DCP U2

Unidad II.
Asignatura
Semipresencial Proceso de Aprendizaje
Universidad Rafael Belloso Chacn

1era. Edicin
Queda prohibida la reproduccin o transmisin total o parcial del texto de la presente obra bajo cualquier forma, electrnica
o mecnica, incluyendo el fotocopiado, el almacenamiento en algn sistema de recuperacin de informacin o el grabado sin
el consentimiento previo y por escrito del editor.
Equipo de Trabajo:
Elizabeth Paredes
Coordinadora de Diseo Instruccional
Yolemy Flores
Especialista en Contenido
Yasnelis Gonzlez
Roselyn Fernandez
Diseadora Instruccional
Juan Manuel Rangel / Luis Cabrera
Especialista en Computacin
Gabriela Gutirrez
Especialista Grfico
Maracaibo, Venezuela - 2009

Pg. 2
Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 2
CONTENIDO
INTRODUCCIN................................................................................. 5
TEMA 1. NATURALEZA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ................................ 7
1.1. El aprendizaje segn las teoras conductistas .............................................. 9
1.2. Proceso de aprendizaje segn las teoras cognoscitivistas .............................. 10
1.3. Aprendizaje Centrado en Procesos .......................................................... 13
1.4. Relacin de los procesos de aprendizaje y la prctica docente......................... 18
TEMA 2. ATENCIN, PERCEPCIN SELECTIVA Y CODIFICACIN ...................... 22
2.1. Atencin ......................................................................................... 24
2.2. Percepcin Selectiva .......................................................................... 28
2.2.1. Ideas actuales sobre la percepcin..................................................... 31
2.3. Codificacin .................................................................................... 33
TEMA 3. ALMACENAMIENTO ................................................................ 35
3.1. Qu es la memoria? ........................................................................... 36
3.1.1. Memoria sensorial (MS)................................................................... 40
3.1.2. Memoria a corto plazo ................................................................... 42
3.1.3. Memoria a largo plazo (MLP) ............................................................ 45
TEMA 4. EVOCACIN Y TRANSFERENCIA ................................................. 50
4.1. Evocacin ....................................................................................... 52
4.1.1. Por qu se olvida?........................................................................ 57
4.2. Transferencia ................................................................................... 60
4.2.1. Tipos de transferencia ................................................................... 61
SINOPSIS ........................................................................................ 66
Pg. 3
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 70

VNCULOS RECOMENDADOS ................................................................. 71
Pg. 4
INTRODUCCIN
El aprendizaje es la fuente de la mejora continua de la calidad de vida. Para mejorar en
cada rol que cada persona se disponga a desempear es necesario aprender, y a pesar de la
influencia de un mundo cada vez ms exigente, competitivo y que se mueve a un ritmo tan
acelerado, contina siendo evidente la relevancia de aprender de una forma significativa,
que le permita al individuo de cualquier edad obtener los mejores resultados para s mismo
y su entorno.
Por tal motivo, la presente unidad se enfoca en distinguir los principales conceptos de los
procesos del pensamiento que hacen posible la extraordinaria capacidad humana de
aprender. A tal fin, se expone una revisin de los contenidos expuestos por las
investigaciones de las posturas cognoscitivas, ya que subrayan la importancia de los
procesos mentales en el aprendizaje.
Las teoras cognoscitivas postulan que la adquisicin de conocimientos est ntimamente

relacionada con las estructuras mentales, el procesamiento de informacin, creencias y
expectativas del aprendiz. A ese respecto, esta unidad se centra sobre el aprendizaje como
un fenmeno mental, interno, que se infiere de lo que la persona dice y hace. Un tema
capital de estas teoras es el procesamiento mental de informacin: su adquisicin,
organizacin, codificacin, repaso, almacenamiento y recuperacin de la memoria y olvido.
Analizar el proceso de aprendizaje considerando la naturaleza del aprendizaje humano

y los subprocesos cognoscitivos que lo caracterizan.
Pg. 6
TEMA 1. NATURALEZA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Al hablar del tema del aprendizaje y la forma de entenderlo, no existe un modelo
explicativo nico. Sin embargo, el enfoque cognoscitivo resalta por el grado de importancia
que le otorga a los procesos mentales que hacen la singularidad humana. En este tema se
explicar la naturaleza del proceso de aprendizaje segn los tericos cognoscitivistas y los
conductistas.
A continuacin, se presenta el siguiente grfico con los aspectos a tratar.
Pg. 7
Grfico II. 1. Naturaleza del Proceso de Aprendizaje.
Pg. 8
1.1. El aprendizaje segn las teoras conductistas
Las teoras conductistas se desarrollan principalmente a partir de la primera mitad del siglo
XX y permanecen vigentes hasta mediados de ese siglo, cuando surgen las teoras
cognitivas.
El Conductismo constituye el enfoque terico pionero en cuanto al tema del aprendizaje se

refiere. Para sus autores, el aprendizaje ha de ser estudiado y comprendido mediante las
teoras basadas en el anlisis de los estmulos que se presentan en el ambiente y las
respuestas que el individuo emite. Los conductistas definen el aprendizaje como la
adquisicin de nuevas conductas o comportamientos, por tanto, lo relevante en el
aprendizaje es el cambio en la conducta observable de un sujeto, cmo ste acta ante
una situacin particular. Enfatizan en las conexiones entre las experiencias y las conductas
asociadas mediante el reforzamiento como determinante del aprendizaje y el
comportamiento (Santrock, 2006).
Tanto los tericos conductistas como los cognoscitivistas creen, aunque por distintas
razones, que el reforzamiento es importante para el aprendizaje. El conductista riguroso
sostiene que el reforzamiento intensifica las respuestas, en tanto que el terico
cognoscitivista las considera una fuente de retroalimentacin, la cual le informa al
individuo acerca de lo que es ms posible que suceda si se repite una conducta. En el
Pg. 9
campo conductista la memorizacin de contenidos es esencial y resulta de la relacin

estmulo y circunstancias de refuerzo.
En contraposicin, para el enfoque cognoscitivista, el reforzamiento sirve para reducir la

incertidumbre y, por tanto, confiere una sensacin de entendimiento y dominio, lo cual
resulta de suma importancia durante un proceso de enseanzaaprendizaje.
En el campo de la educacin, los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de

los materiales de enseanza programada. Para la elaboracin de estos materiales, se
segmenta la informacin en pequeos contenidos que son representados a los alumnos y
seguidos por preguntas que desencadenan respuestas en ellos. Si stos las expresan
correctamente, son reforzados en el mismo material.
1.2. Proceso de aprendizaje segn las teoras cognoscitivistas

Este enfoque considera a la persona como un procesador de informacin activo cuyas
experiencias lo llevan al conocimiento, a buscar informacin para la solucin de problemas
y reorganizar lo que ya sabe para adquirir nuevos conocimientos. En vez de ser influidos
pasivamente por su medio ambiente, las personas escogen, practican, prestan atencin,
ignoran y dan muchas otras respuestas activamente, conforme persiguen sus metas
(Schunk, 2000).
Pg. 10
Los tericos cognoscitivistas creen que el aprendizaje es el resultado de los intentos del
hombre por darle sentido al mundo que le rodea y hasta su mundo interior. Para esto, la
persona utiliza todas las herramientas mentales disponibles a su alcance. La forma en que
pensamos acerca de las situaciones, adems de nuestras creencias, expectativas y
sentimientos, influyen en lo que aprendemos y cmo lo aprendemos.
Grfico II.2. Proceso de aprendizaje cognoscitivista.
El enfoque cognoscitivista sugiere tambin que una de las influencias ms importantes en

el proceso del aprendizaje es lo que el individuo aporta a la situacin misma del
aprendizaje. Los tericos cognoscitivistas se han interesado cada vez ms en el papel del
conocimiento previo en el aprendizaje y su aplicabilidad. As, lo que ya el estudiante sabe
Pg. 11
puede determinar, en gran medida, lo que aprender, recordar u olvidar (Woolfolk,

2006).
Por ello, el inters de los psiclogos y educadores cognoscitivistas en los eventos mentales
se refleja en los temas que estudian: memoria, atencin, percepcin, solucin de
problemas y aprendizaje de conceptos. Las tcnicas de investigacin centradas en los
procesos cognoscitivos dependen tambin del carcter de los eventos mentales;
usualmente, los investigadores mismos tienen que hacer inferencias acerca de los procesos
mentales de sus sujetos.
Los cognoscitivistas estudian un amplio rango de aprendizajes. Por su enfoque en las

diferencias individuales y de desarrollo, a diferencia de otras corrientes cientficas, no han
buscado leyes generales de aprendizaje que sean adecuadas a los animales y a los seres
humanos en toda situacin. Esta es una de las razones por la que no existe un modelo
cognoscitivo nico ni una teora de aprendizaje representativa en toda esta disciplina.
A objeto de organizar y examinar algunos de los principales descubrimientos de la

investigacin cognoscitivista, se emplear uno de los modelos ms influyentes y estudiados
con mayor profundidad: el de procesamiento de informacin, el cual se desarrollar en
apartados subsiguientes.
Pg. 12
1.3. Aprendizaje Centrado en Procesos
En el enfoque cognoscitivista, particularmente al hacer referencia al procesamiento de la

informacin, se efecta un smil apoyado en el funcionamiento de la computadora como
modelo para entender el aprendizaje humano. La mente humana, como la computadora
adquiere informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido y la
almacena y sita para generar una o varias respuestas. As, el procesamiento comprende la
recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin, mantener o retener la
informacin, y por ltimo, hacer uso o recuperacin de la informacin cuando se necesita.
Los tericos del procesamiento de informacin abordan el problema del aprendizaje por
medio del estudio, principalmente, de la memoria.
No obstante, un proceso bsico, pero no menos importante y que permite captar el mundo
que nos rodea, est designado como el registro sensorial.
Los estmulos ambientales (visuales, sonoros, olfativos, entre otros) bombardean nuestros
receptores constantemente. Los receptores son componentes de los sistemas sensoriales,
visual, auditivo, gustativo, olfativo y tctil. Todos estos receptores se denominan registro
sensorial.
Los patrones de actividad neuronal que se producen cuando los estmulos inciden en los
receptores duran muy poco (uno o dos segundos). Sin embargo, durante esos momentos
Pg. 13
tenemos oportunidad de seleccionar la informacin para su procesamiento posterior.

Pueden llevarse a cabo varias actividades para experimentar esta breve retencin de
informacin en nuestro propio registro sensorial.
Gracias a que el registro sensorial retiene todo, aunque brevemente, podemos darle
sentido y organizarlo (Woolfolk, 2006). La organizacin es necesaria porque hay mucha ms
informacin disponible en nuestro registro sensorial que puede entrar al siguiente sistema,
esto es la memoria a corto plazo. En lugar de percibir todo, ponemos atencin a ciertos
aspectos del contenido total del registro sensorial y buscamos patrones. Los procesos de la
percepcin y la atencin son crticos en este nivel.
En tal sentido, mientras el enfoque conductista se centra principalmente en el estudio del

aprendizaje mediante proposiciones basadas en el anlisis de estmulos y respuestas, las
teoras cognitivas se basan en los procesos mentales internos del individuo, lo cual genera
la concepcin de que el ser humano posee plena capacidad de procesar informacin e
interpretar el mundo que le rodea. As, las teoras del procesamiento de la informacin se
concentran en la forma en que las personas prestan atencin a los sucesos del medio,
codifica la informacin que ha de aprender y la relaciona con los conocimientos que ya
posee, almacena la nueva informacin en la memoria, la recupera cuando la necesita e
incluso utilice los conocimientos previos para resolver nuevas condiciones problemticas.
Pg. 14
Para Gagn (1985, citado por Woolfolk, 2006), el aprendizaje es el cambio de una
capacidad o disposicin humana que persiste durante cierto tiempo y no puede ser
explicado a travs de los procesos de maduracin. Este tipo de cambio se infiere a travs
del aprendizaje mostrndose mediante actitudes, intereses, valores, expectativas y
tambin en el cambio de comportamientos. De tal forma, los procesos de aprendizaje
segn Gagn se expresan en el modelo de procesamiento de la informacin, el cual explica
lo que ocurre internamente dentro del proceso de aprendizaje y cuyos elementos
principales son: atencin, percepcin, codificacin, almacenamiento, evocacin,
transferencia.
Pg. 15
Grfico II.3. Modelo de procesamiento de informacin: Proceso de Aprendizaje.
A travs de los receptores (rganos sensoriales) se envan seales (impulsos nerviosos),

pasando la informacin al registro sensorial del sistema nervioso central, donde las
percepciones de los objetos y eventos son codificados de manera representativa.
Pg. 16
Luego la informacin pasa a la memoria operativa o de corto plazo, donde es nuevamente

codificada, esta vez en forma conceptual. Aqu la informacin permanece por breves
momentos (en este instante una parte de la informacin desaparece, aquella a la cual no
se le ha asignado representacin. En esta memoria es donde se efectan las operaciones
mentales conscientes).
Si hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de

veces (ensayo), lo que ayudar a que pase a la memoria de largo alcance (es aqu donde la
informacin nueva se integra con la vieja). Para poder ser utilizada esta informacin, debe
ser recuperada y pasar a formar parte del generador de respuestas (en muchas
oportunidades se generan respuestas que provienen de la memoria a corto plazo). El
generador de respuestas, el cual tiene la funcin de transformar la informacin en accin,
organiza las secuencias de las respuestas y las gua a los efectores que incluyen los
msculos y glndulas, luego la informacin pasa a travs de los efectores hacia el
ambiente. Todo este proceso es guiado por las expectativas y procedimientos de control
ejecutivo.
Estos elementos constituyen los elementos internos de aprendizaje, los mismos que se
transforman en subprocesos del acto de aprender.
Pg. 17
Grfico II.4. Subprocesos del aprendizaje.
1.4. Relacin de los procesos de aprendizaje y la prctica docente
Los conceptos relacionados a los procesos cognoscitivos y el aprendizaje tienen

considerables implicaciones para la prctica educativa, adems del inters que ha de tener
Pg. 18
todo facilitador, en que quienes aprenden pueden adquirir una serie de habilidades y
conocimientos, modificar su ambiente y corregir su propio aprendizaje.
A continuacin se hace una comparacin de las implicaciones de los enfoques conductistas

y los cognoscitivistas ante la praxis docente.
Cuadro II.1. Comparacin de la teora conductista y la cognoscitivista.
Teora
Explicacin
Conductista
Cognoscitivista
Dirige su atencin sobre los estmulos que determinan las

respuestas de las personas.
Resaltan la importancia que tiene el ambiente en el control del
comportamiento.
Los docentes deben disponer el ambiente, de modo que los
alumnos respondan apropiadamente a los estmulos.
Alinea gradualmente las contingencias de refuerzo para la
memorizacin de contenidos.
En la enseanza, el principio del reforzamiento es esencial para
el aprendizaje.
El docente deber poner especial atencin a las respuestas de
los estudiantes, identificando cules podrn ser seguidas de
reforzamiento.
Cuida aquellos estmulos del ambiente que influyen en la
conducta del alumno, manejando los procesos conductuales en
el saln de clases (reforzar, modelar, generalizar, discriminar,
reforzamientos diferenciales de otras conductas, extincin,
etc.)
Refuerza la participacin, la graduacin progresiva de la
dificultad y la transferencia del aprendizaje.
Se hace posible que el alumno adquiera un hbito y pueda
aplicar el conocimiento en varias situaciones.
El conocimiento es significativo y toma en cuenta las opiniones
de los estudiantes acerca de s mismos y de su medio.
Las teoras cognoscitivas reconocen que las condiciones
ambientales favorecen en el aprendizaje.
Las aplicaciones y demostraciones hacen las veces de entrada
de informacin para los estudiantes, y el ejercicio de las
habilidades, aunado a la retroalimentacin correctiva cuando
Pg. 19
sea preciso, tambin promueve el aprender.

Las teoras centradas en los procesos cognoscitivos arguyen que
los meros factores educativos no dan cuenta cabal del
aprendizaje de los alumnos.
La manera en que procesen la informacin determina lo que
aprendan y cmo lo hagan, y el uso que le den a lo aprendido.
Tambin, cabe destacar que segn los planteamientos de las concepciones humanistas,
constructivistas y cognoscitivistas, se enfatiza en el reconocimiento y aceptacin de la
persona que aprende como un individuo con capacidades y responsabilidades, pero sin
ignorar las limitaciones y predisposiciones biolgicas, ambientales y circunstanciales. Las
personas no son simple receptores de los estmulos ambientales, sino que construyen
activamente su realidad. El ser humano acta con conciencia de su hacer, por ende
puede desarrollar habilidades de razonamiento lgico, crtico, creativo y metacognitivo. El
docente, al tomar en cuenta la importancia de los procesos mentales en el aprendizaje,
tambin est considerando al estudiante como un ser biopsicosocial, con destrezas para
conceptualizar su entorno y entender la relacin entre sus propias cogniciones,
comportamientos y afectos.
Pg. 20
Grfico II.5. Prctica docente.
Bajo esta perspectiva, es vlido que el facilitador del aprendizaje tenga en alta
consideracin la funcin de los pensamientos, creencias, actitudes y valores de los
estudiantes de una forma individualizada para fortalecer las potencialidades, y a la vez
para fomentar aprendizajes significativos, participativos, colaborativos y con proyeccin a
establecer nuevos saberes. As, ante aprendices que dudan de su capacidad para aprender,
o quizs no dediquen convenientemente tiempo a sus actividades acadmicas o trabajan
sin entusiasmo, y les sobrevengan pensamientos como: por qu es esto importante? o
qu tal lo estar haciendo?, cabe destacar que, ciertamente, tales factores pueden
incidir en el aprendizaje. Los docentes deben ocuparse de tales ideas al planear sus
lecciones y clases.
Pg. 21
TEMA 2. ATENCIN, PERCEPCIN SELECTIVA Y CODIFICACIN

Dentro de los subprocesos de aprendizaje que le permiten al individuo procesar la
informacin, se inicia con el desempeo de la atencinpercepcincodificacin. El
procesamiento de la informacin comienza cuando un estmulo impresiona uno o ms
sentidos (odo, tacto, vista, etc.); afortunadamente al ser humano se le dot con la
capacidad de atender, siendo el proceso de seleccionar algunos de los muchos datos
posibles, de tal forma lograr escoger la informacin que, en un determinado momento y de
manera particular, sea realmente importante. Y casi de manera inmediata se activa el
proceso de percepcin selectiva (reconocimiento de patrones), que es el proceso de
conceder significado al estmulo, comparando la entrada con la informacin conocida,
dando paso a la codificacin, cuyo proceso cognoscitivo ha de permitir la clasificacin de
toda la informacin captada, atendida y registrada por los sentidos, otorgndole orden y
significado al mundo que nos rodea.
Pg. 22
Grfico II. 6. Atencin, Percepcin Selectiva y Codificacin.
Pg. 23
2.1. Atencin
La atencin dentro del proceso de aprendizaje cumple un papel clave, ya que nuestros
sentidos son bombardeados por estmulos visuales y sonoros a cada momento. Si cada
variacin de color, movimiento, sonido, olor, temperatura, etctera, tuviera que ser
percibido, la vida sera imposible. Prestando atencin a ciertos estmulos e ignorando
otros, seleccionamos de todas las posibilidades lo que ser procesado. Pero la atencin es
limitada: a menos que usted sea muy hbil haciendo dos tareas laboriosas, probablemente
no pueda hacer ambas al mismo tiempo. Cuando usted aprendi a conducir, tejer o escribir
a mquina, tuvo que concentrarse. Sin embargo, si ya domina cualquiera de estas
actividades, quizs pueda conducir, tejer o escribir a mquina y al mismo tiempo estar
platicando o escuchando msica o redactando una carta. Esto es posible porque muchos
procesos que requieren atencin y concentracin al principio, se vuelven automticos con
la prctica.
De esta forma, quien apenas est aprendiendo a leer, diciendo en voz alta las palabras y
poniendo atencin a todas las letras, con el tiempo podr leer con fluidez y rapidez. Es
importante notar que los estudiantes pueden variar en su capacidad de prestar atencin
selectivamente a la informacin que existe en su medio. De hecho, muchos que han sido
diagnosticados con problemas o incapacidad de aprendizaje, en realidad tienen trastornos
de la atencin, en particular en actividades relativamente largas (Schunk, 2000).
Pg. 24
A nuestro cerebro llegan continuamente numerosas informaciones que no pueden ser

procesadas de modo simultneo, por lo que es necesario que exista un proceso de seleccin
y filtro que establezca un orden de prioridades y secuencie temporalmente las respuestas
ms adecuadas para cada ocasin. La atencin es la encargada de realizar el proceso de
seleccin de la informacin dentro del sistema nervioso, siendo el elemento fundamental
que articula todos los procesos cognitivos. Las alteraciones de la atencin siempre
producen trastornos cognitivos de mayor o menor intensidad.
La atencin no es un proceso unitario sino un sistema funcional complejo, dinmico,

multimodal y jerrquico que facilita el procesamiento de la informacin, seleccionando los
estmulos pertinentes para realizar una determinada actividad sensorial, cognitiva o
motora. La atencin, por tanto, consiste en la focalizacin selectiva hacia un determinado
estmulo, filtrando, desechando e inhibiendo las informaciones no deseadas. Para llevar a
cabo cualquier proceso cognitivo, es necesario que se produzca previamente cierto grado
de seleccin de los estmulos que acceden al sistema nervioso, mediante la puesta en juego
de los mecanismos atencionales.
Pg. 25
Grfico II.7. Subproceso de aprendizaje: Atencin.
Al tratarse de una funcin compleja, no solo estn implicadas varias reas del sistema
nervioso, sino que la atencin se encuentra en la encrucijada de mltiples sub-funciones,
como: nivel de conciencia, orientacin, concentracin, velocidad de procesamiento,
motivacin, direccin, selectividad o alternancia.
La estructura supramodal de la atencin, segn Portellano (2005), se articula a tres niveles

de complejidad creciente: estado de alerta, atencin sostenida y atencin selectiva. En el
cuadro siguiente se explican estos niveles.
Pg. 26
Cuadro II.2. Niveles de la estructura supramodal de la atencin.
Niveles
Explicacin
El estado de alerta, tambin denominado vigilancia, es la base
fundamental de los procesos atencionales y constituye su nivel ms
elemental y primario. Permite que el sistema nervioso disponga de
suficiente capacidad para la recepcin inespecfica de las
informaciones externas e internas. Consta de dos componentes:
atencin tnica y atencin fsica.
Estado de alerta
La atencin tnica: es el umbral de vigilancia mnimo que se

necesita para mantener la atencin durante la realizacin de una
tarea prolongada. Se trata de un nivel suficientemente estable de
activacin del sistema nervioso que se puede modificar lenta e
involuntariamente en ciertas situaciones, como por ejemplo,
durante el proceso de adormecimiento. Su sede neural se localiza
en la formacin reticular y sus conexiones con el crtex.
La atencin fsica: es la capacidad de dar una respuesta rpida ante
algn estmulo relevante que se presenta de manera sorpresiva e
inesperada. Se trata de una respuesta biolgica inespecfica que
activa los circuitos talmicofrontales y las reas amgdalino
hipocmpicas. La alerta fsica se vincula con la respuesta de
orientacin, que es la primera reaccin del organismo frente a un
estmulo inusual, inesperado y novedoso, lo que provoca que se
preste atencin a la fuente de procedencia de dicho estmulo.
Atencin sostenida
Una vez que se dispone de suficiente nivel de activacin para

permitir el acceso de informaciones al sistema nervioso, entra en
juego el proceso de atencin sostenida, que es la capacidad
mediante la cual el foco atencional se puede mantener resistiendo
al incremento de la fatiga y a las condiciones de distractibilidad. La
atencin sostenida no solo guarda relacin con el nivel de alerta,
sino con los factores motivacionales, permitiendo que se active la
atencin selectiva.
Atencin selectiva
Es la expresin ms depurada de la atencin, constituyendo el nivel

jerrquico ms elevado de los procesos atencionales. Comprende la
capacidad para la seleccin e integracin de estmulos especficos
as como la habilidad para focalizar o alternar entre dichos
estmulos, mediante un adecuado tratamiento de la informacin. Es
decir, es la capacidad para seleccionar y activar los procesos
cognitivos sobre aquellos estmulos o actividades que interesan,
anulando los que son irrelevantes. Se trata, por tanto, de un
proceso activo que en gran medida depende de las motivaciones e
intereses de cada persona.
Pg. 27
Para iniciar el proceso de codificacin de la memoria, los

estudiantes necesitan poner atencin a la informacin. La atencin
implica concentrar y enfocar recursos mentales. Una habilidad
crtica de la atencin es su selectividad. La atencin es selectiva
por naturaleza, porque los recursos del cerebro estn limitados
(Kolb y Wishaw, 2002).
En tal sentido, y dadas las caractersticas de la atencin selectiva,
Woolfolk (2006) propone ciertas sugerencias generales para
mantener la atencin de los estudiantes:
Diga a los estudiantes el propsito de la clase, leccin o

actividad. Indique lo til e importante que les ser aprender
el material.
Pregunte a los estudiantes por qu creen que aprender el
material ser importante.
Propicie su curiosidad con preguntas como: Qu pasara
si?
Produzca alguna impresin fuerte haciendo uso de un
evento inesperado, como una cita fuerte, antes de una
leccin de comunicacin.
Altere el ambiente fsico, por medio de cambios en el
arreglo del saln o cambindose a otro lugar.
Cambie los canales sensoriales, dando alguna leccin que
requiera que los estudiantes toquen, huelan o saboreen.
Use movimientos, gestos e inflexiones de voz; camine
alrededor del saln, seale, hable suavemente y luego con
mayor fuerza.
Evite conductas que distraigan, como golpear un lpiz o tocarse el
cabello.
2.2. Percepcin Selectiva
Con percepcin nos referimos al significado que le damos a la informacin que recibimos
por nuestros sentidos. Este significado se construye, por un lado, a partir de la realidad
Pg. 28
objetiva, y por el otro, a partir de la forma en que la organizamos. Smith (1995), citado
por Woolfolk (2006), resumi estos puntos de la manera siguiente:
Es importante convencerse que nuestros ojos solamente miran, en tanto que nuestro
cerebro ve. Y lo que ve puede determinarse tanto como una estructura cognoscitiva como
por la informacin del mundo exterior. Percibimos lo que el cerebro decide que est frente
a nuestros ojos.
Smith ilustr este fenmeno con el siguiente ejercicio. Observa la figura siguiente:
Si se te pregunta qu letra es, dirs: B. Si se te pregunta qu nmero es, de seguro

diras: 13. La figura permanece igual, sin embargo la percepcin, su significacin,
cambia de acuerdo a la expectativa de reconocer un nmero o una letra. Para un nio,
adolescente o adulto sin las estructuras cognoscitivas apropiadas para percibir un nmero,
letra o dibujo, la figura carecera de significado, se le dificultara la organizacin y
procesamiento de esa informacin, convirtindose tal situacin en una limitante para el
aprendizaje.
Por tanto, se entiende por percepcin, organizacin e interpretacin de la informacin que

provee el ambiente, interpretacin del estmulo como objeto significativo. Los hechos que
Pg. 29
dan origen a la percepcin no estn fuera de nosotros, sino en nuestro sistema nervioso
(Morris y Maisto, 2005).
Grfico II.8. Percepcin.
Las percepciones poseen un carcter integral, de modo que no se las puede explicar como
producto de una mera sucesin y yuxtaposicin de simples sensaciones. Los hechos son ms
complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepcin tambin interviene de un modo
ms decisivo un factor ms elevado que integra la heterognea pluralidad especial y
temporal de las distintas sensaciones en percepciones delimitadas.
Pg. 30
As, los primeros enfoques sobre la percepcin y lo que actualmente entendemos de ella se
basa en estudios llevados a cabo en Alemania, a principios de este siglo, por los psiclogos
llamados tericos de la Gestalt.
Gestalt, que significa patrn o configuracin, se refiere a la tendencia del individuo a

organizar la informacin sensorial en patrones o relaciones para que el mundo adquiera
significado. El principio bsico de la psicologa de la Gestalt se denomina Pragnanz, y
sostiene que reconocemos patrones debido a que reorganizamos los estmulos para
simplificarlos, hacerlos ms completos y ms regulares de lo que realmente son.
2.2.1. Ideas actuales sobre la percepcin
Los principios de la teora de la Gestalt son explicaciones vlidas de ciertos aspectos de la

percepcin, pero esto no lo es todo.
Pueden darse dos explicaciones actuales de cmo el ser humano reconoce patrones y le
otorga significado a los eventos sensoriales. La primera se denomina anlisis de rasgos o
procesamiento guiado por datos, y la segunda, procesamiento conceptual; en el cuadro
siguiente se explica cada uno.
Pg. 31
Cuadro II.3. Anlisis de rasgos o procesamiento guiado por datos y procesamiento conceptual.
Idea
Explicacin
Esto sugiere que, en un estmulo nuevo, buscamos elementos o
rasgos bsicos para reconocerlos.
Anlisis de rasgos o
procesamiento guiado
por datos
Esto explica por qu podemos leer palabras escritas por diferentes

personas. Frecuentemente se le llama anlisis de rasgos o
procesamiento guiado por datos, debido a que el estmulo debe
descomponerse en rasgos especficos o en bloques y reconstruirse de
tal forma que sea un patrn con significado, con base en rasgos o
datos.
Si toda la percepcin se basara en el anlisis de rasgos, el
aprendizaje sera muy lento. De hecho, si la lectura se basara
completamente en este tipo de procesamiento, tendramos que
analizar y combinar cerca de 15.000 rasgos para leer una sola
pgina, ya que cada letra tiene cerca de 5 rasgos (Anderson, 1980
citado por Woolfolk, 2006).
Afortunadamente, los humanos somos capaces de otro tipo de
percepcin que se fundamenta en el contexto y que comnmente se
denomina procesamiento conceptual. No necesitamos analizar
cada rasgo de un estmulo particular para que adquiera sentido. De
cualquier forma, mucha de la informacin es redundante.
Procesamiento
conceptual
Para reconocer patrones con rapidez, adems de prestar atencin a

los rasgos, usamos el contexto de la situacin, es decir, lo que
sabemos acerca de las palabras, escenas o la forma en que las cosas
generalmente son. Si nicamente vemos la sombra de un animal
cuadrpedo de tamao medio que alguien lleva por la calle, es muy
posible que se perciba un perro por el contexto y por lo que usted
sabe de esa situacin. Por supuesto, podr equivocarse, pero no
sera lo comn.
En nuestra vida cotidiana empleamos ambos tipos de procesamiento por lo general, uno
tras otro. Los patrones que la gente percibe estn basados en un conocimiento previo de lo
que esperan ver, los conceptos que entienden y muchos otros factores.
Pg. 32
Ejemplo II.1
La motivacin, emocin y hasta los rasgos de personalidad, entre otros, influyen en el uso de
ambos tipos de procesamiento: procesamiento guiado por datos (anlisis de rasgos) y
procesamiento conceptual.
2.3. Codificacin
En el lenguaje cotidiano, la codificacin tiene mucho en comn con la atencin, la

percepcin y el aprendizaje. Cuando un estudiante est escuchando a un docente, viendo
una pelcula, escuchando msica o hablando con un amigo, est codificando informacin
dentro de le memoria. La codificacin es el proceso por medio del cual la informacin llega
a la memoria.
Grfico II.9. Codificacin.
Pg. 33
En el cuadro siguiente se presentan los dos procesos para llegar a recordar y utilizar una
informacin, tal como el proceso de percepcin y la codificacin.
Cuadro II.4. Percepcin y codificacin.
Percepcin
Codificacin
Para llegar a recordar y utilizar una

informacin, se emplea el proceso de
percepcin, que en ocasiones puede ser
involuntario: la persona ve u oye algo que le
produce impresin. O bien, puede hacer un
esfuerzo deliberado para prestar atencin a
la informacin y as su percepcin ser ms
aguda, transformndose en una percepcin
selectiva, gracias a las habilidades de la
atencin.
El segundo paso requiere que el individuo

codifique todo lo que desea recordar. La
codificacin es el proceso cognoscitivo de
clasificacin de la informacin. Por ello, se
necesita que la informacin est preparada
para su almacenaje, organizndola de alguna
forma significativa, por ejemplo, se codifica un
determinado material por su sonido y su
significado personal, de tal forma que slo la
informacin codificada puede ser recordada y
aprendida (Papalia y Wendkos, 2001).
Pg. 34
TEMA 3. ALMACENAMIENTO
Siguiendo con lo planteado por Papalia y Wendkos (2001), para llegar a retener, encontrar
la informacin introducida en la memoria y, finalmente, ser capaz de utilizar dicha
informacin, el tercer paso es el proceso de almacenamiento, que permite registrar el
material para que pueda permanecer en la memoria.
Pg. 35
Grfico II.10. Almacenamiento.
3.1. Qu es la memoria?
La memoria es la retencin de informacin a lo largo del tiempo. Los psiclogos educativos

estudian la manera en que la informacin se coloca o codifica inicialmente en la memoria,
Pg. 36
la forma en que se retiene o almacena despus de ser codificada, y la manera en que se

localiza y recupera despus para cierto propsito. La memoria ancla al yo en la
comunidad. Sin memoria t no seras capaz de conectar lo que te sucedi ayer con lo que
est sucediendo en tu vida en este momento.
En la actualidad, los psiclogos educativos piensan que es importante que no consideremos

a la memoria en trminos de la forma en que los estudiantes le aaden algo, sino enfatizar
la manera en que los estudiantes construyen activamente su memoria (Santrock, 2006).
En el cuadro siguiente puedes visualizar una comparacin entre memoria y aprendizaje.
Cuadro II.5. Memoria y aprendizaje.
Memoria
Aprendizaje
La memoria es una funcin neurocognitiva

que permite registrar, codificar, consolidar,
retener, almacenar, recuperar y evocar la
informacin previamente almacenada.
El aprendizaje es la capacidad de adquirir

nueva informacin, la memoria es la capacidad
para retener la informacin aprendida.
Despus que los estudiantes codifican la informacin, necesitan retenerla o almacenarla.

Entre los aspectos ms sobresalientes del almacenamiento de la memoria, encontramos
tres almacenes principales, los cuales corresponden a tres esquemas de tiempo: memoria
sensorial, memoria de trabajo (o a corto plazo) y memoria a largo plazo. Esta clasificacin
corresponde a la explicacin ms conocida de la manera en que ocurren los procesos de
Pg. 37
almacenamiento y transferencia del modelo de memoria propuesto por Richard Atkinson y

Richard Shiffrin (1971, citados por Woolfolk, 2006).
De acuerdo con esta teora sobre el funcionamiento de la memoria, la persona cuenta con
tres tipos de memoria. En primera instancia, el material atraviesa nuestros sentidos, ojos,
odos, nariz, etc., para llegar a la memoria sensorial (MS). En menos de un segundo, esta
informacin desaparece o es transferida de la memoria sensorial a la memoria a corto
plazo (MCP), donde puede permanecer alrededor de 20 segundos. Si no desaparece en esta
etapa, se dirigir a la memoria a largo plazo (MLP), donde puede permanecer el resto de la
vida.
Grfico II.11. Tipos de memoria. Fuente: Santrock (2006)
Como se ilustra en el grfico anterior, en este modelo la entrada sensorial va a la memoria

sensorial. A travs del proceso de la atencin, la informacin pasa a la memoria a corto
Pg. 38
plazo, donde permanece unos segundos (20 a 30, a menos que se practique). Luego, la
informacin pasa al almacn de la memoria a largo plazo, de donde puede recuperarse
posteriormente para algn propsito.
Las personas recuerdan cierta informacin durante menos de un segundo, otra durante
minuto y medio y otra informacin durante minutos, horas, aos, e incluso durante toda su
vida. Los tres tipos de memoria mencionados varan de acuerdo a sus esquemas de tiempo:
la memoria sensorial (que dura de una fraccin de segundo a varios segundos); la memoria
a corto plazo (tambin conocida como memoria de trabajo, que dura alrededor de 20 a
30 segundos) y la memoria a largo plazo (que dura incluso toda la vida).
Una vez que la informacin en el registro sensorial se transforma en patrones de imgenes

o sonidos (o quiz otros tipos de cdigos sensoriales) puede entrar al sistema de memoria a
corto plazo. Su permanencia ah, como en el registro sensorial, es breve, probablemente
cerca de 20 segundos. La informacin puede retenerse ms tiempo si se hace algo con ella.
Para evitar el olvido, la mayora de las personas ensayan mentalmente la informacin hasta
que ya no se necesita. Mientras se concentre y repita la informacin de la memoria a corto
plazo, estar a su disponibilidad. De hecho, la informacin puede ser mantenida
indefinidamente por medio del ensayo. Por tanto, el ensayo es un proceso de control que
afecta el flujo de la informacin mediante el sistema de procesamiento de la informacin.
Pg. 39
A pesar de que la Neuropsicologa de la Memoria se encuentra muy consolidada, no existe

suficiente consenso en algunas de sus divisiones. Bsicamente, se puede seguir
estableciendo las dos grandes modalidades de memoria en funcin del tiempo transcurrido
para su almacenamiento: memoria a corto plazo y memoria a largo plazo.
3.1.1. Memoria sensorial (MS)
Es el registro inicial de la informacin a travs de los receptores sensoriales. Los distintos

estmulos auditivos, olfativos, luminosos, tctiles, etc., acceden al cerebro a travs de los
rganos de los sentidos. Se cree que existen dos procesos en la MS: el primero consiste en
realizar la fotografa instantnea del estmulo; el segundo mantiene la huella sensorial
durante un periodo inferior a un segundo. Esto permitir el reconocimiento del estmulo o
la posible participacin de la memoria a largo plazo. La memoria sensorial se desvanece
rpidamente si no participan otros sistemas, en cuyo caso la informacin es transferida a
otros sistemas de memoria para su procesamiento.
La MS tiene una amplia capacidad y una breve duracin, estando formada por un conjunto
de sistemas correspondientes a cada uno de los canales sensoriales estimulados: memoria
icnica o visual, memoria auditiva o ecoica, memoria tctil, memoria olfativa y memoria
gustativa.
Pg. 40
Grfico II.12. Memoria sensorial.
La memoria sensorial contiene informacin del mundo en su forma sensorial original

durante slo un instante, no mucho ms que el breve perodo durante el que el estudiante
est expuesto a las sensaciones visuales, auditivas y de otros tipos.
En base a estudios cientficos, los estudiantes tienen una memoria sensorial para los
sonidos de hasta varios segundos, como si se tratara de un eco breve. Sin embargo, su
memoria sensorial para las imgenes visuales dura apenas un cuarto de segundo. Debido a
Pg. 41
que la informacin sensorial permanece solo por un momento, es importante que el alumno
atienda a la informacin sensorial relevante para el aprendizaje (Santrock, 2006).
3.1.2. Memoria a corto plazo
La memoria a corto plazo es un sistema de memoria de capacidad limitada en el que la

informacin permanece hasta 30 segundos, a menos que se repase o se procese ms, en
cuyo caso puede retenerse durante ms tiempo. Comparada con la memoria sensorial, la
memoria a corto plazo est limitada en su capacidad pero es relativamente ms larga en su
duracin. Su capacidad limitada intrig a George Millar (1956, citado por Santrock, 2006),
quien describi esto en un documento con un ttulo atractivo: El mgico nmero siete,
ms o menos dos. Millar seal que en muchas tareas los estudiantes estn limitados con
respecto a la cantidad de informacin que pueden manejar sin ayuda externa. Por lo
general, el lmite est dentro del rango de 7 2 objetos.
La MCP es un proceso de retencin inicial de la informacin. El sistema de memoria a corto

plazo almacena recuerdos mientras tienen lugar los cambios fisiolgicos necesarios para el
almacenamiento a largo plazo, que se produce mediante la reverberacin de la actividad
neuronal, hasta que finalmente se producen cambios estructurales a largo plazo en las
sinapsis que, posteriormente, facilitan que se produzca la misma pauta de actividad.
Pg. 42
Antes de que se pueda realizar un procesamiento perceptivo de la informacin, es

necesario que se produzca una codificacin sensorial de los estmulos que han de ser
memorizados, por lo que dentro de la memoria a corto plazo existen varias modalidades:
memoria sensorial, memoria inmediata y memoria de trabajo. Estas modalidades se
explican en el cuadro siguiente.
Cuadro II.6. Modalidades de la memoria a corto plazo.
Modalidades
Memoria sensorial
Explicacin
Este sistema de retencin, almacenamiento con capacidad y
duracin de varios segundos, permite el archivo sensorial de la
informacin, con una capacidad limitada que engloba el anlisis de
la informacin a nivel sensorial en reas cerebrales especficas. Se
incluyen en la MCP tareas como la retencin de 6 8 dgitos, el
recuerdo inmediato de un nmero de telfono, la repeticin de una
frase, el recuerdo de alguna secuencia visual que se acaba de
presenciar o la repeticin de una serie rtmica.
El sustrato de la MCP se localiza en los circuitos reverberantes
locales que implican neuronas corticales o bucles crticotalmicos.
De forma sencilla, se puede mencionar que el lbulo parietal
constituye la base de la MCP, existiendo una disociacin
hemisfrica, ya que el lbulo parietal izquierdo es responsable de la
MCP de contenido verbal (recuerdo de dgitos o palabras), mientras
que el derecho es responsable del recuerdo inmediato de imgenes
En relacin con la memoria a corto plazo, el psiclogo britnico
Alan Baddeley (1998) propuso que en este tipo de memoria se puede
incluir una modalidad de memoria designada como memoria de
trabajo, pues es un sistema de tres partes que contiene
informacin de manera temporal mientras la gente realiza tareas.
Memoria a corto plazo
La memoria de trabajo es un tipo de taller de trabajo mental

donde la informacin se manipula y arma para ayudarnos a tomar
decisiones, a resolver problemas y a comprender el lenguaje escrito
y hablado. Por tanto, se ha de considerar que la memoria de trabajo
no es como un almacn pasivo con anaqueles de informacin
almacenada hasta que pase a la memoria a largo plazo, sino que se
Pg. 43
trata de un sistema de memoria muy activo (Portellano, 2005).
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo, tambin denominada memoria operativa,

resulta esencial para el procesamiento cognitivo, ya que permite
combinar varias tareas cognitivas. Mientras que la MCP es un
sistema unitario y pasivo de almacenamiento, en cambio la memoria
de trabajo es un sistema activo de memoria. Segn Portellano
(2005), la memoria de trabajo permite al individuo manipular las
informaciones, facilitando el cumplimiento de varias tareas
cognoscitivas de modo simultneo, como el razonamiento, la
comprensin y la resolucin de problemas, gracias al mantenimiento
y a la disponibilidad temporal de las informaciones, lo cual resulta
de suma importancia para la consolidacin de aprendizajes
significativos y la construccin de nuevos saberes.
La memoria de trabajo est formada por tres mdulos que trabajan
de forma coordinada e interdependiente, tales como el lazo
articulatorio o bucle fonolgico, agenda visoespacial y ejecutivo
central.
En el cuadro siguiente puedes visualizar los tres mdulos que trabajan de forma coordinada
e interdependiente:
Cuadro II.7. Mdulos que trabajan en forma coordinada e interdependiente en la memoria de

trabajo.
Lazo articulado o
bucle fonolgico
Almacn fonolgico
donde acumula la
informacin verbal y
un proceso de
control articulatorio
similar al que se
realiza durante la
lectura silenciosa.
Interviene en todas
las tareas que
guardan relacin
con el lenguaje
Agenda visoespacial
Sistema encargado de
gestionar y manipular las
imgenes visuales.
Permite codificar la
informacin visual, realizar
una situacin espacial o
recuperar imgenes del
archivo de memoria a largo
plazo.
Ejecutivo central
Centro responsable de la
planificacin, organizacin,
toma de decisiones y
ejecucin de tareas
necesarias para realizar una
operacin cognitiva.
Encargado de coordinar la
actividad del lazo articulado
y la agenda visoespacial.
Permite planificar,
almacenar, procesar, tomar
decisiones y resolver
Pg. 44
articulado.
Su funcin consiste
en realizar
operaciones de
repaso o en la
transformacin de la
informacin visual
en informacin
verbal.
operaciones cognitivas.
Controla la atencin, que
regula la actividad rutinaria
realizando comprobaciones
peridicas de nuestras
actuaciones.
Es un eslabn intermedio
entre la memoria sensorial y
la memoria a largo plazo y se
sita en las reas dorso
laterales del lbulo frontal
del cerebro.
Otra modalidad de la memoria a corto plazo que brevemente cabe mencionar es la

memoria primaria. William James, defini desde 1890 a la memoria primaria como el
contenido de los estmulos que se acaban de presentar a la conciencia. Esta modalidad de
memoria, explica Portellano (2005), es equivalente a la memoria a corto plazo englobando
tambin la memoria sensorial. Segn este autor, la memoria primaria podra pasar a
convertirse en memoria secundaria si el estmulo se presenta durante un tiempo ms
prolongado.
3.1.3. Memoria a largo plazo (MLP)
Es la capacidad para retener la informacin durante perodos ms prolongados de tiempo o

de manera ms permanente. La MLP tambin se refiere a la capacidad para evocar la
informacin despus de un intervalo de tiempo en el que el sujeto ha centrado su atencin
en otra tarea. La MLP permite a la persona codificar, almacenar y recuperar informaciones
Pg. 45
y tiene una capacidad tericamente ilimitada, ya que a lo largo de la vida se puede seguir
realizando sucesivos aprendizajes, como montar en bicicleta o aprender nuevos idiomas
Grfico II.13. Memoria a largo plazo.
Expone Portellano (2005) que la capacidad de memoria a largo plazo tpica de un ser
humano es asombrosa. El distinguido cientfico de las computadoras, John von Neumann,
determin el tamao de 2.8 x 10 (280 quintillones) de bits, lo que en trminos prcticos
significa que el almacn de la memoria a largo plazo es prcticamente ilimitado. Incluso es
ms impresionante la eficacia con la que los individuos pueden recuperar informacin. Con
frecuencia, se requiere de slo un momento para buscar en todo este vasto almacn y
encontrar la informacin que se desea. Piensa en tu propia memoria a largo plazo, por
Pg. 46
ejemplo: Quin escribi El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha? Quin fue tu
docente de primer grado? Cundo naciste? En dnde vives? Puedes responder miles de
preguntas como esta al instante. Desde luego, no toda la informacin se recupera con
tanta facilidad de la memoria a largo plazo.
Contenido de la memoria a largo plazo
As como se puede distinguir tipos de memoria de acuerdo a su duracin, la memoria

tambin puede diferenciarse con base en su contenido. En lo referente a la memoria a
largo plazo, muchos psiclogos contemporneos aceptan la jerarqua de contenidos. En
esta jerarqua, reporta Woolfolk (2006) que la memoria a largo plazo se divide en los
subtipos de memoria declarativa y procedimental. La memoria declarativa se subdivide en
memoria episdica y memoria semntica.
Cuadro II.8. Modalidades de la memoria a largo plazo.
Modalidades
Explicacin
Declarativa
Es la evocacin consciente de informacin, como hechos o eventos

especficos que pueden comunicarse de forma verbal. A la memoria
declarativa se le conoce como saber qu y recientemente se la ha
denominado memoria explcita. Demostraciones de la memoria
declarativa de los estudiantes podran incluir el relato de un evento
del que han sido testigos o describir un principio bsico
matemtico. Sin embargo, los estudiantes no necesitan hablar para
utilizar la memoria declarativa. Si nicamente se sientan y
reflexionan acerca de una experiencia, su memoria declarativa est
involucrada.
Procedimental
Es el conocimiento no declarativo o en forma de habilidades y
Pg. 47
operaciones cognoscitivas. La memoria procedimental no puede

evocarse de manera consciente, al menos no en forma de eventos o
hechos especficos. Esto hace que la memoria procedimental sea
difcil, si no imposible, de comunicar de manera verbal. En
ocasiones se le conoce como saber cmo y recientemente
tambin se le ha descrito como memoria implcita. Cuando los
estudiantes aplican sus habilidades para ejecutar un baile, montar
una bicicleta o escribir en el teclado de una computadora, su
memoria procedimental est funcionando. Tambin se activa
cuando dicen oraciones gramaticalmente correctas sin tener que
pensar en cmo hacerlo.
La memoria episdica es la retencin de informacin acerca del
dnde y cundo de los sucesos de la vida. Los recuerdos de los
estudiantes acerca de su primer da de actividad acadmica, con
quin almorzaron o el invitado que vino a hablar con su clase la
semana pasada, son episdicos.
La memoria semntica son los conocimientos generales que posee el
estudiante acerca del mundo, por lo cual incluye:
Episdica y semntica
La memoria semntica es independiente de la identidad de la

persona con el pasado. Por ejemplo, los estudiantes pueden tener
acceso a un hecho como el que Lima es la capital de Per y no
tener la menor idea de cundo, dnde y cmo lo aprendieron. La
Pg. 48
memoria procedimental le permite al alumno adquirir habilidades

perceptivomotoras o cognoscitivas sin hacer referencia directa a
las experiencias anteriores. Este tipo de memoria precisa un mayor
tiempo de prctica, pero es ms resistente al olvido.
En otro orden de ideas, se puede hacer referencia a otros tipos de memoria igualmente
relevantes, que destacan Kolb y Wishaw (2002) como modalidades muy propias de la
conducta humana: autobiografa, retrospectiva y memoria prospectiva 1
Cuadro II.9. Tipos de memoria segn Kolb y Wishaw (2002). Fuente: Flores (2009).
Memoria
Explicacin
Autobiografa
Se refiere a los acontecimientos que se produjeron a lo largo de la

biografa del sujeto, como la fecha o el lugar de nacimiento o el
nombre de sus progenitores.
Retrospectiva
Capacidad para recordar los acontecimientos y acciones del pasado,

recuperando la informacin antigua. Es una modalidad de memoria
ms simple que la memoria prospectiva.
Memoria de actividades que van a realizarse en el futuro. Se refiere
a acciones que tenemos que realizar a corto, mediano o largo plazo.
Memoria prospectiva
Es una tarea ms compleja. Requiere de la utilizacin de diversas

estrategias cognoscitivas que permitan llevar acciones concretas en
un futuro, motorizando acciones en el tiempo y en el espacio unidas
a un determinado contexto semntico.
Pg. 49
TEMA 4. EVOCACIN Y TRANSFERENCIA

Con anterioridad se ha explicado el proceso e importancia de la memoria en el
aprendizaje, siendo sta la capacidad que posee el ser humano para registrar, retener y
recuperar informacin. Para esto realiza procesos de codificacin (registro de la
informacin), almacenamiento (guardar la informacin) y recuperacin (localizar la
informacin cuando se quiere y necesita utilizar). Slo si se dan estos tres procesos, se es
capaz de recordar. La relevancia de la recuperacin o evocacin humana, a diferencia de la
recuperacin de informacin en los animales, que acta esencialmente sobre la base de sus
necesidades presentes, permite en las personas contemplar el pasado y planear el futuro.
As, resulta igualmente preciado el papel de la transferencia en el proceso de aprendizaje,

ya que el fin ltimo de todo proceso de enseanzaaprendizaje ha de proporcionar que los
conocimientos adquiridos en los centros educativos puedan ser tiles en situaciones fuera
de tales instituciones. Mediante el proceso de transferencia, el individuo aprovecha sus
experiencias y conocimientos previos para aprender o resolver un problema, y
especialmente, cuando ste ocurre ante la primicia de un evento.
Pg. 50
Grfico II. 14. Evocacin y Transferencia.
Pg. 51
4.1. Evocacin
Una vez que los estudiantes han codificado la informacin y luego la han representado en
la memoria, tal vez sean capaces de recuperar parte de ella, pero tambin pueden olvidar
otras partes.
En la recuperacin o evocacin, cuando recuperamos algo de nuestro banco de datos

mental, buscamos en nuestro almacn de memoria para localizar informacin relevante.
Como sucede con la codificacin, esta bsqueda puede ser automtica o puede requerir de
un esfuerzo.
Ejemplo II.2. Recuperacin o evocacin

Si t les preguntas a los estudiantes en qu mes estamos, lo ms probable es que la respuesta
brote de inmediato de sus labios. Es decir, la recuperacin puede ser automtica. Pero si les
pides que nombren al conferencista invitado que vino a la clase de dos meses antes, es probable
que el proceso de recuperacin requiera de un mayor esfuerzo, en especial si esa actividad fue
poco motivante, aplicable a su cotidianidad, carente de importancia y, en definitiva, poco
significativa.
La posicin de un reactivo en una lista tambin afecta la facilidad o dificultad de su

recuerdo. A continuacin se presentan los efectos de posicin serial, de primaca, de
reactivos recientes y naturaleza de las seales.
Pg. 52
Grfico II.15. Efectos de posicin serial, de primaca, de reactivos recientes y naturaleza de las
seales.
Ejemplo II.3. Naturaleza de las seales

Si un alumno tiene un bloqueo del nombre del individuo que vino a clases hace dos meses,
podra utilizar el alfabeto, generando nombres con cada letra. Si logra tropezarse con el nombre
correcto, es probable que lo reconozca.
Pg. 53
Otra consideracin para entender la recuperacin es el principio de especificidad de la

codificacin: las asociaciones formadas en el momento de la codificacin o aprendizaje
tienden a convertirse en seales eficaces de recuperacin (Woolfolk, 2006).
Ejemplo II.4. Principio de especificidad de la codificacin

Imagina que un adolescente de 15 aos de edad ya codific la siguiente informacin de la Madre
Teresa de Calcuta: Naci en Albania, vivi la mayor parte de su vida en India, se convirti en
una monja catlica romana, le entristeca ver a la gente enferma y muriendo en las calles de
Calcuta y gan un premio Nobel por su labor humanitaria al ayudar a los pobres y a las personas
en sufrimiento. Palabras como premio Nobel, Calcuta y humanitaria pueden utilizarse
como seales de recuperacin cuando el individuo trata de recordar el nombre de la Madre
Teresa, el pas en que vivi y su religin.
Adicionalmente, en la recuperacin influye la propia naturaleza de la tarea de

recuperacin (Santrock, 2006). Recordar es una tarea de memoria en la que los individuos
deben recuperar informacin aprendida anteriormente, como sucede con los estudiantes
que responden preguntas de llenar el espacio en blanco o de ensayo, o el reconocimiento
de una tarea de memoria, donde los individuos slo tienen que identificar (reconocer)
informacin aprendida, como suele ser el caso de los exmenes de opcin mltiple. Muchos
estudiantes prefieren reactivos de opcin mltiple porque les ofrecen buenas seales de
recuperacin, lo que no sucede con los reactivos de llenar el espacio en blanco y de
ensayo.
Pg. 54
Algunas veces se intenta recuperar la informacin de la memoria de largo plazo y se siente

como si casi furamos a recordar, pero no podemos obtener lo que buscamos. Es
imposible que encuentres a alguien conocido cuyo nombre lo tengas en la punta de la
lengua; quizs hasta recuerdes el sonido del nombre o la primera letra. O pudieras estar
seguro de conocer la palabra que corresponde a la definicin 27 vertical de un
crucigrama, pero simplemente no puedes mencionarlo. A este casi-recuerdo se le conoce, y
no causalmente, como el fenmeno de la punta de la lengua (Woolfolk, 2006).
Aunque nuestro sistema de memoria a largo plazo sea tericamente ilimitado en capacidad
y duracin, probablemente le queda claro que el recordar algo con xito no es simple.
Cules son las influencias primarias en el recuerdo con xito? En primer lugar, la forma en
que aprendemos la informacin, la forma como la procesamos parece afectar su
recuperacin posterior. Entonces, cules son los elementos principales de este proceso?,
seguidamente se mencionan algunos que pueden ser de ayuda en el proceso de enseanza
aprendizaje, tales como la elaboracin, la organizacin y el recuerdo.
Cuadro II.10. Elementos del recuerdo.
Elementos
Elaboracin
Explicacin
Es aumentar el significado a informacin nueva por medio de su
conexin con un conocimiento ya existente. En otras palabras,
aplicamos nuestros esquemas de pensamiento y nos apoyamos en
conocimientos previos para que la nueva informacin tenga sentido.
Por lo comn, elaboramos esto automticamente: cuando leemos un
prrafo, por ejemplo, acerca de un personaje histrico del siglo
XVII, tienden a activarse nuestros conocimientos existentes acerca
Pg. 55
de ese perodo; usamos nuestro conocimiento viejo para entender el

nuevo.
El material que se elabora tan pronto se aprende, se recordar
despus con ms facilidad, conforme se asocien ms unidades
nuevas de informacin a otras unidades, se podrn seguir ms rutas
para llegar al segmento original. En otras palabras, se tendrn ms
seas o claves de recuperacin por las que se puede reconocer o
detectar la informacin que se busca.
Organizacin
Un elemento del procesamiento que mejora la recuperacin,

particularmente la informacin compleja o en grandes cantidades,
es la organizacin. El material bien organizado es ms fcil de
aprender y de recordar que las unidades y trozos de informacin. El
poner un concepto en una estructura jerrquica le ayudar a
aprender y recordar definiciones generales o ejemplos especficos.
La estructura sirve como una gua para recuperar la informacin
cuando se necesite.
Contexto
Un tercer elemento del procesamiento que influye al recuerdo es el

contexto. Algunos aspectos del contexto fsico y emocional: lugares,
salones, como las emociones que se experimenta un cierto da,
quin estaba con nosotros, se aprenden junto con otra informacin.
Posteriormente, al tratar de recordar la informacin, ser ms fcil
si el contexto del momento es similar al de la situacin original.
En sntesis, la organizacin y procesamiento de la informacin para alcanzar el aprendizaje

se ejecuta en base a estas tres actividades principales, las cuales se muestran a
continuacin.
Pg. 56
Grfico II.16. Actividades principales para la organizacin y procesamiento de la informacin.

Fuente: Flores (2009).
4.1.1. Por qu se olvida?
Por qu los estudiantes olvidan tanto e incluso, hasta los facilitadores, teniendo tan
asombrosa capacidad para almacenar informacin? De hecho, hay varios puntos
problemticos a lo largo del camino entre las memorias a corto y largo plazo.
Una forma de olvido involucra las seales a las que nos referimos. El olvido dependiente de
seales es la falla en la recuperacin, causada por una falta de indicios eficaces de
recuperacin (Nairne, 2000, citado por Henson, 2000). La idea del olvido dependiente de
seales puede explicar por qu un estudiante no recupera un hecho necesario para un
examen, incluso cuando est seguro de conocer la informacin.
Pg. 57
Ejemplo II.5
Si t ests estudiando para un examen en este curso y se te pregunta la diferencia entre
recordar y reconocer para la recuperacin, probablemente recuerdes mejor la diferencia si
utilizas los indicios llenar el espacio en blanco y opcin mltiple, respectivamente.
El olvido y la memoria a corto plazo tambin interactan en la capacidad de aprender. Se

cree que la informacin de la memoria a corto plazo se pierde por dos medios bsicos, la
interferencia es un factor ms o menos directo. El recordar cosas nuevas infiere con el
recuerdo de cosas viejas. En determinado momento, la limitada capacidad de la memoria a
corto plazo simplemente se llena y la informacin vieja se pierde.
La informacin de la memoria a corto plazo tambin se pierde por la accin del tiempo, o
decae. Conforme ms tiempo se retenga, ms dbil se vuelve, hasta que desaparece. Como
ya se expuso en este tema, el olvido puede ser muy til. Sin l, se podra sobrecargar
rpidamente la capacidad de la memoria a corto plazo y secara el aprendizaje.
Segn la teora del decaimiento, un nuevo aprendizaje implica la creacin de una huella
de memoria neuroqumica, que eventualmente se desintegra. As, la teora del
decaimiento sugiere que el paso del tiempo es el responsable del olvido. Uno de los
principales investigadores de la memoria, Daniel Schachter (2001, citado por Santrock,
2006), ahora denomina con el trmino transitoriedad al olvido que ocurre con el paso del
tiempo.
Pg. 58
Los recuerdos decaen a diferente velocidad. Algunos recuerdos son vividos y permanecen
durante largos perodos, especialmente cuando tienen ligas emocionales. A menudo
tenemos destellos de recuerdos con una gran precisin e imagen vivida.
Ejemplo II.6
Considera un accidente automovilstico en el que hayas estado involucrado o del que hayas sido
testigo, la noche de tu graduacin de bachiller o una experiencia romntica temprana. Es muy
probable que puedas recuperar esta informacin, muchos aos despus de ocurridos los eventos.
Por otra parte, en cuanto al olvido y la memoria a largo plazo, la informacin que se pierde
de la memoria a corto plazo desaparece realmente. Ningn esfuerzo que se haga puede
hacer que se recupere. Sin embargo, parece que la informacin almacenada en la memoria
a largo plazo nunca se pierde y puede ser recuperada si se dan las condiciones apropiadas.
Por ltimo, el principio del olvido dependiente de seales es consistente con la teora de
la interferencia, que establece que el ser humano olvida no porque en realidad pierde los
recuerdos almacenados, sino porque otra informacin se interpone en lo que se est
tratando de recordar. En el caso de un alumno que estudia para un examen de Biologa,
luego estudia para un examen de Historia y luego resuelve el examen de Biologa. La
informacin de Historia interferir con el recuerdo de la informacin de Biologa. As, la
teora de la interferencia implica que una buena estrategia de estudio consiste en repasar
de ltimo el material del siguiente examen, en caso de que se tenga que estudiar para
muchos cursos. Es decir, el estudiante que resuelve el examen de Biologa se beneficiar al
Pg. 59
estudiar Historia primero y Biologa despus. Esta estrategia tambin coincide con el efecto
de reactivos recientes que se describieron antes.
4.2. Transferencia
Una importante y compleja meta cognoscitiva consiste en que los estudiantes sean capaces
de aplicar lo que aprenden en una situacin o situaciones nuevas. Una meta importante de
la educacin es que los estudiantes aprendan cosas que pueden aplicar fuera del saln de
clases. Las universidades o centros educativos en general no funcionan de manera efectiva,
si los estudiantes tienen xito en exmenes de Artes o de Lenguaje, pero no pueden
escribir una carta correctamente para solicitar un empleo. Las instituciones acadmicas
tampoco son efectivas para educar a los estudiantes si estos tienen xito en los exmenes
de Matemticas que responden en el aula, pero no pueden resolver problemas aritmticos
en un empleo.
As, la transferencia ocurre cuando una persona aplica experiencia y conocimientos previos
para aprender o resolver un problema en una situacin nueva (Santrock, 2006).
Ejemplo II.7
Si un alumno aprende un concepto matemtico y luego lo utiliza para resolver un problema de
Ciencias, ha hecho una transferencia. Tambin ocurre una transferencia si un estudiante lee y
estudia el concepto de justicia en el centro acadmico y, posteriormente, trata a las dems
personas de la forma ms justa fuera del aula. La enseanza de la transferencia ayuda a los
estudiantes a establecer la conexin entre lo que aprenden en la institucin educativa y la
manera en que esto aplica fuera de ella.
Pg. 60
Las teoras cognoscitivas postulan que la transferencia depende de la forma en la que la

memoria almacena la informacin. Hay transferencia cuando los estudiantes comprenden
la forma de aplicar el conocimiento en diversas situaciones. Los usos del conocimiento
estn almacenados junto con el propio saber, o es fcil recuperarlos de otro sitio de
almacenamiento. Las situaciones no necesitan compartir elementos, ms bien, los alumnos
tienen que entender los usos del conocimiento y creer que este es importante.
4.2.1. Tipos de transferencia
La transferencia, segn Schunk (2000), puede ser cercana o lejana, de nivel inferior o de
nivel superior, los cuales se visualizan en el siguiente grfico:
Pg. 61
Grfico II. 17. Tipos de transferencia
Transferencia
cercana y lejana
En el cuadro siguiente se explican los tipos de transferencia cercana y lejana.
Cuadro II.11. Transferencia cercana o lejana.
Transferencia
Cercana
Definicin
Ocurre cuando las situaciones son
similares. Si la situacin de
aprendizaje en el saln de clases es
similar a aquella en que el
aprendizaje inicial se llev a cabo,
se necesita de una transferencia
Ejemplo
Ejemplo II.8
Si un docente de Geometra
ensea a los estudiantes la
manera de probar lgicamente un
concepto, y luego evala esta
Pg. 62
Lejana
Transferencia
cercana.
lgica en el mismo escenario en

que aprendieron el concepto, se
est aplicando la transferencia
cercana. Otro ejemplo de
transferencia cercana ocurre
cuando estudiantes que han
aprendido a utilizar una mquina
de escribir transfieren esta
habilidad al uso de un teclado de
computadora.
La transferencia lejana implica

transferir el aprendizaje a una
situacin muy diferente de aquella
donde el aprendizaje tuvo lugar
originalmente.
Ejemplo II.9
Si un estudiante consigue un
empleo de medio tiempo en la
oficina de un arquitecto y aplica
lo que ha aprendido en la clase
de Geometra para ayudar al
arquitecto a analizar un
problema espacial, que es muy
diferente de cualquier problema
que el estudiante haya resuelto
en la clase de Geometra, se
lleva a cabo una transferencia
lejana.
de nivel inferior y de nivel superior
Gabriel Salomn y David Perkins (1989, citados por Schunk, 2000), establecieron la
diferencia entre la trasferencia de nivel inferior y la transferencia de nivel superior, la cual
se explica en el siguiente cuadro.
Pg. 63
Cuadro II.12. Transferencia de nivel inferior y de nivel superior.
Transferencia
Definicin
De nivel inferior
Ocurre cuando un aprendizaje previo

se trasfiere de manera automtica,
con frecuencia inconscientemente, a
otra situacin. Esto sucede ms con
las habilidades que han sido
practicadas, en donde se requiere de
poco pensamiento reflexivo.
Ejemplo II.10
Es consciente y activa. Los

estudiantes establecen conexiones
de manera consciente entre lo que
han aprendido en una situacin
previa y la nueva situacin que
enfrentan, la transferencia de nivel
superior es activa, es decir, los
estudiantes necesitan estar
conscientes de lo que estn
haciendo y pensar acerca de la
conexin que existen entre los
contextos.
Ejemplo II.11
De nivel superior
Ejemplo
Cuando lectores competentes

encuentran nuevas oraciones en
una lengua materna, las leen de
manera automtica.
Los alumnos pueden aprender el

concepto de establecer submetas
(metas intermedias) en la clase
de Matemticas. Varios meses
despus, uno de los estudiantes
piensa que las submetas podran
ayudarlo a completar una larga
tarea de Historia. Esta es una
transferencia de nivel superior.
La transferencia de nivel superior

significa abstraer una regla o un
principio general a partir de
experiencias previas, y luego
aplicarlas al nuevo problema en el
nuevo contexto. Saln y Perkins
(1989, citados por Santrock, 2006),
subdividen la transferencia de nivel
superior en transferencia hacia
adelante y transferencia hacia
atrs.
La transferencia hacia adelante
ocurre cuando los estudiantes
piensan en la forma de aplicar lo
que han aprendido a nuevas
situaciones (a partir de su situacin
actual, miran hacia adelante para
aplicar la informacin a una nueva
situacin futura). Para que tenga
lugar la transferencia hacia
adelante, los alumnos deben saber
Pg. 64
algo acerca de las situaciones a las

que transfieran el aprendizaje. La
transferencia hacia atrs se presenta
cuando los estudiantes buscan en
una situacin previa vieja
informacin que los ayude a resolver
un problema en un nuevo contexto.
Pg. 65
SINOPSIS
Considerando al individuo como un procesador de informacin, el enfoque cognitivo

sostiene que las personas recolectan, almacenan, modifican, interpretan y comprenden en
forma continua, tanto la informacin que se genera en su interior como los estmulos del
ambiente. Los humanos se consideran buscadores selectivos y activos, creadores y usuarios
permanentes de informacin. Se sostiene que la vida mental del individuo consiste en
esquemas de pensamientos que contienen informacin sobre reas particulares y, mediante
la influencia de los procesos cognitivos, stos permiten identificar los estmulos con
rapidez, obtener mayor informacin, resolver un problema, lograr un objetivo o
autorregularse, por tanto, adquirir significativamente nuevos conocimientos y construir
otros.
El modelo cognoscitivo, de notable influencia en la comprensin del aprendizaje, se basa

en la analoga de la mente humana con la computadora, es decir, el modelo del
procesamiento de la informacin. Una versin sucinta de este modelo abarca varios
sistemas de almacenamiento, siendo los ms destacados: el sensorial, el de corto y el de
largo plazo.
Como primer elemento clave para procesar la informacin, lo consiste el registro sensorial,
pues permite captar los estmulos sensoriales y retiene muy brevemente la informacin,
Pg. 66
pero se relaciona directamente con los procesos de percepcin y atencin selectiva;

haciendo referencia la percepcin al proceso mental que aporta significado a los datos que
se reciben por medio de los sentidos y la atencin que implica la orientacin (activa o
pasiva) de la conciencia hacia algo que se experimenta, es una condicin de la
diferenciacin del vivenciar, percibir, pensar, etc. La atencin es, por tanto, una de las
funciones bsicas del ser hombre: vigilar lo que le rodea. La atencin y la comprensin se
unen para captar, conjuntamente, cuantas informaciones vienen del medio ambiente y
permitir guardarlas en relacin a su importancia.
Seguidamente, al transformarse la informacin en patrones de imgenes, sonido o quiz

otros tipos de cdigos sensoriales, dicha informacin puede entrar al sistema de la
memoria, en principio a la memoria a corto plazo, en otras palabras a la memoria de
trabajo o funcional, que almacena brevemente una cantidad limitada de informacin. A
diferencia de la memoria a largo plazo, que parece retener una cantidad ilimitada de
informacin de manera permanente, que a su vez puede ser codificada tanto de forma
verbal como visualmente.
Por otra parte, el recuerdo implica un proceso de reconstruccin de la informacin, a veces

muy exacto y otras, parcialmente exacto. Tambin puede presentarse una sensacin de
casi recordar algo, que suele denominarse fenmeno de la punta de la lengua. Cuanto
mejor se elabora la informacin, ser ms fcil y ms exacto recordar, por ello la
organizacin y el contexto pueden auxiliar al recuerdo.
Pg. 67
Sin embargo, ms all de simplemente memorizar y evocar mecnicamente, la clave del

aprendizaje se basa en el desarrollo de la capacidad de realizar transferencias efectivas de
conocimientos, fomentando las habilidades psicomotoras, cognoscitivas y actitudes
afectivas que sean aplicables al momento de resolver problemas y permitir del
aprendizaje, como por ejemplo, en situaciones de transferencia de una clase a la prxima
sesin de encuentro, transferencia de conocimientos de una materia para profundizar en el
conocimiento de la misma, o transferencia interdisciplinaria.
En consecuencia, la prctica docente ha de considerar que el aprendizaje es un proceso

dinmico por el cual se cambian las estructuras cognoscitivas a travs de experiencias
interactivas a fin de que lleguen a ser tiles como guas en el futuro, de all la importancia
de comprender las caractersticas del proceso que sigue el aprendizaje, de tal forma que
se provea de todas las condiciones posibles que fomenten el aprendizaje y su
transferencia. Esto implica que el facilitador intente planear y potencializar condiciones
afables externas que influyan en el aprendizaje. A su vez, incentivar en el estudiante una
actitud positiva y responsable hacia el aprendizaje, y desarrollando su capacidad para
captar, retener, codificar y transferir la informacin.
Pg. 68
Pg. 69
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BRUNER, J. (2001). Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid: Morata.
HENSON, K. (2000). Psicologa educativa para la enseanza eficaz. Mxico:

International Thomson editores.
KOLB, B. y WISHAW, I. (2002). Cerebro y Conducta, una introduccin. Edit.

McGraw-Hill/Interamericana. Madrid. Espaa.
MORRIS, Ch. y MAISTO, A. (2005). Introduccin a la Psicologa. 10ma. ed. Mxico:

Prentice Hall Hispanoamericana.
PAPALIA, D. y WENDKOS, S. (2001). Psicologa. Mxico: Mc Graw-Hill

Interamericana.
PORTELLANO, J. (2005). Introduccin a la Neuropsicologa. Edit. McGrawHill/Interamericana. Madrid. Espaa.
SANTROCK, J. (2006). Psicologa de la educacin. Mxico: McGraw-Hill.
SCHUNK, D. (200). Teoras del Aprendizaje. Edit. Prentie-Hall Hispanoamericana.

Mxico, D.F. Mxico.
WOOLFOLK, A. (2006). Psicologa educativa. 9 ed. Mxico: Pearson.
Pg. 70
VNCULOS RECOMENDADOS
Revista El Educador de la Editorial Norma

http://www.eleducador.com/col
Revista Espaola de Neurologa

http://www.neurologia.com/
Laboratorio de Neurociencias IIB Facultad de Medicina - LUZ

http://www.neurociencias.org.ve/
Fundacin Conciencia (FUNDACONCIENCIA)

http://www.fundaconciencia.org/index.html
Anales de Psicologa
http://www.um.es/analesps/
Libros Electrnicos
Motivaciones para el estudio en universitarios documento PDF
Psicobiologa del aprendizaje y la memoria: fundamentos y avances recientes

documento PDF
Ocho consejos para pensar mejor documento PDF
Pg. 71
GLOSARIO
C
CODIFICACIN: Proceso de clasificacin de informacin en la memoria.
COGNICIN: Se refiere al pensamiento, la abstraccin, la sntesis, la clasificacin y

cualquier otra operacin mental que tenga que ver con la manera en que procesamos la
informacin, realizamos planes o adquirimos conocimientos.
CONCIENCIA: Conocimiento de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.
CONSTANCIA PERCEPTIVA: Conciencia de que los objetos y los sucesos del ambiente
permanecen iguales, aunque parezcan diferentes por cambios en las condiciones
ambientales.
CORTEZA CEREBRAL: Capa exterior del cerebro de color gris, implicada en las funciones
del ms alto nivel, como pensar, recordar y resolver problemas.
CREATIVIDAD: Habilidad para ver las cosas de forma nueva y original y para hallar
soluciones poco corrientes a los problemas.
Pg. 72
D
DESARROLLO COGNITIVO: Proceso por el cual nuestros procesos de pensamiento
cambian, influyendo en la manera como adquirimos y usamos el conocimiento.
E
ESQUEMAS: Abstracciones o generalizaciones que los individuos hacen a partir de los
objetos, hechos y conceptos y de las interrelaciones que se dan entre stos.
ESTRUCTURA COGNITIVA: Integra los esquemas de conocimientos que construyen los

individuos, se compone de conceptos, hechos y proposiciones organizados
jerrquicamente, de manera que existe informacin que es menos inclusiva
(subordinada), la cual es subsumida o integrada por informacin ms inclusiva
(supraordinada).
H
HEMISFERIOS: Las mitades derecha e izquierda del cerebrode Rogers y Maslow; segn
estas, la meta de toda persona es conseguir su autorrealizacin.
Pg. 73
M
MEMORIA A CORTO PLAZO: Memoria de trabajo con una capacidad limitada. Los
elementos permanecen en la memoria a corto plazo durante aproximadamente 20
segundos, a no ser que se mantengan por su continua recepcin.
MEMORIA SENSORIAL: Tipo de memoria que registra la informacin recibida a travs de

los sentidos. La informacin desaparece muy rpidamente si no se traslada a la memoria
a corto plazo.
MNEMOTCNICA: Recursos para ayudar a la memoria.
P
PENSAMIENTO: Uso de smbolos en lugar de objetos, sucesos e ideas que permite la
manipulacin de conceptos e imgenes.
PERCEPCIN: Forma como el cerebro organiza e interpreta la informacin sensorial.
PSICOLOGA DE LA GESTALT: Escuela psicolgica que pone nfasis en las

configuraciones que forman los elementos en la mente antes que en los elementos
individuales. Estos elementos forman una unidad que es algo ms que la suma de sus
Pg. 74
partes. Gestaltica, psicoterapia, enfoque psicoteraputico humanista que tiene como

objetivo integrar los diferentes aspectos de la personalidades para crear un todo bien
organizado.
PUENTE COGNITIVO: Ideas, conceptos o apoyos que permiten enlazar la estructura

cognitiva con los contenidos por aprender, de manera tal que orientan al alumno de
forma regulada a detectar las ideas fundamentales, organizarlas e integrarlas
significativamente en su estructura de conocimientos.
PUNTA DE LA LENGUA: Fenmeno de lo tengo en la punta de la lengua, problema de

recuperacin en el que el individuo no recuerda un elemento, aunque s algn
conocimiento de l.
R
RECUERDO: Medida de la retencin de informacin previamente aprendida, en la que se
pide al individuo que reproduzca el material de su memoria.
RECUERDO LIBRE: Recuperacin de informacin aprendida previamente en orden.
RECUPERACIN: Proceso de evocar la informacin almacenada en la memoria. Reflejo

reaccin inmediata, involuntaria no aprendida frente a un estmulo.
Pg. 75
REPASO: Repeticin deliberada de una informacin para guardarla en la memoria.
S
SENSACIN: Sentimiento que se produce en respuesta a una informacin transmitida por
los sentidos.
T
TEORA DE ALMACENAJE Y TRANSFERENCIA: Modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin,
que propone la existencia de tres tipos de memoria: sensorial, a corto plazo y a largo
plazo.
TRANSFERENCIA: Aplicacin de experiencias y conocimientos previos para aprender a

resolver un problema en una situacin nueva.
Pg. 76

DCP U2

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

DCP U2

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Unidad II.

Universidad Rafael Belloso Chacn

Maracaibo, Venezuela - 2009

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 2

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 3

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ............................................................. 70

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 4

Las teoras cognoscitivas postulan que la adquisicin de conocimientos est ntimamente

Analizar el proceso de aprendizaje considerando la naturaleza del aprendizaje humano

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 6

TEMA 1. NATURALEZA DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

A continuacin, se presenta el siguiente grfico con los aspectos a tratar.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 7

Grfico II. 1. Naturaleza del Proceso de Aprendizaje.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 8

1.1. El aprendizaje segn las teoras conductistas

El Conductismo constituye el enfoque terico pionero en cuanto al tema del aprendizaje se

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 9

campo conductista la memorizacin de contenidos es esencial y resulta de la relacin

En contraposicin, para el enfoque cognoscitivista, el reforzamiento sirve para reducir la

En el campo de la educacin, los conductistas hicieron un gran aporte con la creacin de

1.2. Proceso de aprendizaje segn las teoras cognoscitivistas

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 10

Grfico II.2. Proceso de aprendizaje cognoscitivista.

El enfoque cognoscitivista sugiere tambin que una de las influencias ms importantes en

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 11

puede determinar, en gran medida, lo que aprender, recordar u olvidar (Woolfolk,

Los cognoscitivistas estudian un amplio rango de aprendizajes. Por su enfoque en las

A objeto de organizar y examinar algunos de los principales descubrimientos de la

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 12

1.3. Aprendizaje Centrado en Procesos

En el enfoque cognoscitivista, particularmente al hacer referencia al procesamiento de la

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 13

tenemos oportunidad de seleccionar la informacin para su procesamiento posterior.

En tal sentido, mientras el enfoque conductista se centra principalmente en el estudio del

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 14

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 15

Grfico II.3. Modelo de procesamiento de informacin: Proceso de Aprendizaje.

A travs de los receptores (rganos sensoriales) se envan seales (impulsos nerviosos),

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 16

Luego la informacin pasa a la memoria operativa o de corto plazo, donde es nuevamente

Si hay un estmulo adecuado, la informacin se repetir internamente un cierto nmero de

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 17

Grfico II.4. Subprocesos del aprendizaje.

1.4. Relacin de los procesos de aprendizaje y la prctica docente

Los conceptos relacionados a los procesos cognoscitivos y el aprendizaje tienen

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 18

A continuacin se hace una comparacin de las implicaciones de los enfoques conductistas

Cuadro II.1. Comparacin de la teora conductista y la cognoscitivista.

Dirige su atencin sobre los estmulos que determinan las

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 19

sea preciso, tambin promueve el aprender.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 20

Grfico II.5. Prctica docente.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 21

TEMA 2. ATENCIN, PERCEPCIN SELECTIVA Y CODIFICACIN

A continuacin, se presenta el siguiente grfico con los aspectos a tratar.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 22

Grfico II. 6. Atencin, Percepcin Selectiva y Codificacin.

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 23

Unidad II. Proceso de Aprendizaje - Pg. 24

A nuestro cerebro llegan continuamente numerosas informaciones que no pueden ser

La atencin no es un proceso unitario sino un sistema funcional complejo, dinmico,