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La tcnica C-Q-A ha sido desarrollada por Ogle (1986) para activar el conocimiento previo de los
estudiantes y ayudarles a determinar sus propsitos frente a los textos expositivos. Requiere que
los estudiantes focalicen su atencin en tres preguntas: dos antes de leer y una despus de leer:
Qu s sobre este tema? (C), Qu quiero aprender? (Q) y Qu he aprendido? (A).
Las dos preguntas hechas antes de la lectura activan el conocimiento previo de los estudiantes y
establecen sus propsitos frente a la lectura, generando preguntas que ellos desean responder.
Seleccione un aspecto relacionado especficamente con las ideas principales y los conceptos
claves del material que leern los alumnos y estimlelos a comentario realizando una lluvia de
ideas en relacin al tpico, teniendo en mente la necesidad de activacin y desarrollo de sus
conocimientos previos.
Invite a los alumnos a registrar lo que ya saben en sus hojas de trabajo y a agregar las ideas que
van surgiendo durante la interaccin. Mientras tanto, usted tambin puede registrar estas ideas en
una versin que recoja las ideas de los alumnos, en la pizarra o en un proyector.
Para ampliar y profundizar el pensamiento de los estudiantes durante los comentarios, formule
preguntas como las siguientes : Dnde aprendieron eso? o Cmo podras comprobar lo que
dices? Cuando ocurren desacuerdos, los alumnos pueden buscar respuestas en la lectura. Si ellos
muestran poseer pocos conocimientos sobre el tpico, se les pueden formular preguntas ms
especficas para conocer la informacin que ellos poseen.
La segunda parte de esta lluvia de ideas implica identificar categoras de informacin que los
estudiantes pueden encontrar en el material que leern. Las categoras pueden construirse a partir
del listado de conocimientos que los estudiantes anotaron y que coincidan con las categoras de
informacin que ellos encontraran en la lectura.
Paso Q: Qu quiero aprender?
Este paso es una consecuencia del anterior, A medida que los estudiantes comparten sus ideas,
irn surgiendo reas de incertidumbre o carencia de conocimientos. Durante la marcha de la
discusin, los estudiantes pueden pensar en otras preguntas relacionadas con el tema.
Registre todas las preguntas de los alumnos en una hoja grupal. Antes de que los alumnos estn
listos para leer, pdales que escriban en sus hojas de trabajo las preguntas que ellos desearan
poder responder a partir de la lectura. Este paso ayuda a que ellos establezcan sus propios
propsitos frente a la lectura. Si el texto es largo o complejo, se les puede solicitar que realicen una
mirada preliminar antes de leerlo.
Paso A: lo que he aprendido.
Invite a los estudiantes a escribir las respuestas a sus preguntas despus de finalizar su lectura,
observando qu preguntas no fueron respondidas a travs de la lectura del texto o si ellos tienen
preguntas adicionales. Esto tambin los motiva a leer ms de una seleccin.
La estrategia COA puede ser usada con textos expositivos con estudiantes de cualquier edad. Los
alumnos de educacin bsica y los estudiantes que experimentan dificultades en construir el
significado pueden necesitar una versin simplificada que se focalice slo en el C-Q-A sin buscar
otras fuentes de informacin. La estrategia es una buena manera de iniciar una unidad temtica
porque ella motiva a los alumnos a continuar leyendo varias selecciones sobre un tpico dado.
Tambin es til para la lectura de captulos en reas como ciencias naturales y sociales.
Otra ventaja de esta estrategia es su carcter interactivo que le da oportunidad a los alumnos de
aprender uno de otros. Tambin es til para estudiantes de una segunda lengua y para los que
experimentan dificultades para construir el significado, porque los hace participar en una discusin
natural y les ofrece un fuerte andamiaje proporcionado por el apoyo del educador y la interaccin
entre los estudiantes.
La estrategia tambin ofrece muchas oportunidades para evaluar el conocimiento previo del
estudiante durante los tres pasos. Durante los pasos C y 0 se puede apreciar si los estudiantes
tienen conocimiento previo sobre el tpico y cun preciso, vago o equivocado es. Durante el paso A
se puede saber si ellos han obtenido nuevo conocimiento y si lo han integrado bien a lo que ya
saban Aunque C-Q-A est diseado como una estrategia de enseanza, los estudiantes pueden
aprender a usarla como una estrategia de estudio para trabajar solos o en grupos
La diferencia escolar
Sin embargo, el problema hunde sus races en la educacin inicial y en la escuela
primaria. Ya desde el preescolar y al inicio de la escolaridad elemental se aprecian las
carencias que sustentan las profundas diferencias entre dos circuitos educativos que
coexisten, pero que no se comunican, de espaldas uno al otro, y que muestran
resultados radicalmente diferentes, el circuito de calidad y el circuito del desnimo2.
El primero est integrado en su mayor parte por instituciones privadas elitescas, a las
que asisten los hijos de una poblacin minoritaria de las clases media y alta, mientras
que el segundo incluye la casi totalidad de las escuelas pblicas, en el que se inscribe
la gran mayora de la poblacin proveniente de los estratos menos privilegiados de la
sociedad.
En estas condiciones, el sistema pblico pobre muestra indicadores sumamente
preocupantes en lo que concierne al fracaso escolar, expresado en trminos de
repitencia, desercin y bajo rendimiento acadmico. Y hablar de fracaso escolar, como
muy bien lo indica la acepcin literal del trmino, es hablar del fracaso de un sistema y
no del fracaso individual de sus alumnos. Es el fracaso de la institucin escolar que no
arroja los resultados que se supone que debera arrojar.
Pero cuidado: por qu las escuelas pblicas pobres, rurales o ubicadas en barrios
marginales, unitarias muchas de ellas, con un solo maestro que atiende varios grados,
son las que se destacan por sus menguados resultados? por qu la repitencia
disminuye francamente cuando la escuela es privada, con un alumnado proveniente de
los sectores ms privilegiados de la sociedad? por qu la desercin es impensable en
escuelas que reciben nios de clases media y alta? por qu las cosas son as si los
programas son los mismos y casi sin excepciones los maestros son los mismos, tienen
la misma formacin en uno y otro circuito? La respuesta es una sola: porque los
alumnos son diferentes y la escuela plantea las mismas exigencias para nios
diferentes, con lo que no hace sino perpetuar las desigualdades. Es ms, ni siquiera se
tiene conciencia de que existen esas diferencias, y cuando se las reconoce, se
atribuyen a discapacidades de los alumnos o a desinters familiar. La escuela
capitalista mide con la misma vara a alumnos que poseen saberes y culturas
diferentes, y lo que es peor, evala cosas que no ensea, cosas que se aprenden en un
entorno y no en otro. La escuela toma como paradigma conocimientos,
comportamientos y valores que trae de su hogar un nio de clase media y de raza
blanca, y as castiga al ms vulnerable y premia al ms privilegiado, o como pudo decir
el eminente neuropsiquiatra Julin de Ajuriaguerra: la escuela enriquece al rico y
empobrece al pobre.
Fracaso exitoso
Tomando en consideracin los hechos en toda su crudeza, es pertinente preguntarse
por qu esta situacin se mantiene invariable en toda sociedad capitalista, por qu la
retrica es siempre la misma y las propuestas de cambio se suceden sin que nada
cambie, ms all de algunos cambios cosmticos, superficiales, que slo contribuyen a
que todo siga como est. A quin o a quines beneficia esta situacin? Ser acaso
que estamos en presencia de lo que puede catalogarse como un fracaso exitoso? En
la realidad, el sistema escolar est bloqueando la prosecucin acadmica a vastos
sectores de la poblacin, y selectivamente a los menos privilegiados, a los ms
vulnerables. La repitencia, la desercin y el bajo rendimiento garantizan que un gran
nmero de compatriotas se quedarn en el camino, no accedern a los niveles medio y
superior de la educacin. Quienes se benefician con ello, a no dudarlo, son las clases
dominantes, que aseguran a sus miembros privilegios a los que no estn dispuestos a
renunciar.
La lectura
La lengua escrita: eje central del currculo
La lengua escrita (la lectura y la escritura) ocupa el lugar de mayor relevancia en el
currculo escolar. La principal preocupacin (y la principal ocupacin) de los docentes
en los primeros aos de primaria no es otra que la enseanza de las primeras letras, la
alfabetizacin. La escuela, que asumi la tarea alfabetizadora como su objetivo y su
razn de ser desde su creacin en el siglo XIX, no ha dejado de cumplirla desde
entonces. Y desde una perspectiva histrica es preciso reconocer que lo ha hecho de
manera eficaz, contribuyendo de manera decisiva con la alfabetizacin de la mayora
de la poblacin.
Con la masificacin de la enseanza elemental, desde principios del siglo pasado, el
analfabetismo ha venido reducindose en forma paulatina pero consistente en todo el
mundo. A esta reduccin del analfabetismo ha contribuido significativamente la enorme
expansin del uso de la escritura en todas las actividades de la sociedad moderna,
omnipresente incluso en los llamados medios audiovisuales, como la televisin. Pero no
se ha incrementado el nmero de lectores, de usuarios competentes de la lengua
escrita. Tal como ocurra en el siglo XIX, la escuela alfabetiza, pero no ensea a leer.
Los alfabetizados estn en condiciones de comprender los mensajes simples y directos
que exigen la industria y el comercio, pero no ms.
En virtud del lugar de excepcional importancia que ocupa en el quehacer de la escuela,
la lectura puede considerarse a la vez como causa y consecuencia del fracaso escolar.
Snchez, Carlos; Anzola, Miriam y otros. (2002) Eventos tempranos de lectura. Taller
de Investigaciones Educativas. Facultad de Humanidades. Universidad de Los Andes.
5
Son numerosos los datos que sustentan esta descripcin de la realidad, obtenidos por
APRI en la capacitacin de cientos de docentes de educacin primaria a lo largo de seis
aos en el estado Mrida. Al respecto, ver los informes del programa Unidades de
Cooperacin Docente de la Direccin de Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno
Regional del estado Mrida, de los aos 2002 a 2008.
6
Esto contrasta con la existencia de mltiples estudios del problema en muchos pases,
tanto europeos como latinoamericanos. En este sentido, nos permitimos citar algunos
testimonios, entre los muchos que se pueden encontrar en Internet. Al respecto ver:
Los nios necesitan maestros que lean y escriban bien Programa de Mejoramiento de
las competencias lectoras de los maestros. Prof. Gloria Rincn. AUPEC. Universidad del
Valle. Cali. Colombia; Radiografa de los educadores argentinos. La condicin
docente. Prof. Emilio Tenti Fanfani. Consejo Nacional de Investigaciones Cientficas y
Tcnicas (CONICET). Buenos Aires. Repblica Argentina.
7
Bibliografa
1.
2.
3.
4.
5.
Escuchar a los libros: hay audiolibros, y en las aulas son tiles incluso
para alumnas y alumnos invidentes. Igualmente, se adquire vocabulario,
aunque no desarrollemos la decodificacin de los textos o la fluidez en la
lectura; favorece, por otro lado, desatar la imaginacin y visualizar las escenas.
7.
8.
Conectar con otros temas: los libros, la lectura, siempre ha sido un tema
poltico, politizado. Pensemos en los libros prohibidos, en la prohibicin
referente a la alfabetizacin de las/os esclavas/os, etc. Ayuda a tu alumnado
(en Secundaria, especialmente) a ver el amplio contexto en el que se desarrolla
la Historia de la Literatura, enlazndolo con los acontecimientos y entornos
polticos.
9.
10.
Objetivos especficos:
Proporcionar a los escolares una variedad de recursos didcticos para que asuman la
lectura, la escritura y la investigacin como actividades gratificantes, placenteras y
como va de acceso al conocimiento.
Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonacin adecuadas, considerando los
signos de puntuacin.
Aplicar estrategias para que los escolares redacten textos descriptivos, narrativos,
instruccionales y poticos considerando la normativa de la lengua escrita.
o
Justificacin:
La enseanza de la lectura, la escritura e investigacin debe superar los lmites de
parcelamiento, fragmentacin y centrarse en los conocimientos y experiencias previas que
trae de la primera etapa, de manera que, el aprendizaje de la lengua tenga una funcionalidad
adecuada en los alumnos y contribuya para comunicarse de manera adecuada con su entorno
escolar, familiar y social.
Por consiguiente, este proyecto tiene como finalidad la proposicin de estrategias didcticas
de aprendizaje dirigidas al desarrollo de la lectura, la escritura y la investigacin en escolares
de la Segunda Etapa de Educacin Bsica. La concepcin del aprendizaje en este proyecto
est enmarcada en el pensamiento cognoscitivista constructivista, con la intencin de
promover en los alumnos la construccin de su propio conocimiento y la adquisicin de
habilidades de aprendizaje, reforzadas por las estrategias utilizadas por el docente para tal fin.
Es por ello, que el docente debe promover un aprendizaje interesante, relevante, significativo
y funcional del lenguaje que conduzca a los alumnos para que se apropien de lo aprendido y
lo adapten o transformen para aplicarlo a nuevas situaciones; de esta manera sern
autnomos para funcionar de manera independiente en el mundo que les rodea; ello no
significa que se va a dejar hacer a cada quien lo que le parezca, sino que es necesario
conocer y comprender las razones, de tal forma que toda actividad desarrollada por ellos les
permita su crecimiento intelectual de forma cualitativa y cuantitativa
Por lo antes expuesto, para generarse el verdadero aprendizaje, se debe asumir la lectura, la
escritura y la investigacin como factores esenciales del enriquecimiento intelectual que
constituyen actividades claves en la educacin, por ser unos de los principales herramientas
de
aprendizaje,
pero
adems
por
ser
requisitos
indispensables
para
que
los
escolares desarrollen las competencias lingsticas, estas implican: saber leer, comprender,
escribir e investigar, ser capaz de comunicarse, pensar crticamente, razonar en forma lgica,
reflexiva y holstica.
Estrategias para fomentar la lectura, la escritura e investigacin.
Antes de sealar las tcnicas, estrategias y/o actividades con que se pretende fomentar la
lectura es relevante mencionar que el aprendizaje de la lectura debe inscribirse dentro de un
proceso ubicado desde una perspectiva, abierta y dinmica, donde el sujeto como un ser
activo con plena libertad busque soluciones a las interrogantes que le plantea En ese sentido,
el alumno se convierte en un ser que piensa, acta, crea y expresa todo lo que siente. En ese
grado de libertad, irn corrigiendo sus desaciertos con seguridad y paso firme, para
adentrarse en el complejo mundo del conocimiento.
El aprendizaje de la lectura, bien orientado, debe permitirle al estudiante el manejo de
herramientas para un desarrollo autnomo, personal, placentero, porque le da el poder de
crear en forma permanente, porque le permite decidir qu es lo que necesita aprender.
Adems es importante sealar que los materiales deben ser interesantes, atractivos,
dramatizables, que se presten al juego, que exciten la imaginacin, tengan humor, informen,
deleiten, sugieran, se adapten a sus intereses y experiencias.
La escritura por su parte, es una herramienta con la cual los alumnos se enfrentan en cada
momento dentro del mbito de aprendizaje acadmico y social, por esta razn estas serie de
estrategias les permiten apropiarse de la lectura y la escritura de manera significativa, para
ello se requiere que los docentes tengan disponibilidad, amor e inters por las mismas; donde
los cambios en la concepcin de la lectura se traduzcan en el aprender haciendo, proceso
activo, inteligente, de resolucin de problema de quien ensea y de quien aprende.
No obstante, la investigacin cientfica es un proceso libre y creativo. Sin embargo, esto no
significa que carezca de sistematicidad y organizacin. Mucho menos si se trata de la etapa
de planificacin, la cual se concreta en un trabajo o proyecto de investigacin. Es por eso que
a los estudiantes se le sugiere un modelo prctico y flexible para la formulacin y presentacin
de los mismos.
Descripcin
1.- Construccin de historietas.
Se presentan las imgenes dibujadas a o fotocopiadas. Esta actividad permitir observar e
interpretar las imgenes, estimular la imaginacin, creatividad y aplicar las normativas de la
lengua escrita.
Recursos: dibujos, caricaturas, lpices, hojas o cuadernos.
2.- Notificaciones o cartas.
Permite concientizar a los alumnos de la funcionalidad social que tiene la escritura para
comunicarnos. Adems, promover el desarrollo del lenguaje el placer de escribir para que
otros lean.
Recursos: hojas, colores, lpices y sobres.
3.- Sopa de letras.
Refuerza el conocimiento que han adquirido los alumnos en los proyectos de aprendizaje,
explorando las diversas posibilidades ldicas del lenguaje, apropindose con goce y placer de
la lengua escrita. Esta actividad propicia el anlisis necesario para poder resolver
satisfactoriamente el juego.
Recursos: Hojas, palabras relacionadas con el proyecto, lpices, creyones y regla.
4.- lbum de colecciones.
El lbum puede ser utilizado con bancos de figuras y palabras, que van permitiendo percibir la
evolucin y progreso que van teniendo los alumnos al escribir cualquier historieta o cuento. Va
confrontando los esquemas que posee con los nuevos elementos que va adquiriendo,
logrando al mismo tiempo la comprensin lectora y ampliacin de la lengua escrita.
La actividad se realiza dividiendo la hoja en recuadros a los cuales se colocar la palabra o
figura relacionada con la temtica a trabajar; una vez que tenga la coleccin proceder a
escribir la historieta o cuento.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.
5.- Acrsticos.
Se les pide a los alumnos que escriban el nombre de su mam, el de ellos o cualquiera de su
inters, en forma vertical y con cada letra le van a decir cosas bonitas:
Maravillosa y
Adorable, siempre
Risuea ante los
Inigualables momentos difciles y de
Amor
Esta actividad permite desarrollar la creatividad, imaginacin, desaarllar la concordancia y
coherencia entre las ideas.
Recursos: Hojas, marcadores, reglas, figuras, entre otros.
6.- El rincn de los cuentos.
Incluir y proporcionar cuentos de diversos tipos (largos, cortos, con ilustraciones, temas
variados), para que los alumnos puedan manipularlos y seleccionen el de su agrado. Esta
actividad permite la lectura silenciosa, en voz alta, la lectura colectiva, la comprensin lectora,
sacar la moraleja o enseanza. Realizar en el pizarrn, hojas blancas o cuadernos la
estructura del cuento a travs de una red semntica o mapa mental.
Recursos: Hojas, lpices, pizarrn, creyones, marcadores, reglas.
al escribir.
disposicin para la lectura, al interpretar y verbalizar los conocimientos nuevos con las
experiencias existentes.
Las instrucciones se leern en voz alta y se unificaran los criterios; al mismo tiempo se puede
invitar a los alumnos a inventar juegos escribiendo sus propias reglas.
Recursos: hojas blancas o cuadernos, lpices, aparatos, juguetes
10.- Torbellinos de ideas y elaboracin de una red semntica.
Es una tcnica de comunicacin, centrado en un tema o problema a tratar, con frecuencia
produce ideas nuevas, planteos originales, entre los cuales puede haber aportes muy
valiosos. Esta actividad genera un conocimiento anticipado con el fin de facilitar la
comprensin del texto. El torbellino de ideas busca recopilar ideas frente a un problema en
particular poniendo en juego la imaginacin y la creatividad. El coordinador debe ordenar el
intercambio e ideas y si hace falta, utilizar preguntas que estimulen la creatividad del grupo.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla, pizarrn, marcadores, una
fotocopia con una lectura de inters.
12.- Trabalenguas.
Los trabalenguas son uno de los juegos ms sabios que haya inventado el ingenio humano,
pues no sirven slo para la diversin sino que ayudan a los nios a una correcta
pronunciacin cuando algo presentan alguna dificultad en la adquisicin de una habilidad de
pronunciacin. Estamos entonces ante un juego que a la vez resulta teraputico. A travs de
la prctica y ejercicios se puede lograr que los nios lean un poco mejor, sin embargo, para
alcanzar la Fluidez Lectora el nio tendr que aprender a leer grupos fnicos y para ello se les
deber ensear a interpretar los signos de puntuacin
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla
13.- Los crucigramas.
El crucigrama consiste en adivinar cierto nmero de palabras a partir de unas definiciones
dadas, y escribirlas en un cuadrado compuesto de casillas que
se cruzan vertical y
horizontalmente. Los docentes pueden disear un crucigrama para que los alumnos aprendan
nuevos vocablos, definiciones, y conceptos relevantes prcticamente en cualquier rea del
plan de estudios. Esta estrategia adems de reforzar la comprensin lectora, se puede aplicar
como un instrumento de evaluacin o una gran forma de repasar antes de un examen.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla,
El docente le proporcionar algunas que sean bonitas e ilustradas, para que luego inventen
sus adivinanzas, de manera espontnea o haciendo alusin a cualquier objeto, animal y por
ltimo motivarlos a que recopilen las composiciones y elaboren colectivamente un libro.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla
ellos
se
tiene:
Descripcin:
v Son medio para representar los conceptos en forma visual
v Se representa la informacin y las relaciones entre las distintas ideas.
v Refleja la informacin de manera secuencial.
v La representacin grfica puede seguir un orden lgico y jerrquico, que va de lo general a
lo ms especfico o puede describir un proceso lgico-lineal.
Beneficios de la tcnica:
v Oportunidad de diagnosticar y evaluar, formativamente, los conceptos y destrezas del
estudiante.
v Activa los conocimientos previos.
v Estimula al estudiante a: pensar, metacognizar y autoevaluarse.
v Las respuestas sirven de gua para dar nfasis en aspectos que necesitan ms atencin o
reenseanza.
v Identifica conceptos errneos y tambin los ms importantes.
v Estimula la imaginacin y la creatividad.
v Propicia que el aprendizaje sea pertinente.
v Ocurre intercambio de ideas y visiones.
v Se logran objetivos en los ms altos niveles cognoscitivos.
Recursos: Hojas blancas o cuadernos, lpices, creyones, regla
rbol que nace torcido, jams sus ramas endereza: Es a esas malas costumbres que
Perro que lame manteca, mete el hocico en tapara: Se refiere a esos vicios o malas
LA LECTURA EN LA ESCUELA
Jos
Centro
jmariohv@yahoo.es
Mario
Educativo
Horcas
de
Cdiz,
Villarreal
Espaa
La lectura es, en la actualidad, una habilidad o competencia muy difcil de promover y potenciar en
los nios debido a la avasallante y atractiva cantidad de distractores que los rodean, entre ellos los
juegos de computadora y la televisin.
El auge de iletrados y analfabetos funcionales en nuestra sociedad es alarmante.
Es ms que evidente que son muchos los individuos que han perdido la capacidad de interpretar
un texto y de comprender su sentido.
Esta afirmacin puede constatarse en la infinidad de mensajes mal redactados, en los errores
ortogrficos cometidos, la escasez de los conocimientos de sintaxis y, a veces, la poca
preocupacin que muestran ciertos medios de comunicacin. Es cada vez ms frecuente el
deterioro del lenguaje en este sentido.
La familia y la escuela son los principales epicentros en la produccin masiva de iletrados y a la
escuela se le achaca la necesidad de crear a buenos lectores.
Para poder cumplir con ese objetivo en el aula los docentes tenemos que emplear toda nuestra
creatividad y estrategias a la hora de planificar.
Pero, qu significa leer? "Leer es comunicarse con otro (el autor) y soar, imaginar, entretener,
aprender, conocer... La sola capacitacin para leer (habilidad para decodificar), no crea lectores y
como no nacemos lectores, es necesario conocer estrategias para acercar al libro" (Ester Jacob).
Formar lectores es muy distinto de ensear a leer. Para ayudar al nio a tener ganas de leer y
mantener el inters por los libros y la lectura, es imprescindible que padres y maestros estn
estimulados. No puede transmitirse algo que no se siente.
La lectura comienza antes del aprendizaje formal. El nio, desde pequeo, lee imgenes, lminas,
carteles, propagandas. Adems extrae significaciones de ellas y le sirven para hablar e inventar
historias. Esta etapa en el desarrollo del nio es fundamental. Todo lo que adquiera a travs de los
miembros de su familia sern beneficiosos en el momento de aprendizaje de la lectura. La lectura,
segn Smith F., se inicia con una entrada grfica, los ojos recogen las marcas impresas y las
envan al cerebro para que ste lo procese.
Ese procesamiento slo es posible por los conocimientos y experiencias contenidos en la memoria
del lector. Gracias a ello el cerebro puede tomar decisiones respecto de la informacin visual y
construir un significado para el texto en cuestin. El aprovechamiento depender de las vivencias y
estmulos que posea el nio.
El nio toma contacto con los libros y los cuentos desde pequeo. Est ansioso por aprender a leer
para poder decodificar l mismo las historias que sus familiares le han contado o ledo. Hasta el
ingreso a la escuela, el nio persigue a los integrantes de la familia para que le lean o le cuenten
historias. El libro es uno de sus juguetes preferidos. A los seis aos ingresa en la escuela donde
despus de una ardua tarea aprende finalmente a leer. Aqu es donde la familia debe prestar su
mayor apoyo. La lectura en esta etapa no resulta placentera para el nio. Es ms, le cuesta, se
equivoca y no alcanza a comprender lo que lee.
Por eso, insistimos en que la familia debe continuar acompaando al nio con la lectura compartida
de los temas que le interesan, con la narracin de cuentos y con el fomento de la expresin oral.
Este ser el mejor incentivo para perfeccionar la lectura.
Mundani Liliana, "La pasin de contar", Piedra Libre nm.14, Mayo 1995.
"Orientar el hbito de la lectura", editorial, El Diario, 15/5/94.
Snchez, Benjamn "Lectura". Edit. Kapelusz Bs. As. 1972.
Savater Fernando. "El valor de educar" Edit. Ariel 1997.
Smith F, "Para darle sentido a la lectura". Aprendizaje Visor, Madrid, 1978.
Soriano, Marc. "Literatura para nios y jvenes". Edic. Colihue Bs. As. 1995.
Staiger Ralph. "Caminos que llevan a la lectura". Unesco 1979
1.1. La promocin de la lectura
Segn Petit (2001), la promocin de la lectura es una idea reciente. Por mucho tiempo,
tanto en Europa como en Latinoamrica, la preocupacin se ha centrado en los peligros
que conllevan su prctica y difusin descontrolada. Por lo general, los esfuerzos se
centran en determinar qu es lo que se debe leer, qu est proscrito, cul es la buena
y la mala literatura, cules son los autores fundamentales, entre muchas otras
limitaciones. En este contexto, son muy pocas las iniciativas dirigidas a hacer que una
gran mayora lea textos significativos, independientemente de su contenido, para
aprender, disfrutar, informarse, entre muchas otras funciones.
Aunado a esto, estudios sugieren que la lectura no se promueve de una forma
equitativa para todas las personas. Como lo seala Petit (2001), mientras que para
algunos todo est dado al nacer, para otros, a las distancias geogrficas se les agregan
las dificultades econmicas y obstculos culturales y psicolgicos. Para quienes viven
en barrios pobres o en el campo, los libros son objetos raros y poco familiares. Estas
personas estn separadas de la lengua escrita por verdaderas fronteras visibles e
invisibles.
La promocin de la lectura es una prctica social dirigida a transformar positivamente
las maneras de percibir, sentir, valorar, imaginar, usar, compartir y concebir la lectura,
como construccin sociocultural. Desde esta perspectiva, la promocin de la lectura
relaciona al hombre con la lectura. Esta no siempre es conciente e intencionada, pero
si voluntaria, comprometida, militante y de conviccin.
Implica todas aquellas actividades que propician, ayudan, impulsan y motivan un
comportamiento lector favorable, o en algunos casos ms intenso del que se
acostumbraba (Varela, 1999). En palabras de Petit (2001), es introducir a los nios,
adolescentes y adultos a una mayor familiaridad y a una mayor naturalidad en el
acercamiento a los textos escritos. Es transmitir pasiones, curiosidades; es ofrecerles
la idea de que entre toda la literatura disponible, entre todo el acervo escrito, habr
alguna obra que sabr decirles algo a ellos en particular. Es proponer al lector mltiples
ocasiones de encuentros y de hallazgos.
Sastras (1998) seala que la promocin de la lectura incluye todas aquellas prcticas
que tienen como propsito hacer que las personas se acerquen a la lengua escrita y
lean: padres, maestros, estudiantes, amas de casa, obreros, desempleados
(desocupados), hinchas, feligreses, clientes, pacientes, votantes. Es evidente que la
- En los consultorios una se aburre y el tiempo de espera es largo cuando no hay que
leer
- procuramos que haya materiales de lectura para que los pacientes se distraigan, se
informen y hagan su estada ms confortable.
- siempre llego toma la revista y leo lo que me interesa
4.7. Los clientes, pacientes y usuarios reclaman promocin de lectura
Permanentemente, los usuarios exigen que se adquiera material de lectura para que
quien lo desee pueda leer y, en consecuencia, aprender, educarse. Debera haber
revistas sobre salud para leer y educarse en relacin con la salud y la enfermedad.
me gusta que haya cosas para leer preferiblemente relacionadas con la enfermedad.
Contra los pronsticos pesimistas de que la televisin desplazar a la prctica de la
lectura y al texto escrito, todos los pacientes y acompaantes entrevistados
sostuvieron que preferan la lectura que la televisin. En vista de esto, sugeran y
algunos exigan la presencia de revistas, peridicos y folletos.
Prefiero consultorios que tengan revistas actualizadas prefiero leer que la televisin.
La recepcionista de una clnica privada muestra su testimonio en relacin con lo que
hacen los pacientes: Aqu llegan pacientes muy enfermos hay pacientes con cncer
ellos no ven televisin a ellos les gusta ms bien alguna revista que les hable de la
enfermedad que tienen
4.8. Publicidad? Lectura? Promocin de la Salud? Todas las anteriores?
Es posible que de manera armoniosa se integren en un mismo texto la publicidad, la
lectura y la promocin de la salud. Esto se logra con la presencia de textos autnticos e
interesantes. En un mismo texto, se promueve determinado producto, se promueve la
lectura y, como consecuencia, la salud.
4.9. El abismo entre lo rural y lo urbano en relacin con la promocin de la
lectura
Las comunidades que se encuentran en contextos rurales y semirurales estn
doblemente desfavorecidas en relacin con la promocin de la lectura. Por un lado,
padecen las carencias que comparte toda la sociedad: falta de bibliotecas, ausencia de
programa, proyectos y planes de lectura, tanto pblicos como privados; por otro lado,
tampoco gozan de las iniciativas aisladas de promocin de lectura que se llevan a cabo
en algunos lugares pblicos en las zonas urbanas: peluqueras, panaderas, fuentes de
soda, salas de espera, entre otros.
Una de las pocas fuentes de promocin de la lectura es la que llevan a cabo las
distintas iglesias asociadas al cristianismo: catlica, evanglica, mormn, Testigos de
Jehov. A travs de su peregrinacin le ofrecen a los miembros de la comunidad,
gratuitamente o a muy bajos costos, textos humansticos, religiosos, literarios (fbulas,
parbolas, cuentos).
Saber primero cual es la informacin central (estos son los temas o conceptos
principales) a desglosar.
Los temas centrales o conceptos clave se pongan como etiquetas en la parte
izquierda de las filas (de arriba abajo).
en determinados temas pueden incluir subtemas, subdividiendo las filas
correspondientes.
Algunas veces se recomienda `poner los temas en las columnas y las variables
en las fila
Puntos importantes para la utilizacin.
propsitos que se esperen, pero, los alumnos nunca dejan de realizar actividades
y,
por
lo
tanto
siempre
aprenden.
Tomando en cuenta que los maestros comnmente enfocan su atencin en los
malos actos del alumno, ste tendr en mente todo lo malo que le repite a todas
horas el maestro, recordemos esos momentos en que el maestro le llamaba la
atencin al alumno mas desordenado de la clase, sin saber el porqu de su mal
comportamiento, los alumnos no olvidan las palabras que el maestro dice y los
lastima. Aqu el maestro polariza, solamente se fija en los alumnos malos o en
los alumnos buenos o muy buenos por lo que olvida el grueso de los
estudiantes normales lo que provoca cierta monotona en las acciones y
estrategias del profesor.
Un problema actual en los salones de clases es la monotona, es una accin que
se practica cotidianamente o en su mayora de los casos, que se encarga de
producir pensamientos negativos en el alumno como ya no quiero ir a la escuela,
"otra vez lo mismo y porque no?", hasta puede ser causa de la desercin
escolar que tambin es un problema de carcter educativo que afecta a la
sociedad.
La monotona es causante de diversos problemas educativos como la motivacin
falta de motivacin, desinters, etc., aqu valdra preguntarnos qu tan motivante
es para el nio asistir a la escuela? Sabemos que despus del hogar, la escuela
es el segundo sitio donde los nios pasan la mayor parte del tiempo, de ah que
surgi la pregunta realizada con anterioridad, ya que en ocasiones se puede
observar la desmotivacin o el poco inters con el que algunos alumnos asisten a
las aulas, esto se debe en parte a que los docentes se vuelven repetitivos en su
manera de impartir las diferentes asignaturas, cayendo en la monotona, sin lograr
en el alumno la motivacin extrnseca que el alumno necesita.
Situaciones diarias como realizar formacin antes de ingresar al aula, el pase de
lista, la revisin de la tarea, son situaciones que se realizan a diario, y hacen que
el alumno se vuelva un tanto predictivo de lo que est por acontecer en el aula,
logrando con esto quiz, que el alumno pierda la curiosidad por saber que
suceder en cuanto a la clase se refiere, es por eso que el docente debe de
contar con el ingenio suficiente para lograr una motivacin real en el alumno, tener
alternativas para abordar los contenidos y lograr as que este asista con inters a
la escuela.
Normalmente los maestros caen en la monotona en las materias de teora tales
como Historia, Geografa, Ciencias, entre otras, ya que a menudo su estrategia de
Originalidad: es la capacidad para crear y producir cosas nuevas, sobre todo en situaciones difciles.
El educador que no posee originalidad es un simple repetidor, y en consecuencia carecer de plasticidad y de
oportunidad, carecer de agilidad mental para la solucin de problemas imprevistos. En tal sentido cae en la
rutina, en la monotona y el tedio para si mismo y para los alumnos.
Tolerancia, paciencia, justicia, firmeza y consecuencia: El docente que no es capaz de ser tolerante,
paciente y justo es adems inconsecuente. Solo la firmeza de carcter, acompaada de grandeza de espritu,
le permite cierta bondad sin exceso, imparcial sin ser grosero e inflexible.
La filosofa de la educacin: Sin una slida preparacin filosfica, el educador corre el riesgo de
caminar sin sentido en un mundo confuso lleno de ambigedad e incertidumbre.
La preparacin filosfica imprime seguridad y confianza al docente y asegura continuidad al hecho educativo.
Sociologa de la educacin: Permite una visin mas practica, til, objetiva y cientfica del hecho de la
educacin, porque se hace basndose en la realidad que constituye la situacin cultural, poltica, econmica e
histrica de los pueblos.
Solo basndose en estudios sociolgicos serios puede el maestro liberarse de ciertos prejuicios y
suposiciones especulativas que no tienen fundamento cientfico y que son el resultado de la opinin o
creencia de ciertos grupos que poseen privilegios de opinar y de influir
1.3- Caractersticas del docente efectivo
Se considera que son los profesores aquellos actores educacionales ms directamente relacionados con el
aprendizaje de sus alumnos, son ellos el medio fundamental por el cual la cultura de nuestro pas,
sus valores, metas y proyectos se desarrollan.
En cuanto a estas caractersticas se diferencian las llamadas "caractersticas personales", es decir aquellas
caractersticas individuales que tienen los profesores.
La vocacin o compromiso profesional, la cual se manifiesta a travs del "entusiasmo" de ensear, es decir los
profesores efectivos tienen vitalidad, y la capacidad de transmitir un contagioso entusiasmo por su materia; lo
cual contribuira a que los alumnos trabajen. Por otra parte, se ha sealado que un profesor con vocacin da
prioridad a los aspectos formativos en su tarea educativa y proyecta las altas expectativas respecto a la
capacidad de logro de sus alumnos.
Al hablar de profesores efectivos surge la pregunta acerca de cuales son las caractersticas de estos
profesores que dan cuenta de esta efectividad.
La respuesta pasa por considerar que el gran objetivo de los procesos de enseanza-aprendizaje es propiciar
que cada uno de los educando, independientemente de su clase social o entorno familiar, logren
los objetivos del aprendizaje, por lo tanto, un profesor efectivo es aquel docente que presenta
comportamientos positos en relacin a promover el entendimiento acadmico para lograr que todos los
alumnos logren este aprendizaje.
Dada la importancia, entonces, de los profesores efectivos, se describirn cuales son las caractersticas que
ellos poseen, en primer lugar, resulta importante diferenciar estas caractersticas de los profesores efectivos,
en factores indirectos y factores directos del profesor.
Los factores indirectos se relacionan con las caractersticas del profesor y los antecedentes del mismo.
Por otra parte los factores directos serian todas aquellas acciones que realiza el profesor en la interaccin con
sus alumnos en la sala de clases.
1.3.1- Factores Directos
Entre los factores directos de los profesores efectivos, los que parecen mas relevantes son el clima grupal que
se desarrolla en la sala de clases y el liderazgo acadmico.
a)- Clima grupal
Es caracterstica de un profesor eficaz la creacin de un cierto ambiente propicio, o clima grupal, para el
aprendizaje. Este se caracterizara por ser un ambiente de orden, con reglas que son aprendidas y seguidas
por los estudiantes, de manera que el aprendizaje de los alumnos se vea ininterrumpido por distracciones. Sin
embargo, dentro de este ambiente de orden los profesores efectivos le daran la oportunidad de ser
estudiantes independientes.
La independencia para el alumno dentro de la sala es importante, ya que, uno tiene la libertad de
desenvolverse y dar a conocer nuestras particularidades. Estas particularidades las damos a conocer a travs
de los mtodos o posturas que adoptamos ante determinadas situaciones, pero esta "independencia" debe
estar limitada, por un marco de orden impuesta por el profesor.
Estos son los aspectos ms importantes para la creacin de un ambiente positivo en la sala de clases:
Respecto del uso de estrategias adecuadas, los profesores efectivos utilizan sistemticamente una
secuencia lgica en la enseanza. Estas prcticas son sinrgicas, es decir, no importa cuan efectiva sea cada
una de ellas, lo importante es que se den como un todo.
La organizacin de instancias evaluativos, con respecto a este tema, se propone como importante: la
generacin de instancias evaluativas de tipo informal; la creacin de instancias evaluativas de tipo formal; la
aplicacin de criterios de evaluacin acordados previamente con el curso; y la retroalimentacin, permanente
de lo aprendido al comentar los resultados obtenidos en las pruebas
Respecto al buen uso del tiempo en la sala de clases, el tiempo dedicado por los profesores a
actividades institucionales ha resultado ser un factor influyente en la cantidad y calidad de los aprendizajes
logrados por los alumnos.
La orientacin a metas formativas, el ltimo elemento que observamos, relacionado a los profesores
con liderazgo acadmico, es su permanente esfuerzo y orientacin hacia el logro de una mejor formacin en
sus alumnos. Se ha observado que el profesor con liderazgo acadmico se esfuerza por: desarrollar
el pensamiento de sus alumnos, formarlos valricamente, impulsar a un estudio permanente, fomentar la
adquisicin de conocimientos relevantes, desarrollar sus habilidades intelectuales y desarrollar habilidades
instrumentales bsicas en sus alumnos.
Es importante que el profesor haga notar su liderazgo en el aula, pero tambin, a travs de sus rasgos
profesionales y caractersticas personales debe conseguir que el alumnado lo reconozca y adopte
como lder y ejemplo a seguir. Para alcanzar el objetivo conviene dar a conocer las capacidades con el fin de
dirigir al curso, utilizando estrategias adecuadas manteniendo el orden dentro de la sala.
cursos rpidos de preparacin para el ingreso a la universidad o a las escuelas secundarias, pero no son
raros tampoco en la propia educacin universitaria.
Piensa que el estudiante debe ser tratado como persona integral, pues a separar el mundo intelectual del
resto, el proceso de crecimiento del estudiante en la direccin de un ser adulto resulta diariamente
amenazado.
5- Aparecen de manera explcita e implcita las formas de interaccin habituales entre docentesadultos y alumnos-menores, las cuales no son simtricas, dado el papel que desempea el profesor como
tutor del proceso.
1.6- Representacin y pensamiento didctico del profesor: su influencia en el aprendizaje.
Lo que hace una persona, representar una imagen, fuerte en otra. Es importante recalcar la importancia de
hacerle ver al docente que cmo concibe el conocimiento que ensea? Qu papel se concede a s mismo
en relacin con la experiencia del que aprende?, cmo se presenta al alumno, que recursos le concede y
que limitaciones ha identificado en l?, cmo cuantifica y cualifica la posicin y significacin del conocimiento
en sus alumnos? Pero el docente no solamente tiene ese papel, sino que tiene que ser un gua desde su
propia persona, es decir, un gua moral, porque l es una pieza fundamental en el proceso educativo para
conducir las mentes de los nios y jvenes a horizontes ms amplios, por eso debe profesionalizarse su labor
y ser eficiente, su tarea no termina en el aula, sino que debe establecer una relacin directa y comprometida
con la familia para consolidar el aprendizaje.
Por otra parte, "se debe ver que el conocimiento del profesor, en su calidad de profesional de la enseanza,
es de ndole experiencial". En el proceso enseanza-aprendizaje es aprobado por un proceso paralelo y
continuo denominado evaluacin, por medio del cual, el alumno y el maestro identifican si han alcanzado los
objetivos planteados. Pero en este proceso complejo, las pruebas de cualquier tipo son solamente
procedimientos ocasionales, porque la realidad, la verdadera realidad el comportamiento del estudiante hacia
la solucin de los problemas se hacen patentes en las discusiones en clase, en la participacin, en la leccin y
en otras muchas actividades; cuando el proceso es permanente, el estudiante se cuida a s mismo y valora los
resultados de su propio esfuerzo pero las opiniones que le dan sus compaeros y maestros le facilitarn
valorar con mayor acierto y grado de afectividad el resultado de sus acciones.
"As como las preconcepciones o teoras implcitas del alumno son el punto de partida de su proceso de
aprendizaje, tambin lo son para el profesor las teoras implcitas que tiene sobre la enseanza, en la forma
de una serie de representaciones o pensamiento didctico espontneo o de sentido comn".
1.7- La formacin del docente como un profesional autnomo y reflexivo.
Frida Daz Barriga nos hace ver que "Desde la perspectiva histrica, resalta que la mayo parte de la
investigacin y los intentos por dar formacin docente en el mbito de la relacin educativa, se centra en una
concepcin limitada de lo que es la enseanza eficaz o eficacia docente". Se dice que (un buen profesor es un
profesional independiente, es decir, un profesional reflexivo).
Nuestro pas exige actualmente profesores cada da mejor preparados, para que la enseanza rinda los frutos
adecuados. El docente no debe ser un operario que aplica los planes y programas de estudio sin sentido y sin
reflexin, no el docente tiene que presentarlos como problemas, de ah que se volver en un docente experto
y en un profesional exitoso siempre y cuando sea:
1.- Dinmico
2.- Estratgico
3.- Autorregulado
4.- Reflexivo.
La experiencia prctica del docente debe conducir a programas mucho ms orientados al campo de aplicacin
profesional en cuestin, el docente debe conducir a la reflexin y a las tutoras hacindolas piezas claves.
De acuerdo con Monereo, Caries en su libro "Estrategias de Enseanza-Aprendizaje", "La formacin del
profesorado, es uno de los objetivos prioritarios de las reformas educativas, organizndolas de forma que
exista una continuidad entre formacin inicial y permanente" y nos dice que "si bien es cierto que an hay
quien considera que la persona que est preparada para hablar, escribir o investigar sobre un tema tambin lo
est para ensearlo a otros, tambin es verdad que desde la formacin universitaria del profesorado, hace
tiempo que se plantea la necesidad de formar profesionales competentes que, adems de ser buenos
conocedores de su materia, sean capaces de reflexionar sobre su didctica, de tomar decisiones oportunas
sobre el planteamiento de su materia en el aula y de dar respuestas adecuadas a situaciones educativas e
impredictibles".
La enseanza
2.1- Qu es la enseanza?
Es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para
ello se movilizan algunos medios organizadores en una estrategia secuencial y coordinada. Ms
especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del alumno.
Dirigir la atencin de los alumnos y sus actividades por los caminos correctos.
Las actividades son las respuestas, las conductas que el alumno de frente a las situaciones
planteadas por el docente, son el punto de partida del aprendizaje.
b)- Desde el punto de vista del alumno: encontramos el proceso del aprendizaje.
c)- Desde el punto de vista de la interrelacin alumno alumno, docente alumno: encontramos el
proceso de la comunicacin.
Funciones y procesos
Cada agente tiene sus funciones a desempear.
a)- El docente como agente facilitador que gua el aprendizaje de los estudiantes, en busca del
aprender de los estudiantes, planifica, dirige lo planificado y evala.
Otras funciones como explicar, definir, corregir tambin deben ser cumplidas por el docente dentro del
aprendizaje del estudiante. El docente realiza una serie de actividades destinadas a provocar la motivacin,
favorecer la comunicacin, proporcionarles los materiales adecuados, orientarlos mediante indicaciones
verbales o escritas, proporcionando informacin acerca de la marcha del aprendizaje, estimular la
participacin y el dialogo en el grupo, etc.; desarrollando de esta manera el proceso de enseanza.
b)- El alumno realiza actividades, que pueden producir una experiencia personal y pueda adquirir un
cambio de conducta que sea de tipo intelectual, psicomotriz o efectivo, depende de los objetivos que se desea
lograr y todos los elementos seleccionados y organizados por el docente.
Dentro de estos elementos se encuentran; los contenidos, las tcnicas de enseanza, las actividades
realizadas por el docente y los alumnos y los recursos auxiliares, para crear las condiciones que permitan
lograr los resultados esperados.
Los alumnos repasan, piden ayuda, buscan materiales, realizan actividades que despiertan en ellos el nimo
de aprender, estas actividades previamente seleccionadas por el docente.
Las actividades sern por un lado receptivo, de recepcin de estmulos, pero por otro creativa, de elaboracin
y reflexin, desenvolvindose el proceso de aprendizaje.
c)- El proceso de comunicacin se realiza entre los alumnos y con el docente. Este proceso se puede
desarrollar en distintas formas segn sea el tipo de agrupacin seleccionada y las capacidades de cada
miembro para lograr la comunicacin. El proceso de comunicacin debe transformarse en un
autentico dilogo, basado en la comprensin y respeto hacia cada una de las personas que integran el grupo
de enseanza-aprendizaje.
2.3.3- Modelos de enseanza.
La primera constatacin que salta a la vista al acercarse al anlisis de la enseanza es que ni en todas las
pocas ni en todos los lugares, ni por parte de todos los profesores esta se hace de la misma manera. Caben
el ella mltiples planeamientos prcticos y tericos, y del mismo modo responde a muchas y variadas
justificaciones.
En cada teora de la enseanza cristaliza en un "modelo de enseanza". Estos modelos, en cierta medida,
constituyen el motor que hace evolucionar la didctica. Kuhn (1975), en efecto, interpreta
la evolucin cientfica en general a partir de un cambio de modelos o paradigmas.
Un paradigma o modelo de enseanza es:
Un esquema a travs del que se intenta dar una interpretacin de qu es, como y por qu es as la
enseanza.
Un esquema en el que queda plasmada, cristalizada una teora de la enseanza.
Un esquema interpuesto e intermediario a la vez, entre la propia prctica y la teora: una teora toma
los datos de la prctica y los explica dando con ello un fundamento ms racional y cientfico a la misma
prctica de la que surgi.
En los epgrafes siguientes se intentan analizar algunos modelos de acuerdo con esta clasificacin:
2.3.3.1- Modelo clsico o tradicional
Se identifica con el tipo de comunicacin informal, el profesor explica la leccin sin suscitar respuesta de los
alumnos, el alumno escuche y recita la leccin cuando el profesor pregunta. El clima que crea el modelo es
netamente autoritario.
Las caractersticas propias de este modelo son:
Los objetivos entendidos como conductas alcanzables no existen propiamente. Lo que el alumno
debe alcanzar se reduce a memorizar contenidos.
Los contenidos constituyen el elemento brjula de todo el proceso. A su adquisicin se orienta toda
actividad del acto didctico. Se conciben como estables y permanentes, como es propio de la
cultura esttica en la que se basa el modelo. La ciencia se transmite como algo hecho y que hay que
mantener intacto, no como una serie de verdades que hay que descubrir o redescubrir, son impuestos.
Al alumno corresponde tres actividades bsicas: comprender los contenidos transmitidos por el
profesor, memorizarlos y, llegado el momento, repetirlo o recitarlo lo ms fielmente posible. De esta fidelidad
va a depender su calificacin. Es obvio que a la recitacin se puede llegar con solo memorizar, aunque no se
comprenda el significado de lo que se dice. Este es uno de los mayores riesgosdel modelo tradicional: un
alumno puede obtener la mxima calificacin sin ni siquiera haber comprendido lo que dice o escribe. El
alumno se coloca en actitud pasiva: escucha, memoriza y reproduce. Aprender es repetir lo que dicen
los libros y el maestro.
La evaluacin emplea como nico medio el examen oral o escrito, cuya funcin es la comprobacin
de conocimientos memorizados. No se utiliza como un elemento de retroalimentacin y recurrencia que pueda
reestructurar todo el proceso de enseanza para hacerlo ms alcanzable al alumno.
Los exmenes y las calificaciones constituyen los elementos motivacionales ms poderosos junto a
otros tipos de premios y castigos. El suspenso o aprobado llevan a la repeticin o superacin del curso.
El protagonismo del profesor, la primaca de los contenidos, las estrategias de realizacin y el tipo de
evaluacin, denotan que se trata de un modelo claramente autoritario o cuando menos paternalista.
La enseanza tradicional puede ser representada segn se indica en el cuadro siguiente:
Millar (1974) por su parte, lo define como conjunto de componentes que son interdependientes en virtud de un
conjunto de reglas que gobiernan sus relaciones.
Por ltimo, Romisziowski (1970) entiende por sistema un conjunto de partes o elementos que se encuentran
interrelacionados entre s y que al mismo tiempo se hallan funcionalmente enfocados hacia los mismos
objetivos.
Todo sistema es, en consecuencia, un conjunto de elementos que se interactan y que tienden a unos
objetivos.
Ningn elemento tiene sentido por s mismo, separado del todo que es el sistema. Ningn elemento acta por
s mismo, cualquier actividad de un elemento influye y depende de los dems.
Pues bien, la enseanza es un sistema, como seala Sanvisens (1972), la sociedad es un supersistema
compuesto por conjuntos de personas y organizaciones interrelacionados. Cada uno de estos conjuntos, a su
vez, puede ser considerado como un sistema (legal, financiero, comunicaciones, etc., entre estos sistemas
esta la educacin y dentro de l, el subsistema enseanza.
En la enseanza, en efecto, pueden identificarse fcilmente los componentes de un sistema:
Una serie de elementos personales y materiales se ponen en relacin a travs de unas estrategias didcticas
(mtodos, etc.) para alcanzar unos objetivos previamente diseados.
La enseanza es un sistema:
Complejo, porque las interacciones entre sus elementos (profesores, alumnos, medios, etc.) son muy
complejas.
Abierto, porque est relacionado con otros sistemas del ambiente, por ejemplo, la economa, la
poltica, las ideologas, etc.
Los modelos sistmicos tecnolgicos han proliferado en la dcada de los 70, se analizan a continuacin,
algunos de ellos:
El profesor inicia sus tareas sealando que metas concretas desea conseguir de sus alumnos.
Realiza una estimacin, antes de iniciar cualquier actividad, del nivel de sus alumnos para saber de
donde tiene que partir. Es lo que se viene denominando tambin "evaluacin inicial".
Para conseguir los objetivos y conocido el nivel del que parten los alumnos, se plantean y realizan
las actividades oportunas.
Por ltimo, la eficacia de estas actividades y el grado de consecucin de los objetivos viene definido
por la evaluacin, elemento de revisin del modelo.
2- Conducta inicial.
4- Evaluacin.
5- Investigacin.
Los objetivos aparecen desglosados en dos tipos: generales y operacionales, estos ltimos mucho
ms concretos.
Hace alusin a los contenidos de manera clara con lo que adquiere una dimensin ms realista. Los
objetivos son conductas y estas no se adquieren por s misma, sino trabajando con unos contenidos.
Parte de unos objetivos y del diagnstico o evaluacin inicial del grupo de alumnos.
La primera fase del trabajo didctico propiamente dicho es la programacin o planificacin, que
abarca: los propios objetivos a alcanzar, las actividades, los materiales o recursos, los contenidos, los
procedimientos motivacionales a utilizar, y cmo se va a evaluar la consecucin de esos objetivos.
Una vez diseada de programacin, viene la fase de realizacin o puesta en prctica de la misma.
Es lo que denominan "proceso de aprendizaje".
Por ltimo se lleva a cabo la evaluacin para comprobar el grado de bondad de la programacin y da
cada uno de sus elementos.
La tarea de formacin intelectual de nuevas generaciones es una tarea que el maestro complementa a
su accin educativa global que debe ser impartida con la familia.
El maestro ejerce influencia educativa al constituirse en un lder del grupo escolar considerando tambin que
la familia es insuficiente para ejercer con plenitud de responsabilidad educativa.
Esto significa que el educador debe tener los conocimientos pedaggicos y la madurez necesaria para ayudar
al alumno y que esta accin sea realmente factible, debe ser profesional de la educacin.
Para mejorar la calidad del aprendizaje el profesor debe cumplir funciones muy importantes y ellas son:
a)- En el mbito de la escuela:
Se apropia de la consigna "todos los nios pueden aprender" y aprecia su potencial de aprendizaje,
estrategia mtodos y tcnicas de enseanza.
Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridad que se tiene frente a sus alumnos,
especialmente si stos provienen de hogares de escasos recursos.
Planificar consiste en disear previamente unos objetivos en relacin con unos contenidos,
actividades, recursos y establecer los criterios con los que la eficacia de todos los elementos se va evaluar.
La evaluacin es la parte final, permite medir y valorar la cantidad como la calidad de planificacin
como la realizacin.
La no consecucin de los objetivos implicara la ineficiencia del proceso tal como se haba diseado o llevado
a la prctica y la necesidad de restaurarlo.
2.4- El problema que afecta el proceso de la enseanza
Aprender es una actividad que acontece en el alumno y que este realiza. Nadie puede aprender por otro. El
profesor no puede obligar al alumno a aprender, lo que quiere decir, que ensear no es lo mismo que
aprender. Por eso, si el alumno no aprende, todo el esfuerzo hecho para ensearle se pierde.
El hecho es que todo lo que se ensea en la actualidad slo una pequea parte se aprende como se observa
en el grfico siguiente:
Por qu no existe una correspondencia ms perfecta entre lo que ensea el profesor y lo que el alumno
aprende? Porque la enseanza es tan poco eficiente en trminos de esfuerzo docente/aprovechamiento del
alumno?
Probablemente la mayora de los profesores tratara de buscar una explicacin para esta falla en sus
alumnos:"no estn motivados, no prestan atencin, no quieren hacer esfuerzos, solo quieren el diploma".
Sin embargo, si la causa principal de los fracasos de la enseanza no est en la enseanza misma y no en
la resistencia de los aprendices.
A continuacin se analizar el proceso de la enseanza con miras a descubrir formas de hacerla ms
eficientes.
Supngase que se quiere ensear el asunto X a un alumno. Qu factores intervienen en este acto?
a)- Del lado de alumno existen dos factores bsicos: su deseo de aprender el asunto (motivacin) y
los conocimientos que ya tiene, que le permitirn aprender X. (Se supone a un alumno con inteligencia y
emociones normales). Un tercer factor es su relacin con el profesor.
b)- Del lodo del asunto que se va a ensear: existe la estructura de su contenido; es decir, sus
componentes y los tipos de aprendizaje: simple asociacin, cadena, concepto, principio, solucin del
problema, etc. Cuenta tambin el orden en que los componentes del asunto X son presentados al alumno.
c)- Del lado del profesor existen tres elementos que puede controlar: 1)- los componentes de la
situacin: objetos, plantas, animales, medios visuales, libros, aparatos e instrumentos, lugar, hora, etc. 2)- sus
instrucciones e incentivos verbales. 3)- las informaciones que puede dar al alumno sobre el progreso de su
aprendizaje (realimentacin).
Otro elemento crucial que el profesor puede controlar, pero solo en parte, es su relacin personal con el
alumno.
Resumen grafico de los factores que intervienen en el proceso de ensear:
Estos seran los puntos clave del problema. El proceso de ensear consistira en la organizacin dinmica de
estos factores, en una frecuencia ms o menos planeada o sistemtica.
As, Lima de Oliveira afirma: "Bsicamente, proponemos que para formar un buen profesor, frente a
transformarlo en animador de grupos, capaz de desafiar a los jvenes, frente a una situacin problema a
encontrar, en el fragor de la discusin y en la quietud de las investigaciones, soluciones creativas,
transferibles y generalizables".
La accin de ensear se puede ejercer de manera muy simple y espontnea, como en los modernos
"sistemas de instruccin" de la llamada "pedagoga ciberntica".
Hay quienes consideran hoy el proceso de ensear como una verdadera "tecnologa educacional", que
procura aplicar descubrimientos de las diversas ciencias al proceso de enseanza. El Profesor Samuel
Pfromm Netto, define as la tecnologa educacional: "Es la aplicacin sistemtica en educacin, enseanza
y adiestramiento, de principios cientficos debidamente comprobados en investigaciones, derivados del
anlisis experimental del comportamiento y de otras ramas del conocimiento cientfico
(psicologa experimental del aprendizaje, teora de la comunicacin, anlisis de sistemas, ciberntica,
psicologa experimental de la percepcin).
2.5- Esquema bsico del proceso de enseanza - aprendizaje
De lo que antecede se deduce que el proceso de ensear es un proceso pragmtico; es decir, un mecanismo
por el cual se pretende alcanzar ciertos objetivos y para ellos se movilizan algunos medios, organizados en
una estrategia secuencial y combinada.
Ms especficamente, el proceso de ensear consistira en planear, orientar y controlar el aprendizaje del
alumno.
Es aqu donde aparecen diversas teoras y orientaciones pedaggicas que proponen maneras diferentes de
planear, orientar y controlar el aprendizaje, es decir, modos diferentes de ensear.
Sin embargo, parece que todos los mtodos parten del mismo esquema bsico del proceso de enseanza aprendizaje, que puede representarse grficamente de esta manera:
a)- Todo proceso de enseanza debera comenzar por la comprobacin del estado actual del alumno,
en cuanto a sus conocimientos sobre el asunto, as como a sus actitudes con respecto a lo que ha de
aprender.
c)- Establecidos los objetivos para que ocurran en el alumno las modificaciones deseadas, ste debe
vivir ciertas experiencias indispensables, las cuales se provocan en el mediante su exposicin a situaciones
estimuladoras y a mensajes. Su exposicin se produce por medio de actividades de enseanza aprendizaje.
La instrumentacin de estas actividades es la principal tarea del profesor como enseante:
1- Constituyen aspectos de las actividades de enseanza, los recursos y medios que emplea el
profesor: visitas al campo, manejos de plantas y animales, utilizacin de medios multisensoriales, empleo de
aparatos y mquinas, uso de materiales bibliogrficos, etc.
2- Mosel afirma, que la orientacin y control del aprendizaje no debe consistir en la manipulacin de
alumno, sino de las tareas o actividades; o sea, el profesor le asigna tareas de creciente complejidad y
amplitud y le combina esas tares, segn sus progresos.
Hasta aqu se ha presentado un esquema bsico de la enseanza ms o menos comn a todos los mtodos
preconizados por los estudiosos de la materia. Sin embargo, hay diversas interpretaciones provenientes de
las teoras sicolgicas ms importantes.
Retroalimentacin mas refuerzo (el aprendiz confirma la validez de su respuesta): esto ayuda no solo
a fijar la respuesta, sino que le incentiva tambin a continuar el proceso de aprender.
El alumno memoriza (retencin contra olvido): una secuencia de enseanza debe contener
recapitulaciones en nmero suficiente para compensar los efectos del olvido.
El alumno aplica (transferencia del aprendizaje, creatividad): algo que se aprende debe tener aptitud
de ser aplicada a diversas situaciones y no solamente a la situacin en que se adquiri el aprendizaje. El
desarrollo de la transferencia tiene mucha importancia para el crecimiento de la creatividad y de la capacidad
de toma de decisiones.
Laformacindelosdocentesenelsiglo
XXI
PhilippePerrenoud
FacultaddePsicologayCienciasdelaEducacin
UniversidaddeGinebra
2001
Traduccin hecha por Mara Eugenia Nordenflycht
Sumario
Finalidadesdelaescuelayfinalidadesdelaformacindeprofesores
Orientacionesbsicasparaunaformacindedocentes
Conclusin
Referencias
Elsiglo21acabadecomenzary,porelmomento,separeceterriblementealsiglo
20.Enelcortoplazo,lasorientacionesdeseablesparalaformacindedocentes
nosernradicalmentediferentesdeaquellasquesepodanproponerhacecinco
aos.
Encuantoasaberquprofesoreshabrqueformarel2100,oanel2050,habra
queseradivinoparasaberlo.Puedeserquelaescuelahayadesaparecido,quese
habledelaenseanzacomodeunodeesosoficiosdelpasado,muy
conmovedoresafuerzadeseranticuados.
"Unprofesortratabadeformara25alumnosalavez,oa40,oams",sele
diraloscibervisitantesdeuncibermuseodelaeducacin.Ellosverncon
emocinunapelculadelosaos80reconstruidaenterceradimensinque
muestraaunprofesorhaciendoclasefrenteaunpizarrn.Sereirnantelas
imgenesdelao2000,lapocaenquelascomputadorasnecesitabanuna
pantallayunteclado,treintaaosantesdequeseimplanteundispositivoenel
cerebrodecadarecinnacidoy70aosantesdequeunamutacingentica
controladapongaenredatodaslasalmasdelaGalaxia.
Podemosimaginarqueyanoexistanescuelasporquelahumanidadhabr,por
fin,logradodestruirelplanetaoporquesteestarbajoelcontrolde
extraterrestresquedisponendemediosmssofisticadosparaconformarlos
espritusylosactos.
Demaneramenosdramticapodemosimaginarquelossereshumanos,porla
ingenieragenticaolainformtica,habrnsabidoliberarsedelaprendizaje
laboriosoqueconocemoshoy,lasneurocienciashabrnpermitidodominarla
memoriademaneramsdirectaymenosaleatoria.
Podemostambinimaginarqueencontraremos,ensalasdeclasesunpocomejor
equipadasquelasactuales,prcticasbasadasfundamentalmenteenlapalabray
enlosintercambiosentreunprofesoryungrupodealumnos,ancuandosetrate
deunaclasevirtualcuyosalumnosestnfsicamentedispersosenloscuatro
rinconesdelplaneta,cadaunohablandosuidiomaycomprendiendotodoslos
demsgraciasaundispositivodetraduccinsimultnea...Talvezlosintrpretes
desaparezcanantesquelosprofesores,amenosqueocurraalainversa.Amenos
quenadacambie...
Detengmonosaquconlacienciaficcin.Losnovelistasdelosaos50no
habanprevistolastecnologaselectrnicasolasbiotecnologasdelao2000,ni
siquieraInternet.Nuestracapacidaddeanticipacinestcerradaporque
conocemosyextrapolamosdemaneratmida,mientraselfuturonosreserva,con
todaseguridad,sorpresasquedesafannuestraimaginacin.
Esmstilyrazonableentrardellenoalsiglo21quecomienzapara(re)pensar
lasorientacionesdeseablesparalaformacindeprofesoresenelcortoplazo,
digamosenelhorizontedel2010.Noolvidemosqueestosprofesoressetitularn
haciael2015yformarnalosalumnosquetendrnveinteaosentreel2030yel
2035.Yaesdifcilpreverdequestarhechoelplanetaenesemomento.
Finalidadesdelaescuela
yfinalidadesdelaformacindeprofesores
Nosepuedenformarprofesoressinhaceropcionesideolgicas.Segnelmodelo
desociedadydeserhumanoquesedefiendan,lasfinalidadesqueseasignenala
escuelanosernlasmismasyenconsecuencia,elroldelosprofesoresnose
definirdelamismamanera.
Eventualmente,sepuedenformarqumicos,contadoresoinformticoshaciendo
abstraccindelasfinalidadesdelasempresasquelosemplearn.Podemos
decirnos,demaneraunpococnica,queunbuenqumicosiguesiendounbuen
qumicosifabricamedicamentososifabricadroga.Queunbuencontadorsabr,
indiferentemente,blanqueardinerosuciooaumentarlosrecursosdeuna
organizacinhumanitaria.Queunbueninformticopodrservirdemanera
igualmenteeficazalamafiaoalajusticia.
Nopodemosdisociartanfcilmentelasfinalidadesdelsistemaeducativodelas
competenciasqueserequierendelosdocentes.Noseprivilegialamismafigura
delprofesorsegnsedeseeunaescuelaquedesarrollelaautonomaoel
conformismo,laaperturaalmundooelnacionalismo,latoleranciaoeldesprecio
porlasotrasculturas,elgustoporelriesgointelectualolademandadecertezas,
elespritudeindagacinoeldogmatismo,elsentidodelacooperacinola
competencia,lasolidaridadoelindividualismo.
EdgarMorinproponesietesaberesfundamentalesquelaescuelatienepormisin
ensear:
1. Lasceguerasdelconocimiento:elerrorylailusin,
2. Losprincipiosdeunconocimientopertinente,
3. Ensearlacondicinhumana,
4. Ensearlaidentidadterrenal,
5. Afrontarlasincertidumbres,
6. Ensearlacomprensin,
7. Laticadelgnerohumano.
Estamossegurosdequelosprofesorescapacesdeensearestossaberesdebenno
sloadheriralosvaloresyalafilosofasubyacentespero,anms,disponerde
larelacinconelsaber,lacultura,lapedagogayladidctica,sinlascualeseste
hermosoprogramaseraletramuerta.
Cuandosehaceestetipodeproposicionesenelmarcodeunmandatodela
UNESCO,nosepuedesinoinvitaralosEstadosainspirarseenellas,sabiendo
queharnloqueellosquieran.
DesgraciadamentehayunabismoentreelidealdeMorin&emdash;queyo
comparto&emdash;yelestadodenuestroplanetay,enparticular,entrelas
relacionesdefuerzaqueconfiguranlossistemaseducativos,tantoaescala
mundialcomoencadapas.Esporestoque,ancuandosedestaqueelvnculo
entrelapolticaylosfinesdelaeducacin,porunaparteyelrolylas
competenciasdelosprofesores,porotra,noestilalargarlalistadelas
caractersticasdeunaescuelaidealenunnoman'sland,dondelalibertadde
expresinequivalesloalaausenciadepoder.
Loquesedibujarenlapistaderivadelcombatepolticoydelosmedios
econmicos.Ancuandonosdirigimoshaciaunasociedadplanetariadominada
poralgunasgrandespotencias,losfinesdelaeducacincontinansiendoun
asuntonacional.Elpensamiento,lasideaspuedenatravesarlasfronteras,pero
sonlosbrasileosquienesdefinirnlosfinesdelaescuelaenBrasilyformarn
consecuentementeasusprofesores.Elasuntoessabersiloharndemanera
democrticayparaeldesarrollodelademocraciaosilaeducacinseguir
siendo,comoenlamayoradelospases,uninstrumentodereproduccindelas
desigualdadesydeacomodacindelasmasasalpensamientodominante.
Desgraciadamente,casinoexistenrazonesparasermuyoptimista.Estono
impidereflexionarsobrelaformacinidealdelosprofesoresparaunaescuela
ideal,peronocaigamosenlaingenuidaddecreerquelasideasporssolas
puedentransformarlasrelacionesdefuerza.
Recordemosalgunasdelasmayorescontradiccionesquevanaestructurar
nuestrofuturo:
Entreciudadanaplanetariaeidentidadlocal,
Entremundializacineconmicayencierropoltico,
Entrelibertadesydesigualdades,
Entretecnologayhumanismo,
Entreracionalidadyfanatismo,
Entreindividualismoyculturademasa,
Entredemocraciaytotalitarismo.
Laesperanzadedominarestascontradiccionesoalmenosdenosufrirdemasiado
acausadeellas,nosllevaalossietesaberesdeMorin.Yodeduzcounafiguradel
profesoridealeneldobleregistrodelaciudadanaydelaconstruccinde
competencias.Paradesarrollarunaciudadanaadaptadaalmundo
contemporneo,defiendolaideadeunprofesorqueseaalavez:
1. personacreble,
2. mediadorintercultural,
3. animadordeunacomunidadeducativa,
4. garantedelaLey,
5. organizadordeunavidademocrtica,
6. conductorcultural,
7. intelectual.
Enelregistrodelaconstruccindesaberesycompetencias,abogoporun
profesorquesea:
1. organizadordeunapedagogaconstructivista,
2. garantedelsentidodelossaberes,
3. creadordesituacionesdeaprendizaje,
4. gestionadordelaheterogeneidad,
5. reguladordelosprocesosydeloscaminosdelaformacin.
Completaraestalistacondosideasquenoremitenacompetencias,sinoa
posturasfundamentales:prcticareflexivaeimplicacincrtica.
Prcticareflexivaporqueenlassociedadesentransformacin,la
capacidaddeinnovar,denegociar,deregularsuprcticaesdecisiva.Pasa
porunareflexinsobrelaexperiencia,laquefavorecelaconstruccinde
nuevossaberes.
Implicacincrticaporquelassociedadesnecesitanquelosprofesoresse
comprometaneneldebatepolticosobrelaeducacin,aniveldelos
establecimientos,delascolectividadeslocales,delasregiones,delpas.
Nosloenapuestascorporativasosindicales,sinoapropsitodelosfines
ydelosprogramasdelaescuela,delademocratizacindelacultura,dela
gestindelsistemaeducativo,dellugardelosusuarios,etc..
Novoyavolveradetallarestospuntosquehansidoobjetodeotrostextos
(Perrenoud,1999b,2001a).Quera,sinembargo,mencionarlospuestoquees
imposiblereflexionarsobrelascompetenciasylaformacindelosprofesores
desdeunpuntodevistapuramentetcnico.
Laconcepcindelaescuelaydelpapeldelosdocentesnoesunnime.Como
consecuenciadeloanterior,losenfrentamientossobrelaformacindelos
profesorespuedenenmascarardivergenciasquesonmuchomsfundamentales.
Desgraciadamente,nosepuededefenderlahiptesisdequetodoslosEstados
quierenformardocentesreflexivosycrticos,intelectualesyartesanos,
profesionalesyhumanistas.
Lastesisquevoyadesarrollarsobrelosprincipiosbsicosdeunaformacinde
docentesnosonideolgicamenteneutras.Pordosrazones:
Porqueestnligadosaunavisindeescuelaqueapuntaademocratizarel
accesoalossaberes,adesarrollarlaautonomadelossujetos,susentido
crtico,suscompetenciasdeactoressociales,sucapacidaddeconstruiry
defenderunpuntodevista;
Porqueestosprincipiospasanporunreconocimientodelaautonomayde
laresponsabilidadprofesionalesdelosprofesores,tantodemanera
individualcomocolectiva.
Enconsecuencia,nadatengoquedeciraquienesquierenprofesoreselitistaso
ejecutantesdciles.
Orientacionesbsicasparaunaformacindedocentes
Hedefendidolaidea(Perrenoud,1998a)quelacalidaddeunaformacinse
juega,enprimertrmino,ensuconcepcin.Entodosloscasos,espreferibleque
losprofesoreslleguenalahorayquenolluevaenelaula,perounaorganizacin
einfraestructurasirreprochablesnocompensanenningncasounplany
dispositivosdeformacinmalconcebidos.
Yohabapropuestonuevecriteriosalosque,segnmientender,debera
responderunaformacinprofesionaldealtonivel.
Estalistameparecesiempreactual.Lavoyautilizar,afinndolaunpocopara
centramemsespecficamenteenlaformacindedocentesyagregarundcimo
criterio:
1. unatransposicindidcticafundadaenelanlisisdelasprcticasydesus
transformaciones,
2. unreferencialdecompetenciasqueidentifiquelossaberesycapacidades
requeridos,
3. unplandeformacinorganizadoentornoacompetencias,
4. unaprendizajeatravsdeproblemas,unprocedimientoclnico,
5. unaverdaderaarticulacinentreteorayprctica,
6. unaorganizacinmodularydiferenciada,
7. unaevaluacinformativafundadaenelanlisisdeltrabajo,
8. tiemposydispositivosdeintegracinydemovilizacindeloadquirido,
9. unaasociacinnegociadaconlosprofesionales,
10.unaseleccindelossaberes,favorableasumovilizacineneltrabajo.
Unatransposicindidcticafundadaen
elanlisisdelasprcticasydesustransformaciones
Cuandounjuristaformatrabajadoressociales,cuandounmdicoforma
ergoterapeutas,cuandouninformticoformapolicas,ellosnopretenden
conocer,desdeelinterior,eloficioalqueestndestinadossusalumnos.Aveces,
sedaneltabajodeinformarse,deiraterreno,"paraver".Unopodradesearque
lospsiclogos,loslingistas,lossocilogosqueintervienenenlaformacinde
losprofesoreshicieranlomismo.Nosiempreocurreas,puesestosespecialistas
creensaberloquesucedeenunaclase"afuerzadeorhablaralrespecto",
porqueellosmismosenseanenlauniversidadoporquesussaberestericosles
permiten,segncreenellos,representarselosprocesosdeaprendizajeode
interaccin.
Cuandolosformadoressonellosmismosexprofesoresdeescuela,decolegioo
deliceosimaginangustosos,yconplenaconciencia,"conocereloficiodesdeel
interior",porhaberloejercidohacealgunosaosoporqueregularmentevisitan
clasesparaevaluaralospracticantes.
Derivadodeloanterior,laformacindedocentesessindudaenestenivelde
experticiaunadelasmenosprovistasdeobservacionesempricas
metdicassobrelasprcticas,sobreeltrabajorealdelosprofesores,enlo
cotidiano,ensudiversidadysudependenciaactual.
Estosecomplicaporquenumerososcurriculadeformacininicialsefundanen
unavisinprescriptivadeloficioantesqueenunanlisisprecisodesurealidad.
Porsupuesto,nadaobligaaconformarlaformacininicialalarealidadactualde
unoficio,entodossusaspectos.Laformacinnotieneningunarazndeestar
completamentealladodelareproduccin,elladebeanticiparlas
transformaciones.Esjustamenteparahacerevolucionarlasprcticasque
importadescribirlascondicionesylasdificultadesdeltrabajorealdelos
docentes.Eslabasedetodaestrategiadeinnovacin.
Lasreformasescolaresfracasan,losnuevosprogramasnosonaplicados,se
exponen,peronoseaplicanbellasideascomolosmtodosactivos,el
constructivismo,laevaluacinformativaolapedagogadiferenciada.Porqu?
Precisamenteporqueeneducacinnosemidelosuficienteladistancia
astronmicaentreloqueseprescribeyaquelloqueesposiblehacerenlas
condicionesefectivasdeltrabajodocente.
Idealmente,cuandoseelaboraunplandeformacininicial,seranecesariodarse
eltiempoparaunaverdaderaindagacinsobrelasprcticas.Laprcticamuestra
queelestrechocalendariopolticodelasreformasobligaasaltarseestaetapa,
suponiendoquehasidoprevista.Pareceindispensable,entonces,crearencada
sistemaeducativounobservatoriopermanentedelasprcticasydelosoficios
deldocente,cuyamisinnoserapensarlaformacindeprofesoressinodaruna
imagenrealistayactualdelosproblemasqueellosresuelvenenlocotidiano,de
losdilemasqueenfrentan,delasdecisionesquetoman,delosgestos
profesionalesqueellosejecutan.
Estaseparacinentrelarealidaddeloficioyloquesetomaencuentaenla
formacinconstituyeelorigendemuchasdesilusiones.As,ennumerosos
sistemaseducativosnosquejamosdelausentismo,delafaltadeformacin
ciudadana,inclusivedelaviolenciadelosalumnos,desunegativaatrabajar,de
suresistenciapasivaoactivafrentealaculturaescolar.Enquprogramasde
formacininicialencontramosqueestosproblemassonconsideradosenlajusta
medidadesuamplitud?
Sabemostambinquelaheterogeneidaddelpblicoescolaryladificultadde
instruirloseacentan,debidoalosmovimientosmigratorios,alas
transformacionesdelafamiliayalosmodosdeproduccin,alaurbanizacinno
manejada,alascrisiseconmicas.Losplanesyloscontenidospreparanpara
estasrealidades?
Otroejemplo:propuseuninventariodeaquelloquenosedicedeloficio
docente,dentrodelcualestelmiedo,laseduccin,elpoder,elconflicto,la
soledad,eltedio,larutina(Perrenoud,1995,1996a,2001k).Estostemasson
muydbilmenteaboradadosenlaformacininicial.
Todavasedejaalosestudiantesquequierenserprofesoresconlailusindeque
setratadedominarsaberesparatransmitirlosaniosvidosdeserinstruidos.La
resistencia,laambivalencia,lasestrategiasdefugaylasastuciasdelosalumnos
desconciertanalosprofesoresdebutantes,lomismoqueelenfrentamiento
permanenteconciertoscursosoladesorganizacincrnicadeciertos
establecimientos.
Anenelcampodelossaberesescolares,sepuedeestimarquelaformacin
desarrollaunaimagentruncadelarealidad,formandoamenudouncallejnen
trminosdelascondicionespsicosociolgicasdeinstauracinymantencinde
unarelacinconelsaberydeuncontratodidcticoquepermitaenseary
estudiar.Lomismoocurreconlassecuenciasdidcticaspropuestasylas
actividadesrealesquesedesarrollanenclase.
Esurgente,entonces,sentarlasbasesdeunatransferenciadidcticaapartirdelas
prcticasefectivasdeungrannmerodeprofesores,querespeteladiversidadde
condicionesdeejerciciodeloficio.Sinencerrarseenesto,sepodrencontrar
lajustadistanciaentreloquesehaceenlocotidianoyloscontenidosyobjetivos
delaformacininicial.
Unreferencialdecompetenciasqueidentifican
lossaberesycapacidadesrequeridos
Noseformadirectamenteparalasprcticas;setratadeidentificar,apartirdel
trabajoreal,losconocimientosylascompetenciasrequeridasparahaceraprender
entalescondiciones
Tomemosalgunosejemplos:
Silosprofesoresestnenfrentados,enunagranproporcin,aclases
agitadas,imponerlacalmadebeserunacompetenciadelosdocentes.
Silosalumnosseresisten,noinvierten,movilizarlosyprovocarenellos
lasganasdeaprenderdebeserunacompetenciadelosdocentes.
Silosalumnosvivenunadoblevida,pormomentosniosoadolescentes
enlaescuela,pormomentosadultosenlasociedad,tomaren
consideracinestasituacindebeserunacompetenciadelosdocentes.
Sisurelacinconelsaberyconelmundolesimpidedarsentidode
maneraespontneaalossaberesyaltrabajoescolar,ayudarlesaconstruir
estesentidodebeserunacomptenciadelosdocentes.
Silosprogramasestnaaosluzdelosalumnos,adaptarlos,aligerarlos
debeserunacomptenciadelosdocentes.
Elreconocimientodeunacompetenciapasanosloporlaidentificacindelas
situacionesquehayquemanejar,delosproblemasquehayqueresolver,delas
decisionesquehayquetomar,sinotambinporlaexplicitacindelossaberes,de
lascapacidades,delosesquemasdepensamientoydelasnecesarias
orientacionesticas.Actualmente,sedefineenefectounacompetenciacomola
aptitudparaenfrentareficazmenteunafamiliadesituacionesanlogas,
movilizandoaconcienciaydemaneraalavezrpida,pertinenteycreativa,
mltiplesrecursoscognitivos:saberes,capacidades,microcompetencias,
informaciones,valores,actitudes,esquemasdepercepcin,deevaluacinyde
razonamiento.
Todosestosrecursosnovienendelaformacininicial,nisiquieradela
formacincontinua.Algunasseconstruyendurantelaprctica,poracumulacin
de"saberesdeexperiencia"oporlaformacindenuevosesquemasdeaccin,
enriqueciendoomodificandoloquesellamarconBourdieuunhabitus.Sin
embargo,correspondealaformacininicialdesarrollarlosrecursosbsicosy
asimismoentrenarsumovilizacin(Perrenoud,2001b).
Afaltadeanlisisdelascompetenciasydelosrecursosqueellasexigen,algunas
formacionesinicialesdedocentessehacencargoslodeunapartemuydbilde
losrecursosrequeridos,limitndosealdominiodelossaberesquehayque
ensearydealgunosprincipiospedaggicosydidcticosgenerales.Estiempode
identificarelconjuntodelascompetenciasydelosrecursosqueobranenlas
prcticasprofesionalesyescogerdemaneraestratgicalasqueimportacomenzar
aconstruirenlaformacininicialdepracticantesreflexivos.
Mipropsitonoesretomaraquuninventarioelaboradoenotraparte
(Perrenoud,1999a,2000b,2001dete).Todoreferencialesdiscutible,
contextualizado,arbitrarioy,siesinstitucional,productodetransaccionesque
debilitansucoherenciainterna.Loimportanteesquecadainstitucinde
formacininicialhagasutrabajo.
Unplandeformacinorganizadoentornoacompetencias
Nobastaconestablecerunmagnficoreferencialparaquelaformacindesarrolle
competencias.Tardif(1996)destacaladificultaddelosprogramasdeformacin
profesionalparaestructurarseentornoacompetencias,enparticularcuandolos
aportesdisciplinaressonminuciososynumerosos,comoeselcasoenla
educacinsuperior.
Losprogramasdeformacinprofesionalinicialsonenprincipioelaboradosa
partirdeobjetivosfinales.Enlaprctica,sucedelocontrario:loesenciales
colocar"enalgunaparte"lossaberesquesejuzgancomo"imprescindibles"
portalocuallobby.Estamoslejosdeunareflexinsobrelossaberesqueseran
ordenadosporlapregunta:constituyenellosrecursosqueun
docentenecesitarparahacersutrabajo?
Estonosignificaquehayaqueproporcionardemaneraestrechalosaportes
tericosaloquepuedesermovilizadoenlaaccinmscotidianadeunprofesor
unaprcticareflexivapasaporsaberesextensos,paranocaerencircuito
cerradoenloslmitesdelsentidocomn;
laimplicacincrticadelosprofesoresenelsistemaexigeunacultura
histrica,econmica,sociolgicaquevamsalldeloquehayque
manejarenlaclase;
asimismo,laconstruccindeunaidentidadprofesionalydisciplinar
requieredelaapropiacindesaberestericosometodolgicosamplios.
Noabogo,enmodoalguno,porunavisinestrechamenteutilitariadelossaberes
tericos.Porelcontrario,enlosplanesdeformacin,militocontrala
acumulacindecontenidosquesejustificaransloporlatradicin,porun
argumentodeautoridadoporlainfluenciadeungrupodepresin.
Gillet(1987)nosproponeunahermosafrmula:daralascompetencias
underechodegerenciasobrelaformacin.Dichodeotromodo:
fijarlascompetenciasalasquedebeapuntarlaformacinprofesional,con
visinamplia,tomandoencuentaprcticareflexiva,implicacincrticae
identidad;
sobreestabase,identificardemanerarigurosalosrecursoscognitivosque
senecesitan;
noinscribirnadaenlosprogramasquenosejustifiqueconrespectodelos
objetivosfinales;
Nocontentarseconjustificacionesvagasdeltipo"estonoperjudicara",
"estoenriquecelaculturageneral"o"estecursosehadadosiempre".
Esterigorestantomsimportante,enlaformacininicialdelosprofesores,
cuantoqueunapartedelossaberesaludidosnosonsaberesparaensear,sino
saberesquehayqueensear.Aqutropezamosconunadobledificultad,en
particularenlaenseanzasecundaria:
1. Unagranpartedelossaberesdisciplinares(matemticas,historia,
biologa,etc.)seadquierenenbloqueoalmargendelaformacin
profesional,esdecirsinreferenciaasutransferenciadidcticaenclasesde
primariaosecundaria.
2. Lamayoradelosespecialistaspiensantodavaqueunbuendominiode
lossaberesdisciplinaresdispensasaberespedaggicosodidcticos
minuciososopermitereducirlosalmnimovital.
Tantoesasquenumerososprogramasdeformacininicialselimitana
establecerunpuenteentrelossaberesuniversitariosylosprogramasescolares,lo
quenoesintil,peroocupademaneramuyampliaelcurriculum,endetrimento
delossaberesdidcticos,pedaggicosysociolgicosqueestnmsprximosa
lasprcticas.
Unaprendizajeatravsdeproblemas,unprocedimiento
clnico
LasFacultadesdeMedicinaestnviviendounarevolucinenvariospases.
Tradicionalmente,enmedicina,losestudiantesacumulanduranteaos
conocimientostericosdesligadosdetodareferenciaacasosclnicos,paraluego
pasarnumerososaoscomomdicosasistentesenunhospital,conpocosaportes
tericosestructurados.
Elaprendizajeatravsdeproblemasinduceotrotipodecurriculummuy
diferente:
Desdeelprincipio,losestudiantesestnenfrentadosaproblemasclnicos,al
comienzosencillosyhechosenpapel,luegomscomplejosyconreferenciaa
casosreales.Enfrentadosaestosproblemas,tomanconcienciadeloslmitesde
susrecursosmetodolgicosytericosyhacenemergernecesidadesde
formacin.Puedenentoncespartiralabsquedadeconceptos,deteorasode
herramientasparavolver,mejorprovistos,alproblemaquedebenresolver.Los
aportestericosymetodolgicossonentoncesrespuestas,enelsentidoenque
JohnDeweyafirmabaqueenelidealtodaleccinesunarespuesta.
Esnecesario,porsupuesto,evitarundobleescollo:
captarlasdemandasparaproponeruncursoanual,exactamenteelmismo
quesehaceenaopropeduticoclsico;
evitarunatotalfragmentacindelosaportesyestructurarespacios
tiempospropiciosparalaconstruccinordenadadesaberesquenopueden
seradquiridosnicamenteapropsitodecasosparticulares.
Enlasescuelasdenegocios,setrabajatambinsobrecasos,enparticular,a
travsdesimulaciones.Enlasescuelastcnicas,setrabajaporproyectos.Es
precisoadaptarelenfoquedeproblemasalanaturalezadecadaoficio.Laidea
bsicasiguesiendolamisma:enfrentaralestudianteasituacionesprximasalas
queseencuentraneneltrabajoyconstruirsaberesapartirdetalessituaciones,
lasquealavezdestacanlapertieneciaylafaltadeciertosrecursos.
Laformacindeprofesoresdebera,asumanera,orientarsehaciaunaprendizaje
atravsdeproblemas,enfrentaralosestudiantesalaexperienciadelaclasey
trabajarapartirdesusobservaciones,desuasombro,desusxitosydesus
fracasos,desustemoresydesusalegras,desusdificultadesparamanejartanto
losprocesosdeaprendizajecomolasdinmicasdegruposoloscomportamientos
dedeterminadosalumnos.
Anaqu,seraimportantebuscarunjustoequilbrioentreaportestericos
estructurados,queanticipanlosproblemasyaportesmsfragmentados,peroque
respondenanecesidadesqueemergendelaexperiencia.
Semidenlasincidenciassobreelcurriculumdesemejanteopcinyasimismoel
rolylascompetenciasdelosformadores.Saberhacerunaclaseaceptableno
preparaipsofactoparaconstruirproblemaspertinentes,menosan
paraimprovisaraportestericosymetodolgicosdeacuerdoalasnecesidadesy
alasdemandas.
Lanocindeaprendizajeatravsdeproblemasestalvezuntantoestrechapara
corresponderaoficiosdiversos.Seramejorhablardemaneramsglobalde
unprocesoclnicodeformacin,construyendoalmenosparcialmentelateoraa
partirdecasos,sinnecesariamentelimitarsea"problemas".Unprocesoclnico
seorganizaentornoasituacionessingulares,ocasionesquesirvenalavezpara
movilizarconocimientosprevios,paradiferenciarlos,paracontextualizarlosy
paraconstruirnuevossaberesdeformacin.
Unaverdaderaarticulacinentreteorayprctica
Envariasreas,incluyendolaformacindeprofesores,prevaleceunaideaque
enmiopininhayquecombatirdemaneraactiva,puescomprometela
construccindecompetencias:laideadeformacinprctica.
Quentendemosporeso?Engeneral,designaelconjuntode"prcticasen
terreno"eventualmentetrabajosprcticos,anlisisdeprcticasoenseanzas
clnicasenterreno.
Elmodelosubyacenteesbastantesimpleysobretodo,muycmodo:
lostoricosdanunaformacinterica,dichodeotromodo,clasesy
seminariosclsicos,sinpreocuparsedemasiadodelareferenciaaloficio;
porsuparte,losprofesionalesqueacogenyformanalospracticantesen
terrenoseencargandeiniciarlosenlos"gajesdeloficio".
Enellmite,laformacintericapermitiraaprobarexmenesyobtenersuttulo
ylaformacinprcticaprepararaparasobrevivireneloficio.
Hayquecombatirestadicotomayafirmarquelaformacinesuna,entodo
momentoprcticaytericaalavez,tambinreflexiva,crticayconidentidad.Y
queellaocurreentodaspartes,enclasesyseminarios,enterrenoyenlos
dispositivosdeformacinquellevanalosdiferentestiposdeformadoresa
trabajarjuntos:seguimientodememoriasprofesionales,animacindegruposde
anlisisdeprcticasoreflexincomnsobreproblemasprofesionales.
Estonossignificaquesedebaypuedahacerlosmismoencadalugar,perosque
todoslosformadores:
sesientanigualmenteresponsablesdelaarticulacintericoprcticay
trabajenenello,asumanera;
estnconscientesdecontribuiralaconstruccindelosmismossaberesy
delasmismascompetencias.
Enlaactualidad,estamoslejosdeeso.Enparte,porqueesmssencilloqueunos
desarrollensaberestericosymetodolgicossinpreguntarsemayormentesison
pertinentesyposiblesdemovilizarenterreno,mientrasqueotrosinicianenel
oficiosinpreguntarsesiloquemuestranopreconizanescoherenteconlos
saberestericosymetodolgicosquerecibenlosestudiantesenotrolado.
Pararomperconestascostumbres,serequierequelosinstitutosdeformacin
establezcanasociacionesmsestrechasyequitativasconlosestablecimientos
escolaresyconlosprofesoresquerecibenalosalumnosenprcticaprofesional.
Pero,esprecisoaceptarlaideaqueuntiempodealternanciaentreclasesy
prcticaesslounacondicinnecesaria,peronosuficiente,paraunaverdadera
articulacinentreteorayprctica.
Esto,probablemente,llevaacuestionartantolaideadelosperodosdeprctica
comoladeclases,parasustituirlosporunidadesdeformacinespecficamente
concebidasparaarticularteorayprcticaenlointerno,enunreatemtica
delimitada.EnGinebra,laformacindeprofesoresesunaseriedemdulos
temticosde10a15semanas.Durantecadaunodeellos,losestudiantesalternan
entrelauniversidadyelterreno,coordinadosdemaneraconjuntaporunequipo
universitarioysupropiareddeformadores(Perrenoud,1996b,1998b).
Estonosignificaquehayaqueprivaralosformadoresdeterrenodetoda
autonomayhacerlosauxiliaresdcilesdelosformadoresuniversitarios.Ellos
deben"encontrarsuespacio"entaldispositivo,loqueimplica:
queenlamedidadeloposible,hayqueasociarlosalaconstruccindelos
objetivosydelosprocesosdeformacin,
dejarlestodalalibertadparaunapartedeltrabajo,transmitirloqueles
pareceimportante,auncuandoestovaredeunapersonaaotraynoest
sujetoaloquelauniversidadlespidequetrabajenconlosestudiantes.
Poranalogaconloscuidadosdeenfermera,sepodradecirquelosformadores
deterrenotienenentonces:
unrolpropio,vinculadoasuproyectopersonaldeformacindesu
alumnoenprctica,
unroldelegado,quecorrespondeasuparteenellogrodelosobjetivosde
formacindelmduloenelcualcolaboran.
Lanicalimitacinesqueestosaportesseancompatiblesentreellos!
Unaorganizacinmodularydiferenciada
Lamayoradelasformacionesuniversitariasyunapartedelasformaciones
profesionalesseinscribenenelsistemadelasunidadescapitalizableso
"crditos".
Sepodratemer,desgraciadamente,quehoyendaestatransformacinseveaa
vecesfavorecidasloenunaperspectivaestrechadegestinyhastamercantil.
Algunosempresariosenformacinparecequesueanconorganizarelplanetade
modoqueentodaspartesencontremoslosmismosmdulos,conlosmismos
contenidos,elmismoformatotemporalparaquetodaformacinpueda
construirsecomounaacumulacindeunidadesindependientesofrecidasportodo
tipodeinstitucionesydeformadores,seguidasalgunasdemanerapresencialy
otras,porteleeneseanza.Enestaperspectivabancaria,bastaconsabersumar
loscrditosobtenidosporaquyporall.Silasumaessuficiente,seentregaun
diploma.Puedetambinsucederquelosdiplomasseanreemplazadosdemanera
progresivaporunportafoliospersonalizadoqueespecificaelconjuntode
unidadesdeformacinquesehanseguido.
Desdeah,todosucedecomocuandosecomerciaatravsdeInternet:cada
quienhacesueleccinyacumulaenuncanastovirtualtodoaquelloquele
interesa.Unavezquehahechosucompra,pasaalacaja,tambinvirtual,yse
cargaasutarjetadecrdito.
Lasunidadescapitalizableshanrepresentadoungranpasoadelanteenla
formacindelosadultos.Si,enlaactualidad,nosetomanlasprevencionesdel
caso,podrantenermsefectosperversosqueventajasparalasformacionesde
altonivel,enlacualesseraabsurdoquererconstruirunacompetenciayunasola
pormdulo.Cadamdulocontribuyeavariascompetenciasycadacompetencia
dependedevariosmdulos.Esesencial,entonces,queelplandeformacinsea
pensadodemaneracoherente,comouncaminoconstruido,nocomouna
acumulacindeunidadesdeformacinsinespinadorsal.
Ensuorigen,lasunidadescapitalizablesdebanfacilitarlavalidacindelsabery
permitircaminosdeformacinindividualizados.Tenantambinelmritode
flexibilizarelcurriculum,depermitiralosprofesionalesvolveralauniversidady
continuarejerciendosuoficio,etc.
Enadelante,eldesafoesdoble:
conservarunacoherenciadeloscaminosdeformacin,esdecir,dela
articulacinydelacontinuidaddelasunidadesdeformacin,enparticular
bajoelngulodelarelacinconelsaberydelaprcticareflexiva;
concebirlasunidadesdeformacincomodispositivoscomplejosy
precisos,quedebenfavorecereltrabajoenequipodelosformadoresy
hacersecargoensuinterior,delaarticulacinteoraprctica.
Silosdesvosdelagestincomprometenestasexigencias,laestandarizacinde
lasunidadesdeformacinylaposibilidaddeintercambioentreformadores
sobrepasarnporsobrelacalidaddelosprocesosylacoherenciadeltrayecto.
Unaevaluacinformativafundadaenelanlisisdel
trabajo
Noseconstruyencompetenciassinevaluarlas,peroestaevaluacinnopuede
tomarlaformadepruebasdeltipopapelylpizodelosclsicosexmenes
universitarios.
Laevaluacindelascompetenciasdeberaser,engranmedida,formativa,pasar
poruncoanlisisdeltrabajodelalumnoylaregulacindesuinversinantes
quepasarpornotasoclasificaciones,aproximndoseasalascaractersticasde
todaevaluacinautntica,talcomoWiggins(1989)lashadescrito.
Aqu,researsloalgunasdeellas,lasquemeparecenparticularmente
pertinentesenlaformacindelosdocentes:
laevaluacinincluyesolamentetareascontextualizadas.
Laevaluacinserefiereaproblemascomplejos.
Laevaluacindebecontribuiraquelosestudiantesdesarrollenenmayor
gradosuscompetencias.
Laevaluacinexigelautilizacinfuncionaldeconocimientos
disciplinares,
Latareaysusexigenciassonconocidasantesdelasituacinde
evaluacin.
Laevaluacinexigeunaciertaformadecolaboracinconlospares.
Lacorreccintomaencuentalasestrategiascognitivasymetacognitivas
utilizadasporlosalumnos.
Lacorreccinconsiderasloloserroresimportantesenlapticadela
construccindecompetencias.
Laautoevaluacinformapartedelaevaluacin.
Parairenestadireccin,esimportantequelosformadoressefamiliaricenconlos
modelostericosdelaevaluacinformativa,delaregulacindelosaprendizajes,
delaretroalimentaciny,tambin,quedesarrollensuspropiascompetenciasen
materiadeobservacinydeanlisisdeltrabajoydelassituaciones.
Tiemposydispositivosdeintegracin
ydemovilizacindelossaberes
Lanocindeintegracinpuedeserentendidaenundoblesentido:
porunaparte,designaelrelacionamientodelosdiversoscomponentesde
laformacin;puedehacerseconformeauntrabajo"metaterico"y
epistemolgico,perotambinatravsdeproyectosqueapelanadiversos
tiposdeconocimientosydecapacidadesyobliganaorquestarlos;
porotraparte,ellaevocalosprocesosdeincorporacindelossaberesyel
entrenamientoparasutransferenciaymovilizacin.
Ennumerosasformacionesdeprofesores,noexistepreocupacinporestadoble
integracinyselaatribuyemgicamentealperododeprctica.Porelcontrario,
seraimportantepreverenlosplanesdeformacintiemposydispositivosque
apuntenespecficamentealaintegracinyalamovilizacindelossaberes.
Eselpapelquelecorrespondealosperodosdeprcticaenterreno,peronoslo
aellos.Pareceoportunosituaralolargodelcurriculumunidadesdeintegracin,
yaseaenseries(porejemplounseminariodeanlisisdeprcticasode
acompaamientodeltrabajoprolongadoenterreno),yaseacompactas,por
ejemplodosotressemanasdedicadasaunirlossaberes,atravsdeuntrabajo
sobrelaidentidadprofesional,lascompetencias,larelacinconelconocimeinto
oatravsdeproyectosqueactivenrecursosprovenientesdediversos
componentesdelcurriculum.
EnGinebra,porejemplo,losalumnosconducen,entressemanas,unproyecto
colectivocuyanicarestriccinesquetratesobresobresuformacin.Ellos
decidirn,porejemplo,hacerunapelculaquepresenteestaformacinoquela
cuestione.
Unaasociacinnegociadaconlosprofesionales
Nosepuedeapuntaraunatransposicindidcticacercanaalaprctica,trabajar
latransferenciaylaintegracin,adoptarunprocedimientoclnico,aprendera
travsdeproblemasyarticularteorayprcticasinconstruirunaasociacin
slidaentreelinstitutodeformacindocenteyelterreno.
Estoltimodebeserconsideradoenalmenostresniveles:
elsistemaeducativoquerecibealosalumnosenprctica;
losestablecimientos,
losprofesores,individualmenteoenequipo.
Ningunodeestosnivelesdeasociacinpodrareemplazaralosotros.
Enelprimernivel,esprecisonegociarconlasautoridadesescolaresylas
organizacionessindicalesunaconcepcindelaalternanciaydesus
implicaciones(nmeroyduracindelosperodosdeprcticaydetrabajo
enterreno;mododeinsercin,tareasyresponsabilidadesdelos
practicantes;rol,formacin,pagoalosformadoresdeterreno;roldelas
autoridades).
Aniveldelosestablecimientos,eldesafoescomprometeracadaunode
losquerecibenalosalumnosenprcticaparaqueseasociodela
formacininicial,ensuconjunto,direccinycuerpodocente.Como
contrapartida,esjustoquelosformadorescontribuyanconelproyecto
institucionaloconaccionesdeformacindelosprofesoresenejercicio.
Porltimo,ancuandoexistauncontratomarcoyunapolticadel
establecimiento,esimportantequelosformadoresdeterreno
decidanlibrementeacogeralosalumnosenprcticayqueseasocienala
concepcinyalaregulacindelosdispositivosdeformacinyde
evaluacinenlosqueestnimplicados.
Seralamentablequelosconveniosestablecidosalmsaltonivelseconviertan
enobligacionesparalosformadoresdeterreno,yaseaadpersonam,yasea
porquelarecepcindelosalumnosenprcticaformapartedeloficio.Estos
acuerdosdebenfacilitarelcompromisodelosprofesores,valorarlos
simblicamente,retribuirlosfinancieramente,darunestatusclaroalos
formadoresdeestosformadores.
Uncortefavorabledelossaberes
parasumovilizacineneltrabajo
Esteltimopuntomeparecequeemergedemaneracadavezmsclaradeuna
reflexinsobrelascompetenciasdemovilizacindelossaberes.
Lostrabajossobrelatransferenciadeconocimientosdemuestranquela
movilizacinnoseadquierenuncademaneraautomtica,queesnecesario
trabajarlacomotal,hacerlapartedelaformacin,hacersecargodeellaen
terrenoyenlasescuelasdeformacin.
Estonobasta.Notodoslossaberessemovilizandeigualmodo.Puedenser
enseadosyevaluadossinqueexistapreocupacinporsumovilizacinenuna
prcticaprofesionalo,porelcontrario,sepuedefacilitardeliberadamente.
Melimitaraplanteardosproblemasqueconciernenalconjuntodelplande
formacininicial:
Eltemadelosobjetosydelasunidadespluridisciplinariasdeformacin;
Eltemadelossaberesprocedimentales.
Unadelasdificultadesdelamovilizacindelossaberesobedeceasu
enclaustramientodentrodelcurriculum.Deahquesenecesarioconstruir
unidadesdeformacinqueconjuguenvariascienciashumanasysociales.Estos
aportespluralesestnenelprogramadelasdidcticasdelasdisciplinasde
enseanza,lenguamaterna,historia,biologa,educacinfsica,etc.Adems,es
necesarioqueentornoacadaunadeellasserenannosloespecialistasdel
saberquesedebeensearydesutrasnferencia,sinotambinpsiclogos,
psicoanalistas,socilogos,historiadores,lingistas.Entreelproyectotericode
ladidcticadelasdisciplinasysuencarnacinenelterrenomismo,con
frecuenciaexistetodavaunabismo.
Porotraparte,esnecesarioquecomocontrapartidadelosenfoquesdidcticos,el
curriculumdeformacindelosprofesoresofrezcaunidadesdeformacin
centradasenenfqouestransversales,denominadosdeestemodoporquesu
objeto:
Oatraviesatodaslasdisciplinasdeenseanza,comoporejemplola
evaluacin,larelacinconelsaber;
Onoperteneceaninguna,porejemplolarelacinconlospadresola
gestindelaclase.
Esprecisoromperconlasformacionesqueincluyendetodounpocoyque
mezclanfilosofa,pedagoga,psicologaenunavagareflexinsobre"la
educacin",comoasimismoconlosaportesesencialmentedisciplinaresclases
depsicologacognitiva,dehistoriaodesociologadelaeducacin,parallegara
constituirobjetosdesaberydeformacintransversales,coherentesy
relativamenteestables.
Aqupresentamosalgunosdeellos:
Relacionesintersubjetivasydeseodeaprender,
Relacinconelsaber,oficiodealumno,sentidodeltrabajoescolar,
Gestindelaclase,contratopedaggicoydidctico,organizacindel
tiempo,delespacio,deltrabajo,
Diversidaddeculturasenlaclaseyenelestablecimiento,
Ciudadana,socializacin,reglasdevida,tica,violencia,
Oficiodocente,trabajoenequipo,proyectosinstitucionales,
Relacinentreescuela,familiaycolectividadeslocales,
Laescuelaenlasociedad,lapolticadelaeducacin,
Diferenciasindividualesydificultadesdeaprendizaje,
Pedagogadiferenciada,ciclosdeaprendizaje,mdulosyotros
dispositivosdeindividualizacindelaformacin,
Regulacindelosprocesosdeaprendizaje,evaluacinformativa,
Fracasoescolar,seleccin,orientacin,exclusin,
Desarrolloeintegracindelapersona,
Enfoquespluri,interytransdisciplinarios.
Talesobjetos,losquesindudapuedendisociarsedemaneramsfinaoagruparse
enunidadesmsamplias,apelanevidentementeaformadoresprovenientesde
variascienciashumanasysocialesparaquetrabajenenequipo.
Estosobjetoscomplejosseconstruyen,noexistenenlarealidadtalcomose
enuncian,peroestnprximosalacomplejidaddelassituacionesdetrabajode
losprofesores,lasquederivansiempreyalmismotiempo,enproporciones
diversas,deladidcticaespecfica,delapsicologacognitiva,delpsicoanlisis,
delapsicologasocial,delaantropologacultural,delasociologa.
Esenfavordetalescortesqueconvendraplantearelproblemadelossaberes
procedimentales.Elquelaformacindocentesehayaconvertidoenuniversitaria
hapermitidounarupturaconlanormalizacindelasprcticas.Noseformaaun
prcticoreflexivoimponindoleformasortodoxasparahacerlaclase(Perrenoud,
2001a).
Estonosignificaquehayaquedejarlelacargadetraducirlossaberestericosen
procedimientos,mtodos,dispositivosdeaccin.Entrelaimposicinde
unadoxapragmticayelrechazoarebajarseaproponerprocedimientos,la
formacinprofesionaldelosdocentesbuscatodavasucaminoenelmarcode
lasuniversidadesydelasinstitucionesdenivelsuperior(Perrenoud,2001f,get
h).
Sabemos,enlaactualidad,queningunaprcticacomplejapuedelimitarsea
aplicarunsaber.Elparadigmadelaprcticareflexivasehadesarrolladogracias
aSchnyArgyris,comoreaccinencontradelaideadequelossaberes
enseados,tericosometodolgicos,bastabanparaactuareficazmente.
Seraparadjicoquelosoficosdelohumanodesarrollenlasprescripciones
mientraslosoficiostcnicosreconocensuslmites.Estonoquieredecirquehaya
querenunciar,porprudenciaopreocupacindepureza,
aproponerprocedimientos,tantoapartirdelossaberessabioscomodelos
saberesdeexperienciaydelabasedeconocimeintodelosprofesionales.Acada
unolecorrespondeutilizarlosaconcienciayadaptarlosasurealidad.
Conclusin
Lostresprimeroscriteriosdecalidadevocadosllevanareconsideranlacadena
detransposicindidcticaexterna,laquesirvedefundamentoalcurriculumde
formacininicial(Perrenoud,1998c).
Transposicindidcticaapartirdeprcticas
Prcticasprofesionales
v
Identificacinydescripcinfinadelasprcticas
v
Identificacindelascompetencias
ydelosrecursos
v
Definicindelosobjectivosy
deloscontenidosdelaformacin
Lossiguientesentranmseneldetalledelosdispositivosdeformacin.Cada
unodelospuntosabordadoshabramerecidoalgunasprofundizaciones.Pero,
estosltimosslotienensentidosiseconservaunpuntodevistasistmico.
Enefecto,meparecequelosformadoresylosresponsablesdelaformacinde
losprofesoresdebentrabajarendosplanos:
Juntos,aescaladeunproyectoinstitucional,paracosntruirunavisin
comnysintticadelaformacindeprofesores,desusobjetivos,desus
procesos;
Engruposdetrabajomsrestringidosparadesarrollardispositivos
especficosencoherenciaconelplandeconjunto.
Enlaactualidad,lascarenciassonmelocuentesenelprimerregistro.Los
formadorestrabajan,reflexionan,seforman,innovan,peroamenudocadaunoen
surincn.Dejanalosministrosyalasdireccionesdelasinstitucioneslatareade
desarrollarlavisindeconjunto.Laprofesionalizacindelosformadoresde
docentespasatambinporsuconstitucinencomunidaddetrabajo.