ALGUMAS CONSIDERAES SOBRE A NOO GNERO TEXTUAL NA

ESCOLA
DAIANA CAMPANI1
ABSTRACT:
Since its incorporation into documents such as the PCNs (1998), the notion of textual genre
has attracted the interest of first language teachers as well as of researchers of first language.
However, the concept does not seem to be clear enough for the great majority of teachers
working with elementary education. Even books adopted in the classroom are unclear in
relation to this concept. Thus, the present article tries to make some theoretical
considerations about textual genres and to approach the way teachers could make these
genres teachable following a theoretical review of Schneuwly and Dolzs proposal of
teaching genres through didactic sequences.
1 Introduo
A noo gnero textual tem atrado o interesse de muitos professores e pesquisadores,
principalmente a partir de sua incorporao em documentos como os Parmetros
Curriculares Nacionais (1998), que apontam os gneros como objeto de ensino e os textos
como unidade de ensino. De acordo com os PCNs, ensinar lngua supe ensinar diferentes
gneros. Mas, afinal, o que so gneros textuais? Quais as diferenas entre gneros textuais e
tipos textuais? Por que a noo gnero textual aparece como um instrumento mais profcuo
que o conceito tipo de texto para o ensino de leitura e produo de textos? O que significa,
realmente, trabalhar com gneros textuais na escola?
Essas questes parecem ainda no estar suficientemente claras para a grande maioria dos
professores da Educao Bsica. At mesmo os livros didticos de Lngua Portuguesa, muitas
vezes, apresentam confuses em relao ao conceito. Portanto, o presente artigo busca tecer
algumas consideraes tericas sobre gneros textuais e abordar como o professor poderia
lev-los, de fato, sala de aula, a partir de uma reviso terica da proposta de ensino de
gneros em seqncias didticas, de Schneuwly e Dolz (2004).

Mestre em Lingstica Aplicada pela UNISINOS, professora no curso de Letras da FACCAT Faculdades de
Taquara e na Rede Municipal de Ensino de Novo Hamburgo RS.

2 A noo gnero textual

A noo gnero textual relaciona-se a uma concepo de lngua viva, de lngua como
uma atividade social e histrica, de lngua como produtora da histria dos homens. Tal
concepo privilegia a natureza funcional e interativa, em detrimento de aspectos formais e
estruturais da lngua. Segundo essa viso, impossvel comunicar-se verbalmente a no ser
por algum gnero, assim como impossvel comunicar-se verbalmente a no ser por um
texto. (MARCUSCHI, 2002).
Enquanto a noo tipo textual designa uma espcie de construo terica definida pela
natureza lingstica de sua composio (lxico, sintaxe, tempos verbais, etc.) e, em geral,
abrange algumas poucas classificaes (narrao, argumentao, exposio, descrio,
injuno), a noo gnero textual refere-se aos textos materializados que encontramos em
nossa vida diria e que apresentam caractersticas sociocomunicativas definidas por
contedos, propriedades funcionais, estilo e composio caracterstica. (MARCUSCHI,
2002). Ao contrrio dos tipos de texto, os gneros so inmeros: conto de fadas, conto de
humor, narrativa de aventuras, piada, carta pessoal, lista de compras, carta do leitor, artigo
de opinio, artigo cientfico, artigo de divulgao cientfica, reportagem, notcia de jornal,
horscopo, receita culinria, outdoor, narrativa de enigma, conversa telefnica, resenha,
charge, cartum, conversao espontnea e assim por diante. importante ressaltar que, com
o passar dos tempos, novos gneros vo surgindo. Tomem-se como exemplo disso os gneros
surgidos com os avanos da informtica: bate-papo por computador, e-mail, chat, etc.
A fim de exemplificar um pouco melhor essa distino, tomem-se como exemplo os
gneros conto de humor e narrativa de aventura. Dentro de uma classificao que leva em
conta tipos textuais, seria possvel classific-los como textos narrativos, uma vez que,
grosso modo, reconhece-se neles a superestrutura do texto narrativo situao inicial,
complicao, fase de aes, fase de resoluo e situao final (ADAM, 1992). Entretanto,
esses gneros possuem grandes diferenas entre si. Um conto de humor, por exemplo,
apresenta elementos (recursos de humor, como caracterizao engraada de personagens, final
inesperado, etc.) muito diferentes dos de uma narrativa de aventuras (piratas, jovens
aventureiros, embarcaes, objetivo da aventura, etc.). Assim, cada gnero apresenta
contedos especficos de ensino a ele relacionados. Nesse caso, enquanto a noo tipo de
texto permite trabalhar apenas com a narrativa em geral, a noo gnero de texto permite que

se englobem as diferenas especficas desses gneros. A noo permite trabalhar com

elementos do social e do histrico, com a situao de produo (quem escreve/fala, para
quem, em que situao, em que veculo, com que finalidade), com o contedo temtico (o que
pode ser dizvel no gnero), com a construo composicional (sua forma de dizer, sua
organizao em geral) e com seu estilo verbal (seleo de recursos disponibilizados na lngua)
(BARBOSA, 2000).
Tradicionalmente, o ensino de lngua portuguesa trabalharia com esses dois gneros
supracitados (e com outros como fbula, narrativa de enigma, conto de fadas, crnica literria,
etc.) enfocando apenas as semelhanas existentes entre eles, sob o rtulo de trabalho com o
texto narrativo. O professor procuraria, por exemplo, analisar, de uma maneira geral em
todos os gneros, a estrutura narrativa, os personagens, o espao, o tempo, o narrador e os
fatos narrados, bem como os tipos de discurso neles existentes, sem observar como esses
elementos se diferem de um gnero para o outro. Ou seja, nesse caso, o objeto de ensino no
seria o gnero enquanto unidade comunicativa adaptada a uma situao, mas sim os
elementos de uma narrativa, os tipos de discurso ou a seqncia narrativa. Entretanto, a
proposta de trabalho com gneros vai de encontro a essa perspectiva: podem ser destacadas
essas semelhanas, mas cada gnero seria trabalhado por um determinado perodo de tempo,
com nfase em seus contedos especficos, que os diferenciam dos demais gneros.
Da mesma forma, observem-se, por exemplo, os gneros carta do leitor e editorial de
jornal. Ambos poderiam ser classificados como textos argumentativos. Entretanto, embora
ambos lidem com a argumentao, com a discusso de problemas sociais controversos, so
gneros textuais diferentes, que possuem contedos diferentes a eles relacionados. No se
pode afirmar, por exemplo, que os elementos da situao de produo, o contedo temtico, a
estrutura e o estilo so os mesmos nos dois gneros. Em uma carta do leitor, quem escreve
um leitor do jornal ou revista, que ir dar sua opinio sobre uma notcia/reportagem veiculada
na publicao-alvo em edies anteriores. J o editorial ser um texto que representar a
opinio do prprio jornal sobre algum elemento controverso em voga no momento. Da mesma
forma, esses elementos se diferem de outros gneros argumentativos, como a charge, a
resenha, a crnica, etc. E so essas caractersticas, entre outras, que precisam ser ressaltadas
em um trabalho com o gnero.

3 Gneros x tipos: algumas confuses na escola

De acordo com o conceito de gneros, no se trabalharia mais com divises estanques
como narrao descrio argumentao, o que normalmente feito na escola. Muitas
vezes, esses tipos chegam a ficar restritos apenas a sries: no primeiro ano do Ensino Mdio,
por exemplo, trabalhar-se-ia com a narrao (e leia-se aqui a tipologia, no com os gneros do
narrar); no segundo, com a descrio; e no terceiro, com a argumentao ou melhor, com a
dissertao para o vestibular. Nesse sentido, importante ressaltar que muitos livros didticos
costumam apresentar uma certa confuso em relao a esses conceitos. A maioria dos livros
est organizada por unidades temticas. Assim, seriam trabalhados diferentes gneros que
tratem de uma mesma temtica normalmente questes tpicas do cotidiano do aluno, como
adolescncia, famlia, valores, etc sem que as caractersticas dos gneros escolhidos sejam
ressaltadas por meio da leitura de vrios textos pertencentes ao gnero.
Assim, em uma unidade, o aluno normalmente se depara com um exemplo de um
mesmo gnero; o que no suficiente para que ele conhea todas as suas caractersticas e,
muito menos, domine-o progressivamente. Em uma mesma unidade, por exemplo, podem-se
encontrar um conto, uma charge, uma reportagem e uma tira em quadrinhos, sem que se
trabalhe a fundo com nenhum desses gneros. Apenas so feitas questes de interpretao e,
em seguida, de gramtica textual (leia-se classificao de classes gramaticais e
discriminao de funes sintticas).
Mesmo aqueles livros que dizem trabalhar com gneros, muitas vezes, apresentam
conceitos confusos. Alguns, por exemplo, trabalham, de fato, em uma unidade, as
caractersticas de um conto por meio de vrios textos pertencentes ao gnero; em outra, as de
uma crnica e, por fim, apresentam em uma unidade o texto narrativo. Da mesma forma,
trabalha-se em uma unidade a carta do leitor; em outra, a resenha crtica e, em outro, o texto
argumentativo(nome usado para trabalhar a redao do vestibular). Percebe-se, portanto,
uma confuso entre os conceitos tipo e gnero. necessrio, portanto, um certo cuidado do
professor nesse sentido, para que o trabalho realizado enfoque, verdadeiramente, o gnero
como objeto de ensino.

4 Sugesto de trabalho com os gneros: a seqncia didtica

Schneuwly e Dolz (2004), professores da Universidade de Genebra, seguidores da teoria
do interacionismo sociodiscursivo, construram uma proposta de ensino de gneros textuais
em sala de aula, que pode trazer interessantes resultados para o trabalho com leitura e
produo de textos em sala de aula. De acordo com esses autores, dever da escola auxiliar o
aluno a dominar as caractersticas especficas de determinados gneros de texto.
A proposta dos autores assenta-se sobre um trip: 1) os contedos e os conhecimentos
dizveis atravs do gnero; 2) os elementos das estruturas comunicativas e semiticas dos
textos pertencentes ao gnero; e 3) as configuraes especficas de unidades de linguagem.
Conseqentemente, o domnio de um gnero est relacionado a capacidades do enunciador
relativas a essas trs dimenses. Tais capacidades constroem-se e se transformam num
contnuo processo de aprendizagem social, em que est inserida a aprendizagem escolar
(CORDEIRO, AZEVEDO e MATOS, 2004).
Os autores lembram que um trabalho com gneros na escola resultado de uma deciso
didtica que visa a dois objetivos: 1) aprender a dominar o gnero para melhor conhec-lo ou
apreci-lo, (...) melhor compreend-lo, (...) melhor produzi-lo na escola ou fora dela; e 2)
desenvolver capacidades que ultrapassem o gnero e que so transferveis para outros
gneros prximos ou distantes (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 80-1). Isso implica uma
transformao do gnero, ao menos parcial (simplificao, nfase em apenas algumas
dimenses), para que os objetivos escolares sejam atingidos. Ainda importante lembrar que,
na escola, sofrendo uma transformao, o gnero no tem mais o mesmo sentido: embora
permanea gnero a comunicar, tambm gnero a aprender.
Nesse sentido, necessrio partir do pressuposto de que o gnero trabalhado sempre
uma variao do gnero de referncia para funcionar em uma instituio em que o objetivo
o ensino e a aprendizagem. Para descrever essa variao, a via empregada deve ser o que os
autores denominam de modelos didticos de gneros. Ou seja, recorrendo a saberes j
formulados por especialistas, o professor precisa conhecer o gnero e, ento, decidir quais as
suas dimenses que sero levadas sala de aula. Em suma, para tais pesquisadores, um
modelo didtico apresenta duas grandes caractersticas: constitui uma sntese com objetivo
prtico, destinada a orientar as intervenes dos professores e evidencia as dimenses

ensinveis, com base nas quais diversas seqncias didticas podem ser construdas
(SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 82).
Conforme j possvel depreender-se pela exposio das suas idias feita at aqui, Dolz
e Schneuwly partem do pressuposto de que comunicar-se oralmente ou por escrito pode e
deve ser ensinado sistematicamente. E so os gneros textuais que constituem, para esses
autores, o instrumento de mediao de toda estratgia de ensino e o material de trabalho,
necessrio e inesgotvel, para o ensino da textualidade (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.
51). Agora, como, segundo eles, o gnero deve ser trabalhado em sala de aula? Como levar o
aluno a construir as habilidades necessrias produo de um determinado gnero de texto?
Seria por meio de um procedimento que eles denominam seqncia didtica.
Uma seqncia didtica pode ser definida como mdulos de ensino, organizados em
conjunto, a fim de melhorar uma determinada prtica de linguagem, ou, mais detalhadamente,
um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira sistemtica, em torno de um
determinado gnero textual oral ou escrito, que tem a finalidade de ajudar o aluno a dominar
melhor tal gnero escolhido, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma maneira mais
adequada numa dada situao de comunicao (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 97). Ainda
conforme esses trs autores, o trabalho de uma seqncia deve ser realizado em cima de
gneros que o aluno no domina ou o faz de maneira insuficiente; de gneros dificilmente
acessveis, espontaneamente, pela maioria dos alunos; e sobre gneros pblicos e noprivados. Nesse sentido, as seqncias dariam aos alunos acesso a prticas de linguagem
novas ou dificilmente dominveis.
Conforme esses autores, a proposta de ensino de gneros em seqncias didticas
representa, para os professores, a possibilidade de observao das capacidades de linguagem
dos alunos antes e depois de sua interveno. J, para os alunos, o trabalho uma forma de
entrar em contato com situaes sociais efetivas de leitura e produo de textos, bem como
uma forma de domin-los progressivamente (CORDEIRO, AZEVEDO e MATOS, 2004).
4.1 As etapas de uma seqncia didtica
Conforme Schneuwly e Dolz (2004), uma seqncia didtica composta de quatro
partes: a apresentao da situao, a primeira produo, os mdulos e a produo final. Na

apresentao da situao, so dadas as informaes necessrias para que os alunos conheam

o projeto de comunicao que ser realizado na produo final e a aprendizagem de
linguagem a que se relaciona. Ao mesmo tempo, essa parte prepara os alunos para a primeira
produo, que no deixa de ser uma tentativa de realizao do gnero que ser trabalhado
nos mdulos. Tais tericos ainda enfatizam a importncia de duas dimenses cruciais
relacionadas a esse componente da seqncia. A primeira a do projeto coletivo de produo
de um determinado gnero, que deve ser exposto de maneira clara e explcita aos alunos a fim
de que eles, efetivamente, compreendam a situao de comunicao na qual devem agir. Aps
o professor ter escolhido o gnero com que a turma ir trabalhar por algum tempo, deve
mencionar aos alunos qual gnero ser abordado, a quem se dirige a produo, que forma
assumir a produo e quem participar da produo. J a segunda dimenso a dos
contedos dos textos que sero produzidos. Segundo os autores, faz-se necessrio que os
alunos percebam a importncia desses contedos e saibam com quais vo trabalhar.
A segunda etapa de uma seqncia didtica a primeira produo. Nesse momento, os
alunos tentam elaborar um primeiro texto oral ou escrito e, assim, revelam para si mesmos e
para o professor as representaes que tm dessa atividade (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004,
p. 101). Esse primeiro texto no resulta ainda em uma produo completa, com as completas
caractersticas do gnero. Tal produo tem, por isso mesmo, um papel de reguladora da
seqncia, tanto para os alunos quanto para o professor. Para os alunos, ela concretiza os
elementos dados na apresentao da situao e esclarece, portanto, quanto ao gnero abordado
na seqncia. Alm disso, isso permite que eles descubram o que j sabem e se
conscientizem dos problemas que eles mesmos ou os colegas apresentam. J para o
professor, continuam os autores, as primeiras produes constituem momentos privilegiados
de observao, que permitem refinar a seqncia, modul-la e adapt-la de maneira mais
precisa s capacidades reais dos alunos de uma dada turma (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004.
p. 102).
Na etapa dos mdulos ou oficinas, so trabalhados, durante algumas aulas 2, um a um, os
problemas3 que aparecem na primeira produo, dando-se aos alunos os instrumentos para
super-los. A atividade de produzir um texto escrito ou oral seria, de certa forma,
2

O tempo de durao das oficinas e da seqncia fica a critrio do professor.

O uso das aspas justifica-se pelo meu desconforto em relao ao lxico problema, utilizado pelos autores,
uma vez que eles mesmos entendem a apropriao dos gneros como um processo contnuo de aprendizagem
social. Entretanto, optei por manter a palavra utilizada para ser fiel s idias dos autores.
3

decomposta, em um movimento que vai do complexo para o simples: da produo inicial aos
mdulos, cada um enfoca uma ou outra capacidade necessria para o domnio do gnero
escolhido.
Nessa etapa, devem ser observados trs pressupostos: trabalhar problemas de
diferentes nveis, variar as atividades e exerccios e capitalizar as aquisies. No que concerne
ao primeiro, os pesquisadores citados lembram que necessrio que se trabalhe com quatro
principais nveis de produo: representao da situao de comunicao (o aluno deve fazer
uma representao mais exata possvel do destinatrio do texto, da finalidade visada, de sua
posio e do gnero visado); elaborao de contedos (o aluno deve conhecer as tcnicas para
buscar, elaborar ou criar contedos); planejamento do texto (o aluno deve estruturar seu texto
de acordo com os objetivos visados); e realizao do texto (o aluno deve escolher os meios de
linguagem mais eficazes para escrever seu texto). No que concerne ao segundo pressuposto,
os autores lembram que trs grandes categorias de atividades e de exerccios podem ser
distinguidas: atividades de observao e de anlise de textos, tarefas simplificadas de
produo de textos e elaborao de uma linguagem comum. Por fim, lembram que
necessrio capitalizar as informaes, em geral em uma lista que resume o que foi construdo
nos mdulos. Ela pode ser elaborada tanto pelos alunos ou proposta pelo professor, ao longo
do trabalho ou em um momento sntese, antes da produo final.
Finalmente, na etapa da produo final, o aluno pode pr em prtica o que construiu nos
mdulos. Conforme os pesquisadores citados, essa etapa tambm seria, para o professor, um
momento para uma avaliao do tipo somativo, de modo que o aluno encontre, de maneira
explcita, os elementos trabalhados em sala de aula que iro servir como critrios de
avaliao. Os autores enfatizam a importncia do estabelecimento desses critrios para que ele
se desfaa de julgamentos subjetivos ou de comentrios que no sero compreendidos pelos
alunos. Como bem enfatizam os autores, a avaliao uma questo de comunicao e de
trocas e, dessa forma, orienta os professores para uma atitude responsvel, humanista e
profissional. Lembram tambm que o processo deve ser feito sobre a produo final.
5 Outras sugestes
Neste artigo, procurou-se trazer elementos que pudessem auxiliar o professor de lngua
materna a levar os gneros textuais para a sala de aula. Procurou-se chamar a ateno do

docente para as principais confuses existentes entre o ensino de tipos e o de gneros e

apresentar a proposta de ensino de gneros em seqncias didticas de Schneuwly e Dolz,
com a preocupao de que o efetivo trabalho com gneros no fique restrito apenas a
documentos e longe do professor do Ensino Fundamental. Trabalhos como o de Barbosa
(2001), Campani (2005), Cordeiro, Azevedo e Mattos (2004), Guimares (2004) e Machado,
Lousada e Abreu-Tardelli (2004a, 2004b), associados ao referencial terico mencionado ao
longo deste artigo, so leituras que podem trazer sugestes de trabalhos prticos para o
professor que deseja basear sua prtica no ensino de gneros textuais. Fica, com esse artigo, a
sugesto de realizao de uma experincia que, de acordo com vrias pesquisas, tem se
mostrado um profcuo instrumento para o ensino de leitura e produo de textos.

REFERNCIAS
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