarse al aprendizaje deben desprenderse del resto
del grupo y transformarse todos y cada uno de ellos en seres humanos con inquietudes
tal vez diferentes, tal vez similares, que deben primero reconocer para luego poder, en
el mejor de los casos, intentar solucionar. El aprendizaje es una opcin individual que
no tiene indispensablemente que ver con la familia, la poltica ni las instituciones, a
pesar de estar indisolublemente ligada a ellas.
El disparador del aprendizaje de un profesional es interno e intrnseco a cada
ser humano, nada con forma de curso, ni siquiera con forma de libro; tampoco nadie,
ya sea con traje de director o de inspector puede imponerle a un docente que se desarrolle, ni que piense su tarea de una forma distinta.
La experiencia indica que dicho disparador es fundamentalmente afectivo. Sucede un da que despus de una clase, de una conversacin con algn alumno, se
percibe un sentimiento de desagrado de uno mismo. Hay algo que simplemente ya no
est funcionando en la tarea que uno desarrolla. Este sentimiento que voy a llamar
angustia, porque creo que se parece bastante a ella, ya que produce inquietud, inconformismo, desagrado, es sumamente incmodo, porque en un principio se desconocen las causas del mismo. Lentamente, uno se va dando cuenta que es en la prctica
profesional donde las cosas no estn funcionando de la mejor manera posible. Desde
*

Docente de Literatura Inglesa y Norteamericana, Instituto de Profesores Artigas.

154

all, que es un punto de crisis personal, pueden suceder por lo menos dos cosas. Por un
lado que esa angustia produzca inmovilizacin. Puede suceder que ante esta carga
emocional desagradable y molesta, el profesional no pueda actuar y se congele. Lo
que la prctica docente parece indicar es que todos los profesores sienten en distintos
momentos de su vida profesional este sentimiento de angustia. Desafortunadamente,
y como en el resto de las conductas humanas, esta angustia puede no slo inmovilizar
sino lo que es peor, puede rigidizar las conductas docentes. El profesor no slo nunca
ms toma riesgos ante lo desconocido que puede ser un nuevo programa, o una nueva
institucin de enseanza, sino que an en los mismos encuadres, repite una y mil
veces las mismas clases con los mismos mtodos, ms all que stos produzcan enseanzas satisfactorias.
Tericos de la educacin, como Susana Huberman han planteado su preocupacin con el fenmeno de inmovilizacin, pero ms bien en cuanto sta castiga a comunidades educativas. As S. Huberman en Cmo aprenden los que ensean explica:
En los perodos de inmovilismo, las teoras educativas estn ms centradas en estructuras educativas que tienen tiempos, espacios y contenidos restringidos. Huberman
se refiere aqu no a los individuos, sino a las pocas histricas embrujadas por la
parsimonia y el inmovilismo. Es decir, que hay momentos histrico-culturales en las
sociedades que empujan ms hacia el cambio, mientras que hay otros que lo detienen.
Al igual que las sociedades en su conjunto, cada individuo tambin tiene etapas
histricas, donde se pueden producir movimientos restringidos, o donde puede haber
cero movimiento. Desde luego, este cero movimiento, no produce aprendizaje. Produce miedo, falta de coraje, baja en la autoestima y una calidad profesional que se ve
desmejorada. Por supuesto que como toda etapa, puede verse superada. El docente,
en algn momento se da cuenta que lo que le sucede es que est desconforme con su
calidad en el trabajo. All entonces, empieza una verdadera bsqueda, nada sencilla,
que comienza con nombrar el problema y entonces s poder buscar soluciones. El
nombre del problema es fundamental. Qu es lo que no me gusta de mi performance
profesional? Es el aspecto cognitivo? Debera saber ms para poder ensear mejor?
Es el relacionamiento con los alumnos? Es el relacionamiento con mis colegas? Es
la institucin que no me permite X o Y? Una vez que el problema, que el vaco es
nombrado surge el deseo de rellenarlo. Normalmente, lo ms sencillo y natural para
un docente es buscar la solucin desde lo cognitivo, desde el conocimiento ordenado.
Uno se anota en cursos y ms cursos, lee, escribe, piensa y trata racionalmente de
llenar esos deseos.
Jacky Beillerot en La Formacin de Formadores, hace una distincin muy relevante entre lo que es saber y saber hacer. l define el saber hacer como una habilidad para poder lograr con xito lo que se emprende, y para resolver los problemas
prcticos: competencia, experiencia en el ejercicio de una actividad artstica o intelectual. Es decir que saber hacer es de alguna manera resolver exitosamente los pro-

155

blemas que se plantean dentro y fuera del aula. Para llegar a eso se necesitan competencia y experiencia. Ambos atributos son alcanzables a travs del estudio y de los
aos que van pasando. Sin embargo, el deseo de saber es un deseo fantasmtico, y
como tal nunca va a ser colmado. Puedo adquirir competencia, eficiencia y experiencia, pero lo que no podr colmar nunca si soy un profesional responsable, es el
deseo de saber y de mejorar. Nuevamente aqu la nocin del individuo como el nico
capaz de sentir el deseo y de tratar de abastecerlo, intuyendo que ese saber es inalcanzable ya que todo nuevo saber conduce a conflictos, y refleja una bsqueda ms
absoluta, la del saber mismo. No todo es frustracin sin embargo en la bsqueda del
saber. Segn Hargreaves en Profesorado, Cultura y Postmodernidad, el deseo es la
emocin que se dirige a la consecucin o posesin de algn objeto del que se espera
conseguir placer o satisfaccin. En la enseanza, los deseos de este tipo en los profesores excepcional y particularmente creativos, tienen que ver con la satisfaccin, que
se vive como una intensa realizacin, una sensacin de progreso, de proximidad a las
dems personas e incluso, amor hacia ellas. Lo que resulta ms excitante de la tarea
docente sea quizs lograr transmitir ese deseo fantasmtico de conocimiento, la certeza que el saber en su plenitud platnica no llega nunca, pero que la bsqueda, vale la
pena.
Fcilmente uno podra equiparar el saber y el saber hacer de Jacky Beillerot
con el plano puramente cognitivo, si es que existe. Sin embargo, me gustara entrar en
el mundo de lo afectivo, que tampoco existe en estado puro, pero que reiteradamente
es dejado de lado por los profesores tanto en sus charlas informales, como en congresos y seminarios. Aqu la pregunta es cmo soy en la clase con mis alumnos? cmo
me gustara ser? mi relacin con mis alumnos ayuda o molesta al proceso de enseanza aprendizaje? Es decir, en estas preguntas hay que reconocer el lmite entre el
aprendizaje sistemtico que puede desarrollarse a partir de un curso, una charla o un
libro, y el aprendizaje menos sistemtico, el que puede desarrollarse slo desde una
apertura afectiva y sentimental, desde lo experimental en el aula. Susana Huberman,
cita a Bales quien llam al plano emocional en la vida de un grupo de trabajo, el
mbito social-afectivo y calcul que ese mbito movilizaba el 43% de los intercambios; esto significa que en una clase casi la mitad de las interacciones se sita en
el plano emocional. Ahora bien, ese plano se ha pasado excesivamente por alto y el
docente no recibe ninguna instruccin en su formacin personal. (Abraham & Ada y
colab. El enseante es tambin una persona, Edit. Gedisa, Barcelona 1986). En este
plano afectivo, que Bales llam mbito afectivo-emocional, el docente se encuentra
nuevamente solo consigo mismo, el dilogo es con l mismo, sobre todo en una primera instancia. Cuando la relacin con los alumnos no es la valorada, la deseada,
entonces no hay con quin hablar ms que con uno mismo. Los canales afectivos que
hay que abrir son los personales, ver qu se juega de uno misma en el aula, para poder
pensar y sentir cmo cambiar la situacin de desagrado e inconformismo de la relacin con los alumnos.

156

Aqu me gustara re-descubrir una imagen que tantas veces aparece en los
docentes, y es la imagen de aquel docente que dej huellas en nuestra memoria, por
bueno y no por malo. Rpidamente aparecen en nuestras imaginaciones momentos de
placer en el aula, de sensacin de confort con el aprendizaje. Qu haca tal o cual
profesor que era tan bueno? Bueno desde mi memoria, he descubierto recientemente,
que no recuerdo nada de los contenidos de las clases de esos grandes docentes. Mis
mejores recuerdos son de mis docentes de historia, y debo reconocer con dolor en el
alma, que no s nada del movimiento Artiguista ni de los 33 Orientales, lo que recuerdo claramente, con detalles de sabores y olores es la atmsfera que se viva en la clase.
Desde una perspectiva crtica, con unos cuantos aos de por medio, me doy cuenta
que no es lo cognitivo lo que dej la huella sino lo afectivo, el hecho que esas docentes fueran capaces de generar en el aula una atmsfera que posibilitara el aprendizaje,
los errores, las preguntas, la plena conciencia que aprender es difcil.
Muchas veces se nos recuerdan las palabras de Freud que refieren a las tres
tareas imposibles: gobernar, educar y psicoanalizar. Sobre la primera actividad no
tengo nada que comentar, pero con respecto a la educacin y psicoanlisis, es interesante destacar el papel preponderante que esta tcnica le otorga al fenmeno de la
transferencia, nombre que designa a la relacin emocional entre el paciente y el
psiclogo. Miguel Oscar Menassa en su Seminario de Sigmund Freud de 1998 comenta sobre la transferencia:para Freud en la Interpretacin de los Sueos, la transferencia es un desvo que no tiene solucin. Sin embargo, ya en su escrito, La Transferencia, Freud reconoce a la transferencia como el concepto terico por excelencia.
Fuera del campo de la misma, no es efectiva la palabra. Sin transferencia, sin
carga emocional, no hay palabra.
Desde esta perspectiva no resulta disparatado pensar que el gran desafo al que
se enfrenta cada docente es al de la definicin de la palabra rapport, que debe a su vez
posiblemente desglosarse en otros trminos tales como deseo, satisfaccin, duda, culpa, frustracin, porque todos esos sentimientos estn influyendo de forma altamente
activa en lo que sucede en el aula, tanto que segn el psicoanlisis, sin rapport podra
no haber palabra; a dnde van entonces la infinidad torrencial de no-palabras que
suceden en cada clase?
Mucho se ha viajado en la pedagoga desde la vara de la escolstica, que impona el saber proveniente desde el docente hacia la vasija vaca que representaba el
alumno, pero an quedan lugares por recorrer. Segn Hargreaves, desde el punto de
vista personal, este mundo posmoderno re-estructurado puede dar lugar a una creciente potenciacin personal, pero su falta de permanencia y de estabilidad tambin
puede provocar crisis en las relaciones interpersonales, dado que estas relaciones carecen de anclajes fuera de ellas mismas, de tradiciones u obligaciones, que garanticen
su seguridad y continuidad. Hasta hace unos pocos aos, se saba claramente cul
deba ser la relacin entre docente y alumnos, hoy en da las cosas ya no estn tan

157

claras y entonces habra que ver hasta dnde y cmo se puede/debe involucrar el
docente. Mientras tanto, cada uno de nosotros deber encontrar su manera personal
de relacionamiento con cada uno de sus alumnos y con el grupo en general.
El rapport que preocupa a un profesor slo puede adquirir an mayor complejidad, ya que no se refiere solamente al que incluye su relacin con sus alumnos, sino
que tambin debe implicar la relacin con los colegas. Henry David Thoreau en Walden,
en la seccin titulada Economa, discurre sobre la educacin universitaria y arguye
que se invierte la mayor cantidad de dinero en aquellas cosas que el alumno menos
necesita. Por ejemplo, se gasta demasiado en la instruccin de contenidos, mientras
que la educacin ms valiosa, aquella que deviene por la interaccin de cada alumno
con sus pares, los ms cultos de sus contemporneos, no cuesta ningn dinero. Con
fina irona Thoreau reconoce que unos de los defectos de nuestra sociedad es que no
reconoce los recursos que tiene simplemente por ser. Nuestros colegas simplemente
son, simplemente estn ah a nuestra mano, y no hay duda que los docentes tenemos
mucho que aprender de nuestros pares, aquellos con mayor experiencia, pero tambin
de los que estn empezando su tarea. Tal como seala Giles Ferry en Las Peripecias
de la Formacin, es en las reuniones de profesores donde cada docente se ver obligado a tomar en cuenta las imgenes sobre su actividad y sobre s mismo que sus
pares le devolvern.
No cabe duda que la necesidad de comunicacin con pares en la prctica docente es tan intensa, que ninguna institucin, ni siquiera las ms restrictivas en cuanto
a reuniones de profesores, logran desestimular la comunicacin interpares. Lamentablemente, en muchos casos esas comunicaciones se realizan a la medianoche y a travs del telfono, cuando deberan realizarse por lo menos semestralmente, ms all de
directores o instituciones.
Queda un mbito por traer al ruedo, un mbito que simplemente atraviesa al
individuo y al aula. Es el mbito institucional. Volver a citar a Hargreaves quien dice
que la atencin adecuada y positiva a las cuestiones ajenas al aula puede mejorar
significativamente la calidad de lo que se desarrolla en ella. Es decir que tanto la
teora como la experiencia indican que no se puede desconocer el contexto donde se
trabaja. No es lo mismo trabajar en una institucin reacia al cambio que hacerlo en
otra donde se busca cambiar y modificar las prcticas docentes. No quisiera hacer un
juicio de valor con respecto a estos dos polos, porque creo que ambos, cuando no
provienen de un proceso de pensamiento profundo pueden ser altamente peligrosos.
Slo quisiera considerar dos aspectos de la relacin docente-institucin. Por un lado
que por ms opresora que pueda sentirse una institucin, no debe usarse nunca, o casi
nunca como excusa para la inmovilidad personal. El movimiento es responsabilidad
del individuo, y an aqullas instituciones que aparezcan ms resistentes, o peor an
ms indiferentes e indolentes al cambio, pueden ser apreciadas con optimismo.
Hargreaves en Profesorado, cultura y postmodernidad opina que: el principio genri-

158

co de la dualidad de estructura advierte que las estructuras sociales siempre son, a la


vez, potentes (como marcos de accin) y precarias (vulnerables al cambio a travs de
esa accin). No hay ms remedio entonces que aceptar el hecho que tal como los
seres humanos, las instituciones tambin se caracterizan por sus contradicciones, incoherencias y su fragmentacin, y que con individuos interesados en crecer
profesionalmente, dispuestos a enfrentar sus angustias de forma responsable y creativa,
cualquier institucin puede ser potenciada.
Es necesario que cada profesor se comprometa a conocer la institucin donde
trabaja, incluso aquellas que parecen esconderse de los docentes, que no muestran
generosamente ni siquiera los servicios que brindan. A veces pasan aos y muchos
cursos cuando un profesor se entera que en tal o cual institucin s haba un laboratorio de ciencias o uno de idiomas, un gimnasio, que no era obligatorio llenar una libreta con dos copias, o incluso que podra verse beneficiado de cursos de computacin.
Conocer la institucin educativa y la funcin que cada actor desempea en la maraa
institucional, ms all del rol que le fuera adjudicado, ms all del ttulo que ostente,
es una de las tareas del desarrollo docente que quizs requiera ms paciencia y madurez, pero que no por ello deba dejarse de lado.
Paradjicamente quizs, habr que aceptar con alegra el hecho que el mundo
es conflicto, y sobre todo el mundo de la docencia en donde todos los actores estn en
constante movimiento. Hargreaves tambin celebra este conflicto y asegura que es en
la lucha consigo mismos donde los profesores se definen y defienden.
El aprendizaje de los docentes, o mejor dicho de cada docente, pasa entonces
por lo menos por tres mbitos, en primer lugar, lo que he llamado el cognitivo, que en
apariencia se muestra como el ms simple porque slo requiere de un acto racional, o
de un conjunto de ellos, todos alcanzables con forma de libros y de charlas. Sin embargo, la realidad muestra que este movimiento de apariencia puramente racional,
slo puede tener xito cuando el disparador afectivo haya sido comprendido de manera profunda. El conocimiento slo adquiere relevancia cuando se acompaa de lo
emocional, cuando se vuelve propio. Emerson describe el fenmeno del aprendizaje
de la siguiente manera: Cuando un pensamiento de Platn se vuelve un pensamiento
para m, cuando la verdad que despert el alma de Pndaro, despierta la ma, entonces
el tiempo ya no es.
Esta es sin duda la magia del libro: la llave al aprendizaje significativo al borrar
de la mente emocionalmente libre y vida los lmites tantas veces asfixiantes de tiempo y espacio.
El mbito de lo afectivo-emocional en la terminologa de Bales, incluye los
movimientos emocionales: el intrincado conjunto de fuerzas de lo dicho mezclado
con lo no-dicho tanto fuera del aula, en las charlas formales e informales con los
colegas, en las salas por especialidades y por asignaturas, los susurros y los gritos;
como dentro de ella.

159

Es dentro del saln de clase donde se juega a manera de tiniebla, niebla y claros
lo que se es como docente; una atmsfera que cambia de formas, pero que constantemente debe recordarnos dnde estamos como educadores, qu estamos transmitiendo no slo a nivel de contenidos, sino tambin en forma de respeto, responsabilidad
por el saber y el trabajo propio.
El tercer mbito atraviesa a todos los personajes comprendidos en el drama, la
institucin educativa. Siempre parecer escasa, avara en los tiempos que otorga para
reuniones de profesores. Con irreverente tesn la institucin se percibe reacia a ser lo
que cada docente quisiera que fuera, por eso cada profesor deber intentar encontrar
el intercambio con sus pares, por lo menos en las zonas de proximidad mxima para
cada uno, y buscar siempre un mbito de reflexin y aprendizaje.
El desarrollo del docente, es entonces altamente complejo y complicado, tridireccional y absolutamente agotador, y por si esto no fuera suficiente, no puede ser
de otra manera, ya que si no se producen los cambios en todos los planos, el riesgo es
el de caer en un cambio vaco, es decir en un cambio que es slo aparente. Se cambia
el revestimiento del discurso: el lexis, los vocablos, incluso a veces las acciones, pero
no las prcticas ni las actitudes frente a uno mismo y a sus alumnos. Sin embargo
cuando uno logra cambiar las prcticas, el resultado es esencialmente valioso. La
sensacin, luego de la angustia y el doloroso camino del aprendizaje, es de satisfaccin. El nico miedo que debemos tener los docentes como profesionales es al estancamiento y a la inmovilizacin, y la tarea de directores e inspectores es la de ayudar a
aquellos docentes que estn tan paralizados, que no puedan ms que repetir conductas
infelices.

BIBLIOGRAFA
- Huberman, Susana-1994-Cmo aprenden los que ensean-Editorial Aique
- Beillerot, Jacky-1996-La Formacin de Formadores-Novedades Educativas.
- Hargreaves, Andy- 1994-Changing Teachers, Changing Times, Profesorado, Cultura y Postmodernindad-Teachers College Press.
- Ferry, Giles- 1996-Las Peripecias de la Formacin Ponencia de Julio de 1996 en
seminario de Educacin, Crisis y Utopa en Buenos Aires-Argentina-Aique 2000.
- Emerson,Ralph Waldo-1990- Essays: First and Second Series Vintage Books- The
Library of America.
- Thoreau, David Henry- 1986- Walden- A Signet Classic- The New English Library,
London.
- Menassa, Miguel Oscar- 16 de enero 1988-Seminario Sigmund Freud-Buenos Aires-Argetina-Edicin Internet.

160

161

EL APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA: UN CAMINO DE
OBSTCULOS?
CRISTINA OCHOVIET*

Segn Bachelard (1938), el problema del conocimiento cientfico se debe plantear en trminos de obstculos: [...] es en el acto mismo de conocer, ntimamente,
donde aparecen, por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y las
confusiones. Es ah donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso, es ah donde discerniremos causas de inercia que llamaremos obstculos
epistemolgicos. [...] se conoce en contra de un conocimiento anterior, destruyendo
conocimientos mal adquiridos o superando aquello que, en el espritu mismo, obstaculiza a la espiritualizacin.
Esta concepcin implica pensar al individuo no como un recipiente vaco sino
como un ser complejo que tiene ideas y concepciones propias que fueron adquiridas
en el marco cultural de la sociedad donde crece. Todas estas ideas y concepciones
influyen cuando el individuo se enfrenta a una situacin nueva. No es posible borrar
ni descartar los conocimientos anteriores del sujeto aun cuando estos no sean correctos. Como seala Bachelard: Cuando se presenta ante la cultura cientfica, el espritu jams es joven. Hasta es muy viejo, pues tiene la edad de sus prejuicios. Nuestro entorno nos ha condicionado, influye en nuestro modo de ver las cosas. En el
acto de conocer, el sujeto no es pasivo, sino que pone en juego sus ideas previas, sus
mecanismos de pensamiento, sus valores y concepciones que ha adquirido en el marco de la cultura a la cual pertenece. El individuo posee una cierta organizacin cognitiva
que es la que pone en juego cuando se le propone resolver un problema; si carece del
conocimiento terico adecuado para resolverlo apelar a otros conceptos de base.
Estos conocimientos de base podran resultar ineficaces frente a la nueva tarea conducindolo a cometer errores y es aqu donde podramos estar frente a un obstculo
epistemolgico. El error que comete un individuo es la manifestacin de los conoci-

Docente de Didctica, especialidad Matemtica, Instituto de Profesores Artigas.

162

mientos anteriores del individuo, no es la manifestacin de una falta de conocimientos,


ni tampoco es la manifestacin de un recipiente vaco, de una tabla rasa. Es importante sealar que el obstculo aparece cuando el sujeto se enfrenta a la resolucin de un
problema, es en esta situacin donde pone en juego sus ideas y sus conocimientos
anteriores para intentar buscar una solucin: Para todo espritu cientfico todo
conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento cientfico. Nada es espontneo. Nada est dado. Todo se construye
(Bachelard, 1938). Desde este punto de vista, las respuestas que da el individuo y la
configuracin de las estrategias que pone en juego para resolver el problema son
construidas por el individuo.
Guy Brousseau (1983) toma la nocin de obstculo presentada por Bachelard y
la aplica a la didctica de la matemtica; ve en ella el medio para cambiar el estatus
del error en el aprendizaje de las matemticas: el error y el fracaso no tienen el
papel simplificado que a veces se les quiere asignar. El error no es slo el efecto de la
ignorancia, de la incertidumbre, del azar como se cree en las teoras empricas o
conductistas del aprendizaje, sino el efecto de un conocimiento anterior, que tena su
inters, sus logros, pero que, ahora se revela falso, o simplemente inadecuado. Los
errores de este tipo no son errticos o imprevisibles, sino que constituyen obstculos.
Tanto en el funcionamiento del maestro como en el del alumno, el error es constitutivo del sentido del conocimiento adquirido.
Un obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo de problemas pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito
previo, se resiste a ser modificado o ser rechazado, acta como una barrera para un
aprendizaje posterior. Se revela por medio de los errores que son constantes y persistentes. Para superar esos obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas para
hacer a los alumnos conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y para
ayudarlos a conseguirlo. Para Brousseau, el aprendizaje es una adaptacin a un medio
problemtico. El aprendizaje por adaptacin al medio, implica necesariamente rupturas cognitivas, acomodaciones, cambio de concepciones, de lenguajes, de sistemas
cognitivos.
Brousseau seala que un obstculo es un conocimiento y no una falta de conocimiento. El alumno utiliza este conocimiento para producir respuestas adaptativas en
un cierto contexto que encuentra con frecuencia. Cuando usa este conocimiento fuera
de este contexto genera respuestas incorrectas. Una respuesta universal exigir un
punto de vista diferente. El alumno resiste a las contradicciones que el obstculo le
produce y al establecimiento de un conocimiento mejor. Es indispensable identificarlo e incorporar su rechazo en el nuevo saber. El obstculo presenta la caracterstica de
que an despus de haber notado su inexactitud, contina manifestndose.
Distingue los siguientes tipos de obstculos:
Obstculos ontognicos, llamados tambin obstculos psicogenticos. Son
debidos a las caractersticas del desarrollo del nio.

163

Obstculos didcticos, son los que resultan de las elecciones didcticas hechas para establecer la situacin de enseanza.
Obstculos epistemolgicos, son los intrnsecamente relacionados al propio
concepto. Son evidenciados por un anlisis histrico y son considerados como
parte del significado del concepto. Por lo tanto, encontrarlo y superarlo, parece ser una condicin necesaria para la construccin de una nueva concepcin.
Como se ha dicho, un obstculo es de la misma naturaleza que un conocimiento. Resistir el rechazo, intentar adaptarse localmente, modificarse de la forma ms
econmica. Ser necesario que el alumno se enfrente a una gran cantidad de situaciones nuevas que lo desequilibren para que considere la posibilidad de rechazar ese
conocimiento que se ha constituido como obstculo. Franquear un obstculo exige
una relacin dialctica del sujeto con el objeto de su conocimiento. Los verdaderos
problemas seran los que favorecen esta dialctica.
Sierpinska (1992) desarrolla un perspectiva terica basada en el concepto de
obstculo epistemolgico y los actos de entendimiento, los cuales juegan el papel de
marco epistemolgico. La relacin entre obstculo epistemolgico y acto de entendimiento consiste en que la superacin del obstculo es el criterio para seleccionar los
actos de entendimiento y de ah considerar las condiciones bsicas del entendimiento.
El acto de entendimiento juega el papel de control sobre el camino ideal del entendimiento previamente imaginado. Para seleccionar los actos de entendimiento que juegan este papel, se utiliza el anlisis histrico. Este anlisis permite saber cules fueron
los mayores rompimientos de la historia de la teora, cules fueron los entendimientos
que causaron estancamientos. Pero este anlisis histrico debe ir acompaado de estudios empricos de cmo los conceptos se desarrollan en el estudiante. Un acto de
entendimiento ser importante si marca una transferencia a un nivel diferente de pensamiento, es decir, si nos conduce a una superacin de obstculo. Superar un obstculo no significa conectarse a otro sistema de creencias o a otro esquema de pensamiento, sino ms bien cambiar el estatus de esas cosas a una posible forma de ver las cosas.
Sierpinska (1992) concibe el aprendizaje de la matemtica como un camino de saltos: [...] jumps from old ways of knowing to new ways of knowing.
De forma que, para esta autora, el aprendizaje es un camino de obstculos y
plantea que deben realizarse esfuerzos para elaborar situaciones didcticas adecuadas que permitan el franqueamiento de los obstculos epistemolgicos. Seala que,
franquear un obstculo no es cosa fcil: Un obstacle est li une conviction profonde,
a un sentiment dune vrite vidente, au sentiment que ce quon sait sur une question
fondamentale est le seul savoir possible. Cst comme si on vivait dans un monde clos.
Pour franchir lobstacle, il faut sortir de ce monde et voir dautres mondes possibles
ainsi que les relations entre eux. (Sierpinska, 1987)

164

Artigue (1990), se cuestiona si para conferir el estatus de obstculo


epistemolgico en didctica es absolutamente necesario proveer prueba histrica de
dificultades anlogas. Tambin se cuestiona si una transposicin didctica eficaz de la
nocin de obstculo epistemolgico, debe quedar forzosamente ligada a la historia.
Es por estas cuestiones que esta autora, concentra la atencin en los mecanismos productores de obstculos ms que en la atribucin del estatus de obstculo
epistemolgico a una determinada dificultad encontrada en la enseanza. Identifica
cierto nmero de procesos, a la vez histricamente y para los alumnos actuales, productores de obstculos. Entre ellos, nos centraremos en un proceso que se ha manifestado histricamente como productor de obstculos: la regularizacin formal abusiva.
Este proceso se encuentra en ciertos errores tenaces de los alumnos como (a + b)2 = a2
+ b2 o , parece obedecer a una lgica parecida al proceso de generalizacin abusiva,
situndose al mismo tiempo en un registro de funcionamiento ms estrictamente formal. (Artigue, 1990)
Nos detendremos en la discusin de uno de los errores sealados ms arriba,
muy comn en nuestras aulas: (a + b)2 = a2 + b2. Si nos preguntamos por qu los
alumnos cometen este error, uno podra pensar como sugiere Artigue, que se encuadra
en un proceso de generalizacin abusiva, es decir que el alumno estara convencido
de que se cumple la propiedad distributiva de la potenciacin respecto de la adicin,
propiedad de la potenciacin vlida frente a la multiplicacin y la divisin.
Como docentes, hemos observado que este error se comete, aun cuando los
alumnos no hayan tenido oportunidad de interactuar ampliamente con la aplicacin
de las propiedades antedichas. Podra s deberse a una incorrecta generalizacin de la
propiedad distributiva de la multiplicacin respecto de la adicin, propiedad que es
jerarquizada desde los primeros aos liceales y con la cual el estudiante genera una
amplia experiencia. Como es bastante comn que los estudiantes confundan elevar al
cuadrado con multiplicar por dos, podramos encontrar una posible explicacin de
este error, por este camino.
Si orientamos ahora nuestra reflexin hacia la bsqueda de un obstculo
epistemolgico, cabe preguntarnos qu oportunidades ha tenido el alumno de aplicar
esta propiedad con xito y en qu campo lo ha hecho. Pensando en un campo de
validez para (a + b)2 = a2 + b2, nos encontramos con que es una propiedad vlida en el
conjunto de la clases residuales mdulo 2, como veremos a continuacin.
Consideremos las operaciones adicin y multiplicacin definidas a partir de las
siguientes tablas:

+ 1 0
1 0 1
0 1 0

x
1
0

1 0
1 0
0 0

165

Convengamos en que a x a lo escribiremos como a2.


(0+1)2 = (0+1) (0+1)= 1 x 1 = 1
Por lo tanto: (0+1)2 = 02+ 12
2

0 +1 = 0 x 0 + 1x 1= 0 + 1= 1
(1 +0)2= (1+0) (1+0) = 1 x 1= 1
Por lo tanto: (1 + 0)2=12 + 02
2

1 +0 = 1 x 1 + 0 x 0= 1 + 0 = 1

(1 +1)2= (1+1) (1+1) = 0 x 0= 0


Por lo tanto: (1 + 1)2=12 + 12
2

1 +1 = 1 x 1 + 1 x 1= 1 + 1 = 0
(0+0)2= (0+0) (0+0) = 0 x 0= 0
Por lo tanto: (0 + 0)2=02 + 02
2

0 +0 = 0 x 0 + 0 x 0= 0 + 0 = 0
Vemos que en el conjunto de las clases residuales mdulo 2 se cumple que:
(a + b)2 = a2 + b2
Pero pensar que un alumno liceal ha aplicado con xito esta propiedad en un
contexto de este tipo parece poco creble ya que corresponde a otros niveles de estudio.
Indaguemos en las races histricas de este conocimiento. Parecera que dos
milenios antes del nacimiento de Cristo, en la Mesopotamia asitica, ya se haba avanzado notablemente en la resolucin de ecuaciones.
La frase siguiente fue escrita en una tabla de arcilla por matemticos babilonios
unos 2000 aos a. C.:
El cuadrado de la suma de dos nmeros es igual a la suma de tres trminos: el primero es el cuadrado del primer trmino, el segundo es el doble producto de los dos nmeros y el tercero es el cuadrado del segundo trmino.

Algunos historiadores suponen que a los babilonios


les fue posible llegar a este resultado a partir de ciertas representaciones geomtricas, como la bien conocida figura:

ab

b2

a2

ab

166

En el libro II de los Elementos de Euclides, la figura anterior corresponde a la


Proposicin 4: Si se corta al azar una lnea recta, el cuadrado de la (recta)
entera es igual a los cuadrados de los segmentos y dos veces el rectngulo
comprendido por los segmentos, para la cual Euclides da una demostracin formal, a partir de axiomas y propiedades geomtricas. Entonces desde el punto de vista
histrico esta propiedad fue percibida intuitivamente a travs de figuras geomtricas y
ms tarde fundamentada formalmente en el mbito de la geometra.

Fragmento de la Proposicin 4 del Libro II de los


Elementos de Euclides

Pero esto no contesta por qu los alumnos tienen tantas dificultades para percibir esta propiedad. Podramos plantear el problema desde el punto de vista de los
obstculos relacionados con el manejo del lenguaje simblico. Radicar el problema
en el uso del idioma del lgebra?
Los matemticos babilonios, egipcios, griegos, hindes y rabes escriban las
matemticas en sus propios idiomas y esto los hizo avanzar muy lentamente. En el
siglo XVI, cuando las matemticas tuvieron que resolver problemas cada vez ms
complicados planteados por el desarrollo de la ciencia y del comercio, el simbolismo y
el uso generalizado de las variables empez a invadir las matemticas y a cambiar su
lenguaje; ste fue un momento clave en la historia de la matemtica.
Vemos que el uso de smbolos aparece tardamente en la historia, por lo que
podramos reflexionar acerca de la conveniencia de posponer con los alumnos el trabajo con la expresin (a + b)2 = a2 + b2 + 2ab, basado en la manipulacin algebraica.

167

Quizs, en las primeras aproximaciones al tema, debera hacerse nfasis en la interpretacin geomtrica.
Cul podra ser un segundo paso en la enseanza?
Franois Vite (1540 - 1603) fue probablemente el primero en usar parmetros
en la historia de la matemtica. Vite empez a usar vocales para representar las incgnitas y consonantes para representar magnitudes o nmeros dados o supuestamente conocidos (parmetros). Con esta idea, a partir de Vite, el lgebra pudo estudiar
clases de ecuaciones y concentrarse en la estructura de los problemas y no en su forma
particular.
Vite escriba, por ejemplo: B in quadratum, plus D plano in A, aequari Z
solido, cuyo significado es: BA2 + D2A = Z3, que corresponde a: ax2 + b2x = m3, que
hoy se escribe: ax2 + bx + c = 0, representando as a todas las ecuaciones de segundo
grado.
Para Vite las letras representaban solamente nmeros positivos y esas letras
correspondan a magnitudes geomtricas. La influencia de la geometra sobre el lgebra era todava muy fuerte en esa poca.
Si atendemos el desarrollo histrico del lenguaje del lgebra vemos que tenemos que ser muy cuidadosos en la introduccin de estas letras que representan
nmeros y la idea de asociarlas con magnitudes geomtricas como las medidas de los
lados de cuadrados y rectngulos sera congruente con la evolucin histrica.
Del anlisis que proviene del desarrollo histrico no se perciben grandes estancamientos en la historia relacionados con la propiedad que se est discutiendo, salvo
la tarda aparicin del lenguaje algebraico. Podramos estar en presencia entonces de
un obstculo simblico es decir con un obstculo asociado al manejo del lenguaje
propio del lgebra.
Nuestra opinin en relacin a la propiedad que se est discutiendo, se basa en
apreciaciones que contraponen lo racional con lo intuitivo. Nos referimos a que hay
cosas que parecen tan naturales... cmo no habra de ser (a + b)2 = a2 + b2?
Pensemos que no somos alumnos, miremos esa igualdad desde el punto de
vista de un ciudadano comn, cmo podra no ser cierta?, es ms no sera estupendo que as funcionara? Hasta por un sentido de simetra, de belleza, sera razonablemente intuitivo que se cumpliera esa igualdad para todo par a y b de nmeros
reales.
Consideramos que los alumnos contestan apresuradamente, no revisan las definiciones para contestar, se apoyan simplemente en lo que parece natural, lgico desde
su sentido comn, y realmente parece muy lgico que (a + b)2 sea igual a a2 + b2.
En este sentido, Bachelard (1938) nos habla del juego existente entre el mundo
sensible y la razn: Cuando el conocimiento emprico se racionaliza, nunca se
est seguro de que los valores sensibles primitivos no afecten a los raciocinios.

168

Vinner (1991) explica las respuestas de los estudiantes recurriendo a la


nocin de imagen conceptual. Cuando las personas se desenvuelven en los ambientes cotidianos no aplican las definiciones para poder comunicarse y entender el mundo que las rodea. Si alguien nos dice Qu azul est el cielo hoy
entendemos perfectamente esta oracin y nuestro cerebro no consulta ninguna
de las definiciones de las palabras involucradas en esa oracin, tampoco sera
posible encontrar una definicin que nos describiera perfectamente lo que significa azul. Qu es entonces lo que consulta nuestro cerebro para poder
comprender? Consulta las imgenes conceptuales asociadas a determinadas ideas
o conceptos. La imagen conceptual es algo no verbal asociado en nuestra
mente con el nombre del concepto. Esto puede ser una representacin visual del
concepto, en caso de que la tenga; tambin puede ser una coleccin de impresiones o experiencias asociadas al concepto.
Las representaciones visuales, las fotos mentales, las impresiones y las experiencias asociadas al nombre del concepto pueden ser trasladadas a formas verbales.
Pero es importante recordar que estas formas verbales no fueron las primeras cosas
evocadas por nuestra memoria, aparecen en una etapa posterior. Incluso cuando no
conocemos el significado de alguna palabra que es esencial para comprender un contexto, recurrimos a su definicin para entenderla pero una vez que ese significado se
ha construido, pasamos a olvidar la definicin y nos quedamos con la imagen conceptual. Se usa la metfora del andamio para describir esta situacin: el andamio se usa
para construir el edificio, pero una vez que est construido, el andamio se quita.
Los hbitos de pensamiento de los ambientes cotidianos son trasladados a los
ambientes tcnicos. Si la persona no est especialmente entrenada a funcionar en el
modo tcnico, para lo cual es imprescindible consultar las definiciones, funcionar
consultando las imgenes conceptuales, que pueden contener aspectos inconsistentes
y que no necesariamente reflejan todos los aspectos del concepto. Encontramos en
este sentido una posible explicacin para los errores que cometen los alumnos: stos
responden consultando la imagen conceptual que no necesariamente contiene los
aspectos formales del concepto y que adems puede contener aspectos contradictorios del mismo.
Podra en base a esto explicarse por qu los alumnos desarrollan mal el cuadrado de un binomio. Cuando ven (a + b)2 no aplican la definicin de la potenciacin, es
decir que pierden de vista que (a + b)2= (a + b)(a + b) y tratan de resolver la situacin
en base a recuerdos de otras propiedades vlidas, como la distributividad de la
potenciacin frente a la multiplicacin o a la divisin, o una generalizacin abusiva de
la distributividad de la multiplicacin frente a la adicin. Resuelven la situacin en
base a la informacin que contiene el esquema conceptual asociado a esa idea.

169

Veamos ahora algunos datos obtenidos de estudios exploratorios que realizamos con treinta estudiantes de 4 ao liceal. A estos estudiantes se les propuso la
siguiente actividad:
Cul igualdad le parece correcta? Mrquela con una cruz.
1) (a + b)2 = a2 + b2+ 2ab
2) (a + b)2 = a2 + b2
3) (a + b)2 = 2a + 2b
Un 33% de los estudiantes seleccion la opcin 2 y un 10 % la opcin 3. A
continuacin se les pidi a todos los estudiantes que justificarn su eleccin.
Presentamos algunos de los argumentos dados por quienes eligieron las opciones incorrectas:
Eleg la 2 porque me pareci correcta y me parece que est bien.
Yo eleg la 2 porque me lo ensearon.
Yo eleg la 2 opcin porque me parece que si te ponen (a + b)2 te
estn pidiendo a2 y b2.
Eleg la 3 porque pens que (a + b)2 era a.a + b.b o sea 2a + 2b pero
creo que est mal.
Yo eleg 3) (a + b)2 = 2a + 2b porque a2 es a.a = 2a y as sucesivamente.
Yo eleg la 2 porque me pareci que era la correcta ya que no me
pareci que llevara un 2ab.
Observamos que muchas de las justificaciones guardan relacin con la dificultad de interpretar la expresin algebraica ms que con una generalizacin incorrecta
de alguna propiedad matemtica. Sin lugar a dudas, es necesaria ms investigacin
para poder entender mejor los procesos de pensamiento de nuestros estudiantes y
para tratar de explicar estos errores.
Como hemos visto, diversas explicaciones se presentan para los errores que
cometen los alumnos, entre ellas: interferencia entre la intuicin y la razn, obstculos, mecanismos productores de obstculos, hbitos de pensamiento de la vida cotidiana que interfieren en los ambientes tcnicos. No encontramos en ellas contradicciones sino complementariedad. Todas nos brindan elementos tericos de gran valor
al momento de la toma de decisiones para la implementacin de la enseanza.

170

BIBLIOGRAFA
- BACHELARD, G. (1938). La formation de lesprit scientifique. Paris.
- BROUSSEAU, G. (1983). Les obstacles epistemologiques et les problemes en
mathematiques. Recherches en Didactique des Mathmatiques 4(2), 165 198.
- SIERPINSKA, A. (1987). Sur la relativit des Erreurs, Proceedings of the 39th
CIEAEMs meeting (pp. 70-87), Sherbrooke.
- SIERPINSKA, A (1992). On understanding the notion of function. En G. Harel &
E. Dubinsky, The concept of function. Aspects of Epistemology and Pedagogy
(pp. 25- 58). MAA,vol. 25
- ARTIGUE, M. (1990). pistmologie et Didactique. Recherches en Didactique
des Mathmatiques 10(2-3), 241-286.
- VINNER, S (1991), The role of definitions in teaching and learning. En Tall, D.
(ed) Advanced Mathematical Thinking. Kluwer. Dordretch/Boston/London Pp. 6581.
- EUCLIDES. Elementos (Libros I- VI). Planeta De Agostini. Madrid (1991)
- PERERO, M. (1994). Historia e historias de matemticas. Grupo Editorial
Iberoamrica. Mxico.
- CORDERO, F. (1998). Cognicin y enseanza. La distincin y formacin de construcciones en la didctica de la matemtica. Serie de antologas N 3. rea del
Nivel Superior (pp. 1- 48). Mexico: Departamento de Matemtica Educativa,
Cinvestav- IPN.

171

POR QU VISUALIZACIN EN
EDUCACIN MATEMTICA?
MNICA OLAVE*

Una respuesta simple a esta pregunta podra estar basada en el conocido dicho
popular: Vale ms una imagen que mil palabras. En este sentido, la imagen sera
utilizada para clarificar las ideas. En la mayora de los casos, una imagen es capaz de
transmitir informacin, para el que sabe decodificarla, mientras que si se diera mediante una descripcin escrita o verbal resultara incompleta o ms complicada de
decodificar. Un ejemplo claro lo podemos ver al trabajar la siguiente actividad con o
sin imagen:
Se consideran los puntos A(2,0), B(0,1), M(4,0), N(0,6) y P(2,1).
Sea r paralela al eje y por M y s paralela al eje x por N.
PB r = {J}, PA s = {K}, r s = {H}.
Cul es la naturaleza del cuadriltero PJHK?
En esta actividad, si no se realiza un grfico, resolverla se transforma en una tarea engorrosa ya que
se deberan ir determinando las
ecuaciones de las rectas
involucradas, determinar sus intersecciones para hallar los vrtices del
cuadriltero, calcular distancias, etc.
En cambio, si se realiza la representacin grfica queda en evidencia la naturaleza del cuadriltero
PJHK lo cual facilita la resolucin
del problema, quedando slo la tarea de justificacin.
*

Docente de Didctica, especialidad Matemtica, Instituto de Profesores Artigas.

172

La palabra visualizacin implica algo ms que utilizar los sentidos, hay comprensin involucrada. Esto se refleja muy bien en las palabras de Tall (1991) cuando
seala que no es accidental que cuando pensamos que entendimos algo decimos: Oh,
I see!.
Por visualizacin, Zazkis et al. (1996), entienden que: Es un acto en el cual el
individuo establece una fuerte conexin entre un constructo interno y algo a lo cual se
tiene acceso a travs de los sentidos. Un acto de visualizacin puede consistir en
cualquier construccin mental de objetos o procesos a los cuales un individuo los
asocia con objetos o eventos percibidos por l como algo externo. Alternativamente,
un acto de visualizacin puede consistir en la construccin, en algn medio externo
como papel, pizarrn o pantalla de computadora, de objetos o eventos que el individuo identifica con objetos o procesos en su mente.
De qu hablamos cuando hablamos de visualizacin matemtica?
Zimmermann y Cunningham (1991a) sealan la diferencia entre visualizacin
y visualizacin matemtica. El trmino visualizacin usado en el lenguaje cotidiano y
en psicologa se relaciona con la formacin y manipulacin de imgenes mentales,
cosa que difiere del uso que se le debe dar en el mbito de las matemticas. Ellos
afirman que: La visualizacin matemtica es el proceso de formar imgenes (mentales, o con lpiz y papel, o con la ayuda de la tecnologa) y usar dichas imgenes
efectivamente para el descubrimiento y el entendimiento matemtico. Visualizacin
matemtica no es una visin inmediata de las relaciones que se presentan en una
imagen sino que conlleva una interpretacin de lo que se nos presenta. Entran en
juego una codificacin y decodificacin que se adquiere mediante intercambios personales y con el medio (comunidad matemtica, sociedad, etc.). Se puede visualizar
algo que no se ha visto o que nunca ha sido visto, por ejemplo la representacin de
una recta. Entonces, lo que interesa es que los estudiantes desarrollen la habilidad
para dibujar un diagrama apropiado, para representar un concepto o problema matemtico y usar ese diagrama para alcanzar el entendimiento.
La visualizacin ha jugado un papel muy importante en el desarrollo del pensamiento matemtico. Rival (1991) afirma que Los diagramas son, por supuesto, tan
viejos como las matemticas mismas. En todas las ramas de las matemticas, no
solamente en geometra, el apoyo en las imgenes ha sido de gran ayuda en los procesos de pensamiento, ya sea en la etapa de descubrimiento, en la de demostracin, en
las definiciones, etc.
A partir de mediados del siglo pasado comenz una sostenida y progresiva
degradacin de la geometra y de la utilizacin de figuras en la enseanza de la mate-

173

mtica. Durante este perodo los elementos formales, simblicos, verbales y analticos
prosperaron grandemente.
Esta degradacin puede haberse dado por diversas razones, sealaremos algunas de ellas:
lo engaosas que pueden resultar algunas demostraciones visuales y por
tanto conducir a resultados falsos,
la aparicin de las geometras no euclidianas, que hicieron que se desconfiara de la intuicin,
las polmicas en torno a la teora conjuntista de Cantor,
las paradojas relacionadas con los fundamentos de las matemticas, que
llevaron a hacer hincapi en los aspectos formales para obtener una mayor
seguridad.
Pero hoy en da esta situacin ha sido revertida, revalorizndose el papel de la
visualizacin en el aprendizaje de las matemticas. Para ilustrarlo veamos primero
que nada algunas citas que hacen referencia a razones cognitivas, didcticas y psicolgicas de por qu incluir a la visualizacin matemtica en la educacin:
Parecera que los procesos de pensamiento visual son de mayor nivel cognitivo
que los procesos analticos. Este orden jerrquico de estas dos destrezas nos dara
razones para darle en el curriculum mayor importancia a los procesos visuales que a
los analticos. Una de las razones ms importantes sera que obteniendo la destreza de
pensar visualmente nos llevara a desarrollar automticamente la destreza de pensar
analticamente; pero aparentemente no se dara el caso opuesto. (Dreyfus y
Eisenberg,1990)
En nuestras experiencias con profesores en servicio en la educacin media y
superior y con sus estudiantes hemos constatado que en caso de que logren incorporar elementos visuales como parte de su actividad matemtica al enfrentar problemas,
entonces manejarn a la funcin no slo como objeto sino que adems pueden transitar entre los contextos algebraico, geomtrico, numrico, icnico, y verbal con cierta
versatilidad, en otras palabras, en caso de tener un dominio del contexto geomtrico /
visual tanto en la algoritmia, la intuicin, as como en la argumentacin ser posible el
trnsito entre las diversas representaciones. (Farfn, 2000)
Una figura puede ayudar considerablemente en todo tipo de problemas que
nada tienen de geomtrico. Tenemos pues, buenas razones para que consideremos el
papel que juegan las figuras en la solucin de los problemas. Si el problema es de
geometra, tenemos que estudiar una figura. Dicha figura podemos imaginarla o re-

174

presentarla sobre el papel. En ciertos casos puede ser preferible imaginar la figura sin
dibujarla, pero si tenemos que examinar detalles diferentes, uno tras otro, es preferible, dibujar una figura. En efecto, si los detalles son numerosos, no se pueden imaginar
todos simultneamente, pero se encuentran todos sobre el papel. [...] As pues, incluso
si el problema no es geomtrico, usted puede tratar de dibujar una figura. Encontrar
una representacin geomtrica clara a un problema no geomtrico puede permitir un
avance sensible hacia la solucin. (Polya, 1965)
Las ideas, conceptos y mtodos de las matemticas presentan una gran riqueza de contenidos visuales, representables intuitivamente, geomtricamente, cuya utilizacin resulta muy provechosa, tanto en las tareas de presentacin y manejo de tales
conceptos y mtodos como en la manipulacin con ellos para la resolucin de los
problemas del campo. (De Guzmn, 1996)
Las razones para incluir la visualizacin como parte de la actividad matemtica
pasan por diversas argumentaciones. Tenemos la recomendacin de Polya de recurrir
a un diagrama como una importante herramienta heurstica para la resolucin de problemas, de las expresiones de Farfn inferimos que las mltiples representaciones de
un concepto y las transiciones entre los diferentes tipos de registros favorecen la conceptualizacin y el progreso intelectual. Podra decirse que Dreyfus y Eisenberg postulan una razn fundamental para priorizar y fomentar los procesos de pensamiento visual
frente a los analticos: los primeros son de mayor nivel cognitivo que los segundos.

Algunos ejemplos acerca de la utilizacin de la visualizacin matemtica


Presentaremos a continuacin algunos
ejemplos acerca de cmo una imagen nos puede ilustrar resultados, conceptos, mtodos y
estrategias de pensamientos.
En cuanto a los resultados, el siguiente diagrama estara ilustrando
una estrategia de pensamiento para
mostrar que la suma de los primeros
n nmeros impares es n2.

1
1 + 3 + 5 + ... + (2n 1) = .(2n)2 = n2
4

175

En el cuadrado de lado 2n vemos cmo las lneas que separan, lo dividen en 4


regiones con igual cantidad de puntos, de donde la suma del nmero de puntos de
cada regin sera la cuarta parte del nmero total de puntos que contiene el cuadrado.
Por otro lado, se puede observar que el nmero de puntos contenidos en cada regin
es la suma de los nmeros impares 1 + 3 + 5 +... + (2n-1). De esta forma el diagrama
queda estructurado de tal manera que la igualdad de las dos expresiones en la ecuacin se tornan claras. La prueba se transforma en una sola unidad y se hace inmediatamente comprensible.
En forma similar, el siguiente diagrama nos muestra que la suma de los infinitos trminos de la progresin geomtrica de razn da 4/3 si se comienza
con 1 o 1/3 si se comienza con .

Si pensamos que es un cuadrado de lado 1, lo pintado en cada tono de gris tiene


rea + 1/16 + 1/64 + , y al ser 1 el rea del cuadrado se tendra que cada una de
las sumas anteriores es 1/3.
Pensando que es un cuadrado de lado 2 resulta:
1 + + 1/16 +1/64 + = 4/3.
Esta prueba visual nos ayudara no slo a mostrar a los estudiantes la veracidad
de este resultado, sino que tambin proporciona una estrategia de pensamiento matemtico.
En cuanto a los conceptos, veremos el caso de la derivabilidad de una funcin en un punto. Es frecuente que se d la definicin y la interpretacin
geomtrica de la derivada primera en un punto. La definicin por s sola no
alcanza para que el estudiante pueda dar un significado a la misma. Por esta
razn es importante que la definicin est acompaada de una cantidad importante de ejemplos y no ejemplos para que puedan enriquecer la imagen
que los estudiantes tengan del concepto.

176

En la siguiente figura se ilustra que la funcin g no es derivable en x = a, x = b


y x = d y que s lo es en x = c, x =e y x = f.

g(x)

Con referencia a los mtodos, supongamos que queremos calcular el rea


bajo una curva y no poseemos la herramienta Integral definida. Mostraremos la relacin del mtodo rectangular con la primera o la segunda ordenada
para funciones montonas y la posibilidad de dar aproximaciones tan ajustadas como se quiera.
Trabajemos con la funcin f: R R tal que f(x) = x.(6-x). En el intervalo [0,3],
en donde la funcin es creciente, podemos observar que si definimos una particin y
tomamos como altura de los rectngulos la primer ordenada podemos obtener una
aproximacin por defecto del rea que intentamos calcular. A medida que afinamos
las particiones se puede observar claramente que los rectngulos van cubriendo cada
vez ms la regin, lo que nos permitira, si efectuamos los clculos, obtener aproximaciones ms ajustadas del rea buscada.

177

En forma anloga, si trabajamos con la segunda ordenada, podremos obtener


aproximaciones por exceso del rea buscada.

La utilizacin de diagramas y figuras en el aula de matemtica


Si analizamos histricamente el surgimiento de determinado concepto, generalmente ste aparece al intentar solucionar algn problema. Y en el intento de resolucin, como generalmente estn involucrados elementos fsicos, son necesarios los
diagramas y las figuras.
En el caso de los expertos, las ideas, conceptos, mtodos, vienen acompaados
de una cantidad de contenidos visuales, intuitivos, que estn presentes en su mente en
el manejo de teoremas, mtodos y al resolver problemas. La utilizacin de figuras
permite la trasmisin rpida de las ideas. Las imgenes presentan la informacin en
forma global, y al saber cmo decodificarla, el experto no necesita de ms.
Muchas veces los docentes transponen esto a una situacin de clase generando
un obstculo en el estudiante que no est preparado para hacer dicha decodificacin.
Nuestros estudiantes estn acostumbrados a recibir la informacin por medio de sentencias, en lenguaje natural o simblico, y en forma secuenciada, lo que les brinda un
orden para razonar y trabajar.
La presentacin de la informacin en forma de imagen, a alumnos que an no
estn preparados para decodificarla, ser en una primera instancia un obstculo para
el estudiante. Es necesario entonces que el estudiante aprenda los cdigos de enlaces
y conexiones entre los elementos que contienen los diferentes tipos de imgenes que
les pueden ser presentados. Esta puede ser otra de las razones por las cuales los
alumnos prefieren la informacin recibida en forma secuencial y no en forma de
imagen, perdiendo as la posibilidad de explotar un grfico, un diagrama, etc.

178

Dreyfus y Eisenberg (1990) dan razones didcticas y cognitivas de por qu los


estudiantes tienen dificultades al extraer informacin de figuras o diagramas. La razn didctica se basa en la nocin de transposicin didctica presentada por Chevallard.
La transmisin didctica del conocimiento implica la formacin de un texto lineal, que
estructure el conocimiento dndole por ejemplo, un principio y un fin. Como consecuencia, los enlaces entre los conceptos y los procedimientos son omitidos y destruidos. Pensemos que el orden en que aparecen los temas en los currculos liceales no es
necesariamente el mismo que se fue dando histricamente. Agreguemos a esto la
linealizacin que realizan los matemticos cuando formalizan sus ideas para ser presentadas a la comunidad matemtica, ocultando sus intrincados razonamientos y los
saltos que dieron sus ideas. La siguiente cita de Poincar ilustra claramente el proceso de creacin y de formalizacin:
Durante quince das me esforc por demostrar que no podan existir funciones como las que luego llam fuchsianas. Entonces era muy ignorante. Me pona cada
da a trabajar en mi mesa, probaba un gran nmero de combinaciones durante horas y
no pasaba nada. Una tarde beb una taza de caf, cosa que no sola hacer, y no pude
dormir por la noche. Las ideas surgieron a borbotones. Las senta chocar unas con
otras, por as decirlo, hasta que se engarzaron entre s formando una combinacin
estable. A la maana siguiente ya haba determinado la existencia de una clase de
funciones fuchsianas, las derivadas de la serie hipergeomtrica. Slo me faltaba poner
por escrito los resultados, lo que hice en pocas horas. (Investigacin y Ciencia,1995)
La razn cognitiva dada por Dreyfus y Eisenberg para explicar el rechazo de
los estudiantes a los diagramas se basa en la dificultad de extraer informacin. La
informacin dada por un diagrama o figura no es secuencial, no sabramos en un
principio a dnde dirigir la mirada.
La informacin est, adems, dada en forma implcita y agrupada, por tanto si
el alumno no ha aprendido a leer diagramas, a relacionar sus partes, de nada le servirn: ...Los diagramas solamente seran tiles para aquellos que conocen estas interpretaciones y convenciones y podran desarrollar procesos de pensamiento que exploten estas ventajas de los diagramas. En suma, a pesar de las mltiples ventajas de
los diagramas en la resolucin de problemas matemticos y fsicos, estos son completamente intiles para los nefitos. (Dreyfus y Eisenberg, 1990)
Por lo tanto podemos decir que las matemticas que estudian nuestros alumnos
estn presentadas secuencialmente y no diagramticamente. Las matemticas escolares han sido linealizadas y secuencializadas para ser presentadas a los alumnos. Es
natural entonces que los alumnos prefieran un texto lineal a un diagrama. No se les ha
enseado a leer diagramas, se les ha enseado a interpretar textos escritos ya sea en
lenguaje coloquial o formal.

179

Debemos entonces tomar conciencia de que nuestros alumnos, no aprendern


de buenas a primeras a recurrir e interpretar un diagrama; es responsabilidad de los
docentes hacerse cargo de la formacin de sus estudiantes en este sentido.
Pero, qu habilidades y destrezas vinculadas a la visualizacin deben adquirir
nuestros estudiantes en los cursos de clculo?
Algunas de estas habilidades y destrezas son sealadas por Zimmermann
(1991b), como ser:
Entender los lenguajes analticos y grficos como diferentes alternativas para la expresin de ideas matemticas.
Los estudiantes parecen considerar los aspectos visuales de un concepto como
algo perifrico al propio concepto. Por ejemplo, en el caso de las funciones, aunque
ellos mismos estn capacitados para graficar determinada funcin, no utilizan esa
informacin a la hora de resolver un problema que la involucra. Deben entonces poder realizar el pasaje del lenguaje analtico al grfico y viceversa. ... previo al estudio
del clculo se precisa de la adquisicin de un lenguaje grfico que posibilite, esencialmente, la transferencia de campos conceptuales virtualmente ajenos, a causa de las
enseanzas tradicionales, estableciendo un isomorfismo operativo entre el lgebra
bsica y el estudio de curvas, mejor an, entre el lenguaje algebraico y el lenguaje
grfico. (Farfn, 2000)
Tambin deben conocer qu nos oculta y qu nos muestra cada sistema de
representacin, cul es ms conveniente en cada situacin, cul es el ms econmico
y para esto es imprescindible que conozcan y tengan un manejo fluido de los distintos
registros.
Entender las reglas y convenciones asociadas con las representaciones
grficas.
Las representaciones grficas traen consigo informacin que puede ser o no
relevante en la resolucin de determinado problema, y el estudiante debe detectar qu
informacin es relevante para el problema en el que trabaja y cul no lo es.
Entender la estimacin y la aproximacin en contextos geomtricos.
En el clculo gran parte de los conceptos estn vinculados con la sucesin de
aproximaciones (lmites, derivadas, integrales) por lo que en primer lugar se debe
aceptar la nocin de aproximacin e integrarla al trabajo. Para ello se deber recurrir
a las representaciones grficas que muestren estas situaciones.

180

Disponer de un repertorio importante de imgenes visuales.


El matemtico tiene asociado a cada concepto, teorema, problema una serie de
representaciones visuales que le permiten trabajar con ellos y sobre todo usarlos al
enfrentarse con xito a nuevos problemas y situaciones. El estudiante debe entonces
tener la posibilidad de construir un universo amplio de imgenes a partir de las cuales
poder seguir desarrollando su pensamiento dentro del rea de la matemtica en la que
est trabajando. En el rea del clculo no alcanza con conocer y manipular las grficas
de las funciones lineales y cuadrticas sino que debe adquirir habilidades en el manejo de otro tipo de funciones como ser las logartmicas y las exponenciales, y tener
conocimiento de las transformaciones que con ellas se puedan hacer en forma grfica.
Con ello tendrn una base ms slida donde asentar otros conceptos de Clculo y
herramientas que le permitirn una mejor comprensin y por ende, apropiacin de
conocimientos en niveles ms abstractos.

Visualizacin en la enseanza del Clculo


Tanto a los estudiantes como a los docentes, al trabajar en los cursos de clculo
se les presentan una variedad de dificultades asociadas a esta rama de la matemtica.
Los docentes que estamos abocados a la tarea de ensear los principios del
clculo nos vemos enfrentados a diferentes problemticas. Tenemos por un lado obligaciones vinculadas a los programas a seguir que abarcan una variedad de temas y
tiempos que no son acordes a estos programas. Por otro lado tenemos el problema de
la complejidad de los temas a tratar que incluyen conceptos, mtodos de trabajo y
formas de pensar que son propias del clculo y representan para los alumnos un salto
cualitativo que es muy difcil de realizar.
Las dificultades que encuentran nuestros alumnos cuando se aproximan a las
nociones del clculo son de diversa ndole. Artigue (1995) distingue tres grandes
tipos:
Aquellas asociadas con la complejidad de los objetos bsicos del clculo
(nmeros reales, sucesiones, funciones).
Aquellas asociadas a la conceptualizacin y a la formalizacin de la nocin
de lmite, centro del campo del clculo.
Aquellas vinculadas con las rupturas necesarias con relacin a los modos de
pensamiento puramente algebraicos y a las especificidades del trabajo tcnico en el clculo.
Ante estas problemticas los docentes se refugian en un tratamiento tradicional
de los temas del clculo y ao a ao constatamos que hemos podido ensear a nues-

181

tros estudiantes a realizar clculos ms o menos mecnicos de lmites, derivadas,


primitivas, a resolver algunos problemas clsicos, entre otros, sin que se logre hacerlos entrar verdaderamente en tema con respecto a los conceptos, mtodos y formas
de pensamiento antes mencionados.
Con referencia a la enseanza del clculo Farfn (2000) seala que: Su enseanza tiende a sobrevalorar los procedimientos analticos y la algoritmizacin, dejando de lado a los argumentos visuales, entre otras causas por no considerarlos como
matemticos, o bien por la concepcin que de la matemtica y de su enseanza se
posea, sin considerar, por ejemplo, la estructura cognitiva de los estudiantes a los que
se dirige. A ello se ana el contrato didctico establecido, que como parte de la negociacin impide que el status del profesor sea demeritado; si ste no resuelve satisfactoriamente los problemas planteados en el curso, el recurso algortmico permitir
subsanar decorosamente lo establecido en el contrato aligerando y eliminando dificultades intrnsecas al contenido matemtico.
Tambin hemos observado que los resultados a la hora de evaluar no son satisfactorios y se termina evaluando en base a las habilidades algortmicas y algebraicas
que se han logrado desarrollar en los alumnos. Ante esta forma de evaluar, los alumnos terminan considerando que estas habilidades son lo esencial en el clculo.
Todo esto conduce a una degradacin del papel que juega la visualizacin en la
enseanza de la matemtica en general y del clculo en particular, haciendo que los
estudiantes prefieran y jerarquicen el modo algortmico frente al grfico.

Uso de softwares en la enseanza de la matemtica


Ya mencionamos ms arriba la importancia de incluir a la visualizacin como
parte del quehacer matemtico. Existe actualmente una cierta tendencia hacia la renovacin del papel que juega la visualizacin en la enseanza. De Guzmn (1996) seala que: Una buena parte de la responsabilidad de estas tendencias recientes hay que
situarla en las facilidades ofrecidas para la visualizacin de cierto tipo por el ordenador y los modernos sistemas de clculo simblico.
La incorporacin de la tecnologa en la enseanza implica adems de la preparacin de los docentes, el rediseo de los currculos, de la metodologa a emplear, del
tipo de problemas a resolver, de actividades a realizar, lo que llevara a cambios profundos en el discurso matemtico escolar y en la didctica de la matemtica.
Los medios tecnolgicos son solo una parte de lo que debemos considerar en la
reconstruccin del discurso matemtico escolar, debemos preguntarnos lo que hay
que elegir en cada tema como eje principal, tambin las dificultades que aparecen
cuando se intenta reconstruir la obra matemtica a partir de este eje que estamos

182

eligiendo. Nos damos cuenta entonces que no se trata nicamente de secuenciar y


temporalizar los contenidos del currculum, sino de realizar un trabajo matemtico de
reorganizacin de los elementos tcnicos, tericos y tambin de las herramientas tecnolgicas. Como docentes debemos adaptar las ventajas que ofrecen estos instrumentos en nuestra clase, a fin de favorecer el aprendizaje.
El discurso matemtico escolar efectivamente puede ser modificado desde el
momento en que conceptos como el de derivabilidad o el de continuidad pueden ser
redefinidos desde la perspectiva visual mediante la utilizacin del zoom, al trabajar
con softwares grficos: ste puede ayudar a entender la derivabilidad como una rectitud local de la funcin en un punto y permitirnos ver aspectos que en un grfico a
mano sera imposible de ver.
Al respecto Tall (1997) dice: Un potente acercamiento visual usando grficos
aportados por computadoras consiste en ampliar el grfico de una funcin. Se usa la
misma idea esencial del anlisis nostandard (que un grfico diferenciable sometido a
una ampliacin infinita es una lnea recta). En la computadora, a medida que la ampliacin aumenta, el grfico luce menos curvo, y cuando se ve prcticamente recto, la
pendiente del grfico est representada por la pendiente de la recta que se ve en pantalla. Un acercamiento de este tipo puede usar las limitaciones visuales que ofrecen
los grficos dados por la computadora, enfatizando que lo que se ve es solo una
aproximacin al concepto mental, haciendo implcita la nocin de lmite en el proceso de ampliacin ms que explcita la definicin formal.
Un ejemplo del uso de estas tecnologas vinculado al clculo de reas bajo una
curva, lo podemos encontrar en los softwares de simulacin, en donde utilizando el
Mtodo Montecarlo, se puede aproximar el rea de una regin irregular.
Para determinar una
aproximacin del rea de la regin
determinada por la funcin
6
x

f: R* R / f(x) = , el eje de las


abscisas y las rectas de ecuacin
x = 1 y x = 6, dividiremos la regin en dos partes como puede
apreciarse en la figura.

183

El rea de la regin rectangular la podemos determinar sin ninguna dificultad,


as que centraremos nuestra atencin en la regin R. Encerramos esta regin en el
cuadrado de vrtices (1,1), (6,1), (6,6) y (1,6), del cual conocemos su rea. Nos preguntamos ahora cul es la probabilidad P de que un punto del cuadrado elegido al azar
pertenezca a la regin R.
La probabilidad buscada se determina mediante la siguiente expresin:
P=

rea(R )
, siendo C el rea del cuadrado.
rea(C)

Si se repite un nmero N de veces la operacin de elegir al azar un punto del


cuadrado, contndose las veces (casos favorables: Cf) en las que el punto cae dentro
de la regin R, actividades que son realizadas automticamente por el software, entonces el cociente Cf/N ser una buena aproximacin de la probabilidad del suceso
mencionado.
Utilizando la expresin dada ms arriba, el producto

Cf
.rea(C) ser a su vez
N

una buena aproximacin del rea de la regin que llamamos R.


La incorporacin de las nuevas tecnologas tambin implica aprender a estar
prevenidos acerca de las interpretaciones que podemos realizar a partir de lo que
vemos en pantalla. Debemos alertar a nuestros estudiantes sobre las limitaciones de la
calculadora al graficar, ya que un punto de no existencia con lmites laterales infinitos
e iguales, se puede ver en pantalla como un punto singular (anguloso).
Un ejemplo de esto pueden ser las funciones f y g:

f: R R / f ( x ) = 3 x 3 que presenta un punto anguloso en x = 0

g: R {0} R / g( x ) =

3. ln x

que tiende a en un entorno de 0.


5
A pesar de comportarse en forma muy diferente en un entorno de 0, las grficas de estas funciones realizadas con el programa Derive muestran gran similitud.
Las vemos a continuacin:

184

Un grfico puede inducir al alumno a un error, al querer determinar las races


de una funcin si no se tiene en cuenta el dominio. Por ejemplo: la funcin f con
expresin analtica f(x) = x2 5 con dominio en los racionales. Si el alumno se ayuda
de la representacin grfica puede creer que esta funcin tendr dos races, en cambio
sabemos que en Q, la ecuacin x2 5 = 0 tiene conjunto solucin vaco.
Cabe mencionar que en nuestro pas, a nivel de bachillerato, es comn la presentacin de demostraciones de teoremas por parte del profesor, exigindose luego la
repeticin por parte de los estudiantes de las demostraciones que hace el profesor que
a su vez repite lo que dice el libro. La presencia de estos nuevos medios tecnolgicos
abre la posibilidad de que el estudiante pueda tener la conviccin de la veracidad de
una proposicin y ste es un prerrequisito deseable a la hora de abordar una demostracin. En este tipo de actividad el nfasis no se pondra en que el resultado es vlido
(cosa que los alumnos creeran aun sin visualizar, dada la autoridad del profesor)
sino en por qu dicho resultado es vlido.
Otra ventaja para incluir el uso inteligente de la tecnologa en la educacin
matemtica es que el tipo de actividades que se pueden llevar a cabo favorecen, entre
otras cosas, fundamentalmente, la destreza de poder pensar visualmente. Un ejemplo
claro de ello son los programas de simulacin, que tienen por objeto proporcionar un
entorno de aprendizaje abierto y basado en modelos reales. Estos tipos de programas
son cada vez ms abundantes y permiten a nuestros estudiantes experimentar y contrastar diversas hiptesis, ya que es posible variar datos y parmetros de control de la
simulacin.

185

Sin embargo debemos tener cuidado de que su introduccin en la enseanza no


se convierta en un fenmeno de deslizamiento metacognitivo, es decir que debemos
cuidar que la enseanza no se centre en la enseanza de cmo usar estos medios
tecnolgicos sino cmo lograr con ellos un mejoramiento de la enseanza de la matemtica. El uso de medios tecnolgicos favorece el estudio de casos para una posterior
generalizacin de los conceptos, de forma que tambin deberemos tener cuidado de
no caer en un empirismo puro, vaco de justificaciones.

A MODO DE CIERRE
Destacamos una vez ms la importancia de que el estudiante trabaje en el
registro grfico, ya sea por medio de diagramas, grficas, figuras o animaciones en
computacin, y que desarrolle habilidades que le permitan decodificar la informacin
dada en forma grfica. Como ya sealamos, la visualizacin matemtica favorece el
entendimiento, razn fundamental para que esta ocupe un lugar importante en nuestras aulas. Por otra parte, no deberamos dejar de considerar los avances tcnicos y
tecnolgicos de nuestra poca; quizs sera positivo insertarlos en el sistema educativo, de acuerdo a los requerimientos pedaggicos, para favorecer as el logro de los
fines que se propongan.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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epistemolgicos, cognitivos y didcticos. En P. Gmez (Ed.) Ingeniera Didctica
en Educacin Matemtica. Un esquema para la investigacin y la innovacin en la
enseanza y el aprendizaje de las matemticas. Bogot, Colombia: Una empresa
docente y Grupo Editorial Iberoamrica. pp. 97140.
- de Guzmn, M. (1996). El Rincn de la Pizarra. Ensayos de visualizacin en Anlisis Matemtico. Ediciones Pirmide. Madrid.
- Dreyfus, T. y Eisenberg, T. (1990). On difficulties with diagrams: Theoretical issues.
Proceedings of XIV PME Conference. Mxico.
- Farfn, R. M. (2000). Lenguaje Algebraico y pensamiento funcional. Un estudio de
las funciones pretextando la resolucin de desigualdades (Cap. 7, pp. 89-145). En
Cantoral, R.; Cordero, F.; Farfn, R.; Alans, J.; Rodrguez, R & Garza, A. (2000)
Desarrollo del Pensamiento Matemtico. ITESM- Universidad Virtual. Mxico:
Editorial Trillas.
- Poincar, H. (1995). La creacin matemtica. Investigacin y Ciencia. Temas 1.
Grandes matemticos. Prensa Cientfica, S. A. Barcelona.

186

- Polya, G. (1965.) Cmo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas, Mxico.


- Rival, I. (1991). En Zimmermann, W. & Cunningham, S. (Eds.). Editors
Introduction: What is Mathematical Visualization? En Visualization in Teaching
and Learning Mathematics. EE. UU: MAA.
- Tall, D. (1991) Intuition and Rigour: The Role of Visualization in the Calculus. En
Zimmermann, W. & Cunningham, S. (Eds.), Visualization in Teaching and Learning
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- Tall, D., (1997). Functions and Calculus. En International Handbook of Mathematics
Education. Bishop et al (Eds).
- Zazkis, R.; Dubinsky, E y Dauterman, J. (1996). Coordinating visual and analytic
strategies: a study of students understanding of the group D4. Journal of Research
in Mathematics Education. Vol. 27, N 4, pp 435- 457.
- Zimmermann, W. & Cunningham, S. (1991a). Editors Introduction: What is
Mathematical Visualization? En Visualization in Teaching and Learning
Mathematics. EE. UU: MAA.
- Zimmermann, W. (1991b). Visual thinking in calculus. En Zimmermann, W. &
Cunningham, S. (Eds.) Editors Introduction: What is Mathematical Visualization?
En Visualization in Teaching and Learning Mathematics. EE. UU: MAA.

187

LEER, DESDE LA HISTORIA


MARA LILIN PALERMO SALITURO1

A Myrtha Pez,
cuyo entusiasmo y afecto
siempre me acompaan.

Sabemos que, a travs del tiempo, el significado de las palabras est sujeto a
cambios. Cambios tan severos que muchas veces impiden constatar el parentesco
radical entre los trminos derivados de un mismo tronco etimolgico. El conocimiento de las familias lxicas desde la diacrona nos puede conducir a una lectura lcida
de la lengua y a la apropiacin consciente de la amplsima gama de significados que
existe virtualmente en las palabras. Desde esta perspectiva, nos proponemos plantear
algunas cuestiones etimolgicas en relacin con el origen, la evolucin y el uso de la
raz leg-, del latn al espaol.
En el antiguo indoeuropeo se encuentra la mencionada raz con el sentido de
recoger, colectar (y derivados que significan hablar)2, de donde el gtico tom
lekeis: que pronuncia palabras mgicas; el anglosajn lce: mdico; y el alto alemn antiguo lchi: curacin.
En griego la misma raz se corresponde con una serie de palabras de uso frecuente en nuestra lengua.
En primer lugar, con el significado de decir, expresar se puede citar el trmino lxico, conocido y manejado muy a menudo con el significado de vocabulario.
De ah lexicografa, lexema, lexicn. Otros trminos: alexia, identificado con la
dificultad de comprender ideas por escrito; dislexia, relativo al hablar o escribir dificultoso; eclctico, referido tanto al sistema filosfico que propone escoger las mejores doctrinas, como al individuo conciliador, intermediario.
El latn conserva la acepcin ms cercana a la primitiva indoeuropea: recoger
los frutos de los rboles; escoger, elegir durante la cosecha, pero tambin, por
extensin, leer con el sentido, seguramente, de captar la letra, discernir. Con1
2

Profesora de Historia de la Lengua Espaola en el Instituto de Profesores Artigas.


ROBERTS, Edward A. y PASTOR, Brbara; Diccionario etimolgico indoeuropeo de la lengua
espaola; Madrid, Alianza, 1997, sub voce leg-.

188

signan Ernout y Meillet: De todas maneras aqu la evolucin del sentido no es clara.
Puede ser que sta se haya producido desde expresiones tales como legere oculis
reunir las letras con los ojos, cf. Vg., Ae. 6,34, quim protinus omnia / perlegerent
oculis, o scriptum legere recoger lo que est escrito, encontrar escrito, Cic., Deiot,
7, 19, ut scriptum legimus; N.D. 2,49,1, legi etiam scriptum esse auem quamdam...,
o de una expresin tcnica, tal como senatum legere nombrar a los senadores, e.g.
T.L.40, 51, 1, censores fideli concordia senatum legerunt (cf. el sentido del gr. lgein
enumerar, decir uno despus de otro...) de donde leer la lista de, y finalmente leer en
alta voz, de donde viene el sentido de legere (...), leer.3
De ah leer, con ms de una acepcin en espaol, segn admite la R.A.E.:
Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de los caracteres empleados.|| 2. Comprender el sentido de cualquier otro tipo de representacin
grfica. Leer la hora, una partitura, un plano. || 3. Entender o interpretar un texto de
determinado modo. || 4. En las oposiciones y otros ejercicios literarios decir en pblico el discurso llamado leccin. || 5. Descubrir por indicios los sentimientos o pensamientos de alguien, o algo oculto que ha hecho o le ha sucedido. Puede leerse la
tristeza en su rostro. Me has ledo el pensamiento. Leo en tus ojos que mientes. || 6.
Adivinar algo oculto mediante prcticas esotricas. Leer el futuro en las cartas, en las
lneas de la mano, en una bola de cristal. || 7. Descifrar un cdigo de signos supersticiosos para adivinar algo oculto. Leer las lneas de la mano, las cartas, el tarot. || 8.
p.us. Dicho de un profesor: Ensear o explicar a sus oyentes alguna materia sobre un
texto.4
Tambin, del alomorfo lect-, lector (el que lee, trmino en el que el agente
viene indicado por el sufijo -or); lectura (que, por va etimolgica, remite a la forma
neutra plural del participio futuro activo, con el sentido, en latn, de lo que se ha de
leer, interpretar, discernir, comprender); leyenda y legendario (derivados estos dos
ltimos de la forma neutra del participio futuro pasivo legenda: lo que es digno de
leerse, o de ser colectado).
Al respecto, conviene revisar otra vez el diccionario de la R.A.E. para estimar
los usos que el espaol recupera de los antiguos participios:
lectura: 1. Accin de leer. || 3. Interpretacin del sentido de un texto.5
leyenda: 2. Obra que se lee. || 4. Relacin de sucesos que tienen ms de tradicionales o maravillosos que de histricos o verdaderos. || 5. Texto que acompaa a un
plano, a un grabado, a un cuadro, etc.6
3
4
5
6

ERNOUT, A. et MEILLET, A.; Dictionnaire etymologique de la langue latine; Paris, Klincksieck,


1951, sub voce: lego, -is, legi, lectum, legere.
REAL ACADEMIA ESPAOLA; Diccionario de la Lengua Espaola; Madrid, Espasa-Calpe, 2001,
sub voce: leer
Id., sub voce lectura.
Id., sub voce leyenda.

189

Puede entenderse, desde esta perspectiva, cun llamativo resulta el que, en el


mbito de la enseanza primaria, media y aun terciaria de nuestro pas, se impongan
rtulos del tipo comprensin lectora, lectura comprensiva o lectura explicada,
cuando es evidente que la comprensin no lee, ni la lectura comprende ni se explica
ms all de lo que la propia raz, en s misma, indica. La redundancia que la atribucin
supone, vaca de significados potenciales a un trmino que merece, en el uso de los
docentes de lengua, una detenida consideracin a la luz de la historia.
Asimismo, aunque menos reconocibles, deben incluirse en la misma familia,
legin, referido a los soldados reclutados, seleccionados y atril, que proviene del
antiguo latril y ste del bajo latn lectorile. Son hipotticos, en esta relacin, sin embargo, lignum (leo, madera recogida) y los derivados de lex (ley).
Otros trminos se han amalgamado con sendas palabras latinas y han dado:
aguilea (de aqua), sacrlego, (de sacrum, sagrado, maldito) y sortilegio, (de
sors, suerte). Aguilea, tal como explica Corominas, es cierta planta ranunculcea
seguramente del bajo latn aquilegia, d., compuesto de aqua agua y legere recoger, as llamada porque sus ptalos recogen el agua de lluvia.(...) No hay datos de la
existencia de aquilegia fuera del latn moderno de los botnicos, pero aquilex y
aquilegus en el sentido de buscador de fuentes se hallan en la Antigedad (...) El
castellano aguilea parece ser corrupcin de aquilegia por influjo del adjetivo aguileo7 (procedente de aquila). Son compuestos con legere en su significado de recoger el trmino sacrlego, de sacrilegus, ladrn de objetos sagrados, as como
sortlego, de sortilegus, adivino, del que proviene sortilegio.
En cuanto a la derivacin verbal, en latn, hay que sealar lo siguiente. sta se
produce frecuentemente a partir del agregado, a la raz primitiva, de un repertorio de
prefijos que matizan el significado bsico y es comn a muchos lexemas. Para leg-,
podemos consignar:
colligere (cum legere): recoger, juntar; del cual procede el derivado
culto colegir y, por va popular, su duplicado coger. Anota Corominas: El
participio antiguo fue collecho, continuacin fontica normal del latn
collectus. De all escollecho traduciendo al latn electus. Ms tarde, por influencia de coger, collecho se cambi analgicamente en cogecho. De ah el
sustantivo cogecha por cosecha.8 Formas cultas y semicultas derivadas de
la raz del supino son: coleccin, colector, colecta, colegio, colega, colectividad, recoleccin, recoleto.
diligere (dis legere): distinguir, estimar, amar; de donde el espaol diligencia, diligente y, de la forma supina, dilecto, dileccin, dilectante.
7
8

COROMINAS, JOAN y PASCUAL, JOS A.; Diccionario crtico etimolgico castellano e hispnico.
Madrid, Gredos, 1980, sub voce: aguilea.
Op. cit., sub voce coger.

190

eligere (ex legere): tomar escogiendo, quitar, arrancar; de donde procede en espaol elegir y elegancia. Ernout y Meillet aclaran: Junto a
lego, -is ha debido existir un intensivo durativo en -a-, *lego, -as, que est
atestiguado por el antiguo participio devenido adjetivo: elegans, -antis: que
sabe elegir; y bien elegido, elegante9. Por otro lado, de la forma supina,
provienen, como se deduce, electo, eleccin, elector.
intellegere (inter legere): discernir, reconocer, saber, comprender; de
donde el espaol inteligir, inteligible, ininteligible, inteligencia y, de la base
supina, intelecto, inteleccin, intelectual.
neglegere (nec legere): desdear; del cual el espaol recibe negligencia, negligente.
relegere (re- legere): coger de nuevo, recoger; de donde el espaol toma
el derivado latino religio (escrpulo, delicadeza, exactitud; conciencia, lealtad; sentimiento religioso, temor a los dioses), para fijar el trmino fundamentalmente en su sentido extenso: religin es, segn la R.A.E., en una de
sus acepciones, un conjunto de creencias o dogmas acerca de la divinidad,
de sentimientos de veneracin y temor hacia ella, de normas morales para la
conducta individual y social y de prcticas rituales principalmente la oracin
y el sacrificio para darle culto10.
La amplitud de la familia lxica que rene la raz leg- se advierte en la profusin de derivados que ostentan las lenguas clsicas, que se recoge abundantemente
tanto en el castellano medieval como en el espaol actual, y que permite confrontar
los problemas de variacin y de parentesco semntico que ataen a la evolucin le la
lengua.
Bstenos, para terminar, invitar a algunas lecturas del trmino leer en la siguiente Ley de Las Siete Partidas, de Alfonso el Sabio:
LAS SIETE PARTIDAS Ley IIII. Commo los maestros deuen continuar su
estudio en ensear alos escolares bien y leal mente y non deuen por ende perder su
salario por enfermedat njn por muerte que les acaesca.
Bien y leal mente deuen los maestros mostrar sus escolares en los saberes,
leyendoles los libros y fasiendo entender lo mejor que ellos pudieren. Et desque
comenaren a leer, deuen continuar el estudio toda via fasta que ayan acabados los

9 Op. cit., sub voce: lego, -is, legi, lectum, legere.


10 Op. cit., sub voce religin.

191

libros que comenaren; y en quanto fueren sanos, non deuen mandar a otros que lean
en su lugar dellos, fueras ende sy alguno dellos mandase a otro leer alguna bes por
faser le onrra y non por razn de se escusar el del trabajo de leer. Et sy por aventura
alguno de los maestros enfermase despues que ouiese comenado el estudio, de manera que la enfermedat fuese atan grande y tan luenga que non pudiese leer en njnguna
manera, mandamos que den el salario tan bien commo si leyese todo el anno; et sy
acaeciese que muriese dela enfermedat, sus herederos deuen auer el salario tan bien
commo si oujese leydo todo el anno.11
Y en el espaol hodierno de un clsico permtasenos revivir la tarea misteriosa
del lector:
UN LECTOR
Que otros se jacten de las pginas que han escrito;
a m me enorgullecen las que he ledo.
No habr sido un fillogo,
no habr inquirido las declinaciones, los modos, la laboriosa
mutacin de las letras,
la de que se endurece en te,
la equivalencia de la ge y de la ka,
pero a lo largo de mis aos he profesado
la pasin del lenguaje.
Mis noches estn llenas de Virgilio;
haber sabido y haber olvidado el latn
es una posesin, porque el olvido
es una de las formas de la memoria, su vago stano,
la otra cara secreta de la moneda.
Cuando en mis ojos se borraron
las vanas apariencias queridas,
los rostros y la pgina,
me di al estudio del lenguaje de hierro
que usaron mis mayores para cantar
espadas y soledades,
y ahora, a travs de siete siglos,
desde la ltima Thule,
tu voz me llega, Snorri Sturluson.
El joven, ante el libro, se impone una disciplina precisa
y lo hace en pos de un conocimiento preciso;
11 MENNDEZ PIDAL, RAMN; Crestomata del espaol medieval; Tomo I, Madrid, Gredos,
1965.

192

a mis aos, toda empresa es una aventura


que linda con la noche.
No acabar de descifrar las antiguas lenguas del Norte,
no hundir las manos ansiosas en el oro de Sigurd;
la tarea que emprendo es ilimitada
y ha de acompaarme hasta el fin,
no menos misteriosa que el universo
y que yo, el aprendiz.12

BIBLIOGRAFA
- BORGES, JORGE LUIS; Obras completas; Buenos Aires, Emec Editores, 1974.
- COROMINAS, JOAN y PASCUAL, JOS A.; Diccionario crtico etimolgico
castellano e hispnico; Madrid. Gredos, 1980.
- ERNOUT, A. et MEILLET, A.; Dictionnaire etymologique de la langue latine;
Paris. Klincksieck, 1951.
- MENNDEZ PIDAL, RAMN; Orgenes del espaol; Madrid. Espasa Calpe,
1964.
- MENNDEZ PIDAL, RAMN; Crestomata del espaol medieval; Madrid.
Gredos, 1965.
- REAL ACADEMIA ESPAOLA; Diccionario de la Lengua Espaola; Madrid,
Espasa-Calpe, 2001.
- ROBERTS, Edward A. y PASTOR, Brbara; Diccionario etimolgico indoeuropeo de la lengua espaola; Madrid, Alianza, 1997

Noviembre, 2004.

12 BORGES, JORGE LUIS; Obras Completas; Buenos Aires, Emec Editores, 1974.

193

POR QU LA EQUIDAD EN LA
TEORA DE LA JUSTICIA DE RAWLS
NO ES IGUALITARIA?: UNA
INTRODUCCIN AL ENFOQUE DE
AMARTYA SEN.
CAROLINA PALLAS REYNO*
En este trabajo nos proponemos en primer lugar, (I) explicar por qu John
Rawls define la teora de la justicia como poltica y constructivista, y como garanta
para la construccin de una sociedad democrtica, en las condiciones del pluralismo
cultural actual. Cmo llegar a un acuerdo sobre aquellos principios que han de organizar y encauzar el desacuerdo, el conflicto de intereses? Cul es la concepcin que
hace posible esto? Para ello analizaremos el concepto de equidad como punto crucial
de la propuesta rawlsiana. Si bien la propuesta de Rawls es un acercamiento a la
igualdad en comparacin con el utilitarismo, consideramos que es insuficientemente
igualitaria. El enfoque de las capacidades de Amartya Sen, es un buen inicio para
comprender esta discusin. En segundo lugar, presentaremos (II) las crticas de Sen a
esta teora de la justicia centrndonos en su concepto de capacidad como regulador
en la construccin de una sociedad justa.

I QU SIGNIFICA EQUIDAD EN LA TEORA DE LA


JUSTICIA DE RAWLS?
En Teora de la Justicia, Rawls se esforz por mostrar hasta
que punto el utilitarismo como teora global, entra en colisin con
las ideas de autonoma y dignidad de la persona como ser moral, y
aplicado con toda consecuencia al campo poltico, es incompatible
con el liberalismo y la democracia, independientemente de cuales
sean las intenciones subjetivas de sus defensores. En el Liberalismo poltico, por su parte, se asienta en la conviccin de que en las
*

Docente de tica, especialidad Filosofa, Instituto de Profesores Artigas.

194

condiciones del pluralismo cultural de la modernidad, la unidad


social no es posible ya sobre la base de un ethos global compartido, y quiere persuadirnos de que el liberalismo puede generar consenso slo como teora poltica, y de que la democracia slo es
posible a travs de las instituciones del Estado constitucional.1
A partir de la crtica al utilitarismo, Rawls tendr como prioridad absoluta de la
justicia como virtud de las instituciones sociales. Entiende a la sociedad como un
sistema de cooperacin dirigido a la satisfaccin ptima de los intereses de todos y
cada uno de sus miembros. Los problemas de justicia aparecen por la necesidad de
fundar este sistema de cooperacin en una serie de principios que potencien las ventajas de la colaboracin social y resuelva los conflictos de distribucin de cargas y
beneficios sociales; y para ello apelar al andamiaje del contractualismo clsico.
La justicia como equidad, propuesta por Rawls se presenta como una concepcin poltica de la justicia y como una concepcin constructivista.
En El liberalismo poltico (LP de aqu en adelante) Rawls parte del supuesto de
que, la sociedad moderna se caracteriza por una pluralidad de doctrinas
comprehensivas razonables pero incompatibles [que] es el resultado normal del ejercicio de la razn humana en el marco de las instituciones libres de un rgimen constitucional democrtico.2 Se debe pasar del mero pluralismo al pluralismo razonable,
que consiste en la coexistencia de concepciones de bien y vida buena diferentes e
incluso concepciones del mundo antagnicas; pero que implicar la exclusin de doctrinas sectarias y credos fundamentalistas.
Es necesaria, entonces, una concepcin pblica de la justicia reconocida mutuamente, aceptada por todos sus miembros, cualquiera sea su posicin social o inters particular, que nos permitan encontrar los principios que realicen la libertad y la
igualdad de forma estable.
Cmo elaborar una concepcin de la justicia para un rgimen democrtico
que pueda ser aceptada por la pluralidad de doctrinas razonables? Cmo es posible
que doctrinas religiosas, filosficas y ticas enfrentadas puedan convivir? El propio
Rawls nos adelanta sus intenciones en la introduccin a LP: Cul es la estructura y
cual es el contenido de una concepcin poltica que pueda atraerse el consenso
entrecruzado?.3
En la bsqueda del consenso est el presupuesto de que hay desacuerdo:
Frente a un imposible consenso general sobre una forma tica de vida, Rawls
denomina consenso por solapamiento (overlapping consensus) a ese entendimiento pblico acotado, muy abstracto y poco denso entre personas que, sin embargo,
1
2
3

Rodilla, p. 310.
Rawls, (1993), p.12.
Rawls, (1993), p.14.

195

sustentan concepciones comprehensivas diferentes e incluso conflictivas. El consenso por solapamiento combina consenso y disenso: la existencia de un acuerdo en torno
a los principios de justicia aplicables a la estructura bsica de la sociedad y que constituyen el contenido bsico de la razn pblica, no impide desacuerdo en cuanto a las
doctrinas generales y comprehensivas desde las que cada uno interpreta el sentido de
la vida y articula su concepcin del bien y de la vida buena.4
La Teora de la Justicia ha de renunciar a fundamentar sus principios en una
filosofa, moral o religin para lograr consenso; por ello Rawls afirma que la justicia
como equidad es prctica, porque es una concepcin que puede ser compartida por
todos los ciudadanos como base de un acuerdo poltico.
Pero tambin la justicia como equidad ha de entenderse como una concepcin poltica de la justicia, concebida en oposicin a una doctrina comprehensiva y
general (estas incluyen concepciones sobre la globalidad de nuestras vidas). Esto significa, que no es metafsica porque no intenta ser una teora sobre la naturaleza humana o de la sociedad. La base no est construida a partir de una filosofa moral, o una
religin, o una concepcin global del mundo; sino por ideas intuitivas depositadas en
la cultura pblica de una sociedad democrtica y de las personas en tanto ciudadanos.
Es una concepcin poltica porque:
No es una teora general para todos los problemas de justicia, sino para instituciones sociales y econmicas (se aplica a un segmento de la esfera social).
Al presentarse como una forma de articular valores polticos que puede expresarse sin necesidad de recurrir a una concepcin filosfica general, se
mantiene relativamente neutral 5 frente a las doctrinas generales o
comprehensivas.
La concepcin poltica debe ser compartida por todos, adherentes de cualquier
doctrina particular, por ello necesitamos una base pblica de justificacin generalmente aceptable para todos los ciudadanos. Cmo llegar a un acuerdo sobre aquellos

4
5

Rodilla, pp. 305-306.


En LP, V, 5, Rawls promueve el principio de neutralidad frente a diferentes concepciones de bien, y
distingue entre neutralidad procedimental y neutralidad de propsitos. La justicia como equidad no es
una neutralidad procedimental porque aspira a una base pblica de justificacin de las instituciones a
partir de un suelo comn de las ideas intuitivas de la cultura poltica; pero es neutral de propsitos
porque garantiza la igualdad de oportunidades para promover cualquier concepcin de bien
permisible. Si bien el estado debe abstenerse de favorece a alguna doctrina comprehensiva, admite
que es razonable ponerle restricciones; por ejemplo si estas entran en conflicto con los principios de
justicia. Siguiendo a Berln admite que no hay mundo social sin prdida, es decir, no hay mundo
social que no excluya algunos estilos de vida... En La justicia como equidad, es equitativa con las
concepciones de bien?, V, 6; pp. 229 ss.

196

principios que han de organizar y encauzar el desacuerdo, el conflicto de intereses?.


Cul es la concepcin que hace posible esto?
Se basar en una concepcin de sociedad y en una concepcin de persona. El
constructivismo poltico tomando estas como base, ser el procedimiento que nos
permita llegar a los principios de justicia adecuados.
As, la justicia como equidad sale de las entraas de una tradicin poltica determinada y adopta como su idea fundamental la de la
sociedad como un sistema equitativo de cooperacin a lo largo del tiempo, de una generacin a la siguiente. Esta idea organizadora central se
desarrolla junto con dos ideas fundamentales que la acompaan: una
es la idea de los ciudadanos (los miembros comprometidos con la cooperacin) concebidos como personas libres e iguales; la otra es la
idea de una sociedad bien ordenada como una sociedad efectivamente
regulada por una concepcin poltica de la justicia. Suponemos tambin que esas ideas pueden elaborarse hasta dar lugar a una concepcin poltica de la justicia capaz de atraerse el apoyo de un consenso
entrecruzado.6
La idea de la sociedad como un sistema equitativo de cooperacin, implica
que esta puede aceptarse razonablemente siempre que todos los dems la acepten, los
trminos equitativos de la cooperacin definen una idea de reciprocidad.
La reciprocidad es una relacin entre ciudadanos expresados
por principios de justicia que regulan un mundo social del que cada
uno saca beneficios de acuerdo con los criterios proporcionados por un
punto de referencia igualitario definido para ese mundo (...) es una
relacin entre ciudadanos en una sociedad bien ordenada.7
Una sociedad bien ordenada, implica una concepcin pblicamente reconocida de la justicia y comporta tres cosas: que cada uno acepta y sabe que todo el mundo
acepta los mismos principios de justicia, la estructura bsica satisface esos principios
de un modo pblico; y por ltimo sus ciudadanos tienen un sentido de justicia.8
Desde una concepcin poltica de la justicia y no comprehensiva como fundamento de la ciudadana democrtica, la segunda idea fundamental es una concepcin
de persona: como libres e iguales, capaces de actuar razonable y racionalmente, y por
ello capaces de formar parte de la cooperacin social.
6
7
8

Rawls, (1993), pp. 44-45.


Rawls, (1993), p. 47.
El desarrollo de la idea de una sociedad bien ordenada se encuentra en LP, I, 6.

197

Esta concepcin de persona como ciudadano, cooperante de la sociedad, entiende que las personas son libres porque poseen facultades morales y facultades de la
razn.
Las dos facultades morales son una capacidad para el sentido de justicia (deseo
de aplicar y actuar segn los principios de justicia) y una capacidad para concebir el
bien (expresada por un proyecto racional de vida). El poseer esas facultades en el
grado mnimo requerido para ser miembros plenamente cooperantes de la sociedad
hace a las personas iguales.9
Los dos aspectos de la racionalidad: racional y razonable se corresponden con
las dos capacidades morales:
Racional es la accin dirigida a un fin, los fines de los otros slo interesan si
afectan lo que es bueno para m; es una razn instrumental ligada a lo bueno. Es una
capacidad ejecutiva, que consiste en formar, revisar y ejercer una concepcin de bien.
Razonable es la necesidad de acciones tomando en cuenta a los otros, enlaza un
sentido de justicia y la capacidad legislativa, que se asemeja a la autolegislacin
kantiana.10
Como ideas complementarias que son, lo razonable y lo racional no pueden funcionar separadamente. Agentes meramente razonables careceran de fines propios a cuya promocin sirviera la cooperacin social; agentes meramente racionales careceran del sentido de la
justicia y no conseguiran reconocer la validez independientemente de
las exigencias ajenas. (...) en el caso fundamental de la cooperacin
social en el marco de la estructura bsica de la sociedad, los representantes de los ciudadanos, como agentes razonables y racionales, han de
ser ubicados razonablemente esto es, equitativa o simtricamente, sin
que ninguno posea ventajas negociadoras mayores que las del resto.
Esta ltima condicin es la que satisface el velo de ignorancia.11
Basndose en una determinada concepcin de persona y de sociedad, la justicia como equidad es una concepcin constructivista que consiste en especificar una
determinada concepcin de persona e intentar derivar de ella los principios de la
justicia a travs de un proceso de construccin. El elemento mediador entre tal
concepcin de la persona y los principios de justicia es la posicin original o situacin
9 Rawls, (1993), p. 49.
10 Se asemeja la autolegislacin porque en ambos hay una bsqueda del actuar de acuerdo a la ley que
nosotros mismos nos damos. Las diferencias con Kant, se presentan en LP. Rawls dedica un captulo
a destacar 4 diferencias entre el constructivismo kantiano y el constructivismo poltico de la justicia
como equidad, III, 2.
11 Rawls, (1993), p. 83.

198

inicial de igualdad y libertad, que se corresponde ms o menos al estado de naturaleza


del contractualismo clsico y es donde se van a elegir los principios que han de regular
la concepcin de justicia de una sociedad bien ordenada.12
Rawls observa que los aspectos constructivistas de la justicia como equidad
tienen alguna afinidad con el constructivismo matemtico, pero en este caso se busca
construir una concepcin poltica de la justicia que nos permita llegar a los principios
que regulen las instituciones; ellos son el resultado y no as la posicin original.
...no todo es construido; debemos disponer, por as decirlo, de
algn material con el que empezar. En un sentido ms literal slo se
construyen los principios substantivos que determinan el contenido de
lo que es correcto y justo polticamente. El procedimiento mismo simplemente se fija usando como punto de partida las concepciones bsicas de la sociedad y de la persona,, los principios de la razn prctica
y el papel pblico desempeado por una concepcin poltica de la justicia. 13
La posicin original es un mecanismo de representacin de las concepciones
de persona y de sociedad que son la base de la propuesta rawlsiana. Es hipottica, no
es real; no supone que haya existido o que exista alguna vez.14 A travs de la posicin
original podemos entender que Rawls define a la justicia como equidad pero estos
conceptos no coinciden: los acuerdos fundamentales (principios de justicia) obtenidos son justos porque son el fruto de un acuerdo realizado en condiciones
equitativas, porque son el resultado de una eleccin efectuada por individuos en
condiciones de equidad.
Supone la incorporacin de la justicia procesal pura a la posicin original: los
principios elegidos vienen condicionados por el proceso, los principios no son justos
en s mismos, sino que lo son por el proceso de eleccin de los mismos; lo que garantiza el procedimiento justo es la situacin inicial.
Cundo es equitativa la condicin inicial? Cuando personas libres e iguales
que carecen de autoridad las unas sobre las otras se embarcan en una actividad conjunta y establecen o reconocen reglas para su actividad. Ninguna de las partes siente
que otro est sacando ventajas o est cediendo ante pretensiones que no considera
legtimas.
12 Vallespn, p. 584.
13 Rawls, (1993), p. 135.
14 Es como un ejercicio de imaginacin, en lo que nos pondramos de acuerdo si... Por lo que no
implica ni negociacin, ni debate. Como cada persona racional y libre, por s sola llegara a los mismos
principios, es una eleccin unnime.

199

Cmo se logran las condiciones equitativas? Con la igual consideracin


de las preferencias, deseos, o placeres del otro? Cundo las condiciones de hombres
iguales estn dadas? Para Rawls esto se realiza con el ejercicio de imaginacin que
supone el Velo de Ignorancia, que en TJ, Rawls caracteriza como la situacin en la que:
nadie sabe cul es su lugar en la sociedad, su posicin, clase o
status social; nadie sabe tampoco cul es su suerte en la distribucin de
ventajas y capacidades naturales, su inteligencia, su fortaleza etc. Supondr incluso que los propios miembros del grupo no conocen sus
concepciones acerca del bien, ni sus tendencias psicolgicas especiales. Los principios de la justicia se escogen tras un velo de ignorancia.
Esto asegura que los resultados del azar natural o de las contingencias
de las circunstancias sociales no darn a nadie ventajas ni desventajas
al escoger los principios. Dado que todos estn situados de manera
semejante y que ninguno es capaz de delinear principios que favorezcan su condicin particular, los principios de la justicia sern el resultado de un acuerdo o de un convenio justo, pues dadas las circunstancias de la posicin original y la simetra de las relaciones entre las
partes, esta situacin inicial es equitativa entre las personas en tanto
que seres morales, esto es, en tanto que seres racionales con sus propios
fines, a quienes supondr capaces de un sentido de la justicia. 15
El velo de ignorancia garantiza las condiciones de equidad; no seramos imparciales si tomramos en cuenta algo que no debemos tomar. Limita el conocimiento y
la informacin ya que quedan fueran los aspectos particulares como la posicin social, plan de vida, el sexo, la edad, la dotacin gentica, etc.; en definitiva; las cosas
por las que somos desiguales.
Esta amnesia parcial; que implica saber slo que somos persona (pero no s
cul), que somos racionales (los dems tambin), que somos recprocamente desinteresados (indiferentes a los intereses personales propios y ajenos); permite que nadie
tenga ventaja o desventaja frente a los dems.
El velo de ignorancia es la manera para conformar la igualdad de las personas,
no es la igualdad de las personas el resultado de la posicin original. Para Kimlicka
no es la expresin de una teora de la identidad personal. Es una prueba intuitiva de
equidad (...) Rawls espera encontrar una solucin aceptable para todos, desde una
posicin de igualdad, es decir, que respete la pretensin de cada persona de ser tratada
como un ser libre e igual.16
15 Rawls, (1971), p. 25
16 Kymlicka, pp. 76-77.

200

Las condiciones iniciales de equidad de la posicin original bajo el velo de ignorancia es el procedimiento para la eleccin de los acuerdos bsicos del pluralismo
razonable. Qu acuerdos elegiramos? Cules son los principios de justicia que se
obtienen de esta construccin intelectual? Qu principios realizan los valores de libertad e igualdad? En la justicia como equidad, las instituciones de la estructura
bsica son justas siempre que satisfagan los principios que personas libres e iguales,
en una situacin de equidad entre ellas, adoptaran para el propsito de regular esa
estructura.17
Si se reducen las personas a puros seres racionales libres e iguales, situacin
hipottica para construir un punto de vista compartido por todos a pesar de las diferentes concepciones de bien, sabemos que hay ciertos bienes que queremos o necesitamos para proyectar y realizar cualquier plan de vida. Rawls los llama bienes primarios y distingue entre bienes primarios sociales: como los ingresos, riquezas, oportunidades, poderes, derechos y libertades; y los bienes primarios naturales: como la
salud, la inteligencia, la imaginacin, las aptitudes naturales. Bienes tales como la
libertad y la igualdad de oportunidades son innegociables, otros bienes aceptan distribucin y otros no pueden ser directamente distribuidos (como la inteligencia).
La formulacin final de los principios de justicia es la siguiente:
a) Todas las personas son iguales en punto de exigir un esquema adecuado de
derechos y libertades bsicos iguales, esquema que es compatible con el
mismo esquema para todos; y en ese esquema se garantiza su valor equitativo a las libertades polticas iguales, y slo a esas libertades.
b) Las desigualdades sociales y econmicas tienen que satisfacer dos condiciones: primero, deben andar vinculadas a posiciones y cargos abiertos a todos
en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades, y segundo, deben
promover el mayor beneficio para los miembros menos aventajados de la
sociedad.18
Estos principios, que tienen como norma de prioridad el criterio lexicogrfico,
expresan para Rawls una concepcin poltica liberal igualitaria porque se garantiza el
valor equitativo de las libertades polticas y de las oportunidades; y porque a travs
del principio de diferencia se establece que la desigualdad social y econmica se
permite slo para alcanzar el mayor beneficio del menos aventajado.
La prioridad de la libertad est garantizada por el concepto de persona moral,
porque este esquema de libertades bsicas asegura el desarrollo y ejercicio de las dos
facultades morales. Las libertades aseguran la condicin de agente de los sujetos,
17 Rawls, (1993), p. 307.
18 Rawls, (1993), p. 35.

201

condicin mnima indispensable para perseguir una concepcin del bien y tener un
sentido de justicia. 19
Es esencial para Rawls seguir teniendo la capacidad de elegir, lo que lo convierte al principio de igual libertad, en un principio liberal por excelencia, pero adems es racional en tanto no s qu persona soy que para la distribucin de bienes
primarios como la riqueza, el ingreso, el poder o la autoridad, busque maximizar la
peor situacin. El principio de diferencia admite la desigualdad, slo si beneficia al
menos aventajado. Ntese que el primer principio no acepta la desigualdad bajo ninguna circunstancia, sino que implica la estricta igualdad para la distribucin de las
libertades bsicas. Satisfechos los principios de justicia, ninguna de las diferencias
entre los ciudadanos deja de ser equitativa y da pie a la injusticia.
Sin lugar a dudas Rawls pretende construir una teora de la justicia poltica,
liberal e igualitaria, las dos primeras cualidades las logra, pero realmente obtiene una
concepcin igualitaria?.

(II) LAS CRTICAS DE SEN A LA TEORA DE LA


JUSTICIA DE RAWLS
El paso desde la consecucin de objetivos a los medios para
alcanzarlos, a la manera de Rawls enfocando la cuestin desde los bienes bsicos, o de Dworkin centrndose en los recursos, puede haber
ayudado a hacer que los estudiosos empiecen a volver la vista en la
direccin de prestar importancia a la libertad, pero el cambio no es
suficiente para atraparlo importante que es la amplitud de la libertad.
Si nuestra preocupacin es la libertad como tal, entonces no hay modo
de escapar de la necesidad de buscar una representacin de la libertad
en forma de conjuntos alternativos de objetivos que podemos realizar.20

19 Pereira, Igualdad y Justicia, pp. 19-20.


20 Sen, (1992), p. 48. Ronald Dworkin busca construir una teora liberal que sea sensible a la ambicin
e insensible a la dotacin. Basndose en la crtica a Rawls propone la igualacin de recursos que
pueden ser de dos tipos: personales (cualidades de la mente y el cuerpo, salud fsica, mental, fortaleza,
etc) y recursos impersonales (componentes de la naturaleza que podemos transferir, como tierra, materia
prima, derechos, etc).

202

Desde la publicacin de Teora de la Justicia, Rawls cuenta con una gran


cantidad de interlocutores, entre estos se encuentra el economista indio Amartya Sen,
uno de los filsofos actuales ms destacados.21
Para Sen toda la filosofa poltica actual est de acuerdo en que la igualdad es un valor, algo a promover. Si bien todos son igualitarios en algn punto, difieren en lo que hay que igualar. La pregunta central es entonces: Igualdad De Qu?.
La importancia de la pregunta deriva del hecho emprico de la diversidad humana pero la idea de igualdad se enfrenta a dos tipos de diversidad: la heterogeneidad
entre los seres humanos y la multiplicidad de variables en las que se puede juzgar la
igualdad, lo que implica la eleccin de un mbito evaluativo. El pasar por alto las
diferencias entre los individuos puede ser poco igualitario, el considerar a todos por
igual puede resultar un trato desigual a aquellos que se encuentran en una posicin
desfavorable.
Qu se mide y cmo se juzgan las polticas sociales dependen esencialmente de
qu variable se elija, cual es la base en la que se centra el anlisis al comparar distintas
personas entre s, lo que llama Sen variable focal. Cul es el espacio para realizar
comparaciones? Cul es la informacin que se considera relevante a la hora de tomar
decisiones sociales? Los ingresos, la riqueza, la felicidad, las oportunidades? Cada
autor ha considerado un mbito, el ms importante dentro del cual exigir la igualdad,
por lo que hay informacin incluida y excluida, que no ejerce influencia directa en los
juicios de valor. El problema esta en que al tomar una variable se ocultan otros aspectos de importancia, por ejemplo la igualdad de oportunidades no implica necesariamente igualdad de ingresos, y con los mismo ingresos pueden variar nuestra riqueza
(si tenemos una enfermedad por ejemplo, gastamos en medicamentos o si tenemos
ms hijos, etc.), y tampoco significa iguales niveles de felicidad. Referida a una sola
variable la demanda de igualdad puede que resulte no igualitaria respecto a otra.
Sen se pregunta Igualar qu? Cul es nuestra variable focal?

21 Rawls en el prefacio a TJ agradece la minuciosa discusin y crtica de Sen a su teora, en LP reconoce


que ha introducido cambios a la nocin de bienes primarios atenindome a las importantes crticas
de Sen (p. 211 n6) y Sen en varias ocasiones reconoce que la mayor deuda que tiene es con Rawls,
por que fue motivado por su teora, por sus comentarios, y en el prefacio a Nuevo examen de la
desigualdad afirma es a John Rawls a quien ms debo intelectualmente. Me dejo conducir por su
razonamiento durante una gran parte del camino, e incluso cuando acabo por caminar en otra direccin,
es decir, cuando me centro ms en la amplitud de las libertades que en los medios para obtenerlas (lo
que Rawls llama <<bienes primarios>>), me baso para apartarme en una crtica explcita de la teora
de Rawls. p.10.

203

Los filsofos se han centrado:


- O en la igualdad de resultados, al modo utilitarista que se busca la satisfaccin, el bienestar o la utilidad.
- O en la igualdad de los medios, equiparar un monto de bienes (Rawls) o de
recursos (Dworkin) indispensables para llevar adelante cualquier plan de vida.
La evaluacin de la utilidad no slo no es un criterio claro, ni permite comparaciones interpersonales sino que tampoco se comprende la accin de los individuos
slo como bsqueda de la felicidad o el bienestar, no se explican acciones tales como
ayudar o sacrificarme por alguien que no conozco. No estamos seguros que lo que
busque el hombre sea slo el bienestar. Hace acuerdo con Rawls en no aceptar la
mtrica subjetiva del utilitarismo. La evaluacin de resultados no es un indicador, ya
que el valor de las realizaciones tambin depende de si se ha podido o no elegir lo que
se hace o se es en la vida.
La igualacin en Bienes Primarios de Rawls est presentada en el segundo
principio de justicia elegido en la posicin original el principio de diferencia - y la
posicin del menos aventajado sirve de base para la confeccin del ndice de bienes
primarios. Recordemos que el objetivo de este principio es compensar las diferencias
que son desde el punto de vista moral arbitrarias y de acuerdo con Rawls dos personas
estarn igualmente bien situadas si poseyeran el mismo conjunto de bienes primarios.
El criterio lexicogrfico de Rawls plantea que el primer principio, igual libertad, es
prioritario.
Para Sen, tanto Rawls como Dworkin, se han concentrado en la tenencia de
ciertos bienes (cuanta riqueza, puestos sociales y econmicos se pueden alcanzar,
servicios comparar, derechos exigir, etc.) y no en lo que las personas realmente pueden hacer con ellos.
Sen comparte con Rawls la preocupacin por la libertad.
Pero si lo que nos interesa es la libertad es suficiente con que
nos centremos en los medios para la libertad en lugar de la amplitud de
la libertad que realmente tiene la persona? Puesto que la capacidad
para convertir estos bienes primarios y recursos en libertad para seleccionar una vida particular y para alcanzarla- puede variar de persona en persona, la igualdad en las posesiones de bienes o recursos primarios puede ir de la mano de graves desigualdades en las libertades
reales que gozan las diferentes personas.22

22 Sen (1990), pp.114-115.

204

No se puede juzgar slo el tamao de propiedad de bienes y servicios, porque lo


que se obtiene con ellos depende de muchos factores. No slo se desconoce la variacin del significado y el aprovechamiento para cada individuo, sino en cada sociedad.
No son un indicador real de cmo se est, el medir slo la posesin de riqueza puede
ocultar una vida desgraciada. Una persona rica pero sin participacin poltica o con
una enfermedad incurable; o el desempleado que est en el seguro de paro pero se le
niega la oportunidad de empleo, no se siente realizado.
Los bienes son presentados por Rawls como cosas valiosas por s mismas, pero
no se toma en cuenta que es lo que se consigue realizar con ellos. Por ejemplo el
alimento es un bien valioso, pero el valor de este depende de factores como edad,
sexo, actividad, metabolismo, clima, educacin sobre preparacin y cualidad nutritiva de ellos, etc. Qu se hace con el alimento? Por qu no se hacen cosas que otros
hacen? El hecho es que una misma cantidad de un bien puede ser convertido en realizaciones diversas dependiendo de la eleccin o falta de eleccin de las personas.
No se es igualitario con la equiparacin de bienes, porque idnticos bienes
pueden resultar cosas diferentes para diferentes personas. Hay que tener en cuenta
otros factores para llegar a determinar en qu y por qu las personas son diferentes en
su capacidad de lograr la conversin de bienes en realizaciones, lo importante no es lo
que se posee sino el tipo de vida que uno lleva: no lo que se tiene sino lo que consigue
realizar con lo que se tiene. Como la conversin de bienes o recursos vara por persona: la igualdad en ello puede traer desigualdad en la libertad real disfrutada, por ello
para Sen no hay que entender la justicia en razn de los medios, sino de las libertades.
La problemtica de la igualdad surge inmediatamente despus de la afirmacin de
la importancia de la libertad quin, cunto, de qu modo ha de ser distribuida la libertad?
Pero como ya analizamos, la pregunta igualdad de qu, no se puede responder
desde la cantidad de medios, sino de lo que las personas pueden obtener con esos
medios. Sen no demandar la igualdad de los recursos o bienes que se tenga, sino de
las libertades que realmente gozan las personas para elegir el modo de vida que valoran. La igualdad radica en poder convertir bienes en libertad, en poder elegir y
alcanzar el modo de vida que proyectamos.
Para Sen una propuesta igualitaria debe focalizarse en algo posterior a la tenencia de los recursos y anterior a la obtencin de la utilidad. Esta nocin intermedia es la
CAPACIDAD de cada sujeto para convertir o transformar esos recursos en libertad.
El problema es el de conversin de bienes en libertad: si lo prioritario es la
libertad se debe ser sensible a esta conversin, y reflejar la libertad real de una persona para elegir entre formas de vida alternativa y su evaluacin no presupone la unanimidad respecto a ningn conjunto especfico ni de bienes ni de objetivos particulares.
La libertad no queda asegurada solamente con la igualacin en bienes primarios.
Con relacin a la prioridad de la libertad, Sen se pregunta la libertad personal
tiene que tener igual importancia o no que otro tipo de ventajas personales? Por qu

205

la libertad personal, presentada en el primer principio de justicia de Rawls, ha de ser


ms importante que las necesidades econmicas que pueden ser de vida o muerte?
Para Sen no significa que los derechos se subordinen o a las necesidades econmicas
o que la libertad no deba tener prioridad, sino que la prioridad de la libertad no debe
pasarlas por alto. Ya que la libertad es slo una de las ventajas personales que estn en
juego, existe una asimetra entre diferentes ventajas personales: la libertad, las rentas,
las utilidades, la educacin, la salud, la nutricin, la realizacin, etc.
La crtica de Sen a Rawls por la insensibilidad frente a la variabilidad personal
para convertir bienes en libertad y a la rigidez en la construccin del ndice de bienes,
es replicada en el Liberalismo Poltico
Coincido con Sen en que las capacidades bsicas son de mayor
importancia y en que el uso de los bienes primarios ha de evaluarse
siempre a la luz de los supuestos acerca de esas capacidades... Sen plantea vigorosamente la cuestin de s un ndice primario podra ser lo
bastante flexible como para ser justo o equitativo. No puedo ocuparme
de este asunto aqu, y me limitar simplemente a ofrecer la conjetura de
que, aprovechando la ventaja de la informacin que se hace accesible
en la fase legislativa, se puede divisar un ndice suficientemente flexible
en la medida que proporcione juicios tan justos o equitativos como los
de cualquier concepcin poltica que podamos elaborar. 23
Rawls reconoce que los reclamos de Sen deben ser atendidos en uno u otro
momento, pero que en la etapa legislativa se pueda realizar un ndice de Bienes Primarios flexible que introduzca las capacidades bsicas no es suficiente, porque en la
parte ms bsica de la teora de Rawls las diferentes capacidades de las personas
siguen sin tenerse en cuenta.
Rawls interpreta que la igualdad de capacidades propuesta por Sen se encuentra fundada en una concepcin comprehensiva de bien. Sen ha replicado24 que Rawls
no interpreta correctamente la naturaleza de la crtica a los bienes primarios desde la
ptica de las capacidades. La capacidad consiste en la libertad de elegir entre diferentes vidas alternativas y no un modo de vida determinado. Para Sen la rigidez de los
bienes primarios trasciende a cualquier concepcin de bien. Las condiciones para
alcanzar el modo de vida elegido van ms all de cualquier doctrina, porque la posibilidad para llevarlo a cabo depender de la capacidad de los sujetos, la variabilidad

23 Rawls, LP, pp. 217, 219. La secuencia de las cuatro etapas es presentada por Rawls en Teora de la
Justicia, pp.187-192.
24 La rplica de Sen se encuentra en Nuevo examen de la desigualdad, pp. 99-100, y Justicia: medios
contra libertades pp. 118-119.

206

interpersonal hace que un mismo ndice de bienes nos otorgue resultados diferentes a
cada uno, incluso aunque sea la misma doctrina y los mismos objetivos.
Por qu el concepto central son las capacidades? Porque lo que importa es el
modo de funcionar y los modos de ser que estn a mi alcance. Porque las capacidades
representan la libertad real de eleccin. Cuanto ms ampliamos las capacidades ms
ampliamos las libertades, cosa que no resulta de la posesin de bienes por s mismos.
La capacidad se representa para Sen por el conjunto de n realizaciones que una
persona puede elegir, hay n tipos diferentes de realizaciones, se relaciona con los
funcionamientos o desempeos25: las tramas de funcionamientos forman las capacidades (vector de funciones), el poder que tenemos para conseguir las varias combinaciones alternativas de realizaciones, de haceres y estares, doings and beeings.
Segn esta concepcin, las reivindicaciones individuales se han
de evaluar no por los recursos o los bienes primarios que las personas
poseen, sino por las libertades de las que gozan realmente para elegir
entre los diferentes modos de vivir que tienen razones para valorar. sta
es su libertad real, la cual se representa por la <<capacidad>> que
tiene la persona para conseguir las varias combinaciones alternativas
de realizaciones, o de haceres y estares.26
Las capacidades reflejan el mbito de la libertad (todo aquello que podra llegar a ser) y los funcionamientos determinan que puedo elegir, el espectro de posibilidades, que ser siempre ms amplio que lo realmente elegido.
Esta concepcin le permite a Sen distinguir entre la capacidad que representa
la libertad real de la que se goza, de:
1De los bienes primarios: porque no representan la capacidad de lo que realmente gozan, lo que hacen y lo que son las personas.
Uno de los ejemplos recursivos de Sen son los que se refieren a las
diferencias de gnero, problema del que tiene numerosos estudios: en
el contexto de la desigualdad entre mujeres y hombres, la diversidad en
las tasas de conversin de bienes primarios en capacidades puede ser
crucial. Es posible que tanto las caractersticas biolgicas como los
factores sociales (relativos al embarazo, los cuidados de los recin nacidos, la distribucin convencional de los papeles en la familia, etc.)

25 Sen en varias ocasiones plantea que los fundamentos filosficos de este planteamiento se remontan a
Aristteles. La relacin con las categoras aristotlicas (como las virtudes segn las capacidades que
un individuo puede alcanzar, la consideracin de las circunstancias entre las personas, entre otras) nos
implicara realizar otro trabajo, ms extenso y detallado.
26 Sen, (19890), p. 113
27 Sen, (1990), pp. 115-116.

207

coloquen a las mujeres en desventaja, aunque tengan el mismo conjunto de bienes primarios que los hombres. 27
2De las vidas realmente elegidas. Pinsese en que una
persona puede tener las mismas capacidades que otra, pero sin
embargo elegir un conjunto diferente de realizaciones de acuerdo
con sus objetivos particulares. Adems, dos personas con las mismas capacidades reales e incluso los mismos objetivos pueden acabar con resultados diferentes debido a diferencias en las estrategias que siguen para ejercer sus libertades. 28
No se trata ni de una concepcin de bien preestablecida, ni del resultado como
satisfaccin, ni de los puros medios, sino que importa el mbito o espacio de libertad,
la potencialidad de hacer o ser. La variable focal para Sen debe ser la capacidad: la
libertad para obtener un resultado y no el resultado mismo. Por ejemplo, el hambre es
diferente al ayuno: son comparables pero uno es opcin (no es incapacidad de alimentarse, es elegir pasar hambre cuando uno tiene otras alternativas), el otro es un infortunio.
Para Sen el hombre tiene pluralidad de motivos posibles, adems del econmico, se tienen motivos de otra naturaleza, como el compromiso social. Por lo tanto no
se entiende el comportamiento humano si creemos que slo el hombre est motivado
para conseguir medios. Una de la motivaciones es la libertad: luego de la abolicin de
la esclavitud en Norteamrica no prosper el trabajo en cuadrillas, que era una prolongacin de la esclavitud, pero se ganaba ms. 29
Para Sen no slo nos motivan los resultados sino la Agencia; buena parte de
nuestras acciones son para conseguir o ser capaces de saber como actuar. Aumentar la
capacidad de actuar puede ser un objetivo de la accin. El ser agente permite alcanzar
lo que deseamos, pero esto mismo importa, independientemente de cualquier meta,
es como medio y fin a la vez.
La libertad de ser agente de una persona se refiere a lo que
la persona es libre de hacer o conseguir en la bsqueda de cualesquiera metas o valores que considere importantes.... es la libertad

28 Sen, (1990), p. 116.


29 Las cestas de bienes de consumo de los esclavos eran mejores desde luego, no eran peores que las
rentas de los trabajadores agrcolas. Y la esperanza de vida de los esclavos tampoco era, en trminos
relativos especialmente baja....Y sin embargo, los esclavos se escapaban. En Sen (1999) p. 47.
30 Sen (1985), pp. 85- 86.

208

de conseguir cualquier cosa que la persona, como agente responsable, decida que habra de conseguir. 30
Sen distingue la libertad de agencia y la libertad de bienestar, esta es la libertad
de conseguir aquello que constituye nuestro propio bienestar. La libertad de agencia
es la libertad de conseguir lo que uno valora, y no solo objetivos que redunden en el
beneficio de uno. Como por ejemplo el voluntario social que contribuye a mejorar las
condiciones de vida de la infancia o a cuidar personas con trastornos squicos. Aunque la libertad de agencia pueda implicar ir contra el propio bienestar, e incluso un
gran sacrificio, es deseable por s misma.
Sen entiende que los individuos no son receptores pasivos de programas sociales, porque el trmino agente no es entendido como una persona que acta en representacin de otra, sino lo utiliza en el sentido
de la persona que acta y provoca cambios y cuyos logros pueden juzgarse en funcin de sus propios valores y objetivos, independientemente de que los evaluemos o no tambin en funcin de algunos
criterios externos. Este estudio se refiere especialmente al papel de agencia del individuo como miembro del pblico y como participante en
actividades econmicas, sociales y polticas.31
La tesis central de Sen sobre el criterio de evaluacin de la justicia de las instituciones sociales, es que nos debemos centrar en la libertad real o capacidad de eleccin del modo de vida. Sen busca un punto intermedio entre la mtrica subjetiva de
los utilitaristas y el riesgo de exceso de objetividad de Rawls.
Si el valor que tiene un modo de vida depende de la libertad que se ha tenido
para elegirlo, incluir la propia valoracin que hace la persona.
Lo que Sen dice al respecto, es que en un caso y en otro hay que mirar los
valores de los ciudadanos para determinar qu realizaciones incluir. Pero adems, que
aun cuando haya consenso sobre el valor de determinadas realizaciones a la hora de
hacer comparaciones entre las personas y de disear instituciones y polticas sociales,
habr que tener tambin en cuenta cunto valor le dan y cmo ordenan esas realizaciones consensuadas.32
Para Sen no se puede aceptar una sociedad como justa independientemente de
las consecuencias.
Qu tipo de consecuencias? No aceptar el modo utilitarista para quienes el
nico valor es el bienestar, sino las consecuencias que las instituciones tienen para la

31 Sen, (1999), pp. 35-36.


32 Salcedo, p. 27.

209

libertad de las personas y describe tres mbitos de estas: la oportunidad que se tiene
para conseguir lo que se valora, el papel que tienen las personas a la hora de tomar
decisiones en las polticas sociales y la libertad referida a la inmunidad que tiene frente
a posibles interferencias de otras personas.
Hay una defensa constante en la propuesta de Sen del propio actuar como agentes libres, formar parte de los mecanismos de decisin y ejercerlo sin interferencias.
Hay una relacin bilateral entre las medidas pblicas y las capacidades. Las
decisiones sociales pueden aumentar nuestras capacidades, pero tambin el uso de las
capacidades influye en el rumbo de estas.
En el problema de la libertad hay que tomar en cuenta los procesos que hacen
posible la libertad de accin y decisin, las oportunidades reales de las personas en
funcin de las circunstancias sociales y personales por lo que Sen afirma que es
preciso no limitarse a analizar slo los procedimientos adecuados (como hacen a veces los llamados libertarios, sin preocuparse en absoluto si algunas personas
desfavorecidas son privadas o no sistemticamente de oportunidades) o las oportunidades adecuadas (como hacen a veces los partidarios de un enfoque basado en las
consecuencias, sin preocuparse por la naturaleza de los procesos que general las oportunidades o la libertad de eleccin que tienen los individuos). Tanto los procesos
como las oportunidades tienen importancia por derecho propio, y cada uno de los
aspectos est relacionado con la concepcin de desarrollo como libertad.33
La evaluacin en trminos de libertad y capacidades, difiere del enfoque
deontolgico de Rawls que critica la atencin de las consecuencias. Sen defiende la
posibilidad de una evaluacin consecuencial pluralista que tome en cuenta aspectos
deontolgico de las acciones. No hay una nica variable, se aceptar la que logre
definir mejor cada situacin.
Pero no se excluyen aspectos deontolgicos, ya que propone tomar en cuenta
en las evaluaciones el carcter moral de las acciones y los criterios relevantes para el
agente en la realizacin de la accin. Esto implica incluir la perspectiva de quin lo
hace, los consecuencialitas no. Sen llama posicionalidad del juicio a la relacin del
evaluador con los estados evaluados, implicacin del evaluador con lo evaluado. Los
juicios de valor posicionales son de la forma x es bueno para y, en cambio x es
bueno implica una sola variable34. Por ejemplo, no hay una nica distribucin justa de
alimentos, o ingresos, depender del sexo, la edad, la actividad que se realiza, etc.

33 Sen (1999), p. 34.


34 En Bienestar, condicin de ser agente y libertad. Sen combina la posicionalidad en la valoracin moral
con la invarianza de autora para garantizar la objetividad: la verdad de ese enunciado vara con la
posicin de la persona, pero no pude variar de persona a persona entre aquellos que estn en la misma
posicin. (1985), p. 59.

210

Las decisiones sociales las deben afrontar y valorar las personas afectadas y
no ser una decisin cerrada o de elite. Se trata de un ejercicio de eleccin social que
requiere de un debate pblico y una comprensin y aceptacin democrtica, es una
aceptacin de ponderaciones que debe ser aceptada por todos. Hay una responsabilidad compartida en la toma de decisiones, este compromiso compartido implica que
sera un error caer atrapados prematuramente en un sistema especfico para ponderar... ya que esa postura limitara las posibilidades de tomar decisiones democrticas
en este aspecto crucial (y en trminos ms generales, en la eleccin social, incluida
toda la variedad de procesos relacionados con la participacin). Las ideas fundamentales
de justicia pueden distinguir algunas cuestiones bsicas relevantes, pero creemos que
no es razonable que puedan desembocar en la eleccin de una nica frmula sumamente definida de ponderaciones relativas como proyecto nico de lo que se considera <<la sociedad justa>>. 35
Esto significa que el criterio de evaluacin propuesto por Sen no tiene un mecanismo que nos garantice un resultado justo. Rawls este problema no lo tiene (regla
de maximin), si yo me limito a contar recursos o bienes (por ejemplo el dinero) puedo
decir exactamente quien tiene ms y quien menos, en cambio en la propuesta de Sen
slo puede realizar aproximaciones para igualar las capacidades.
Entonces, cul es la poltica social justa? La respuesta debe conformarse por
consenso social. Porque el tipo de capacidades que se entiende que un individuo debe
poseer, no se determina de forma algortmica, las hay biolgicas y las hay sociales
cules son las fundamentales? Implican una decisin social. Sen acenta el papel de lo
local y lo cultural, lo que nos lleva a otro problema - que no desarrollaremos aqu- si
para evaluar las polticas sociales podemos pretender tener criterios universales o estos
dependen de situaciones concretas, contextuales: universalismo vs. particularismo.
Al mismo tiempo, desde esta perspectiva, Sen permite como lo pone de manifiesto en su ltimo trabajo no slo abordar el problema de la igualdad, sino que nos
ayuda a comprender de mejor manera el concepto de desarrollo y propone nuevos
modos de medir la pobreza36 y los sistemas econmicos; tomando en cuenta otras
variables que tradicionalmente no se consideran.
Qu hace el desarrollo humano? La creacin de oportunidades sociales contribuye a la expansin de las capacidades humanas y a
la mejora de la calidad de vida. La expansin de la asistencia sanitaria,
la educacin, la seguridad social, etc., contribuyen a la calidad de vida y
35 Sen (1999), p. 343.
36 En su Estudio de hambrunas muestra como la causa de estas no es la escasez de alimentos, sino la
informacin y su control. Las hambrunas no se han producido en democracia, por lo que el
pluripartidismo, la libertad poltica es la mejor garanta y el mejor mecanismo para asegurar las
condiciones de vida. En Desarrollo y Libertad, cap. 1, tipos de privacin de libertad, pp. 31-33.

211

a mejorarla. Existen abundantes pruebas de que, incluso con una


renta considerada baja, un pas que garantiza la asistencia sanitaria
y la educacin a todos puede conseguir, de hecho, notables resultados en lo que se refiere a la longevidad y calidad de vida de toda la
poblacin.37
En efecto, el desarrollo puede ser entendido como un proceso de expansin de
las libertades y el principal medio para el desarrollo38. La libertad como fin primordial (papel constitutivo) y medio principal (papel instrumental) del desarrollo se separa de las interpretaciones ms estrechas que identifican el desarrollo con el producto
bruto interno, con el aumento de ingresos, con los niveles de empleo o industrializacin, que son indiciadores pero no son constitutivos del desarrollo. El anlisis de los
ndices de calidad de vida, como proceso de expansin de libertades reales de las personas o de sus capacidades, es una perspectiva ciertamente innovadora en esta rea.
En definitiva, lo que una sociedad justa debe garantizar es lo que se refiere a la
libertad y lo que hay que evaluar, entonces, es la libertad que poseen las personas de
elegir entre diferentes formas de vida; y los mejores indicadores provienen de lo que
los propios afectados valoran. La igualacin en las capacidades y el desarrollo como
libertad busca resolver el problema que trae a las teoras de la justicia el desconocer
las diferencias entre los hombres (no slo externas, como el patrimonio, medio ambiental natural o social, tambin las personales: edad, sexo, cualidades fsicas y mentales) que conduce a un menoscabo de la libertad. Creemos que Sen se aproxima a una
teora de la justicia ms igualitaria, con el concepto de capacidad y de decisin social.
Pero an quedan puntos de tensin en su teora.
La propuesta de Rawls significa no slo una defensa de la igualdad sino de la
libertad frente a la insuficiencia en estos aspectos del utilitarismo. Sen reconstruye la
idea de igualdad, manteniendo la libertad como prioritaria, pero considera que el
enfoque de Rawls es insuficientemente igualitario.
No slo estn en juego cules son las desigualdades admisibles en una sociedad
sino que nos enfrenta a uno de los problemas ms antiguos y centrales para la discusin en filosofa prctica: Cul es la concepcin ms adecuada de justicia? Se debe
garantizar un proceso justo o un resultado deseado? Se debe aceptar un proceso
imparcial sea cual sea el resultado?La justicia es un problema de procedimiento o de
resultado? Cmo se aceptan reglas independientemente de las consecuencias? Sacrificar los valores deontolgicos en funcin de las consecuencias es justo?
Estas cuestiones no slo siguen abiertas, sino que se renuevan en la discusin
37 Sen (1999), pp. 180-181.
38 Esta perspectiva se analiza en Desarrollo y Libertad, cap. 2: Los fines y los medios del desarrollo.

212

universalismo versus particularismos, y sus respuestas son esenciales para responder


a nuestra pregunta inicial Cmo mantener una sociedad democrtica, justa y estable?
Cmo lograr la convivencia de diferentes perspectivas tnicas, religiosas y polticas
que dominan el mundo actual? El por qu no ser utilitarista es claro, pero la alternativa
es ser liberal igualitario ? Con este trabajo comenzamos el camino de las respuestas.

BIBLIOGRAFA
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doctrinas de Teora de la justicia de John Rawls. FCE, Mxico, 1993.
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- Vallespn, F. (1989) El neocontractualismo de Rawls; en Historia de la tica
(Comp: V. Camps). Crtica, Barcelona.

213

VIRGILIO, EL HACEDOR DEL MITO


CRISTINA PPPOLO1

Al Dr. Guido Zannier,


praesidium et dulce decus meum.

Comenzar un examen de la historia que Virgilio relata en los libros II y III de la


Eneida, es decir, la cada de Troya, la partida de Eneas, y su viaje por mar hasta
Sicilia, nos obliga a considerar, paralelamente a la forma de la narracin, la relacin
del tema con la realidad evocada y con el mito inicial que legitima el nexo entre
creencias y hechos.
Virgilio se propone la recuperacin de un tiempo que abarca una discreta seccin dentro del devenir histrico, y desde all postula los orgenes mticos de Roma y
el surgimiento de un ideal humano que prospera, para Augusto y el Imperio, como la
base y la justificacin de su propia concepcin de la civilizacin latina.
El tiempo legendario que va de la cada de Troya al dominio del Lacio, se
amplifica, desde la epopeya, para significar la historia completa del romano.
Desde el furor destructor de Juno, que desencadena la odisea del hroe, hasta la
paz que Jpiter concede a los troyanos, la Eneida bosqueja un modelo recurrente de
violencia y de calma que mueve al lector, permanentemente, entre las guerras de Italia
y la Pax Augusta.
Virgilio canta la epopeya de Roma sin llegar a Roma, porque, como creador
singular, logra enlazar los conceptos filosficos de la historia cclica y del destino con
los recursos que le ofrece el gnero narrativo: sucesin, inclusin, retorno, prediccin, unidos al simbolismo de las descripciones, dan el carcter doblemente significativo del relato, en el que la historia y la ficcin confluyen.
De esta manera, el movimiento de los hechos humanos, presentados desde la
peculiar perspectiva del poeta, sigue un designio providencial, es consecuente con el
accionar divino y revelador de un plano mtico que trasciende y domina la realidad
concreta, ya sea en el pasado, ya sea en un presente que reinstaura ese pasado.

Docente de Latn en la especialidad Idioma Espaol, Instituto de Profesores Artigas.

214

Dice Deryck Williams: La Eneida se basa en la presuncin incuestionada de


que existen poderes fuera del mundo de los hombres y que estos poderes dirigen e
influencian sus acciones de acuerdo con un plan trascendente, que se extiende por los
siglos tan lejos como puede llegar la historia, y que se relaciona con el largo destino
de las naciones. 2
Por eso, cuando este autor compara el estilo de Virgilio con el estilo de Homero,
observa: Su mtodo narrativo... es menos directo e inmediato, trata ms de lograr un
equilibrio denso y elaborado porque est interesado en prefigurar y entretejer las acciones: en cada caso mira hacia delante, pero tambin hacia atrs.3 A la forma del
relato se impone, en este caso, la forma del contenido.
De esta manera, en la Eneida, poder de las palabras eleva lo potico al plano de
lo religioso, y transforma lo sagrado en material literario.
Y es a travs de un estilo esencialmente subjetivo de la narracin, que Virgilio
compromete a su auditorio a participar ntimamente en la realidad mltiple de sus
historias.
El comienzo del poema es un ejemplo de apertura in medias res, tal como se
concibe en la preceptiva horaciana. Al igual que Homero, puede decirse que Virgilio
non fumum ex fulgore, sed ex fumo dare lucem
cogitat, ut speciosa dehinc miracula promat (Ars, 143-4)
(no intenta hacer humo de un fulgor, sino dar luz desde el humo, para
sacar de aqu vistosas maravillas)
Por otra parte, el discurso de Eneas ofrece una escena en retrospectiva sobre el
saqueo de Troya, que omite aspectos del pasado consabido. El narrador primario,
externo a los acontecimientos, opera a travs de una suerte de doble perspectiva sobre
la visin que obtiene el auditorio. El narrador secundario, o sea, el personaje Eneas, es
interno en una historia que se incluye, con cierta independencia, en la suprahistoria
del poema heroico.
La evidente omnisciencia del primero permite seleccionar los hechos que va a
referir Eneas y determinar el grado de su conocimiento. As, al volver parcial el enfoque del protagonista, reduce el objeto de focalizacin, a la vez que logra, a travs del
compromiso emocional de Eneas, un acercamiento sentido de su pblico a la trgica
realidad que l le quiere revelar.
Troya vuelve a caer en el relato, pero tambin resurge. Porque el poder de evocar
va ms all de la destreza retrica de este guerrero que no deja de asombrarnos.

2
3

WILLIAMS, Deryck; La Eneida; en KENNEY, E. J. y CLAUSEN, W. v.; Historia de la Literatura


Clsica. Literatura Latina; Madrid, Gredos, 1989, p. 397.
Id. pp. 402-3.

215

Las palabras de Eneas ilustran sobre un arte de contar que concentra la atencin
de todos y justifica los privilegios humanos y divinos de este conductor.
El libro II empieza con la revelacin de su hazaa verbal:
Conticuere omnes intentique ora tenebant.
Inde toro pater Aeneas sic orsus ab alto (II, 1-2)
(Todos callaron y mantenan sus rostros atentos. Entonces, desde el alto
divn el padre Eneas comenz a hablar as)
El troyano, al igual que Ulises, conquista a quien lo escucha con la sagaz urdimbre (orsus est, II,2: comenz, teji) del relato. Sin el mundo engaoso que crea el
fandi fictor (IX,602: hacedor de historias), una anloga astucia elocutiva le permite
recrear su guerra. Sobre el modelo del relato a Alcnoo (una tempestad, un naufragio
y un retorno al pasado), Eneas ofrece una rememoracin ms breve y, en consecuencia, intensa. Comenzaba Ulises a decir al rey:
...te movi el nimo a desear que te cuente mis luctuosos
infortunios, para que llore an ms y prorrumpa en gemidos. Cul
cosa relatar en primer trmino, cul en ltimo lugar, siendo tantos los
infortunios que me enviaron los celestiales dioses?(Od. IX, 12-5)
Pero el troyano duda al revivir el dolor. Y aunque declare
Infandum, regina, iubes renovare dolorem (II,3)
(Pretendes, reina, que reavive un dolor imposible de expresar con palabras)
no se nos niega, sin embargo, que su racconto supera la expectativa inicial y
hasta el propio espanto:horresco referens(II, 204: me horroriza contarlo).
Eneas reconoce el poder del fari cuando pregunta:
...Quis talia fando
Myrmidonum Dolopumve aut duri miles Ulixi
temperet a lacrimis?... (II,6-8)
(Quin de los mirmidones o dlopes, o qu soldado del terrible Ulises,
diciendo tales cosas, reprimira las lgrimas?)
El verbo fari, aparte del sentido bsico de hablar, tiene un color potico y
arcaico4 . Adems, debe tenerse en cuenta la gama de connotaciones que fas y fatum
4

ERNOUT, A. y MEILLET, A.; Dictionnaire etymologique de la langue latine; Paris, Klincksieck,


1951, p. 435.

216

agregan a la raz: el hablar es tambin una forma de revelacin de lo divino, y Virgilio,


sin duda, realza este sentido que se aprecia, por ejemplo, en el verso donde Jpiter
descubre a Venus el destino de Eneas: ...volvens fatorum arcana movebo (I, 262:
desplegando el misterio de los hados, revelar sus secretos).
De esta manera, el relato del hroe asume la forma de un canto ritual que, en el
nivel potico, conjuga, como ya hemos dicho, el mito y la realidad. De ah que, en el
libro IV, el lamento de Dido contenga una inmediata alusin al canto cuando ha nombrado al destino:
...Heu! quibus ille
iactatus fatis! Quae bella exhausta canebat ! (IV, 13-4)
(Ay, a qu hados aqul fue lanzado, y qu guerras cantaba, afrontadas
laboriosamente!)
Mircea Eliade entiende que el mundo trascendente de los dioses, de los hroes
y de los antepasados mticos es accesible porque el hombre arcaico no acepta la
irreversibilidad del tiempo. (...) el ritual consigue abolir el tiempo profano, cronolgico,
y recuperar el tiempo sagrado de los mitos. (...) La rebelin contra la irreversibilidad
del tiempo ayuda al hombre a construir la realidad y, por otra parte, le libera del
peso del tiempo terminado, le da la seguridad de que es capaz de abolir el pasado, de
recomenzar su vida y de recrear su mundo. 5
En el retorno a Troya que Eneas ejecuta a travs de su relato, est el gesto ritual
que conlleva la recuperacin del tiempo y su clausura. Revivir el pasado minuciosamente no es ms que ganar el derecho a dominarlo: el volver a los orgenes da contemporaneidad a los hechos e imprime realidad a ese designio divino que ha castigado
a los drdanos. Eneas no se permite el recuerdo, pero hace uso del saber de la memoria. Y el fundamento, aqu, es platnico: Para aquellos que han olvidado, la rememoracin es una virtud; pero los perfectos no pierden jams la visin de la verdad y no
tienen necesidad de recordarla. (Fedn, 249 c. d.).
El relato que contiene el libro II puede ser concebido como un acto de creacin
y destruccin, a partir del cual, la distensin que sobreviene en el libro III con el
cuadro martimo, deja abierto el camino para que se cumpla la prediccin que har
Anquises desde los Infiernos:
Hic vir hic est, tibi quem promitti saepius audis,
Augustus Caesar, Divi genus, aurea condet
saecula qui rursus Latio regnata per arva
5

ELIADE, Mircea; Aspectos del mito; Buenos Aires, Paids, 2000, p. 124.

217

Saturno quondam, super et Garamantas et Indos


proferet imperium iacet extra sidera tellus,
extra anni solisque vias... (VI, 791-6)
(ste es, ste el que vienes oyendo tantas veces que te est prometido,
Augusto Csar, de divino origen, que fundar de nuevo una edad de oro,
en los campos del Lacio en que Saturno rein un da, y extender su
imperio hasta los garamantes y los indios, a la tierra que yace ms all de
los astros, ms all de las rutas del sol y del ao...)
De esta manera, el libro II nos acerca a la historia y al prodigio.
La narracin se resuelve en un recuento de hechos y en la elaboracin de cuadros unidos en un plan que prev el progreso de la accin, una creciente intensidad
emotiva y el artificio plstico de las escenas.
La demarcacin de espacios prioriza la extensin, cuya percepcin completa
no es inmediata: la accin se desarrolla en tres sectores contiguos que son presentados
sucesivamente: la orilla exterior de Troya, la ciudad durante la batalla nocturna, y la
morada familiar del hroe. El cruce de las categoras del tiempo y del espacio, limitadas mutuamente, se produce porque la visin que nos ofrece quien narra transcurre
por la mirada de Eneas. As, como puede suceder en un escenario trgico, los lugares
cambian al descender el teln, cuando los episodios se cierran. Como el actor no es
ubicuo, nuestra visin del espacio depende de su recorrido en el tiempo.
El hacer vivir la historia conjuntamente con el personaje que cuenta, es una va
de aproximacin, como ya hemos dicho, que Virgilio pone en prctica para su lector.
Hardie6 entiende que el autor explora modelos de control para darle sentido a las
estructuras narrativas de un modo bien programado para su unin con el receptor. De
esta manera, tambin el carcter fuertemente dramtico del episodio del caballo y el
engao de Sinn, vuelve al espectador profundamente solidario con los troyanos burlados.
Es posible identificar el hecho con las cualidades trgicas de la temtica virgiliana
que relacionan directamente el poema con las emociones de asombro, de miedo y de
compasin que Aristteles propone para este ejercicio de representacin.
El personaje de Sinn irrumpe en la escena de un modo contrastante con la
inslita serenidad y confianza que domina a los drdanos:
...omnis longo solvit se Teucria luctu.
Panduntur portae; iuvat ire et Dorica castra
desertosque videre locos litusque relictum. (II, 26-8)

HARDIE, Philip; Virgil; London, Oxford University Press, 1998, p. 77.

218

(...la Trade toda se libera de su larga congoja. Se descorren de par en


par las puertas. Disfrutan en salir y examinar el campamento dorio y en
ver las posiciones desiertas y la playa abandonada.)
En este medio propicio, su figura parece trazada segn los planes griegos. Cautivo, con las manos atadas a la espalda, su presencia sorprende. El discurso, incluido
en tercer grado en la narracin primaria, es ambiguo, emotivo, gil. Primero finge su
miedo, y lamenta la desventura:
Heu quae nunc tellus inquit, quae me aequora possunt
accipere aut quid iam misero mihi denique restat?
Cui neque apud Danaos usquam locus, et super ipsi
Dardanidae infensi poenas cum sanguine poscunt. (II, 69-72)
(Ay! Qu tierra, qu mar puede ampararme ahora dice o qu suerte
me espera?, desgraciado de m, para quien no hay lugar que me acoja
entre los dnaos y por aadidura estn pidiendo hostiles mi castigo y mi
sangre.)
En estos versos, Virgilio revive, seguramente, el lamento que Edipo en Colono
le dirige a Antgona:
Quin acoger en el da de hoy con mseros dones al errabundo Edipo, que exige poco y recibe an menos? Sin embargo, esto me basta. Los sufrimientos y el largo tiempo que hace que los soporto me ensean
a ser paciente, y tambin me infunden la nobleza de nimo. (2-9)
Pero no hay en el traidor aqueo rastros de un espritu noble. Hay la alusin a un
carcter, la revelacin de un drama irreversible. Y sta es la acrobacia retrica de
Virgilio, que inserta la tragedia en la epopeya y la vuelve abarcativa, variada, reflejo
de un mundo que se multiplica sin trmino.
Se pone en marcha aqu, segn Guillemn, un procedimiento que todos los
antiguos utilizaron y al cual recurre permanentemente Virgilio, sea que quiera referir
al lector a las obras de algn otro escritor, sea que lo invite a remitirse a las suyas
propias. Para eso toma de un poeta pues slo se trata de poesa alguna particularidad bien visible, por lo comn sus hbitos estilsticos, o una tesis, o las expresiones de
un pasaje que tiene especialmente en mira. Despertada as, la atencin del lector se
dirige al lugar designado. Si no se tienen en cuenta estas indicaciones, no se puede
captar la vinculacin de los hechos en la Eneida.7
7

GUILLEMIN, A. M.; Virgilio, poeta, artista y pensador; Buenos Aires, Paids, 1951 p. 109.

219

El parlamento de Sinn progresa y se enriquece en claves que pueden revelar lo


oculto. Dice que le es permitido por los dioses detestar a los griegos y dar, cuanto
ellos celan, a los vientos (fas odisse viros, atque omnia ferre sub auras / si qua
tegunt, II, 158-9), en un anuncio oscuro de las puertas que va a abrir cuando remonte los muros la mquina fatal preada de guerreros (...scandit fatalis machina muros / feta armis, II, 237-8).
Seguidamente, declara: ...teneor patriae nec legibus ullis (II, 159) (no me
ata ley alguna a mi patria), con una ambigedad fundamental que nos hace pensar, por
un lado, que no debe obediencia a sus leyes, pero por otro, que es culpable ante ellas.
W. F. Jackson Knight8 alude al doble sentido de varias expresiones, y supone
que hay un comentario crptico aun en la afirmacin de Pramo noster eris (II,
149), la cual podra significar sers nuestro compaero o estars dentro de nuestros lmites.
Este autor entiende que, en todo el libro II, la sombra del futuro impera en el
presente y el acceso a la verdad se hace gradual. De hecho, la insistencia de Timetes,
la muerte de Laoconte, la incredulidad ante las advertencias de Casandra, conducen al
mismo fin: la destruccin de Troya.
Y no debe olvidarse que, en la actuacin de Sinn, donde la agilidad teatral la
dan los interlocutores y los comentarios del supuesto coro son los del narrador, pasa
inadvertida, para todos, la figura gigantesca y sombra pellacis Ulixi (II, 90) (del
prfido Ulises) que es tambin scelerum inventor Ulixes (II, 164) (el forjador de
crmenes, Ulises). Esta presencia amenazante se vuelve augural y estable en el fondo
de la escena.
El segundo espacio, que hemos nombrado antes, es el de la batalla.
Domina el dilogo de Eneas con sus compaeros y la accin rpida que se
encamina a un clmax: la muerte valerosa de Pramo.
La escena est focalizada a la distancia. Eneas no participa, para obtener la
perspectiva completa de un momento central en el relato. El diseo sostenidamente
trgico de la pieza muestra un nuevo contraste irreversible: el del anciano honorable
que no duda en enfrentar, tras la muerte de Polites, la clera del indigno hijo de Aquiles.
Aqu cae la virtus de los troyanos avasallada por la fuerza griega. Un buen motivo
para que en el futuro Roma equilibre los hechos. Dice Pramo:
At non ille, satum quo te mentiris, Achilles
talis in hoste fuit Priamo ; sed iura fidemque
supplicis erubuit, corpusque exsangue sepulcro
reddidit Hectoreum meque in mea regna remisit. (II, 540-3)

JACKSON KNIGHT, W. F.; Vergil. Epic and anthropology; London, George Allen & Univin Ltd.,
1967.

220

( No, no procedi as con su enemigo Pramo, el celebrado Aquiles, de


quien t sin verdad pretendes ser nacido. Le avergonz violar el derecho
y la fe debida al suplicante y me devolvi el cuerpo exange de mi Hctor,
para que lo enterrara y me mand a mi reino.)
Cui Pyrrhus referes ergo haec et nuntius ibis
Pelidae genitori. Illi mea tristia facta
degeneremque Neoptolemum narrare memento.
Nunc morere. (II, 547-50)
(Pues dale cuenta de esto replica Pirro, ve con el mensaje a mi padre,
el hijo de Peleo. No dejes de contarle mis nefandas acciones y que es
indigno de l su Neoptlemo. Ahora muere.)
Aqu el escenario crece en altura fsica y sonora: estos hechos finales se desencadenan en lo alto del alczar y la tensin emocional, acentuada con los gritos mendicos
de las mujeres, encuentra su catarsis en la muerte. Dice el narrador:
At domus interior gemitu miseroque tumultu
miscetur penitusque cavae plangoribus aedes
femineis ululant ; ferit aurea sidera clamor. (II, 486-8)
(En el palacio se mezclan gemidos lastimeros y un apenado tumulto; se
elevan hasta las bvedas los alaridos de las mujeres que ululan y el gritero llega hasta los astros brillantes.)
Desde la perspectiva retirada de Eneas, que asiste al suceso como un espectador, la ciudad arrasada ofrece la imagen de la ruina:
Tum vero omne mihi visum considere in ignis
Ilium et ex imo verti Neptunia Troia (II, 624-5)
(Entonces fue cuando Ilin entera me pareci en verdad hundirse en llamas y que iba desgajndose de su base la Troya de Neptuno)
Por ltimo, el rea restringida en que se cierra esta serie de acontecimientos, la
morada familiar de Eneas, contrasta con la apertura de espacios en el libro III. Su
partida da inicio a un tiempo de bsqueda, de incertidumbre y de reconstruccin.
ste es el momento en que el personaje adquiere su verdadera dimensin pica.
Durante el combate, ha llegado a comprender que l se ha convertido en el conductor
de los sobrevivientes. Ahora sabe algo ms: que es el responsable de la continuidad
de su raza y de salvar a los dioses Penates que han de mantener el ser mstico de la
ciudad. La imagen de Eneas, con su padre a cuestas y su pequeo hijo, define los ms
altos valores que va a heredar el romano.

221

Ergo age, care pater, cervici inponere nostrae;


ipse subibo umeris, nec me labor iste gravabit.
Quo res cumque cadent, unum et commune periclum,
una salus ambobus erit. Mihi parvus Iulus
sit comes, et longe servet vestigia coniunx. (II, 707-11)
(Padre querido, monta sobre mi cuello. Te sostendr en mis hombros.
No va a agobiarme el peso de esta carga. Y pase lo que pase, uno ha de
ser el riesgo, una sola, la salvacin para ambos. Que a mi lado venga el
pequeo Iulo y que mi esposa vaya siguiendo nuestros pasos.)
Y ms adelante:
Tu, genitor, cape sacra manu patriosque penatis (II, 717)
(Toma en tus manos, padre, los objetos sagrados y los Penates patrios)
La virtus que, como guerrero Eneas ha probado en la batalla, no declina al huir
con los vencidos, porque l acata el imperio de un designio ms alto. Como haca
decir Cicern al Africano:
...nec in praemiis humanis spem posueris rerum tuarum; suis te
oportet inlecebris ipsa virtus trahat ad verum decus... (Somnium
Scipionis, VII, 17)
(...no pongas la esperanza de tus acciones en los premios humanos;
debe la misma virtud con sus atractivos conducirte a la verdadera gloria...)
Y el verum decus pasa por investirse el hroe de la pietas que revela el cuadro.
De hecho, el pius Aeneas gana definitivamente su epteto en el texto virgiliano despus que ha abandonado Troya, cuando su destino le ha sido confirmado, y slo
interesa el favor de los dioses.
Escipin define el verdadero sentido de la pietas romana:
Sed sic, Scipio, ut avus hic tuus, ut ego, qui te genui, iustitiam
cole et pietatem, quae cum magna in parentibus et propinquis, tum in
patria mxima est; ea vita via est in caelum... (S. S. III, 8-11)
(Antes bien, t, Escipin, como tu abuelo aqu presente, como yo mismo
que te engendr, vive la debida piedad, la cual, siendo muy importante
respecto a los progenitores y parientes, lo es todava ms respecto a la
patria. Tal conducta es el camino del cielo...)

222

El otro rasgo que sobresale en el hroe del poema, es un atributo derivado, el de


la fides. A partir de sta, el personaje genera una interaccin profunda con los dems
agentes del relato que va ms all de la actuacin circunstancial.
Richard Heinze entiende el concepto de la fides como inherente al modo de ser
romano, y sostiene que no designa un sentimiento o una disposicin anmica sino una
relacin. Aqulla capaz de transformar el compromiso o la obligacin de una persona
respecto de otra en un compromiso moral. En este sentido, es un concepto ambivalente,
que supone una dialctica entre confiabilidad y confianza, entre credibilidad y creencia. Constituye uno de los pilares ms slidos de la vida comunitaria. Quien cuenta
en muchos aspectos con la fides de sus conciudadanos puede desplegar sus fuerzas
libre y confiadamente, a diferencia de aqul que, forzado por la desconfianza y el
aislamiento, debe munirse de garantas concretas; y un pueblo unido internamente por
la fides gana en resistencia y pujanza externas. La fides fue la creacin moral de un
pueblo que necesitaba permanecer unido para cumplir con el designio que le haba
sido impuesto por el destino.9
Al terminar la relacin de hechos en el libro II, queda planteada, a partir de
estos rasgos, la diferencia radical entre Eneas y otros personajes que dominan sendas
partes de la historia: Sinn carece de fe, Neoptlemo de piedad.
Ya hemos marcado los espacios referidos en la narracin, e insistido en que
cada uno de ellos privilegia caracteres y acontecimientos.
Debe agregarse ahora que cada episodio se corresponde con sucesivos cuadros
que dan el otro plano de la realidad en la Eneida: el del prodigio.
Desde la profeca de Poseidn, en la Ilada (XX, 302...), Eneas asume la determinacin del hado, el cual le es revelado por prodigios objetivos que emergen del
mundo de los sueos o de alucinaciones nocturnas. La muerte de Laoconte, que se
produce a la luz del da, no es para l sin embargo una fuente de conocimiento, antes
bien lo conduce, a travs del terror, a la falsa certeza de la equivocacin cometida por
el sacerdote:
Laocoonta ferunt, sacrum qui cuspide robur
laeserit et tergo sceleratam intorserit hastam. (II, 230-1)
(Dicen que Laoconte ha pagado la culpa que su crimen mereca, por
profanar el roble sagrado con su hierro, disparando la lanza impa contra
su flanco.)
Eneas, que en este cuadro es un troyano ms, siente el embate del poder divino
que conmueve inprovida pectora (II, 200: los desprevenidos corazones).

HEINZE, Richard; Fides; en Anales N XIV de Filologa Clsica; Buenos Aires, U.B.A., 1996, pp.
209-36. Traduccin de Mariana Ventura.

223

La visin de Hctor en un sueo le descubre, ahora s, su predestinacin divina:


Heu fuge, nate dea, teque his ait eripe flammis.
()
Sacra suosque tibi commendat Troia penatis :
hos cape fatorum comites, his moenia quaere
magna, pererrato statues quae denique ponto. (II, 289, 293-5)
(Ay, huye, hijo de diosa me dice, ponte a salvo de estas llamas! (...)
Los objetos de culto y sus Penates Troya te los confa. Hazlos de tu
destino compaeros. Bscales el recinto, el gran recinto que al cabo fundars despus de haber errado por los mares.)
La aparicin de Venus, cuando Eneas intenta atacar a Helena, es, como en la
teofana de la tragedia clsica, la ms reveladora, la que en verdad le abre las puertas
de ese otro mundo que gravita sobre toda accin que l ejecuta:
Non tibi Tyndaridis facies invisa Lacaenae
culpatusve Paris: divom inclementia, divom
has evertit opes sternitque a culmine Troiam. (II, 601-3)
(No es la odiosa belleza de una mujer laconia, hija de Tndaro, como t
crees, ni es Paris el que debe ser culpado. Son los dioses, los dioses
implacables, los que estn destruyendo esa opulencia y los que a Troya
arrasan de su cumbre.)
Venus, como Artemisa en Hiplito, aparece para dar su proteccin, a este hijo
cuya vida continuar signada por el dolor y el ntimo renunciamiento.
Ferimur per opaca locorum (II, 725: caminamos atravesando sombras) dir
ms adelante Eneas, mientras supera el tramo que lo habr de separar definitivamente
de Troya, y tambin de Cresa.
La conciencia de la predestinacin dice Grimal, le proporciona a Eneas ms
deberes que alegras. Porque l avanza en la noche, y los presagios que le envan los
dioses son ms aterradores que reconfortantes.10
De hecho, ha obtenido la complicidad de lo sobrenatural para convencer a
Anquises de abandonar su casa, porque las llamas en la cabeza de Iulo, el trueno de
Jpiter y la estrella que cae en los bosques del Ida, le abren el camino a travs del
miedo. La suprema pietas del hroe pasa por la comprensin y el estremecimiento.

10 GRIMAL, Pierre; Virgilio o el segundo nacimiento de Roma; Buenos Aires, Eudeba, 1987, p. 173.

224

Porque Eneas es un hroe profundamente humano que tambin cae en la desesperacin. Cuando pierde a Cresa, no lo detiene el temor, y en un acto temerario,
vuelve en su busca:
horror ubique animo, simul ipsa silentia terrent. (II, 755)
(por todas partes el terror me angustia, y hasta el silencio me aterra.)
Y luego:
Ausus quin etiam voces iactare per umbram
inplevi clamore vias maestusque Creusam
nequiquam ingeminans iterumque iterumque vocavi. (II, 768-70)
(No dud en dar voces por las sombras y con mis gritos atest las calles.
La llamaba desolado y volva a repetir Cresa.)
Maior imago (II, 773) es la de esta sombra que le sale al paso para augurar el
futuro y negarle su presencia:
...manus effugit imago
par levibus ventis volucrique simillima somno. (II, 793-4)
(se me fue la imagen de las manos, como las brisas leves, parecida a un
sueo alado.)
En Eneas, hay una aceptacin racional de su destino, la cual viene respaldada
por esta serie de sucesos fantsticos que lo impulsan a continuar su viaje. En Creta,
son los Penates los que le marcan el rumbo, y luego, la prediccin de Hleno la que le
indica la fundacin de Alba Longa.
Virgilio obra sobre su personaje, como dice Curtius, una depuracin en el
sentido estoico11 . Las revelaciones van incidiendo en el hombre, que madura en
detrimento de sus emociones, y lo transforman en el justo intermediario entre su pueblo y los dioses.
Sneca conclua: El sabio sabe que todos los golpes le esperan (Ep. 76, 33 en
adel.), porque recordaba las palabras que Eneas, en el canto VI, dirige a la sibila:
...non ulla laborum,
o virgo, nova mi facies inopinave surgit;
omnia praecepi atque animo mecum ante peregi. (VI, 103-5)

11 CURTIUS, Ernst Robert; Literatura Europea y Edad Media Latina (I y II); Mxico, Fondo de
Cultura Econmica, 1998, p. 251.

225

(Ninguna faz de sufrimientos, virgen, me resulta inesperada o nueva;


todos los he previsto y sopesado en mi alma de antemano.)
El hroe es captado por el mundo divino, a travs de un contacto fsico directo:
...dextra prehensum / continuit (II, 592-3: me retuvo tomado de la mano) dice de
Venus. Pero la unin sensible con las almas de los muertos es indirecta, requiere la
intermediacin de la naturaleza. De ah el encuentro con el rbol que sangra (imagen
inquietante que Dante retoma en Inf. XIII):
Quid miserum, Aenea, laceras? Iam parce sepulto,
parce pias scelerare manus.
(...)
nam Polydorus ego. Hic confixum ferrea texit
telorum seges et iaculis increvit acutis. (III, 41-2, 45-6)
(Msero de m! Por qu me despedazas, Eneas? Ten piedad del que
yace en el sepulcro. Deja ya de manchar tus manos puras. (...) Soy
Polidoro; aqu, bajo una frrea mies de dardos que han crecido en aceradas puntas, encuentro acribillado sepultura.)
Polidoro anuncia al troyano, mediante su metamorfosis horrendum et dictu...
mirabile monstrum (III, 26: un horrendo prodigio inenarrable) que debe escapar de
esta tierra de crmenes.
La naturaleza, a lo largo del relato, manifiesta sus seales. Y no slo se presenta junto a visiones fantsticas o en la descripcin de ambientes. Las imgenes que, en
forma de smiles, el poeta intercala en la secuencia narrada, descubren la relacin
profunda entre el hombre y el universo animado.
Hay una mltiple funcin de este recurso. Por un lado, la asimilacin entre el
cuadro real y el figurado, refuerza la conexin entre la ficcin y los eventos concretos.
Por otro, en el plano textual, puede entenderse que cada smil contribuye a crear un
ritmo propio del relato, por eso, frente a la progresin de los hechos, los momentos
descriptivos dan al texto las pausas que permiten renovar su dinamismo interno. Cumplen, asimismo, una funcin ilustrativa del acontecimiento expuesto, en la medida en
que establecen un punto de contacto con la historia, explcito o sugerido.
Pero la funcin principal del smil dice Lyne no es ilustrar algo ya mencionado en la narracin, sino agregar cosas que no han sido dichas hacindolo de una
forma diferente: a travs de las imgenes.12
El autor sostiene que este mecanismo formal produce una transformacin en el
texto: la narrativa directa cede su espacio a una forma de relato imaginstico, en la que
los smiles funcionan como verdaderos sustitutos de las secuencias narradas.
12 LYNE, R. O. A. M.; Words and the poet; London, Oxford at the Clarendon Press, 1989, p. 63.

226

Si observamos la lnea de similitudes que se va desenvolviendo en los dos


libros, podemos considerar un desarrollo paralelo de la historia, y una ampliacin de
la referencia en el plano metafrico.
En el cuadro de Laoconte, se equipara al sacerdote con el toro que l mismo
sacrifica. Las serpientes marinas se enroscan en su cuerpo
clamores simul horrendos ad sidera tollit,
qualis mugitus, fugit cum saucius aram
taurus et incertam excussit cervice securim. (II, 222-4)
(al tiempo que va alzando gritos horrendos al cielo, como el mugido,
cuando huye el toro herido del ara y sacude la insegura segur de su cerviz.)
La lucha de los drdanos al enfrentar su destino y el consecuente sacrificio del
pueblo subyace en estos versos. Pero no se habla de la muerte, que la escena presupone, sino del toro que fugit, saucius, en busca de su libertad. As, Laoconte, como el
toro que resiste, es el smbolo de la rebelda primaria de los hombres contra el poder
divino representado en el monstruo.
Cirlot avala la analoga. La serpiente acutica, dice, por su esquema onduloso,
similar a la forma de las ondas marinas, puede simbolizar la sabidura abisal y los
grandes arcanos.13
Por otro lado, cuando los troyanos se lanzan al combate nocturno, son
...lupi ceu
raptores atra in nebula... (II, 355-6)
(como lobos rapaces entre la negra niebla...)
Y aunque caminan a una muerte segura, no detienen su ataque. Toros y lobos
reiteran la imagen de la fuerza en la tradicin literaria. El lobo es el smbolo del valor
entre egipcios y romanos.14 Usado por Virgilio, adquiere especial significacin, pues
los troyanos se asimilan, en el texto, a un smbolo fundamental de la civilizacin
romana: hay que tener en cuenta que la loba interviene en la apertura de un ciclo
histrico clave.
Como el toro, los lobos significan el poder.
Parejamente, el feroz enemigo de Pramo, que se destaca en el centro del relato,

13 CIRLOT, Juan Eduardo; Diccionario de smbolos; Colombia, Labor, 1994, p. 407.


14 Id. p. 278.

227

exsultat, telis et luce coruscus ana;


qualis ubi in lucem coluber mala gramina pastus (II, 470-1)
(exulta centelleante con el fulgor de bronce de sus armas, igual que cuando
sale a la luz la culebra cebada de hierbas venenosas)
La imagen del reptil se integra al smil, ahora, con un sentido diferente al anterior:
Si en realidad todos los smbolos son funciones y signos de lo enrgico, la
serpiente es simblica por antonomasia de la energa, de la fuerza pura y sola; de ah
sus ambivalencias y multivalencias. (...) Las cualidades centrales de la serpiente (...)
determinan sus significaciones (...) Es un animal dotado de fuerza magntica. Por su
muda de piel, smbolo de la resurreccin. Por su carcter reptante, y sus anillos estranguladores, significa la fuerza. Por su peligrosidad, el aspecto maligno de la naturaleza.15
Paralelamente, marcando el quiebre en esta gradacin creciente de imgenes
violentas, Pramo cae, como cae un rbol:
...Iacet ingens litore truncus
avolsumque umeris caput et sine nomine corpus. (II, 557-8)
(Tendido en la ribera yace un enorme tronco, la cabeza arrancada de los
hombros, un cadver sin nombre.)
La ciudad, abatida como mies por las llamas (II, 304-8) o por la furia de un ro
(II, 496-9), acorde con la imagen de su rey, es vista como un fresno que, desde la
montaa, se desploma a la tierra.
A travs de los smiles, asistimos a la identificacin del animal y el hombre en
la actitud del ataque o de la fuga; pero del hombre y el rbol cuando aqul, indefenso,
sufre la derrota.
As, estos segmentos descriptivos se presentan en funcin del progreso narrativo. Por esta va, la rebelda, la batalla y la derrota estn simbolizadas en elementos de
la naturaleza, de esa naturaleza que, desde el principio del relato de Eneas, coparticipa
en las acciones humanas y en las divinas.
A travs de los objetos de este mundo dice Eliade se perciben las huellas de
los seres y potencias de otro mundo. (...) Por esta razn, para el hombre arcaico, el
mundo es a la vez abierto y misterioso; se le revela como un lenguaje.16
Hay en Virgilio, y en el relato de Eneas, la capacidad potica de descifrarlo.
Para el autor, el tiempo mtico se vuelve transparente en la literatura; para su persona-

15 Id. pp. 407-8.


16 Op. Cit. p. 125.

228

je, en la revelacin constante de sus smbolos. Si Eneas puede vivir el mundo prodigioso de los mitos, recuperarlo, y aun superarlo, es porque lo comprende.
En un mundo semejante agrega Eliade el hombre no se siente encasillado
en su propio modo de existir. Tambin l est abierto. (...) Si el mundo le habla a
travs de sus astros, sus plantas y sus animales, sus ros y sus rocas, sus estaciones y
sus noches, el hombre le responde con sus sueos y su vida imaginaria.17
Por eso, cuando Virgilio crea a su personaje, lo hace tan mtico como real.
Hay una ambigedad bsica en el hroe troyano, que se revela fugazmente en
este libro III.
Grimal entiende que el episodio de Andrmaca constituye un epyllion, un relato inserto, una epopeya en miniatura, destinada a explicar el origen de un rito18. La
mujer es presentada cuando ofrece, en un bosque sagrado, libaciones rituales a los
manes de su esposo (como en los Lemuria romanos). Por otro lado, Eneas encuentra,
en la ciudad de Hleno, una nueva Troya que prefigura una ciudad romana: el umbral,
el altar, y los dioses Penates. En este mbito, Eneas es un troyano que se enfrenta a la
memoria de Hctor y a su destino.
Pero en este cuadro, de reencuentro, de recuperacin y de augurio, se manifiesta la singular dualidad del hroe.
Por un lado, Eneas se define como el hombre que asume lo que ha perdido y lo
que debe conquistar.
Sin embargo, a los ojos de Andrmaca, magnis exterrita monstris (III, 307)
(aterrada ante una visin sobrehumana), por un momento, slo por un momento, como
en el libro VI, Eneas se transforma en un prodigio sombro que hace falta comprender.
Verane te facies, verus mihi nuntius adfers,
nate dea, vivisne aut, si lux alma recessit,
Hector ubi est?... (III, 310-12)
(Es de verdad tu rostro? Vienes como veraz mensajero a mi encuentro, t, nacido de diosa? O si la vida abandon tu cuerpo dnde est
Hctor?)
Vivo equidem, vitamque extrema per omnia duco;
ne dubita, nam vera vides. (III, 215-6)
(Vivo, es cierto. Arrastro mi vida entre sus desgracias. No lo dudes. Es
verdad lo que ves.)

17 Id. p. 126.
18 Op. Cit. p. 174.

229

Y es verdad lo que omos, porque el narrador lo quiere. La certeza que de s


mismo expresa el personaje es crucial en el intento de justificar la historia. El discurso
es veraz porque Virgilio lo ha hecho creble. Personajes y hechos transitan por un
mundo ficticio a la historia real.
La cada de Troya, la odisea del hroe y la decisin divina de que exista Roma,
estn contenidas en el relato de Eneas. Por un juego de mutacin en los tiempos,
confluyen el ritual de creacin de los orgenes y la edad renovada del presente.
Virgilio rescata y funda el sentido de la permanencia, tal vez porque es capaz de
decirlo como monstrum mirabile que es, maravillosamente.

BIBLIOGRAFA CONSULTADA
Autores modernos
- ANDERSON, WILLIAM S. The art of the Aeneid. U.S.A. Bristol Classical Press
and Bolchazy-Carducci Publisher. 1989.
- BAL, MIEKE. Teora de la narrativa. Madrid. Ctedra. 1990.
- CURTIUS, ERNST ROBERT. Literatura Europea y Edad Media Latina (I y II).
Mxico. Fondo de Cultura Econmica. 1998.
- ELIADE, MIRCEA. Aspectos del mito. Barcelona. Paids. 2000.
- GRIMAL, PIERRE. Virgilio o el segundo nacimiento de Roma. Bs. As. Eudeba. 1987.
- GUILLEMIN, A. M. Virgilio, poeta, artista y pensador. Bs. As. Paids. 1951.
- HARDIE, PHILIP. Virgil. London. Oxford University Press. 1998.
- HEINZE, RICHARD. Fides; en Anales N XIV de Filologa Clsica.U.B.A. Bs.
As., 1996. Trad. de Mariana Ventura.
- JACKSON KNIGHT, W. F. Vergil. Epic and anthropology. London. George Allen
& Univin Ltd. 1967.
- KENNEY, E. J. y CLAUSEN, W. v. Historia de la Literatura Clsica. Literatura
Latina. Madrid. Gredos. 1989.
- LYNE, R. O. A. M. Words and the poet. London. Oxford at the Clarendon Press. 1989.
- OTIS, BROOKS. Virgil. A Study in Civilized Poetry. London. Oxford at the
Clarendon Press. 1967.
- PARATORE, ETTORE. Storia della Letteratura Latina. Firenze. Sansoni Editore.
1976.

230

- PUTNAM, MICHAEL C. J. The poetry of the Aeneid. Massachusetts. Harvard


University Press. 1966.
- WILLIAMS, GORDON. Technique and Ideas in the Aeneid. London. Yale
University Press. 1983.

Autores antiguos
Los autores latinos y griegos han sido consultados en la coleccin
The Loeb Classical Library. London Massachusetts.
En el caso de Virgilio, tambin se han revisado:
- P. VERGILII MARONIS. Aeneidos. Liber secundus. Milano. Vallardi. 1942.
- P. VERGILII MARONIS. Aeneidos. Liber tertius. Milano. Vallardi. 1941
- P. VERGILII MARONIS.Opera. Societ Editrice Internazionale di Torino, 1943.
Adems, han sido manejadas, como gua para la traduccin, las siguientes ediciones
en espaol:
- CICERN. Sobre la Repblica. Madrid. Gredos. 1991.
- EURPIDES. Tragedias. Madrid. Gredos. 1993.
- HOMERO. Ilada. Madrid. Gredos. 1991.
- HOMERO. Odisea. Madrid. Gredos. 1993.
- SNECA. Obras completas. Madrid. Aguilar. 1949.
- SFOCLES. Tragedias. Madrid. Gredos. 1992.
- VIRGILIO. Eneida. Madrid. Gredos. 1992.

Diccionarios
- BIEDERMANN, HANS. Diccionario de smbolos. Barcelona. Paids. 1993.
- CIRLOT, JUAN EDUARDO. Diccionario de smbolos. Colombia. Labor. 1994.
- ERNOUT, A. Y MEILLET, A. Dictionnaire etymologique de la langue latine. Paris.
Klincksieck. 1951.
- FORCELLINI, A. Lexicon totius latinitatis. Padua, 1940.
- GRIMAL, PIERRE. Diccionario de mitologa griega y romana. Buenos Aires.
Paids. 1999.
- HOWATSON, M. C. Diccionario de la literatura clsica. Madrid. Alianza. 1991.

231

DIDCTICA DE LITERATURA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
DE LA LECTURA AL ANLISIS
UN EJEMPLO ESTRATGICO EN
LITERATURA
CLAUDIA RODRGUEZ REYES*

ABSTRACT
El objetivo de este trabajo es compartir una experiencia estratgica en el mbito del anlisis textual.
Partiremos del acercamiento al campo de la Didctica como disciplina, para
distinguirla del acontecimiento de lo didctico,
Este recorrido nos ubicar en el enfoque de la Didctica de la lengua y la
literatura desde una perspectiva comunicativa.
Nos centraremos en las teoras cognitivas, para llegar a las definiciones de estrategias de enseanza aprendizaje desde este marco terico., destacando las estrategias
cognitivas y metacognitivas, tendientes a fomentar un aprendizaje significativo.
Finalmente presentaremos estrategias para el anlisis de Continuidad de los
parques de Julio Cortzar.-

LA DIDCTICA Y LO DIDCTICO
Juan Ams Comenio naci en 1592,y entre 1628 y 1632 teoriz en Didctica
Magna sobre el deber ser de la enseanza.
Aunque ha pasado mucho tiempo, este nacimiento vincula a la Didctica hasta
nuestros das con la nocin de disciplina, o ciencia que normatiza mtodos que rigen
la relacin enseanzaaprendizaje.
*

Docente de Literatura, de Lenguaje y de Comunicacin y de Didctica, Instituto de Profesores


Artigas.

232

Por otra parte lo didctico se refiere a un campo de saberes, prescripciones,


prcticas descriptibles y evaluables y otras modalidades de registro en los cuales laten
ciertas conformaciones inestables que llamamos Didctica...
...Caracterizable como conjunto de fenmenos que se observan en la interaccin
que se da entre los individuos cuando uno trata de transmitir un conocimiento a otro(Behares-2003)
El campo disciplinario de la Didctica se encuentra relacionado con la psicologa, la Ciencias sociales en general,la filosofa, la lingstica,la epistemologa,etc.
Su desarrollo se vincula con el desarrollo de la Pedagoga y de las Ciencias de
la Educacin, como afirma Daz Barriga... ...de ah la cercana de la Didctica con la
teora de la Educacin (y con la historia.) de ah la dificultad de determinar, en varios
momentos cual pertenece a cal.(Citado por Edith Litwin en Configuraciones
didcticas).
La necesidad de delimitar el campo de la Didctica nos acerca a quienes la
incluyen en el rea de la ciencias, y a quienes la relacionan con el contexto del currculo, donde se interrelaciona la teora y la prctica educativa.
El contenido, el orden y el mtodo han sido temas de la Didctica, poniendo
nfasis en el constructo enseanza- aprendizaje, privilegiando la calidad y la eficacia
en este sentido.
La Didctica como teora de las prcticas de aula, coloca al docente como un
investigador y como un ser reflexivo de su propio accionar ulico.
Estamos ante un nuevo paradigma cientfico de construccin, una corriente
cientfico autnoma del conocimiento de la educacin, que conduce a concebir la
Didctica como un cuerpo cientfico sistematizado e integrador de la misma.
As la Didctica se transforma en una ciencia social y humana constituyndose
a partir de los aportes de las Ciencias de la Educacin e inscribindose en los requisitos epistemolgicos definidos por la teora de la ciencia.
Camilloni(1996)afirma nuestra disciplina es una teora de la Enseanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas, y la incluye en las ciencias de la cognicin.
Al centrarse en el mtodo, en la organizacin del contenido,la Didctica se
present como la Teora de la Mediacin.
Mediacin cognitiva es el concepto fundamental del enfoque sociocultural.
El signo (lingstico o no) poseedor de significado, es el eje sobre el que giran
los procesos de mediacin.
La teora sociocultural se plantea los siguientes objetivos: el estudio de los
procesos psicolgicos humanos como resultado del cambio evolutivo individual, el
cambio histrico y la mediacin cultural, y el anlisis del efecto que el lenguaje oral y
escrito tienen sobre los modo de pensamiento.

233

La Didctica tiene que ver con lo que los griegos llamaban praxis y con la
poiesis.
Praxis se distingue de Tejn..Se refiere con praxis al comportamiento social
que requiere deliberacin sobre los medios y preocupacin por los fines. Supone
reflexin sobre su carcter y consecuencias, por ello tiene carga tico-valorativa.
A su vez, la poiesis es la dimensin del arte. Del espacio problemtico concreto, donde se articulan las problemticas y se resuelven la puja de intereses.
Recuperando la significacin aristotlica de praxis y poiesis, podemos afirmar
que la Didctica es un discurso sobre un hacer que se compromete con la accin
informada y prudente sometido a una vigilancia crtica y revitalizada por el compromiso con los valores educativos y sociales,Intenta orientar la determinacin de
fines y medios para la accin pedaggica, (la enseanza), y se genera en una situacin
socio-cultural y poltica dada.
La accin didctica es una accin con sentido, orientada a fines, la Didctica
se ocupa no slo de la investigacin emprica, con el propsito de establecer racionalidad, sino tambin de prescribir los fines cuyo logro es deseable y los medios ms
apropiados para alcanzarlos. (Camilloni, 1994:38)
La Didctica entonces se sita, entre un proyecto, un deber ser, una utopa y la
prctica docente que tiende a su concrecin. Es un saber sobre un hacer para lograr un
deber-ser.
Es una disciplina que interpreta situaciones de intervencin social y propone
criterios de accin con preocupacin por los fines y as se impregna de valores y
compromiso tico.
Resumiendo, ubicamos lo didctico como un hecho observable, de la experiencia, de la praxis,calificado como tal desde una disciplina llamada Didctica.

LA DIDCTICA DE LA LITERATURA
Debemos distinguir entre la teorizacin de los aspectos de la enseanza y su
prctica, centrndonos en el lugar del aprendizaje, las formas de contacto, las relaciones entre los sujetos que se derivan del planteamiento discursivo de los participantes en este acto.
En nuestro caso podemos decir que la Literatura tradicionalmente careci de
una Didctica que reflexionara acerca de sus acciones.
La Didctica de la Lengua y la Literatura trabaj con modelos desde una teora
lingstica donde el lenguaje se una con la lgica y lo literario se concentraba en lo
discursivo y en la reflexin de valores.
As tena como objetivos fomentar la lectura, promover la comprensin,
incentivar la produccin y la imaginacin, conocer los clsicos, etc. se crea que saber
lengua y literatura consista en dominar la sintaxis y conocer las grandes obras de los
escritores ms encumbrados.

234

El estructuralismo profundiz algunos de estos aspectos desde el punto de vista


tcnico, y enfatiz en la evaluacin de conductas observables, desdeando en lengua
los conocimientos a priori y en literatura presentando la historia de los textos y anlisis de su estructura.
Se enseaba gramtica para gramticos y literatura para crticos.
Actualmente se considera el lenguaje desde un punto de vista comunicacional,
en su funcin socializadora y de representacin a travs de los significantes de los
diferentes significados, por lo cual su estudio incide en la ubicacin del ser en el
mundo. La Literatura es vista a partir de su carcter de expresin lingstica y funcin
esttica.
El desarrollo de las diferentes competencias comunicativas, la lingstica y la
literaria se plantean como el centro del enfoque de la Didctica de la Lengua y la
Literatura.
Este modelo llamado comunicacional basado en las teoras cognoscitivistas
proponen a la lengua como un instrumento de comunicacin en sus dimensiones
discursiva, textual y lingstica.

Cmo plantear entonces la transposicin didctica en LITERATURA?


El concepto manejado por CHEVALLARD,se refiere al proceso complejo de
transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en
conocimiento u objeto a ensear, y ste en objeto de enseanza.
El fenmeno de transposicin didctica comprende sucesivas transformaciones que se producen en el conocimiento desde que es elaborado por la comunidad
cientfica hasta su vehiculizacin institucionalizada como conocimiento.

Cmo se realiza la transposicin didctica en Literatura?


El proceso lector pasa por la descodificacin del cdigo grfico para traducirlo
al verbal, y la posterior dicotoma ente descodificacin y comprensin.La lectura es
un proceso de construccin de significados, en donde intervienen factores como la
informacin visual y la no visual, y en la cual intervendrn aspectos estticos y divulgacin de valores.
Dado que la lengua tiene una doble vertiente, llmese lectura y escritura, es
lgica la interrelacin que ambas mantienen, siendo prcticamente imposible plantear
una visin de la una sin la otra.
La lectura es fuente de informacin, comunicacin, expresin. Son muchas las
facetas que podemos trabajar en el aula, siempre en conexin con la propia formacin
del alumno en lo que ser su vida acadmica, y la propia confrontacin con la realidad.

235

EL APORTE DE LAS TEORAS COGNITIVAS


El constructivismo y el cognitivismo como teoras se situaron en la nocin de
aprendizaje, haciendo especial hincapi en el proceso, en el intercambio de saberes,
desde el saber natural del mundo cotidiano que nos rodea a la integracin de otros
saberes institucionalizados que crean nuevos conocimientos encaminados a la solucin de nuevos problemas o interrogantes donde el que aprende participa en forma
activa.
Para la Psicologa Cognitiva la accin del sujeto est determinada por sus representaciones. En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una
atencin creciente por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose
de los aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha revalorizado el
papel de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso
del lenguaje en el proceso del aprendizaje.
El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el
mundo en que viven y cmo reciben informacin, actuando de acuerdo con ella. Se
considera que los sujetos son elaboradores o procesadores de la informacin. (JohnsonLaird, 1980)
La teora Psicogentica de Piaget aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teora del procesamiento de la informacin se emplea a su vez para comprender cmo se resuelven
problemas utilizando analogas y metforas.
Para Vygotsky la interaccin social es de importancia crucial en el desarrollo
cognitivo y por lo tanto en el aprendizaje. As lo podemos concluir de las afirmaciones del mismo Vygotsky: En resumen, el rasgo esencial de nuestra hiptesis es la
nocin de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizaje.
Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje, esta
secuencia es lo que se convierte en la zona de desarrollo prximo.
Nos interesa ahora ubicar el concepto de aprendizaje significativo de Ausubel,
ste se produce cuando una nueva informacin se ancla en conceptos
relevantes(subsumidores) preexistentes en la estructura cognitiva.- (citado por Marco Antonio Moreira-1993).
La interaccin entre estos conocimiento ya incorporados y los nuevos, la forma
en la que el individuo realiza subjetivamente esta relacin, determina el proceso.
De esta manera el aprendizaje est concebido como una construccin conjunta
donde se negocian significados.
Mientras tanto el estudio de las estrategias cognitivas y formacin de conceptos nos acerca a las investigaciones de Jerome Bruner, que distingue la formacin de
conceptos de su propio objeto de estudio, al que denomin la obtencin de conceptos
(Daz, 1986).

236

Para Bruner, la formacin de conceptos es un acto inventivo en virtud del


cual se construyen clases o categoras, mientras que la obtencin de conceptos supone la bsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son
ejemplares de la clase que se quiere diferenciar.
Las estrategias se definen como la secuencia de decisiones que una persona realiza en su camino hacia la obtencin del concepto que sera la solucin del problema.
Bruner, en compaa de sus colaboradores Goodnow y Autin, elaboraron un
dispositivo elemental para la formacin de conceptos, consistente en 81 tarjetas que
contenan la combinacin de cuatro atributos (forma, figura, color de las figuras y
nmero de recuadros). La experiencia consista en que el sujeto del experimento deba adquirir o descubrir conceptos a partir de una hiptesis inicial, que es comprobada
aplicndola a distintos ejemplos del concepto mediante diversas estrategias.
El uso de una estrategia implica la activacin intencional y deliberada de unos
conocimientos con el propsito de alcanzar ciertas metas de acuerdo a un plan establecido.
Se puede definir ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE, como:
La manera en que un sujeto negocia una situacin problema, es decir, como
pone en juego las consignas acerca de los materiales que se le han proporcionado(Meirieu- 1992)
Acerca de esta situacin problema, es bueno destacar que planear y abrir problemas es orientar a la autonoma de los alumnos, para darle vida a lo aprendido,
Es aqu donde cabe la afirmacin de Ander Egg Hay demasiado texto sin
contexto; ello produce papagayos culturales, pero no personas capaces de transformar su mundo.
La prctica educativa ha centrado sus objetivos en la transmisin de contenidos, reproduccin cultural, determinacin normativa que privilegia lo deseable a
rescatar y a reproducir, sin tener en cuenta lo diverso de las culturas y de los diferentes grupos sociales.
Al respecto Ander Egg afirma Hace falta pasar de una concepcin plana del
aprendizaje (mera acumulacin de informacin, habilidades y competencias), a una
concepcin esfrica, que incluye, adems, el desarrollo de la sensibilidad y de los
afectos, la motivacin (amor por lo que se aprende), las actitudes, los valores, las
conductas y los modos de ser y de hacer, es esta una concepcin de aprendizaje
esfrico,ntegro que aspira a la completud, es adems una idea abarcadora que se
sustenta en un discurso didctico que presenta sus particularidades, y que tiene el
objetivo de ensear a aprender a aprender..

EL PROFESOR Y LA ENSEANZA ESTRATGICA


El docente estratgico planifica y toma decisiones permanentemente, identifica

237

y prioriza los objetivos especficos del aprendizaje, utiliza diferentes tipos de estrategias, que han sido clasificadas por Weinstein y Mayer (1986)
en estrategias afectivas, de monitoreo, y de organizacin, de acuerdo a su
Valor durante el proceso., que dependen de los contenidos y el nivel al que se
aspira.
Podemos distinguir diferentes tipos de estrategias:
ESTRATEGIAS DE PERSONALIZACIN
-de pensamiento crtico reflexivo
de creatividad
ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN
Atencin
Memoria
Comprensin, y desarrollo de aptitudes verbales

ESTRATEGIAS DE METACOGNICIN
Definiremos metacognicin como la reflexin sobre los procesos cognitivos.
La metacognicin es el conocimiento de los propios procesos cognoscitivos,
de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es
decir, el aprendizaje de las propiedades relevantes de la informacin (Flavell, 1979,
p. 906)
La metacognicin es el conocimiento y regulacin de nuestras propias
cogniciones y de nuestros procesos mentales: percepcin, atencin, memorizacin,
lectura, escritura, comprensin, comunicacin: qu son, cmo se realizan, cundo hay
que usar una u otra, qu factores ayudan o interfieren su operatividad. Quizs sera
mejor llamarla conocimiento autorreflexivo.(Burn, 1996, pp. 10-11).
Si utilizsemos la metfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuaran como un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor
de la accin y el pensamiento del alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
En el campo de la educacin la metacognicin se ha aplicado, bsicamente, a
los procesos involucrados en el aprendizaje acadmico: atencin, comprensin, memoria, lectura, resolucin de problemas y a las estrategias utilizadas por los aprendices eficientes para aprender a aprender.
Un aprendiz es metacognoscitivo cuando tiene conciencia sobre sus procesos
(percepcin, atencin, comprensin, memoria) y sus estrategias cognoscitivas (ensa-

238

yo, elaboracin, organizacin, estudio), y ha desarrollado habilidades para controlarlos


y regularlos, en forma consciente y deliberada: los planifica, organiza, revisa, supervisa, evala y modifica en funcin de los progresos que va obteniendo a medida que los
ejecuta y a partir de los resultados de esa aplicacin
Entre las estrategias metacognitivas estn: la planificacin, la regulacin y la
evaluacin
El conocimiento acerca de la cognicin incluye tres tipos diferentes de conciencia metacognoscitiva: conocimiento declarativo (conocimiento acerca de las
cosas), conocimiento procedimental (conocimiento sobre cmo hacer cosas) y conocimiento condicional (se refiere al por qu y al cundo) (Schraw y Moshman,
1995).
La metacognicin est conformada por dos grandes componentes generales: el
conocimiento del aprendiz (general, especfico y relacionado) y los procedimientos
metacognoscitivos (habilidad para utilizar, organizar, revisar y modificar las estrategias
en funcin de las demandas de la tarea de aprendizaje y de los resultados obtenidos.

ESTRATEGIAS DE COMPRENSIN
El lenguaje, por ser una de las dimensiones en torno a la cual giran los procesos
del desarrollo tiene un significado crucial en el proceso de integracin social, del
alumno. El lenguaje no es slo un instrumento (cdigo de signos y smbolos) para la
comunicacin y expresin del pensamiento; es mucho ms que eso, es el proceso de
interaccin y comunicacin del alumno consigo mismo, con el mundo, con los pares
y con los adultos.

METACOGNICIN Y COMPRENSIN DE LA LECTURA


La investigacin realizada en el rea de la lectura indica que el componente
metacognoscitivo tiene un papel fundamental en su comprensin. Brown, Armbruster
y Baker (1986) sealan que la metacognicin en esta rea involucra el conocimiento
de cuatro variables y la manera cmo interactan para facilitar el aprendizaje.
Tales variables son las siguientes:
1. El texto, que incluye los rasgos (el nivel de dificultad, el grado de familiaridad y la estructura) de los materiales a ser aprendidos y que afectan su comprensin y su recuerdo.
2. La tarea, que comprende los requisitos de almacenamiento y recuperacin
de informacin y que generan una ejecucin por parte del aprendiz como
evidencia del aprendizaje.
3. Las estrategias, las cuales constituyen las actividades en las que se involucra
el aprendiz con el fin de almacenar y recuperar la informacin.

239

4. Las caractersticas del aprendiz, su habilidad, su nivel de motivacin y otros


estados y atributos personales que influyen en la comprensin y el aprendizaje.
La metacognicin en la lectura tambin involucra el control y los procesos de
autorregulacin. Tales procesos, segn Baker y Brown (1984), son los siguientes:
1. Clarificar los propsitos de la lectura.
2. Clarificar las demandas de la tarea.
3. Identificar los aspectos importantes del mensaje contenido en el texto.
4. Centrar la atencin en las ideas principales y no en los detalles.
5. Monitorizar las actividades realizadas a fin de determinar el nivel de comprensin.
6. Involucrarse en actividades de generacin de preguntas para determinar si
los objetivos establecidos, previamente a la lectura, se estn cumpliendo.
7. Tomar acciones correctivas cuando se detectan dificultades en la comprensin.
8. Evitar interrupciones y distracciones.
Babbs y Moe (1983) resumen la actividad metacognoscitiva en la lectura mediante una secuencia de operaciones que comienza con la atencin del lector en su
conocimiento acerca de los procesos involucrados, las demandas impuestas por los
diferentes objetivos de la lectura y los diversos tipos de materiales. La secuencia finaliza con la utilizacin, por parte del aprendiz, de actividades y estrategias especficas
para regularla y controlarla. Estos autores incluyen en los planes estratgicos del lector, la identificacin de la estructura del texto y la bsqueda de las ideas importantes.
La secuencia sugerida por estos autores se basa en el modelo sobre la actividad
cognoscitiva de Flavell (1979).
Por su parte, Ros (1991) define la metacomprensin como el conocimiento
del lector acerca de sus recursos cognitivos para enfrentar una tarea de lectura y la
autorregulacin que ejerce sobre sus estrategias como lector. La actividad de
autorregulacin en la lectura, segn este autor, comprende tres fases: planificacin,
supervisin y evaluacin.

LOS TEXTOS
Muchos de los rasgos de los textos influyen en la comprensin y en el aprendizaje de la informacin contenida en ellos. Una forma esencial de la metacognicin en
la lectura es el conocimiento de los individuos sobre los aspectos resaltantes del material que leen. Factores tales como: el tpico (familiaridad, inters, compatibilidad

240

con el conocimiento previo), el vocabulario, la sintaxis, la presentacin, el estilo, la


estructura, la coherencia, entre otros, son factores que contribuyen al establecimiento
del nivel de dificultad que un texto puede presentar.

LAS ESTRATEGIAS
Las estrategias de aprendizaje son un conjunto organizado, consciente e intencional de lo que hace el aprendiz para lograr con eficacia un objetivo de aprendizaje
en un contexto social dado (Monereo- 1994)
Los aprendices eficientes utilizan estrategias apropiadas que les permiten aprender mejor. Existe suficiente bibliografa en relacin con aqullas consideradas ms
eficientes y que, supuestamente, son las que utilizan los expertos para aprender y
recordar informacin. Sin embargo, la metacognicin implica no slo poder apreciar
qu se sabe y qu no se sabe, sino tambin conocer qu hacer para remediar las dificultades en la comprensin con el fin de incrementar el aprendizaje.
Cuando la comprensin falla, el lector debe tomar varias decisiones estratgicas importantes. Primero, debe decidir si efectuar una accin remedial, lo cual es una
decisin que depende sobre todo del propsito de la lectura. Si el lector se decide por
alguna accin, debe elegir entre varias opciones: almacenar el problema en la memoria como una cuestin pendiente por resolver, releer el texto, seguir adelante o consultar alguna fuente.
La investigacin en esta rea ha revelado, directa o indirectamente, la existencia o no de actividades de supervisin durante la lectura. Tales actividades las hemos
agrupado bajo categoras que consideramos cruciales para la comprensin:
1) el establecimiento de propsitos en la lectura,
2) la modificacin de la velocidad de la lectura y de las estrategias de comprensin en relacin con los propsitos,
3) la identificacin de los elementos importantes del texto,
4) la identificacin de la estructura lgica del material,
5) el uso del conocimiento previo en la interpretacin de nueva informacin
6) la evaluacin del texto en relacin con elementos tales como la claridad, la
consistencia y la coherencia,
7) la deteccin de fallas de comprensin y
8) el establecimiento y seleccin de estndares apropiados para determinar el
nivel de comprensin.
Individuos con estas limitaciones poseen deficiencias en los dos componentes
de la metacognicin: el conocimiento y los mecanismos de autorregulacin.

241

Los estudios llevados a cabo en el rea de la metacognicin tienen implicaciones


importantes para la instruccin. Una de ellas es que a los estudiantes se les debe
ensear a tomar en consideracin los factores involucrados en los procesos de comprensin y de aprendizaje (texto, tarea, estrategias caractersticas del aprendiz) y cmo
tales factores interactan para influir en los resultados del aprendizaje. Especficamente,
a los estudiantes se les debe ensear a:
Identificar los rasgos resaltantes de los textos, a detectar su estructura, sus
relaciones lgicas y retricas, su consistencia y su coherencia.
Utilizar estrategias especficas que les permitan supervisar, de manera progresiva, sus procesos de comprensin: identificar los aspectos importantes
de la informacin, identificar y utilizar la estructura lgica del texto, utilizar
su conocimiento previo, hacerse preguntas.
Utilizar estrategias que les permitan detectar deficiencias en la comprensin
y tomar decisiones con respecto a las dificultades detectadas.
Desarrollar su sensibilidad en relacin con sus habilidades, sus limitaciones
de memoria, su conocimiento previo, su competencia en la ejecucin de las
tareas y su dominio de las estrategias cognoscitivas que poseen.
Desarrollar mecanismos de control sobre sus procesos de comprensin y
aprendizaje.
Establecer criterios que les permitan evaluar su comprensin.
Establecer la importancia de asumir un papel activo en la regulacin de sus
procesos cognoscitivos.
Cmo disear un programa de entrenamiento en estrategias cognoscitivas y
metacognoscitivas? Baker y Brown (1984) sealan que un programa de esta naturaleza debe incluir:
1) entrenamiento y prctica en el uso de estrategias especficas,
2) instruccin en la revisin y supervisin de estas estrategias,
3) informacin relacionada con la significacin y el resultado de estas actividades y su utilidad.
Los estudiantes que reciben solamente entrenamiento en estrategias
cognoscitivas, con frecuencia fracasan en el uso inteligente de las mismas porque no
aprecian las razones por las cuales tales actividades son beneficiosas y no desarrollan
el sentido que les permite saber cmo, cundo y dnde utilizarlas. Al aadir el entrenamiento en su uso consciente, incrementan de manera considerable los niveles de
comprensin y de aprendizaje.
En este sentido se trata de encontrar sentido a lo que se hace, establecer desafos alcanzables, promover la autoestima y la autovaloracin de las competencias,
centrndolas en la vida cotidiana.

242

ESTRATEGIAS EN LA CLASE DE LITERATURA


UN EJEMPLO
Las actividades propuestas sern de respuesta guiada y estarn basadas en el
enfoque planteado por Beau Fly Jones, Annemarie Sullivan Palincsar, Donna Ogle y
E. Carr (1987).
Bsicamente ellas son: COMPROMETERSE
CONECTAR
DESCRIBIR / EXPLORAR
INTERPRETAR
JUZGAR
Las estrategias se trabajarn a partir del cuento Continuidad de los parques
de Julio Cortzar., poniendo nfasis en describir/explorar e interpretar.

CONTINUIDAD DE LOS PARQUES


El planteo se realiza a partir del siguiente esquema:
DESCRIPCIN DE ACTIVIDADES GUIADAS, teniendo en cuenta:

OBJETIVOS Y USOS
La experiencia anterior- conocimientos sobre el gnero narrativo
Antecedentes- la informacin- contextualizacin del autorLo fantstico- las vanguardias
Determinar estructura, espacios y tiempos en esta narracin
Cmo determinas la estructura del cuento?
Cuntos epidodios se reconocen?
Cuntas ficciones? Cmo las caracterizas?
Identificar personajes
Cuntos personajes reconoces?
Cmo es la voz del narrador?
Identificar la accin, y el objetivo del personaje lector.

ficcin- lector- realidad


Determinar los siguientes elementos en el cuento:
Significacin,Intensidad, Tensin

243

Comparacin /contraste de personajes


Gnero, contexto, estructura, intenciones de los personajes de acuerdo a otros
cuentos ya estudiados
Qu objetivos persiguen los amantes? - Cmo identificaste estos objetivos?
En qu espacio y tiempo se encuentran?
Qu relacin podemos establecer entre la ficcin del cuento y la ficcin de la
novela?
Deducciones a partir del texto
Asociar, describir, analizar
Analizar el encuentro de los amantes.: Lo paralingstico en este episodio
Definicin de competencias comunicativas- importancia de lo lingstico y lo
paralingsticoTeniendo en cuenta el modelo de las competencias comunicativas llamado
SPEAKING de Hymes donde cada letra representa un concepto de anlisis:
S = (setting)
situacin
P = (participants)
participantes
E = (ends)
finalidades
A = (acts)
actos
K = (key)
tono
I = (instrumentalities) instrumentos
N = (norms)
normas
G = (genre)
gnero
Estos ocho elementos corresponden a las reglas de interaccin social, que podemos sintetizar as:
S = Situacin. Responde a la pregunta dnde y cundo? y comprende la situacin de habla, lugar, tiempo y todo lo que la caracteriza desde un punto de vista
material.
P = Participantes. Responde a las preguntas quin y a quin?, e incluye a las
personas que interactan lingsticamente.
E = Finalidades (ends). Responde a la pregunta para qu? Este punto,, tiene
que ver con las intenciones del hablante al decir algo y con los resultados que espera
obtener de su discurso.
A = Actos. Responde a la pregunta qu?, y se expresa a la vez como contenido
del mensaje (tpico o tema abordado) y su forma, esto es, el estilo de expresin.
K = Tono (key). Responde a la pregunta cmo? y expresa la forma o espritu
con que se ejecuta el acto.

244

I = Instrumentos. Responde a la pregunta de qu manera?, y tiene dos


componentes: los canales y las formas de las palabras. El canal puede ser oral la
escritura,y el lenguaje no verbal.
N = Normas. Responde a la pregunta qu creencias?, y comprende las normas
de interaccin y las de interpretacin.
G = Gnero. Responde a la pregunta qu tipo de discurso?
Analizar el encuentro de los amantes, a partir de estos conceptos partiendo de
la idea de que no existe dilogo entre los personajes, pero s se establece comunicacin (prestar especial a los instrumentos dentro de los elementos interactivos de la
comunicacin)
-Te imaginas el dilogo?. Interpreta estos elementos paraligsticos y desarrolla lo lingstico de esta situacin.

ESTRATEGIAS ESPECFICAS DE INFERENCIA


EXPLICACIN
Explicar acciones de los personajes- ideas, actitudes, caractersticas
Explica las actitudes del personaje -lector
Describe el accionar de la mujer y de su amante
ASOCIACIN

- Qu se proponen los amantes ?


- estudio de los espacios y de los tiempos-qu relacin se
establece entre los diferentes espacios-parque- sala- bosque
- Cortzar y las vanguardias, el rol de los lectores, funcin
y perspectiva.

TIPO DE TEXTO
Lo fantstico
La obra fantstica es una estructura de relaciones necesarias y no arbitrarias, y
esta estructura se encuentra fundamentada sobre la ambigedad. La ambigedad determina en su opinin, tanto los temas como las tcnicas del relato fantstico Tzvetan
Todorov (Introduccin a la Literatura fantstica trad. Silvia Delpy 2
edicin.(Buenos Aires, Tiempo Contemporneo, 1972).

245

Qe significacin le damos a la ambigedad en este relato ??


En qu sentido se concibe a la obra fantstica como una estructura?
Qu tipo de estructura?
Cul es el tema del cuento?
Cmo justificas el ttulo?
Uso de adjetivos y anlisis de los recursos literarios
- Libertad agazapada
- placer casi perverso
- Dilogo anhelante
- arroyo de serpientes
Recordar los mbitos ya estudiados
Qu importancia tienen estos espacios en el avance de la accin del cuento?
Reconocer la trama y organizacin de los episodios
Podemos identificar ficciones y episodios?
se pueden comparar,? De qu forma?
Qu carcter poseen estas ficciones ?
Qu rol o lugar ocupa el lector de Continuidad de los parques ?
y el narrador omnisciente ?
Cul es el final del cuento?... te lo imaginas?

DE RESPUESTA ESPECFICA
Describir
Lenguaje

interpretar
simblico

Bsqueda de elementos para la reflexin, confrontacin, construccin,


desestructuracin, reestructuracin de lo cotidiano a partir de lo fantstico.
Simplemente para m lo fantstico es la indicacin sbita de que al margen de
las leyes aristotlicas y de nuestra mente razonante, existen mecanismos perfectamente vlidos vigentes que nuestro cerebro lgico no capta pero que en algunos momentos irrumpen y se hacen sentir.
...Para m esos hechos son signos, indicios, de ese sistema de leyes exterior al
nuestro y que, con cierta permeabilidad, se puede sentir y sobre todo vivir
Revelaciones de un cronopio- Conversaciones con CortzarErnesto
GonzlezBermejo- (1986) Ediciones de la Banda Oriental.
En base a estas declaraciones del autor realiza tu propia definicin de lo fantstico.

246

DEMOSTRACIN
Fundamentar cada una de las siguientes afirmaciones:
Los temas del cuento son
a- el tringulo amoroso
b- la comunicacin entre dos mundos, lo que es vivir y lo que es leer.
c- lo fantstico en lo cotidiano y viceversa
d- el destino
e- la muerte

REFLEXIN Y ESCRITURA CREATIVA


Luego de compartir, discutir y reflexionar acerca de las definiciones de lo fantstico realizadas por los alumnos se propone la creacin de un relato fantstico en
grupo, (no ms de cuatro integrantes por grupo)

PLANIFICACIN Y EVALUACIN
Se realizar despus una puesta en comn, consistente en la lectura de los cuentos producidos, y la evaluacin de los mismos por parte de los propios alumnos a
partir de los siguientes criterios:
a- Sntesis argumental.
b- Irrupcin de lo fantstico en lo cotidiano
c- Estructura:mezcla de planos
Final abierto
Tema: en relacin con el ttulo
Personajes- posicin del narrador
Tiempo
Espacio

A MODO DE REFLEXIN
Teniendo en cuenta que el aprendizaje es una construccin en la cual el aprendiz va creando su propia representacin mental, y que ella est sustentada por otros
contenidos,y aprendizajes previos, que son el punto de partida para el precesamiento
de los nuevos contenidos y valores que lo vincularn al mundo cotidiano, en este
escenario,las estrategias se relacionan con lo metodolgico, y no dejan de enfatizar en
las interacciones comunicativas que se generan y que propician la comprensin y la
metacomprensin..
Ms all de los recursos y operaciones mentales que engloba el aprendizaje, las
estrategias y otros factores que se ponen en juego en esta actividad comunicativa, es el
aprendiz el protagonista, el centro, el agente de su propio proceso.

247

Cuando se presentan las tareas metacognitivas, se tiende a fomentar en el


aprendiz la regulacin y evaluacin de sus posibilidades, la planificacin y decisin de
cules son las estrategias ms adecuadas para el caso, la identificacin de sus posibilidades de acuerdo a sus propias expectativas.
No es fcil distinguir en el proceso de aprendizaje en qu momento se ponen en
juego las estrategias cognitivas y canto de lo motivacional, y situacional se integra
en un momento dado, pero no olvidemos que el objetivo es educar para la vida,.
Por otra parte:
Cmo es un docente estratgico de Literatura?
Cules son sus objetivos?
cmo enfocar desde un modelo comunicativo el anlisis de un texto que comporta valores estticos- literarios, y que representa un objeto cultural vinculado a un
contexto social determinado,?
Cmo involucrar al aprendiz, conectarlo con otros mundos, y a partir del
texto comprometerlo con su propia realidad cotidiana, su sociedad, sus valores.?
De qu manera fomentar estrategias para la asociacin, regulacin y evaluacin de los propios procesos de aprendizaje en el educando desde el anlisis textual ?
He aqu algunas de las interrogantes que nos planteamos desde lo didctico,
desde la praxis, y que sobrevolaron esta comunicacin, que pretendi generar ms
reflexiones que certezas.

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249

JEAN PIAGET: EPISTEMOLOGA


GENTICA, PSICOGNESIS DEL
CONOCIMIENTO E IDEOLOGA
CONSIDERACIONES ACERCA DE ALGUNOS
CONCEPTOS FUNDAMENTALES

JUAN CARLOS URSE*

RESUMEN
Para Jean Piaget conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre
ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a que estn ligadas esas acciones.
Desde su perspectiva constructivista, las concepciones del mundo y de la sociedad que se generan en un contexto histrico no inciden directamente en la direccin que toma la ciencia de ese momento, promoviendo o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida que constituyen el marco epistmico que condiciona las caractersticas de las conceptualizaciones y las actividades de carcter cientfico. Por
eso distingue entre los mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que dispone un sujeto, y la forma en que es presentado el objeto que va a ser asimilado por ese
sujeto. Cmo un sujeto asimila un objeto, depende del sujeto mismo; qu es lo que
asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad (en la
medida que esta ya le ha dado una significacin contextual al objeto).
Entre los estudiantes de Formacin Docente, Jean Piaget es conocido sobre
todo como un psiclogo del desarrollo. Y lo es, como tambin ha sido bilogo y
filsofo. Recin cuando llegan a cuarto ao, los futuros docentes se enfrentan a un
Piaget que, sobre todo y con pleno derecho, debe ser reconocido como epistemlogo,
y ms an, como en el primer epistemlogo experimental de la historia, en la medida
que utiliza la experimentacin como instrumento de trabajo para escrutar una cues*
1

Docente de Epistemologa, Instituto de Profesores Artigas.


E. Muoz-Martnez, Jean Piaget, epistemlogo experimental, apud Rolando Garca (Coordinador general),
La epistemologa gentica y la ciencia contempornea. Barcelona. Gedisa Editorial, 1997. p. 239.

250

tin epistemolgica fundamental: las categoras bsicas del conocimiento.1 Son


precisamente las investigaciones empricas de las actividades cognoscitivas (campo de la Psicologa Gentica) las que constituyen el material de base de las
conceptualizaciones de la Epistemologa Gentica y, por otra parte, son estas
conceptualizaciones las que constituyen la teora que gua la investigacin cientfica.2
Lo que sigue, tiene como objeto ofrecer una primera presentacin del
epistemlogo Piaget ante los estudiantes que van a hacer el curso de epistemologa,
sealando algunos de los rasgos centrales de su trabajo, desde una ptica actualizada
de su produccin as como de los estudios realizados sobre el autor.

LA EPISTEMOLOGA GENTICA
La preocupacin de Jean Piaget no se ubica en la perspectiva clsica y especulativa de la naturaleza del conocimiento, sino en cmo se pasa de un estado menor
del conocimiento a uno de conocimiento ms acabado. Se trata de una perspectiva
que resulta verificable a lo largo del desarrollo individual (ontognesis) y de la historia del saber humano (filognesis). En esta modificacin de la formulacin de la interrogante sobre el conocimiento, hay un cambio fundamental en la concepcin del
conocimiento mismo. Se trata nada menos que de la determinacin del objeto de
trabajo epistemolgico.
Para Piaget, la precisin en la determinacin del objeto del quehacer cientfico,
deriva del tipo de pregunta fundamental a responder. Esto es vlido para una epistemologa que se compromete a cumplir las condiciones generales de cualquier actividad cientfica. All comienza lo novedoso de su perspectiva. Transformar la pregunta
no es un asunto trivial, sino consecuencia, a su vez, de una concepcin bsica acerca
del conocimiento. En la perspectiva piagetiana, el conocimiento no es un estado
invariante sino un proceso, tal como se seala en Psicologa y epistemologa. Y si se
parte de una nocin procesual, de una concepcin del conocer como desarrollo, el
cuestionamiento que empieza con qu es...? resulta inadecuado, as sea, nada ms,
porque tiende a detener lo que continuamente est en desarrollo y transformacin.
Entonces, lo que debe investigarse es la ley de ese proceso, la forma en que el hombre, sujeto epistmico, va elaborando ese conocimiento. Todo conocimiento es siempre un devenir, y las actividades que dan cuenta del proceso de construccin de las
estructuras cognoscitivas tienen como agente a lo que Piaget llama sujeto epistmico,
es decir, los mecanismos comunes a todos los sujetos individuales del mismo nivel,...
del sujeto cualquiera3 para diferenciarlo del individuo o sujeto individual.

2
3

Rolando Garca, El conocimiento en construccin. Barcelona. Gedisa editorial, 2000. p. 59.


Jean Piaget, El estructuralismo. Barcelona. OIKOS-TAU, S:A:, 1980. p.81.

251

Lo que anima las investigaciones de Piaget no es la bsqueda de las propiedades del conocimiento ni de la depuracin del conocimiento cientfico de los
pseudoproblemas al estilo neopositivista, sino averiguar, aproximarse, reconstruir analticamente las relaciones implicadas en el proceso del desarrollo cognoscitivo,
o sea, construir un teora para comprenderlos.
La investigacin de este problemas remite, necesariamente, al empleo de una
ptica histrica. La tarea de la epistemologa es justamente el conocimiento de ese
devenir; de ah su nombre de epistemologa gentica (del griego con la
acepcin de proceso de formacin). En el adjetivo gentica no hay en Piaget referencia alguna a un comienzo absoluto, sino que toda gnesis parte de una estructura
y desemboca en otra estructura. Pero recprocamente, toda estructura tiene su gnesis4, ya que esas estructuras son dinmicas y por s mismas generan las transformaciones, al mismo tiempo que los mecanismos de autoajuste que las vuelve cada vez ms
estables, en un proceso de construccin permanente regido por - lo que Piaget llama la ley de equilibracin creciente. Por eso, un instrumento fundamental de su epistemologa lo constituye el mtodo psicogentico, que consiste en estudiar los conocimientos siempre como un momento del proceso en el que se inscribe su propia construccin. La epistemologa pasa a ser, entonces, como dice el propio Piaget: teora del
conocimiento vlido, e incluso si el conocimiento no es nunca un estado y constituye
siempre un proceso, dicho proceso es esencialmente el trnsito de una validez menor
a una validez superior. 5
Como se sealara ms arriba, su objetivo es, entonces, explicar cmo se procesa el trnsito de un conocimiento de validez menor a otro de validez superior. Por
eso, sigue diciendo el autor: la epistemologa es necesariamente de naturaleza
interdisciplinaria, puesto que un proceso tal suscita a la vez cuestiones de hecho y de
validez.6 De ah el papel protagnico de la psicologa y de la lgica. En el proceso del
desarrollo, el sujeto construye estructuras cognitivas que implican un reconocimiento
de normas a las que va ajustando su conocimiento. La forma en que el sujeto llega a
darse tales normas es cuestin que debe resolver la psicologa, mientras que es tarea
de la lgica el abordaje del problema de la validez de dichas normas. Pero no basta
con la psicologa y la lgica, sino que requiere, adems, del aporte de quienes investigan en biologa, matemtica, ciberntica, en fin, de los especialistas de la ciencia en
las ms diversas reas del conocimiento, tal como este se da en el contexto prctico,
social e histrico. Esta confluencia interdisciplinaria permitira alcanzar el objetivo
de la nueva epistemologa, que no es otro que el estudio y comprensin del desarrollo
histrico de la ciencia, en tanto prototipo de los mecanismos de aumento del conoci-

4
5
6

Jean Piaget, Seis estudios de psicologa. Barcelona. Seix Barral S.A. 1979. p.214.
Jean Piaget, Psicologa y Epistemologa. Barcelona. Editorial Ariel, 1979. p.15.
Ibdem, p.15.

252

miento. Tendremos que referirnos a un paciente estudio de las teoras cientficas, para desentraar aquello que, bajo una aparente diversidad, muestra ser
invariante a travs de los siglos. La crtica simple, es decir, el anlisis directo de
la ciencia de una poca particular, cede as el paso al mtodo histrico crtico,
nico capaz de librarnos de las ilusiones del punto de vista momentneo... El
verdadero mtodo filosfico es hoy el mtodo histrico-crtico. 7
Piaget marca, as, una nueva ruptura en el marco de las grandes etapas histricas en el desarrollo de las concepciones sobre el problema del conocimiento, y, segn
R.Garca, esta vez mismo dentro de la filosofa. 8 Dentro del perodo caracterizado
por Bergson, en que la filosofa intenta enfrentar los avances incontenibles de la ciencia sin ms armas que la pura especulacin, sin ningn sustento emprico, Piaget entra
a la escena del mundo contemporneo. Rechazar cualquier teora del conocimiento
producto de la pura especulacin filosfica, como es el caso de los llamados grandes
sistemas filosficos, sosteniendo, en palabras de R.Garca, que todo conocimiento
debe someterse a la exigencia de la constacin emprica, si se trata de hechos, o a las
exigencias de la coherencia lgica de un sistema deductivo, si se trata de cuestiones
formales, es decir, de carcter lgico o matemtico. 9
La ruptura piagetiana implicar una recomposicin de los dominios que corresponden a la ciencia y a la filosofa, estableciendo una diferencia neta entre los problemas del conocimiento y los que conciernen al sentido de la vida, a la posicin del
hombre frente al universo o la sociedad. Mientras que estos ltimos quedan en el
campo de la filosofa especulativa, la parte de la filosofa que se ocupa de los problemas del conocimiento constituir el dominio de la epistemologa (sin que ello signifique una distincin concerniente directamente a los problemas, ni que trate de sostener
la existencia de dos tipos de objetos de pensamiento con diferencias marcadas entre
uno y otro campo).
Cuando Piaget afirma que los problemas del conocimiento corresponden al
mbito de la ciencia est afirmando dos cosas: que es la ciencia o ms especficamente,
cada disciplina la que moldea, formula y desarrolla sus propios conceptos, sus propios marcos conceptuales, y que todo problema del conocimiento es un problema
correspondiente al mbito de la ciencia. La epistemologa pasa a ser entonces una
disciplina cientfica, y ese tambin es un punto de ruptura entre la filosofa especulativa y la epistemologa piagetiana. Una vez establecida la epistemologa (gentica)
como disciplina cientfica, cabe preguntarse, seala R.Garca, qu podemos esperar
de ella. En primer trmino, se responde, da cuenta del carcter constructivista del
desarrollo del conocimiento desde sus etapas ms elementales hasta los ms altos
7
8
9

Jean Piaget, Clase inaugural de la ctedra de Filosofa de la Ciencia en la Universidad de Neuchtel,


el 1 de mayo de 1925, apud Rolando Garca, La epistemologa gentica..., p.37.
Rolando Garca, op. cit., p.34.
Rolando Garca, op. cit., p.36.

253

niveles de la creacin cientfica y, por otro lado, desentraa cmo van construyendo
los nios y los adolescentes sus conceptualizaciones del mundo y, paralelamente,
reinterpreta el desarrollo de la ciencia como un proceso constructivo. En segundo
trmino, plantea la formulacin de una teora apoyada en los datos empricos aportados por los numerosos ejemplos concretos (provenientes de los estudios psicogenticos
y los anlisis histrico-crtico del desarrollo de los conceptos y teoras cientficas),
dejando paso al surgimiento de una concepcin de la construccin del conocimiento
cuyo ncleo central est constituido por la teora de la equilibracin. En tercer trmino, nos sirve de instrumento para interpretar la ciencia contempornea y enfrentar,
segn su estrecho colaborador, la crisis intelectual de nuestro tiempo, encarando
un anlisis profundo de los paradigmas sociales y epistmicos que estn subyacentes
en las prcticas de la ciencia y en la educacin. 10
Esta epistemologa que adopta una metodologa que es cientfica, en cuanto
establece la verificacin emprica o la falsacin como criterio de validez, y que es
dialctica en su metodologa de anlisis de los procesos de desarrollo cognoscitivo,
contrasta, tanto con la demolida epistemologa contempornea construccionalista
y reduccionista de Carnap (empirismo lgico), como con los sistemas filosficos clsicos Descartes, Leibinz, Kant, Hegel, siendo necesariamente una teora abierta a la
incorporacin de aquellas modificaciones, ampliaciones o reorganizaciones que imponga el desarrollo de la propia ciencia que se propuso explicar.

UN MTODO DIALCTICO
Lucien Goldmann enfoca el pensamiento de Piaget desde las perspectivas de su
coincidencia con el anlisis marxista y dialctico de la historia. La misma idea es
expresada por Muoz-Martnez cuando dice que la sntesis de Piaget es que el conocimiento se construye en un proceso interactivo entre el organismo y el medio y por
lo tanto, sus tesis no discrepan con el materialismo dialctico.11
En el texto que sigue, Goldmann expone concisa y claramente lo medular de la
obra piagetiana:
Recordemos ante todo la idea central de la obra [Introduccin a la epistemologa gentica]: todo hecho psquico (como tambin todo hecho biolgico) es el resultado de un proceso cclico de adaptacin que Piaget descompone en dos elementos: asimilacin y acomodacin. Todo ser viviente, animal, hombre, grupo social,
tiende a asimilar el mundo ambiente a su organismo y a sus esquemas de accin o de
pensamiento. Asimilacin fisiolgica para el cuerpo, prctica para la inteligencia animal, sensible, prctica e intelectual para el hombre en sus diferentes niveles de edad.

10 Rolando Garca, op. cit, pp. 39 a 43.


11 E. Martnez-Muoz, apud Rolando Garca, La epistemologa gentica..., p.246.

254

Esta tendencia a la asimilacin es un fenmeno a la vez dinmico y conservador. 1) dinmico en la medida en que el sujeto tiende a extender su esfera de accin a
una parte cada vez ms vasta del mundo ambiente, 2) conservador en la medida en
que el sujeto se esfuerza por conservar su estructura interior y trata de imponerlo a ese
mundo.
Para bien o para mal, el mundo no siempre se deja asimilar a las actividades
del sujeto. Ello obliga a ste a modificar sus esquemas motores o intelectuales para
hacer frente a los problemas que debe resolver. Las resistencias del objeto, del mundo
exterior, son as un factor indispensable de todo progreso de la conciencia (individual
dice Piaget; colectiva deca Marx). En el universo el hombre no es ni creador todopoderoso ni simple espectador; es actor, un ser que acta sobre el mundo, lo transforma
y se modifica a s mismo bajo la accin de estas transformaciones.
El hombre y el universo se encuentran siempre en un equilibrio provisorio que
resulta de los procesos anteriores de asimilacin y de acomodacin, equilibrio roto
cada vez por los problemas que plantea el mundo, restablecido cada vez a un nivel
superior por las acomodaciones (para la sociedad, Marx deca las revoluciones) del
sujeto. 12

EL PRIMADO DE LA ACCIN
Segn Goldmann, es posible interpretar el conocimiento en Piaget como producto de una construccin que se instaura en la frontera de las interacciones sujetoobjeto. La originalidad piagetiana est en que ubica la accin como motor principal
del proceso cognitivo, en lugar de la representacin o imagen mental que el sujeto se
hace del objeto.
El intermediario entre los objetos y los eventos, por una parte, y los instrumentos cognoscitivos, por la otra, es... la accin. La manera en que la accin participa del proceso cognoscitivo, en la perspectiva que brinda la epistemologa gentica,
le da a esta posicin epistemolgica un sentido preciso que converge con la lnea de
pensamiento ya clsico en la filosofa dialctica, pero que le otorga al mismo tiempo
una identidad propia dentro de ella, en la medida que la prctica es analizada en
trminos de las acciones que la constituyen y que aparecen como factores esenciales
en el punto de partida del proceso cognoscitivo.13
La accin aparece, as, como constitutiva de todo conocimiento, esto es, el
conocimiento como dependiente de la accin y la accin como productora de conocimiento. Pero, ya se trate de la accin del lactante o de la del adulto que ya ha
12 Lucien Goldmann, Investigacin dialctica. Caracas. Instituto de Filosofa de la Facultad de
Humanidades y Educacin de la Universidad Central de Venezuela, 1962. pp.128-129.
13 Jean Piaget Rolando Garca, Psicognesis e historia de la ciencia. Mxico. Siglo XXI Editores,
1989. p. 227.

255

construido las categoras respectivas de sujeto y objeto, el vnculo prctico del


organismo con el medio no es reaccional sino constructivo. Lo que significa que,
para responder a un estmulo, en cualquier nivel de desarrollo, el mismo debe ser
asimilado a un esquema de accin, sea este el sensorio-motriz de un beb o el
lgico- matemtico de un cientfico. Hay, pues para Piaget, como bien lo expresa L.
Goldmann, una idea central, fundante en su teora del conocimiento: la de adaptacin, unidad de dos procesos originarios y recprocos: asimilacin y acomodacin.
El primero designa la accin del organismo sobre los objetos que lo rodean. El segundo, la accin del medio sobre el organismo. No hay asimilacin sin acomodacin y
viceversa, lo que significa que el medio no provoca simplemente el registro de impresiones o la formacin de copias, sino que desencadena ajustes activos en el organismo
que involucran la modificacin real de sus estructuras. La adaptacin como tal, se
caracteriza como un equilibrio de asimilaciones y acomodaciones, o sea, un equilibrio de las acciones del organismo sobre el medio y de las acciones inversas.14

LA INTELIGENCIA COMO SISTEMA DE OPERACIONES


Para el maestro ginebrino, el funcionamiento de la inteligencia como el de la
vida real est regido tambin por la adaptacin y sus invariantes funcionales: la asimilacin y la acomodacin, las que estn presentes a lo largo de todo el proceso
cognitivo. Esto quiere decir que, por ejemplo, si un beb de cinco o seis meses, por
asimilacin a estructuras con las que ya cuenta, es capaz de tomar un objeto con las
dos manos, por acomodacin es, a su vez, capaz de acercar o separar las manos segn
sea el tamao del objeto. En tanto que un nio de cuatro o cinco aos, para imitar, por
ejemplo, a un adulto que habla por telfono, pone en juego procesos de acomodacin
de los que se sirve, a su vez, para desarrollar asimilaciones propias por las que
finge hablar por telfono con sus muecos.15
La inteligencia es esencialmente un sistema de operaciones vivientes y
actuantes. Es la adaptacin mental ms avanzada, es decir el instrumento indispensable de los intercambios entre el sujeto y el universo... 16 En su funcionamiento
asimilador-acomodador la inteligencia va construyendo estructuras que varan de estadio en estadio. La inteligencia no contempla sino que transforma; sus estructuras no
son copias figurativas de la realidad sino procesos operativos para transformar lo real.
Siempre que operamos con un objeto lo estamos transformando. Pero Piaget no identifica el proceso de transformacin con accin fsica sobre el objeto, sino que tambin
transformamos el objeto al clasificarlo, ordenarlo, enumerarlo, etc., es decir, median14 Mabel Quintela, La epistemologa gentica de Jean Piaget: el hombre como sujeto epistmico.
Montevideo. Material de consulta para Formacin a Distancia, s/d, p.81.
15 Ibdem, p. 86.
16 Jean Piaget, Psicologa de la inteligencia. Buenos Aires. Siglo veinte / Psicologa, 1991. p.17.

256

te operaciones lgicas. Lo importante no son las transformaciones aisladas sino el


esquema de dichas acciones, o sea, lo que hay en ellas de general y pueda transponerse de una situacin a otra. Las operaciones de la inteligencia son para Piaget acciones interiorizadas de carcter componible y reversible. La inteligencia constituye
pues el estado de equilibrio hacia el cual tienden todas las adaptaciones sucesivas
de orden sensomotor y cognoscitivo, as como todos los intercambios asimiladores y
acomodadores entre el organismo y el medio. 17

LA DIMENSIN SOCIAL DEL PROCESO DEL CONOCER


Con estos y otros planteamientos, Piaget supera al mismo tiempo dos tradicionales escollos de la teora clsica del conocimiento: por un lado, el primado absoluto
del sujeto en el idealismo o del objeto en el empirismo, y por otro, la dicotoma entre
pensamiento y accin. Para Piaget: Conocer no consiste, en efecto en copiar lo real,
sino en obrar sobre ello y en transformarlo, a fin de comprenderlo en funcin de los
sistemas de transformacin a que estn ligadas esas acciones.18 En Introduccin a
la epistemologa gentica, seala que las soluciones no-genticas parten de la hiptesis de que la verdad se apoya sobre las normas permanentes que pueden localizarse en la realidad, en las estructuras a priori del sujeto o en sus intuiciones inmediatas y vvidas.19 Todas las teoras no genticas conciben el pensamiento como siendo
anterior a la accin y a la accin como una aplicacin del conocimiento.20 Sin embargo, desde el punto de vista del anlisis gentico... la accin precede al pensamiento y el pensamiento consiste en una composicin siempre ms rica y coherente
de las operaciones que prolongan las acciones interiorizndolas.21
En Psicognesis e Historia de la Ciencia, Piaget, junto a Rolando Garca (quien
fuera discpulo de Carnap y de Reichenbach), plantea que... para poder llegar a una
sntesis totalizadora que sirva como esquema explicativo en la interpretacin de la
evolucin del conocimiento tanto a escala individual como en escala social, es necesario retomar el anlisis... desde la perspectiva del objeto, centrndose... en los elementos que constituyen la referencia objetiva del conocimiento 22
Una vez ms, los autores vuelven sobre el carcter insostenible de la concepcin empirista, en la medida que no hay percepciones o experiencias puras. La sola

17 Ibdem, p.21.
18 Jean Piaget, Biologa y conocimiento (ensayo sobre las relaciones entre las regulaciones orgnicas
y los procesos cognoscitivos). Madrid. Siglo XXI Editores S.A., 1969. p.7.
19 Jean Piaget, Introduccin a la epistemologa gentica. Buenos Aires. Editorial, Piads, 1975. t. I,
p.47.
20 Ibdem, p. 48.
21 Ibdem, p. 48.
22 Jean Piaget Rolando Garca, Psicognesis... p.227.

257

lectura de la experiencia supone la aplicacin de unos instrumentos cognoscitivos que


hacen la lectura posible, as como una determinada atribucin de relaciones entre los
objetos. La psicologa gentica demuele la base misma que sustentaba la teora empirista, demostrando que formas elementales de percepcin involucran ya la actividad
cognoscente del sujeto (...sin ignorar que cuidadosas investigaciones psicogenticas
posteriores cuestionan algunas postulaciones de la escuela piagetiana, al presentar
evidencia de que el recin nacido tiene un bagaje innato superior al concebido por
Piaget23). En cuanto a la accin, es preciso destacar que, salvo en el comienzo mismo
del perodo sensorio- motriz, las situaciones con las cuales se enfrenta el sujeto [an
muy nio] son generadas por su entorno social, y las cosas aparecen en contextos
que les otorgan significaciones especiales. No se asimilan objetos puros. Se asimilan situaciones en las cuales los objetos desempean ciertos papeles y no otros.24
Llega un momento fundamentalmente con la adquisicin del lenguaje que la experiencia directa de los objetos y las situaciones comienza a quedar subordinada, en
ciertas situaciones, al sistema de significaciones que le otorga el medio social. Aqu
aparece en toda su relevancia, la dimensin social del proceso del conocer. De ah
que la epistemologa gentica deba explicar cmo queda la asimilacin, condicionada
por el sistema social de significaciones, y en qu medida la interpretacin de cada
experiencia particular depende de ellas. Este tpico constituye un fuerte punto de
contacto entre las elaboraciones piagetianas y las de Bachelard y Kuhn [y por lo tanto,
una ruptura tajante con el neopositivismo y la concepcin ahistrica popperiana].
Es en la historia de la ciencia donde aparece el ejemplo ms claro del predominio de la influencia del medio social en el proceso cognoscitivo. Y es a partir del
anlisis de la revolucin cientfica de los siglos XVI y XVII que los autores formulan
algunas de las categoras y conceptualizaciones centrales, a saber, la de marco
epistmico, paradigma social y paradigma epistmico, las que, a su vez, sirven para
mostrar uno de los mecanismos epistemolgicos por el cual la ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia que en ella se desarrolla. Al analizar la
naturaleza de aquella revolucin resulta claro que el aporte fundamental de sus principales actores no consisti en un refinamiento metodolgico ni en un progreso considerable en los instrumentos de observacin, sino en una reformulacin de los problemas que eran objeto de estudio cientfico. La revolucin en la mecnica no consisti en el hallazgo de nuevas respuestas a las viejas preguntas, sino al surgimiento
de nuevas preguntas que fueron las que permitieron formular los problemas de una
manera distinta. Y esas nuevas formulaciones posibilitaron el tratamiento matemtico del problema y la concepcin de situaciones experimentales en las cuales las

23 Rolando Garcia, El conocimiento en construccin. p.47.


24 Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p.228.
25 Ibdem, p.229.

258

soluciones eran verificables o refutables, 25 dejando atrs los devaneos especulativos de la razn formal y dando paso a la razn experimental, apoyada en el control
que ejerce la experiencia sobre sus conclusiones tericas.

MARCO EPISTMICO, CIENCIA E IDEOLOGA


Es desde esas perspectivas que Piaget y Garca caracterizan la revolucin cientfica como un cambio de marco epistmico, y no nicamente como un cambio de
paradigma, considerado este como una concepcin particular que establece cul es
el tipo de ideal cientfico, de modelo a seguir en la investigacin cientfica.26 Concuerdan con Thomas Kuhn en que es el paradigma dominante, en un lugar y momento
histrico definidos, el que determina los criterios por los cuales una investigacin es
considerada como cientficamente aceptable, as como de las lneas de investigacin a
seguir. Pero caracterizan que el concepto de paradigma kuhniano est ms cerca de la
sociologa del conocimiento que de la epistemologa, y que desde cierto punto de
vista queda englobado en el concepto de marco epistmico.
Las direcciones que toma la investigacin cientfica estn determinadas por el
aparato conceptual y el conjunto de las teoras que constituyen la ciencia aceptada en
un momento histrico dado. Las lneas de investigacin surgen, por lo comn, de un
consenso de la comunidad cientfica que generalmente permanece implcito. Algunas
de ellas se destacan, otras encuentran poco o ningn apoyo. Algunos temas se ponen
de moda y se hipertrofian en detrimento de otro. Todo esto ocurre, en general,
dentro de un mismo marco epistmico, pero puede llegar a cambiarlo cuando la
profundizacin de un tema lleva a descubrimientos que permiten, ya sea la adquisicin de instrumentos para abordar problemas hasta entonces inaccesibles, o bien la
formulacin de nuevas preguntas que modifican las perspectivas desde la cual se
conduce la investigacin.27 Esa concentracin de esfuerzos en el estudio de cierto
tipo de fenmenos responde tantos a factores de inspiracin puramente cientfica (como
puede ser la necesidad de remover contradicciones en una teora), como a la presin
de determinados sectores sociales que reclaman soluciones a sus problemas de carcter prctico (como ha sido en todas las pocas la tcnica militar).
Hay que tener en cuenta...que un marco epistmico condiciona las teorizaciones
en diversas disciplinas, pero no determina su contenido. Orienta y modula los marcos
conceptuales, pero no los especifica. Dentro de un marco epistmico caben una multiplicidad de marcos conceptuales, y aun marcos conceptuales mutuamente contradictorios. Muchas veces, los cambios de direccin en teoras particulares dentro de

26 Ibdem, p. 229.
27 Ibdem, p. 230.
28 Rolando Garca, El conocimiento en construccin. p.157.

259

una disciplina obedecen a cambios de marcos conceptuales que no modifican necesariamente los aspectos epistmicos de base, y por consiguiente, no alteran las
conceptualizaciones en otros sectores de la propia disciplina, ni menos an en otras
disciplinas.28
Ahora bien, es necesario distinguir entre el estmulo o el rechazo de ciertos
temas como dignos de apoyo, y la aceptacin o negacin de ciertos esquemas conceptuales como vlidos.29 As, el hecho de invertir tanto esfuerzo en la energa nuclear, por ejemplo, y no en la energa solar, es una decisin en favor de ciertos temas
en virtud de sus aplicaciones prcticas, y no responde a ninguna razn de naturaleza
epistemolgica (aunque pueda tener consecuencias profundas en el desarrollo del conocimiento cientfico). Pero la actitud que mantuvo la comunidad cientfica francesa
negndose durante ms de 30 aos a aceptar la mecnica de Newton, simplemente
por considerar que no daba explicaciones fsicas de los fenmenos, es un hecho que
tiene que ver con aspectos especficamente epistemolgicos: la aceptacin o el rechazo de ciertos conceptos, ideas o temas a los cuales se les niega, en un momento histrico, el carcter de cientficos, por estar fuera del aparato conceptual que una determinada comunidad cientfica considera vlido. Ni Kuhn ni ningn otro autor que haya
considerado el papel de la ideologa en la ciencia, dan cuenta de este problema, relativo a los mecanismos de accin de las concepciones o creencias que un cierto grupo
social mantiene acerca del desarrollo cognoscitivo de un individuo. Y es este, el punto
preciso que marca el pasaje de la sociologa del conocimiento a la sociognesis y
psicognesis del conocimiento.
Piaget llama paradigma epistmico, precisamente, al paradigma que comprende los mecanismos de accin de ciertas concepciones o creencias acerca de qu es un
conocimiento cientfico; que no se impone a partir de normas socialmente establecidas, como puede ser el caso de la seleccin de temas de investigacin, sino que constituye la manera natural de considerar la ciencia en un perodo dado por cada individuo que se aboca a ella, sin imposicin externa explcita. Es una concepcin que
ha pasado a ser parte inherente del saber aceptado y que se transmite con l, tan
naturalmente como se transmite el lenguaje hablado o escrito de una generacin a
la siguiente.30 El paradigma epistmico y el paradigma social [coincidente en cierta
medida con el concepto aportado por Kuhn] constituyen el marco epistmico.
El mecanismo por el cual acta un paradigma epistmico est relacionado al
hecho de que la ideologa de una sociedad determinada condiciona el tipo de ciencia
que se desarrolla en ella. El sujeto enfrenta el mundo de la experiencia con un arsenal
de instrumentos cognoscitivos que le permiten asimilar, y por consiguiente interpretar, tanto los datos que recibe de los objetos circundantes como la informacin que le
29 Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p. 232.
30 Ibdem, p.232.

260

es transmitida por la sociedad en que est inmerso, de tal forma que, a partir de la
adolescencia, cuando se han desarrollado las estructuras lgicas fundamentales que
constituirn los instrumentos bsicos de su desarrollo cognoscitivo posterior, el sujeto
dispone, adems, de una concepcin del mundo. Una vez ms, un ejemplo de la historia de la ciencia. Bajo la concepcin aristotlica del mundo, que era completamente
esttica [el estado natural de los objetos del mundo fsico era el reposo], el principio
de inercia fue inconcebible para occidente. Mientras que, como contrapartida, cinco
siglos antes de Cristo un pensador chino afirmaba que la cesacin del movimiento se
deba a una fuerza opuesta, y que si no haba una fuerza opuesta, el objeto nunca se
detendra. Ms sorprendente an dice Piaget es el hecho de que el enunciado arriba citado no fuera considerado como un descubrimiento extraordinario, sino como
un hecho natural, evidente.31 Para los chinos, el mundo estaba en constante devenir,
por lo tanto, lo que haba que explicar no era el movimiento, sino el cambio de movimiento y, en particular, el reposo. Difcilmente pueda encontrarse un ejemplo ms
claro de cmo dos concepciones del mundo [Weltanschauungen] diferentes conducen a explicaciones fsicas diferentes. La diferencia entre un sistema explicativo y
otro no era metodolgica ni de concepcin de ciencia. Era una diferencia ideolgica
que se traduce por un marco epistmico diferente. De aqu surge tambin, claramente, que lo absurdo y lo evidente es siempre relativo a un cierto marco epistmico
y est en buena parte determinado por la ideologa dominante.32
Generalizando una afirmacin formulada por Rolando Garca33 en referencia a
la direccin seguida por la ciencia [en oriente] en el perodo clsico de la filosofa
china (siglos IV y III a C.), se puede concluir que, desde la perspectiva constructivista,
las concepciones del mundo y de la sociedad que se generan en un contexto histrico
no inciden directamente en la direccin que toma la ciencia de ese momento, promoviendo o inhibiendo ciertos desarrollos, sino en la medida que constituyen el marco
epistmico que condiciona las caractersticas de las conceptualizaciones y las actividades de carcter cientfico. El anlisis, entonces, debe tomar en cuenta esquemticamente tres componentes: los factores socio-polticos y filosficos religiosos (paradigma social), el marco epistmico y cosmovisin resultante, y la concepcin de la
naturaleza y tipo de preguntas que se formulan para su estudio (paradigma epistmico).
Volviendo al ejemplo de la ciencia occidental, y particularmente al siglo XVII,
parece indiscutible que el estatismo de los griegos fue uno de los mayores obstculos
para su desarrollo; pero fue un obstculo ideolgico, no cientfico. La ruptura definitiva con el pensamiento aristotlico en los siglos XVI y XVII ser pues una ruptura

31 Ibdem, p.233.
32 Ibdem, p.234.
33 Rolando Garca, El conocimiento en construccin. p.159.

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ideolgica, que conducir aun nuevo marco epistmico y, finalmente, a la imposicin


de un nuevo paradigma epistmico.
En este punto hay una importante convergencia con las elaboraciones de Gastn
Bachelard referidas a conceptos de obstculos epistemolgicos y ruptura
epistemolgica en el desarrollo de la ciencia. G.Bachelard identifica el irracionalismo
precientfico como el mayor obstculo epistemolgico y sostiene que la ruptura entre
las concepciones precientficas y cientficas es total. En Piaget la conclusin es ms
dialctica, en la medida que hay tanto ruptura como continuidad. Por un lado, hay
una mayor continuidad entre el pensamiento precientfico y el cientfico, en tanto los
mecanismos en juego en el proceso cognoscitivo son los mismos. Pero, por otro lado,
hay un cierto tipo de ruptura cada vez que se pasa de un estadio al otro, tanto de la
ciencia como de la psicognesis. Acepta que se trata de una ruptura pero en el sentido
de un cambio de marco epistmico.
Para nosotros, en cada momento histrico y en cada sociedad predomina un
cierto marco epistmico, producto de paradigmas sociales y epistmicos. Una vez
constituido un cierto marco epistmico, resulta indiscernible la contribucin que
proviene de la componente social o de la componente intrnseca al sistema
cognoscitivo. As constituido el marco epistmico pasa a actuar como una ideologa
que condiciona el desarrollo ulterior de la ciencia. Dicha ideologa funciona como
obstculo epistemolgico que no permite desarrollo alguno fuera del marco conceptual aceptado. Slo en los momentos de crisis, de revoluciones cientficas, hay una
ruptura de la ideologa cientfica dominante y se pasa a un estadio diferente con un
nuevo marco epistmico.34
Esta hiptesis acerca de la existencia de una cierta continuidad funcional entre
el sujeto comn y corriente, precientfico (o natural, como lo seala Piaget) y el
sujeto cientfico que permanece siendo un sujeto natural en tanto que, fuera del
trabajo cientfico y tcnico, no defiende ni aplica una epistemologa filosfica particular35 resulta fundamental para afirmar los dos caracteres bsicos de todo conocimiento cientfico: una inconsciencia relativa de su propio mecanismo y un devenir
continuo en su construccin. 36
Tal vez no resulte ocioso aclarar que cuando se habla de continuidad funcional,
no significa, en ningn caso, continuidad de estructuras o entre estructuras. La confusin ha llevado a colocar inmerecidamente a Piaget en el cajn comn de los
estructuralismos no-genticos, donde es abandonado por la gran mayora de los lectores que lo citan y comentan superficialmente sin haber estudiado a fondo su obra. 37

34
35
36
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Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p.244.


Ibdem, p.244.
Ibdem, p.244.
Rolando Garca, El conocimiento en construccin. p.55.

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La teora del conocimiento elaborada por Piaget y sus colaboradores, modulada y


condicionada por una epistemologa constructivista, tiene como uno de sus pilares
fundamentales el llamado principio de continuidad funcional de los procesos constructivos del conocimiento. Este implica, en primer trmino, la imposibilidad de dar
una caracterizacin general intrnseca de lo que es conocimiento, ni aun del conocimiento cientfico. Por eso, tanto Piaget como Garca caracterizan el conocimiento
como un proceso que toma sentido en un contexto social y cuyos grados y niveles
tambin adquieren significado en esos contextos. Y de la misma manera, han caracterizado la ciencia como una institucin social, cuya significacin se pone de manifiesto a partir de circunstancias histricas que llevaron a establecer lo que cada sociedad
consider como la ciencia de su poca.
Pero el principio de continuidad funcional tambin implica que los mecanismos de adquisicin del conocimiento deben de ser comunes a todas las etapas del
desarrollo, no solo de la niez a la etapa adulta sino tambin hasta los niveles ms
avanzados del conocimiento cientfico. Si no hay punto de partida [absoluto para el
conocimiento], tampoco puede haber punto de discontinuidad funcional entre los procesos cognoscitivos del nio al adolescente, del adolescente al adulto que se maneja
con el lenguaje comn, ni tampoco desde el adulto pre-cientfico al que se mueve en
lo ms altos niveles de las teoras cientficas. Si hubiera discontinuidad se replanteara
el mismo problema del punto de partida: de dnde surge el conocimiento que se
adquiere a partir de la discontinuidad? As enfrentaramos otra vez la alternativa apriorismo o empirismo.38
Nada ms ajeno al pensamiento piagetiano. Este principio, que R. Garca llama
de generalidad de los mecanismos constructivos, est ya involucrado en el principio
de continuidad funcional, tratndose, de hecho, de dos aspectos del mismo principio,
puesto que, en el terreno del conocer, los procesos constructivos son inseparables de
los mecanismos con los cuales se desarrollan.
En la medida que el anlisis epistemolgico del pensamiento cientfico hace su
retrospectiva, encuentra estructuraciones cada vez ms inconscientes y ms dependientes de su propia historia anterior, mostrando que la fuente de todo conocimiento
debe buscarse, por pasos sucesivos, hasta el nivel mismo de las acciones39; as como
un da aprovecha de la enseanza del anterior: Discipulus est prioris posterior dies.
Este devenir continuo, sin embargo, no implica linealidad, sino rupturas y saltos, desequilibrios y reequilibraciones. Y en ningn momento debe considerarse solamente el desarrollo del sujeto frente a un objeto que est dado independientemente de
todo contexto social. La relacin sujeto-objeto pueden estar mediatizadas por las in-

38 Ibdem, p. 48.
39 Jean Piaget-Rolando Garca, Psicognesis... p.245.
40 Ibdem, p.245.

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terpretaciones que provienen del contexto social en el que se mueve el sujeto (relaciones con otros sujetos, lecturas, etc.), as como por el funcionamiento ya socialmente
establecido del objeto (en relacin con otros objetos o con otros sujetos), de tal manera que en el proceso de interaccin ni el sujeto ni el objeto son neutros. Y este es el
punto exacto de interseccin entre conocimiento e ideologa. 40
Ahora bien, si la sociedad es tan fuerte, cmo se explica que en todos los perodos de la historia (as como en todos los nios de todos los grupos sociales y de todos
los pases) encontremos los mismos procesos cognoscitivos en accin. Para encontrar
una respuesta debemos distinguir entre los mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que dispone un sujeto, y la forma en que es presentado el objeto que va
a ser asimilado por ese sujeto. La sociedad modifica la ltima, pero no los primeros.
O sea: cmo un sujeto asimila un objeto depende del sujeto mismo; qu es lo que
asimila, depende, al mismo tiempo, de su propia capacidad y de la sociedad (en la
medida que esta ya le ha dado una significacin contextual al objeto).41 Tomemos
nuevamente un ejemplo de la historia de la ciencia: el del principio de inercia citado
por Piaget y Garca. Su exposicin permite distinguir con claridad que, mientras los
mecanismos de adquisicin de conocimiento de los que ha dispuesto un sujeto de la
Grecia Antigua a la actualidad son esencialmente los mismos, la sociedad occidental
ha ido proveyendo a los sujetos cognoscentes de una componente contextual de la
significacin de ese objeto, diferente en cada momento histrico en el que se lo analiza, lo que determina que sea: inconcebible para los griegos; descubrimiento de una
verdad inherente al mundo fsico para el siglo XVII; evidente y casi trivial para el
siglo XIX (hasta el punto que un estudiante que no viera que el principio es evidente sera considerado como seriamente deficiente); ni absurdo, ni obvio, ni verdadero, ni falso para el siglo XX, cuando es aceptado solamente en virtud de la funcin
que cumple en la teora fsica.42
Aunque ... hoy, es poco citado, y eso puede ser, al menos en parte, porque su
obra, por novedosa, no ha sido suficientemente comprendida, Piaget crea una nueva
dimensin para desarrollar la epistemologa. Con l, la epistemologa no es ms una
rama de la filosofa especulativa, sino una disciplina cientfica que tiene algn parentesco implcito con otros sistemas filosficos (el materialismo dialctico, por ejemplo) pero que metodolgicamente no tiene antecedentes.43
Nota: Las citas en cursiva corresponden a textos o expresiones de Piaget y no
van entre comillas.

41 Ibdem, p.245.
42 Ibdem, p.232.
43 E. Muoz-Martnez, apud Rolando Garca, La Epistemologa..., p. 243.

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