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EDUCAO FSICA, SNDROME DE

ASPERGER E INCLUSO:
Interaes possveis
Fabiano Lange Salles

INTRODUO
Indisciplinado, mal educado, desatento e inconveniente. Esses e outros qualificativos ainda
so dados s pessoas com sndrome de Asperger na escola, por desconhecimento ou por simples
preconceito. Tal realidade se deve, em parte, ao fato de a educao de alunos com sndrome de
Asperger e de outras pessoas com necessidades educacionais especiais ter sido realizada no passado
mediante um sistema paralelo e segregado de ensino, denominado Educao Especial. Porm,
segundo Blanco e Glat (2009), desde os anos 90 esse modelo de ensino vem se transformando num
novo paradigma denominado Educao Inclusiva:
O princpio bsico deste modelo que todos os alunos, independentemente de suas
condies socioeconmicas, raciais, culturais ou de desenvolvimento, sejam acolhidos
nas escolas regulares, as quais devem se adaptar para atender s suas necessidades,
pois se constituem como meios mais capazes para combater as atitudes
discriminatrias, e, como consequncia, construindo uma sociedade inclusiva e
atingindo a educao para todos (p. 16).

A partir do momento que a Educao Inclusiva foi amparada e fomentada pela legislao em
vigor, alicerada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica (BRASIL, 2001), houve um aumento significativo do nmero de matrculas de alunos com
necessidades educacionais especiais em todo o pas.
Dados do censo escolar presentes na Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) demonstram um crescimento de 146% das matrculas dessa
populao nas escolas pblicas, entre os anos de 1998 e 2006.
Dentro desse universo de alunos, matriculados nas escolas pblicas, temos uma parcela
considervel de pessoas com sndrome de Asperger, que ao contrrio dos alunos com necessidades
especiais visveis, como algumas deficincias, apresentam caractersticas peculiares que podem ser
comumente confundidas com falta de educao, indisciplina, desateno e at com altas
habilidades.

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Portanto, o primeiro passo no processo de Incluso Escolar de alunos com sndrome de


Asperger conhecer suas principais caractersticas, assim como a implicao delas para os
processos de ensino e de aprendizagem. O manual diagnstico e estatstico de transtornos mentais
(DSM IV), define a sndrome de Asperger como um transtorno invasivo do desenvolvimento,
apresentando como suas principais caractersticas o prejuzo acentuado e constante na interao
social e o desenvolvimento de padres limitados e repetitivos de comportamento, interesses e
atividades, assim como, prejuzo significativo nas reas social, ocupacional ou outras reas
importantes de funcionamento, (ORGANIZAO MUNDIAL DE SADE, 2011).
O Ministrio da Educao adota, desde 2008, a nomenclatura Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD) para designar os alunos [...] que apresentam alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e atividades restrito,
estereotipado e repetitivo (BRASIL, 2008, p. 15). Segundo o mesmo documento, quem apresenta
sndrome de Asperger se inclui nesta designao geral.
Fernandes et al. (2009), ao abordarem o comportamento de crianas e adolescentes com
Transtorno Global do Desenvolvimento, ressaltam que elas manifestam um padro de
comportamento ou conduta muito peculiar, bastante diferenciado dos demais alunos, que mostram
consequncias diretas em sua aprendizagem e relacionamento social (p. 153). Por isso, na
concepo dos autores, esses alunos com necessidades educacionais especiais, e mais
especificamente os com sndrome de Asperger, se tornam um dos maiores desafios para a Incluso
Escolar.
Diante da complexidade da Incluso Escolar de quem tem sndrome de Asperger, no
universo das matrias ou disciplinas escolares, ressalta-se que tal complexidade se torna ainda
maior nas aulas de Educao Fsica, pois sua ao pedaggica se desenvolve atravs de um
processo muito mais acentuado de comunicao corporal e interao social, em comparao com as
outras disciplinas.
Considerando esse grande desafio, questiona-se: em que medida, estratgias especficas
podem contribuir para a incluso de um aluno com sndrome de Asperger nas aulas de Educao
Fsica?

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EDUCAO INCLUSIVA, ADAPTAES CURRICULARES E SNDROME DE


ASPERGER
fora de dvida que, nos ltimos oito anos, a poltica de Educao Inclusiva na perspectiva
da Educao Especial evoluiu bastante, permitindo-nos dizer que a Educao Inclusiva hoje a
poltica educacional oficial do pas amparada pela legislao em vigor.
Tal legislao trouxe avanos significativos, como a garantia de financiamento aos alunos
atendidos pela Educao Especial, assim como provocou uma ressignificao do papel da Educao
Especial, obrigando-a encontrar seu espao no bojo da escola regular. Os princpios da Poltica
Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva propem mudanas
significativas no sistema escolar, tornando-o um sistema inclusivo. No entanto, a nova poltica
apresenta componentes que merecem nossa reflexo crtica, por impactarem diretamente no
cotidiano escolar.
Aps a implementao do decreto 7.611/2011 (BRASIL, 2011), o Atendimento Educacional
Especializado (AEE) foi previsto somente para os alunos com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, assim como, consolidou a mudana de
paradigma na Educao Especial, que, tradicionalmente, se organizava de forma substitutiva ao
condicionar o atendimento educacional especializado funo estritamente complementar ou
suplementar.
No entanto, a transformao da Educao Especial segregada para aquela que representa um
conjunto de atividades e recursos de acessibilidade pedaggica no seio da escola regular requer uma
mudana de cultura que no se d de um dia para o outro por decreto, mas gradativamente. Tal
considerao vai ao encontro de Glat e Blanco (2009), quando asseveram que
ao se pensar na efetivao concreta de uma proposta como a Educao Inclusiva, h
que se ter cautela, pois uma transformao radical e imediata do sistema educacional
antes de um acmulo de experincias sistemticas que permitam uma anlise crtica
desse processo nem sempre sustentvel (p. 32).

Na relao da Educao Especial com ensino comum, a Resoluo CNE/CEB n4


(BRASIL, 2009) destaca, no seu Art. 5, que o AEE no substitui o ensino das classes comuns, o que
representa um grande avano, pois no h mais desculpas para que o professor da classe comum
delegue ao professor do AEE todas as responsabilidades na educao do aluno com necessidades
educacionais especiais. Pelo contrrio, no Art. 13/VIII, ao professor do AEE atribuida a tarefa de
estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao de

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servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a


participao dos alunos nas atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 3).
Tais princpios legais ressaltam a importncia da superao do isolamento entre os
profissionais da escola, estabelecendo definitivamente uma relao de apoio entre o professor do
AEE e o professor da classe comum, estimulando o trabalho em equipe. A partir desta parceria,
pretende-se identificar as principais demandas dos sujeitos com necessidades educacionais
especiais, viabilizando recursos, metodologias e adapataes de acessibilidade ao currculo que
segundo Fernandes et al. (2009), incluem adaptaes fsicas, materiais e de comunicao, que a
escola proporciona para receber alunos com variados tipos de necessidades especiais e permitir sua
participao em atividades e desenvolvimento acadmico. Porm, para a incluso do aluno com
necessidades educacionais especiais no basta s que o aluno tenha acesso ao currculo, mas
necessrio que a essncia do currculo seja adaptada.
Alguns autores defendem a ideia de que impossvel criar um currculo modificado,
sugerindo apenas recursos tcnicos de acessibilidade para esses, pois eles consideram muito grande
a diversidade de caractersticas dos alunos, o que demandaria a criao no de adaptaes, mas de
mltiplos currculos implementados concomitantemente. No entanto, Oliveira e Machado (2009)
asseveram que possvel sim a criao de um currculo flexvel, a ponto de acolher a todos,
oferecendo as adaptaes curriculares necessrias, o que no representaria criar vrios currculos,
mas um nico. Para isso, necessrio que a incluso educacional se torne um aspecto estruturante
ou um tema transversal na elaborao do currculo.
Nesse sentido, Oliveira e Machado (2009) recomendam adaptaes essenciais para facilitar
o aprendizado de alunos com necessidades especiais. No que tange aos objetivos, eles devem ser de
curto prazo, elaborados em funo de uma avaliao prvia da situao ou estgio atual de cada
aluno. Se necessrio, deve-se eliminar, introduzir ou modificar objetivos, contedos ou atividades,
assim como priorizar certos contedos de acordo com o processo de aprendizagem do aluno, bem
como modificar o tempo previsto para atingir os objetivos propostos. Em relao ao contedo
proposto, ele deve ser flexvel, possibilitando a adaptao s condies de aprendizagem e a
motivao de cada aluno.

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SNDROME DE ASPERGER: PRINCIPAIS CARACTERSTICAS E


ESTRATGIAS
Diante do universo de necessidades educacionais especiais, destacaremos a categoria dos
transtornos globais do desenvolvimento, que, segundo a Poltica Nacional de Educao Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), diz respeito a indivduos que apresentam
alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de
interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (p. 9). O mesmo documento ressalta
ainda que os transtornos globais do desenvolvimento incluem, dentre outros transtornos, alunos
com sndromes ou transtornos do espectro autstico.
Para Smith (2008), os transtornos do espectro autstico so compostos por cinco transtornos
especficos, como: autismo, transtorno desintegrativo da infncia, transtorno ou sndrome de
Asperger, transtorno de Rett e transtorno invasivo ou global do desenvolvimento, no especificados
em outra categoria.
A sndrome de Asperger (SA) pode ser definida por um transtorno de natureza grave e
crnica, caracterizada por uma limitao significativa da capacidade de relacionamento e
comportamento social, relacionado com o autismo e com consequncias mais relevantes de ordem
social, emocional e comportamental da criana (ZARDAN; GARCA, 2009).
No que tange caracterizao desta sndrome, Williams e Wright (2008) ressaltam que
crianas e jovens que recebem este diagnstico mostram distrbios em interaes sociais e
atividades e interesses restrito, sem atraso geral significativo na linguagem (p. 21). Em
consonncia com esta afirmativa, Smith (2008) ressalta que a comunicao destes com seus pares
peculiar, mas que tal diferenciao no decorre de um atraso no desenvolvimento da linguagem ou
da fala, pois crianas com sndrome de Asperger desenvolvem a fala e a linguagem junto com
aquelas sem deficincias.
Para Rivire (2004), essa uma das principais diferenas entre a sndrome de Asperger e o
autismo clssico. Outra diferenciao significativa que a maioria das crianas com sndrome de
Asperger tm inteligncia normal e no deve ser confundida com os indivduos autistas de alto
funcionamento (SMITH, 2008 p. 360).
Nesse sentido, para no serem confundidos com indisciplinados, mal educados, desatentos,
inconvenientes, dentre outros qualificativos pejorativos e preconceituosos, necessrio conhecer as
principais caractersticas da sndrome de Asperger, assim como possveis estratgias que ajudem

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aos professores a lidar com o aluno que possui tal sndrome. Para tanto, enfocaremos as
caractersticas que mais se relacionam com o ambiente escolar e principalmente o espao de
convivncia nas aulas de Educao Fsica.
Vamos organizar as caractersticas centrais dos indivduos com sndrome de Asperger (SA)
considerando cinco categorias distintas: 1 comunicao, 2 relao social, 3 flexibilidade
cognitiva, 4 regulao emocional e comportamental e 5 regulao sensrio-motora.
Em relao comunicao, as pessoas com espectro autstico, comumente interpretam de
forma literal as mensagens, o que dificulta a captao do sentido profundo de enunciados
(RIVIRE, 2004). Devido a essa limitao, eles apresentam grandes problemas para compreender
expresses de duplo sentido, ironia, sarcasmos, metforas etc. Para a superao desses desafios,
Zardan e Garca (2009) propem que se reforce a mensagem enviada para o grupo, chamando o
nome do aluno com SA, assim como a mxima simplificao da forma de se comunicar com o
aluno.
As relaes sociais para os indivduos com SA so difceis, pois, segundo Williams e
Wright (2008), eles tm uma incapacidade de imaginar condutas, aes, pensamentos e sentimentos
dos outros. Isso se d porque as regras sociais so construdas em torno de conceitos abstratos
(WILLIAMS; WRIGHT, 2008, p. 67), e crianas com o espectro do autismo tm dificuldade para
entender tais conceitos. No entanto, Zardan e Garca (2009) ressaltam que, normalmente, o
convvio social, principalmente escolar, ensina ao indivduo com SA a melhor linguagem para cada
momento.
Momentos de tempo livre e pouco organizados so frequentemente complicados, pois
pessoas com SA no sabem reconhecer o que devem fazer. Isso pode provocar, segundo Rivire
(2004), condutas sem meta como pequenas corridas sem rumo e agitaes. Por isso, os perodos de
intervalo no colgio (recreio, intervalo entre uma aula e outra) normalmente so os momentos mais
difceis para as pessoas com SA. Para a superao desses desafios, Zardan e Garca (2009) sugerem
oferecer diferentes opes ao aluno com SA para que ele possa escolher, criando espaos e
alternativas para a hora do recreio de forma a respeitar sempre sua opo pessoal.
Sujeitos com SA s vezes utilizam sua imaginao para isolar-se do entorno, pondo-se a
encenar histrias imaginrias em voz alta, dando margem a frequentes reaes de rejeio e piadas
dos demais (ZARDAN; GARCA, 2009, p. 23). Estes comportamentos, segundo Zardan e Garca
(2009), podem ser controlados atravs de listas de condutas, deixando claro quando o aluno pode e
quando no pode isolar-se, falar sozinha e/ou imaginar histrias.

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Com relao flexibilidade cognitiva, poderamos destacar


as estereotipias motoras, a realizao de rituais repetitivos, a obsesso por certos
contedos mentais [...] Inclusive nas pessoas autistas com maiores nveis cognitivos
ou em pacientes com transtornos de Asperger refletem-se, [...] dificuldades especficas
para empregar estratgias flexveis na atividade cognitiva (RIVIRE, 2004, p. 264).

Em algumas situaes, eles chegam at a importunar aqueles com quem conversam pela
insistncia em alguns assuntos e por terem dificuldade de detectar sinais no verbais de
aborrecimento e desinteresse do seu interlocutor. Dentre outras estratgias, Zardan e Garca (2009)
propem que o professor aproveite as reas de interesse especial do aluno, introduzindo
criativamente esses interesses no processo de ensino e aprendizagem da turma propiciando assim, a
integrao do aluno com SA com seus pares.
Outra particularidade dos sujeitos com SA a apresentao de condutas como: agitao,
balanceios, manipular ou guardar certos objetos como palitos e canetas, impostas a si mesmos e/ou
aos demais com grande aderncia repetitiva e atitude de pouca flexibilidade quanto a mudanas.
Para Williams e Wright (2008), movimentos repetitivos podem ser uma forma reconfortante de
vivenciar o ambiente (p. 277). J para Zardan e Garca (2009), esses rituais estereotipados,
quando ocorrem, podem desempenhar uma funo reguladora da ansiedade. Nesse sentido, uma boa
estratgia seria observar em quais momentos ocorrem essas condutas, analisar as causas e, na
medida do possvel, elimin-las.
As rotinas e as normas explcitas do segurana e servem de guia para as pessoas com SA,
uma vez que proporcionam a ordem e a estabilidade que precisam, pois, conforme Zardan e Garca
(2009), no sabem extra-las do meio. Devido sua inflexibilidade cognitiva, que os impede de
perceber e aceitar que h situaes em que as regras no precisam ser cumpridas, negociadas ou
mudadas sem maiores consequncias. Por isso, alunos com SA frequentemente no aceitam as
mudanas, mesmo que pequenas e sem importncia, causando grande perturbao (SMITH, 2008;
RIVIRI, 2004).
Nesse sentido, as rotinas e regras das classes devem ser claras, coerentes, estruturadas,
previsveis e factveis, no entanto devem fornecer alguma flexibilidade (ZARDAN; GARCA,
2009; WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Em casos de mudanas de regras e rotinas, o professor deve
se antecipar e explicar ao indivduo com SA, assim como pedir a um adulto ou a seus pares, que,
assim que possvel, explique a ele as mudanas da nova situao.
Referente caracterstica central regulao emocional e comportamental, Zardan e Garca
(2009) ressaltam que as regulaes de comportamento so uma combinao de fatores biolgicos,
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psicolgicos e socioambientais. Nesse sentido, segundo as autoras, uma conduta agressiva pode ser
fruto de fatores como: dor ou desconforto fsico, mal-estar emocional, incapacidade de comunicarse ou uma combinao de vrios fatores. Diante de toda conduta problemtica ou inapropriada,
pode-se identificar as condies iniciadoras ou antecedentes da conduta. Dentre os antecedentes
deve-se destacar o evento que dispara a conduta, [...] sem a qual no haveria aparecido a conduta
(ZARDAN; GARCA, 2009, P.31). Nesse sentido, Zardan e Garca (2009) acrescentam que a
probabilidade de uma conduta como essa se repita no futuro depende das condies reforadoras
que receba.
Outra caracterstica central nesta reflexo a regulao sensrio-motora, na medida em que
as aulas de Educao Fsica representam espaos de bastante barulho, movimento e contato fsico.
A partir dessa macro caracterstica, podemos destacar a hipersensibilidade sensorial, que se refere a
uma percepo mais intensa, frequentemente dolorosa diante de estmulos, como, por exemplo, os
sonoros, que, segundo Smith (2008), podem resultar reaes de medo ou susto. Para o
enfrentamento deste desafio, Zardan e Garca (2009) sugerem
estabelecer estratgias compensatrias para favorecer o melhor funcionamento e
adaptao do entorno escolar. Se conhecermos as dificuldades do aluno podemos
antecipar meios para compensar ou prevenir problemas (se a criana tem
hipersensibilidade auditiva, com a sada em massa do recreio, permitir que ele saia 5
minutos depois) (p. 33).

Indivduos com SA frequentemente apresentam problemas de coordenao motora e so


muitas vezes desajeitados ou tm coordenao motora pobre (ZARDAIN; GARCA, 2009; KLIN,
2006). Portanto, estudantes com SA so difceis de responder s exigncias das aulas de Educao
Fsica, por isso, o professor de Educao Fsica deve pensar em estratgias que favoream a
incluso do aluno com sndrome de Asperger.

EDUCAO FSICA E A INCLUSO DE ALUNOS COM O ESPECTRO


AUTSTICO E SNDROME DE ASPERGER
A Educao Fsica tradicionalmente sempre esteve ligada ideia de desempenho,
rendimento, beleza e corpos saudveis (PEDRINELLI; VERENGUER, 2008). No obstante esta
realidade, a Educao Fsica foi uma das reas que primeiro se abriu para a participao de pessoas
com deficincia fsica em atividades esportivas e fsicas (COSTA; SOUZA, 2004).
Como resultado da percepo e valorizao das diferenas, surgiu no final da dcada de
1950 a Educao Fsica Adaptada (EFA), que, segundo Pedrinelli e Verenguer (2008), uma parte

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da Educao Fsica cujos objetivos so o estudo e a interveno profissional no universo das


pessoas que apresentam diferentes e peculiares condies para a prtica das atividades fsicas. (p.
4).
Durante muito tempo, a EFA trouxe importantes contribuies para a integrao de pessoas
com necessidades especiais nas atividades fsicas e esportivas. No entanto, a partir do advento da
incluso, novas demandas surgiram. No mais adaptaes para a integrao de indivduos com
deficincia em atividades fsica e esportivas, mas aes e prticas que promovam a participao
efetiva de todas as diferenas nas aulas de Educao Fsica. Para tanto, o grande desafio da
Educao e Educao Fsica no sculo XXI
romper com a atual organicidade escolar, buscar novos princpios filosficos como
diretriz para a educao/educao fsica, buscando compreender que os homens so
diferentes e na diferena que ocorre a compreenso dos seus limites e possibilidades,
preciso redimensionar o tempo e o espao do trabalho escolar, flexibilizar os
contedos rompendo com a compartimentalizao dos saberes, e ainda aprender a
lidar com o uno e o diverso simultaneamente (COSTA; SOUZA, 2004, p. 35).

Nesse sentido, para oferecer uma efetiva contribuio incluso escolar, a EFA dever ser
para a Educao Fsica escolar o que a Educao Especial para a educao geral, ou seja, assim
como a Educao Especial oferece servios de apoio especializado, que se prope a eliminar as
barreiras para a incluso de alunos com necessidades educacionais especiais na escola regular, a
EFA dever se unir a Educao Fsica geral para que juntas possam produzir conhecimento e
construir aes que visem incluso de todas as diferenas nas aulas de Educao Fsica.
Como novas concepes exigem termos novos, assim como Soler (2005); Costa e Sousa
(2004); Rechineli, Porto e Moreira (2008), acreditamos que o novo paradigma da incluso inserido
no contexto da Educao Fsica escolar deve ser denominado Educao Fsica Inclusiva.
A Educao Fsica Inclusiva no deve se limitar simplesmente a adaptar contedos e
prticas para a participao de pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), mas deve
assumir uma perspectiva educacional, cujos contedos, mtodos e objetivos valorizem a diversidade
que caracteriza a sociedade contempornea, garantindo, assim, a participao efetiva de todos em
suas aulas. Sendo assim, concordamos com Chicon (2008) quando ele diz que
incluir na Educao Fsica no simplesmente adaptar essa disciplina escolar para que
uma pessoa com NEEs possa participar da aula, mas adotar uma perspectiva
educacional cujos objetivos, contedos e mtodos valorizem a diversidade humana e
que esteja comprometida com a construo de uma sociedade inclusiva (p. 28).

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Nesse sentido, acreditamos que a Educao Fsica escolar uma disciplina que
potencialmente pode contribuir para o processo de incluso de alunos do espectro autstico, como a
sndrome de Asperger. Primeiramente porque, a Educao Fsica uma disciplina com pouca
exigncia conteudista comparada s outras disciplinas, proporcionando ao professor de Educao
Fsica mais flexibilidade curricular (RODRIGUES, 2004).
Em segundo lugar, considerando que a coordenao motora uma limitao significativa
para alunos com transtorno do espectro autstico, a Educao Fsica a nica disciplina da escola
que pode proporcionar um espao de experincias motoras necessrias superao desses desafios.
Por ltimo, a Educao Fsica tem em sua essncia a interao social, proporcionando um espao
frtil de incluso social do estudante com sndrome de Asperger, auxiliando-o em uma das suas
principais dificuldades.
Sendo assim, Tom (2007) ressalta que a implantao da Educao Fsica, no programa de
ensino para autistas possibilita um melhor desenvolvimento das habilidades sociais, melhora na
qualidade de vida (p. 243). Para que a incluso de estudantes com NEE acontea verdadeiramente
nas aulas de Educao Fsica, no poderemos exigir do professor que ele saiba tudo sobre todas as
deficincias e transtornos existentes, mas sim que seja primeiramente sensvel valorizao da
diferena e se predisponha a dialogar com elas. Em consonncia com essa afirmativa, Gomes,
Almeida e Bratch (2010) afirmam que,
diante das inmeras diferenas que escrevem o mundo, a arte da conversao
civilizada algo que o espao da escola necessita de maneira urgente. Dialogar com as
diferenas que chegam at ela, sem combat-las procurar entend-las, sem aniquillas ou descart-las como mutantes fortalecer sua prpria perspectiva (a do professor,
por exemplo) com o livre recurso s experincias alheias (a dos alunos e suas culturas,
por que no?) (p. 11).

No caso do transtorno do espectro autstico e em especial a sndrome de Asperger, ao se


deparar com um estudante com esta sndrome na turma, o professor inicia o dilogo com as
diferenas estudando aprofundadamente sobre as sndromes que compem o transtorno do
espectro autstico. A partir do estudo aprofundado na literatura especfica, o professor deve agir o
tempo todo como um pesquisador da sua prpria prtica. As primeiras aulas devem servir de
diagnstico para que o professor associe as principais caractersticas da sndrome, aquelas
apresentadas pelo aluno. Isso porque nenhum indivduo com sndrome de Asperger igual ao outro.
Existem caractersticas e graus diferentes de incidncia delas.

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Esse exerccio de investigao respaldado por Marocco e Rezer (2009) quando estes
propem aos professores conhecer o que o aluno autista realiza antes e depois de seus
comportamentos tidos como principais (movimentos estereotipados, comportamentos autolesivos e
autoestimulatrios) (p. 11).
Aps esta primeira etapa, o professor ter levantado as principais caractersticas que
representam barreiras para a incluso do aluno com sndrome de Asperger. Posteriormente, o ideal
que o professor de Educao Fsica, junto com o professor especialista em educao especial,
planeje e organize as adaptaes curriculares necessrias com vistas incluso do aluno. No
entanto, Soler (2005) nos lembra de
uma preocupao que a Educao Fsica Escolar deve ter no adaptar demais as
aulas, pois quando esse procedimento feito, os PNEs 1 sentem-se constrangidos,
porque na realidade no esto sendo aceitos e respeitados, e passam a se sentir como
estorvos (p. 135).

A postura do professor de Educao Fsica diante de um aluno com sndrome de Asperger


deve ser daquele que olha para as potencialidades e no para as limitaes (PEDRINELLI;
VERENGUER, 2008). Nunca devemos subestimar as capacidades desses alunos e nem definir
limites absolutos. Eles nos surpreendem a todo o momento.
A partir do olhar para as potencialidades, Soler (2005) nos recomenda trabalhar com
atividades divertidas e motivantes que objetivavam a aquisio de um repertrio motor
diversificado. Ele prope tambm que o professor elogie os acertos, mas no enfatize os erros. Com
relao aos elogios, apesar de alguns alunos com sndrome de Asperger terem dificuldade de
compreend-los (WILLIAMS; WRIGHT, 2008), importante que o professor de Educao Fsica
se utilize dessa estratgia para incentiv-los nas atividades. No entanto, se no lograr xito com o
estmulo verbal, utilizando-se do permanente exerccio de investigao, o professor pode descobrir
quais atitudes estimulam a motivao do aluno para se utilizar delas em momentos de maior
necessidade.
Para que as atividades sejam divertidas e motivantes, o professor de Educao Fsica deve
selecion-las com base no contexto sociocultural em que o aluno est inserido, em seu interesse e
no interesse do grupo, assim como na sua idade cronolgica (VATAVUK, 1996; ZARDAN;
GARCA, 2009). Isso porque, do contrrio, a utilizao de atividades no coerentes com a cultura

PNEs para o autor a abreviao da expresso Portador de Necessidades Especiais.

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da comunidade e complexa como jogos desportivos com regras, gincanas e jogos imaginrios
dificultam a aprendizagem e causa frustrao no aluno (TOM, 2007, p. 244).
Zardan e Garca (2009) sugerem tambm que o professor escolha jogos de regras simples e
com poucas demandas motoras, ensinando, explicitamente e de forma progressiva, a respeitar as
normas, os espaos e tempos e a perguntar aos colegas se pode entrar no jogo. A partir de ento,
recomenda-se aumentar o nvel de demandas motoras e sociais gradativamente. Segundo Zardan e
Garca (2009), o professor deve considerar a necessidade de proporcionar apoios visuais com as
regras e os passos a seguir para participar nas aulas de Educao Fsica, assim como em qualquer
outra atividade que requeira (p. 35). Desta forma, pretende-se tornar mais fcil a compreenso
sobre o jogo e sobre tudo que o envolve.
Devido fcil disperso do aluno com sndrome de Asperger em jogos e esportes realizados
com grandes grupos, Zardan e Garca (2009) recomendam que as atividades sejam realizadas em
pequenos grupos. Desta forma, espera-se que o aluno com sndrome de Asperger tenha menos
estmulos para se dispersar. Recomenda-se tambm que os professores se utilizem dos esportes
individuais como estratgias para minimizar a distrao, na medida em que, por exemplo, num jogo
de tnis de mesa, o aluno seria requisitado com muito mais frequncia do que num jogo de futebol
ou de queimada.
Com relao ao espao fsico das aulas de Educao Fsica, Tom (2007) prope que o local
das atividades seja aberto, mas com algumas restries, pouco estmulo visual e auditivo para que
o aluno no se distraia e perca o interesse na atividade, e ideal sala com paredes claras, com dicas
para que o aluno se oriente (p. 244).
Com relao coordenao motora, considerando que muitos indivduos com sndrome de
Asperger apresentam dficits nessa rea, os principais autores (TOM, 2007; ZARDAN;
GARCA, 2009) que abordam este tema ressaltam a importncia de oferecer atividades diversas que
possibilitem ao aluno vivenciar de forma variada seu repertrio motor sem concentrar-se
exclusivamente no ensino do desenvolvimento motor, mas com nfase na interao social. No
entanto, no que tange a uma abordagem mais direta ao desenvolvimento motor, Zardan e Garca
(2009) asseveram que, em geral, a interveno global seria igual a que ocorre com qualquer
criana com problemas de coordenao motora. Se for necessrio, pode ser solicitada interveno
de um Terapeuta ocupacional ou um Fisioterapeuta (p. 35).
Com relao avaliao escolar, Zardan e Garca (2009) ressaltam que o aluno com
sndrome de Asperger deve ser avaliado conforme o critrio e no conforme a norma, isto , em

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funo dos progressos que venha adquirindo e no em comparao com os resultados que se pode
esperar em outras crianas de sua idade (p. 35).
Dessa forma, ficam elencadas somente algumas das principais estratgias que se baseiam
nas limitaes caractersticas dos alunos com transtorno do espectro autstico e em especial da
sndrome de Asperger. No entanto, importante ressaltar que, quando se trata de incluir alunos com
necessidades especiais nas aulas regulares de Educao Fsica, no existe receita de bolo. As
melhores estratgias surgiro do estudo, da investigao permanente das aulas por parte do
professor, e as melhores iniciativas surgiro do dilogo com o professor especialista, da
experimentao com base no planejamento prvio, da constante reflexo e avaliao e posterior
transformao de estratgias para a aplicao de novas experimentaes. Primordialmente, o
professor que deseja oferecer uma aula de Educao Fsica Inclusiva precisa sair do comodismo e
partir para a ao-estudo, ao-investigao, ao-reflexo, ao-transformao de sua prtica
naquela que inclui todas as diferenas.

CONSIDERAES FINAIS
A presena de alunos com Necessidades Especiais na escola, a partir do advento do
paradigma da incluso escolar, tornou-se uma realidade incontestvel. No podemos mais escolher
entre trabalhar com eles ou no, como no passado, quando as escolas especiais exerciam uma
funo substitutiva escola regular.
Diante dessa nova realidade, alunos com sndrome de Asperger tambm se fazem mais
presentes na escola e representam um grande desafio para os atores escolares. Nesse sentido,
considerando as demandas motoras, de comunicao verbal, corporal e de interao social relativas
s aulas de Educao Fsica, a incluso de alunos com sndrome de Asperger nessas aulas
representa um desafio ainda maior. Por isso, buscou-se refletir sobre as possibilidades de
interveno da Educao Fsica junto a alunos com sndrome de Asperger com vistas a sua
incluso. Para tanto, o professor, ao saber que trabalhar com um aluno com esta sndrome, deve
estudar aprofundadamente as principais caractersticas dela, com nfase naquelas que representam
barreiras para a incluso deste aluno nas aulas de Educao Fsica.
As primeiras aulas devem servir de diagnstico, em que o professor associar aquilo que
estudou frequncia e intensidade das caractersticas que seu aluno apresenta, avaliando at que
ponto elas representam barreiras para a incluso. Desta forma, o professor se tornar um
pesquisador/investigador de sua prpria prtica.

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Desde este primeiro momento, o professor de Educao Fsica deve buscar interagir com o
professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE), para que juntos possam identificar os
melhores recursos pedaggicos e estratgias para a incluso deste aluno. Essa interao visa superar
de vez a ideia de que o responsvel pelo aluno com Necessidades Educacionais Especiais (NEE) o
professor do AEE, ou seja, s o trabalho em equipe, inclusive com a interao de outros professores
de classe comum, pode garantir adaptaes curriculares bem-sucedidas.
Com relao Educao Fsica escolar, podemos identificar algumas estratgias que podem
ser utilizadas no planejamento das adaptaes curriculares. Destacamos, dentre elas, trabalhar com
atividades divertidas e motivantes que se associem ao ambiente sociocultural do aluno com
sndrome de Asperger e aos seus interesses. Tais atividades devem favorecer tambm a aquisio de
um repertrio motor diversificado. Portanto, ressalta-se a importncia de contedos diversificados,
para alm das atividades monoculturais.
A nfase das atividades propostas deve ser na interao social, mas, se for identificado no
aluno um dficit de coordenao motora, prope-se uma abordagem pedaggica semelhante quela
que seria feita com qualquer aluno dito normal.
O aluno com sndrome de Asperger deve ser educado para as regras sociais e das atividades
de forma diferenciada comparado aos seus pares. Para isso, sugere-se o uso de recursos visuais para
sua melhor compreenso.
Com relao escolha das atividades, para minimizar a disperso, o ideal seria lanar mo
prioritariamente de atividades com regras simples e com poucas demandas motoras, em pequenos
grupos ou jogos e esportes individuais. Um espao fsico com pouco estmulo visual e auditivo
tambm minimiza episdios de distrao. Ressaltamos, no entanto, que as melhores estratgias
pedaggicas e adaptaes curriculares surgiro do estudo da sndrome, da interao entre o
professor de Educao Fsica e o professor de AEE e da avaliao constante da aplicao dessas
estratgias de incluso na prtica.

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RESUMO
O presente ensaio pretende refletir, do ponto de vista terico, as possibilidades de interveno da Educao
Fsica junto a alunos com sndrome de Asperger, com vistas sua incluso. Os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais, assim como os alunos com Sndrome de Asperger, esto cada vez mais presentes na
escola, o que representa um grande desafio para os professores de Educao Fsica. A Sndrome de Asperger
um transtorno global do desenvolvimento, que tem como principais caractersticas, limitaes na capacidade
de relacionamento, interao social, comunicao e coordenao motora. Nesse sentido, para viabilizar a
incluso desses alunos nas aulas de Educao Fsica, o professor deve estudar esta sndrome, relacionando-as
com as caractersticas apresentadas pelo seu aluno durante as aulas de Educao Fsica, assumindo a postura
de pesquisador da sua prpria prtica. Com isso, o professor de Educao Fsica se embasar dos subsdios
necessrios para que, junto com o professor de Atendimento Educacional Especializado, possa identificar e
aplicar os melhores recursos pedaggicos e estratgias para a incluso desses alunos.
Palavras-chave: Educao Fsica. Sndrome de Asperger. Incluso. Espectro Autista.

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