PPP Ifrn

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:
uma construo coletiva
DOCUMENTO-BASE
Natal/RN
Mar.2012.
INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE
Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

uma construo coletiva
DOCUMENTO-BASE
(Aprovado pela Resoluo 38/2012-CONSUP/IFRN, de 26/03/2012)
Natal-RN
Mar./2012.
2012 IFRN. Qualquer parte desta publicao pode ser reproduzida, desde que citada a
fonte.
ORGANIZAO
Anna Catharina da Costa Dantas
Nadja Maria de Lima Costa
ASSESSORIA PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Rejane Bezerra Barros
REVISO TCNICO-PEDAGGICA
Ana Lcia Pascoal Diniz
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins
Rejane Bezerra Barros
COORDENAO DE REVISO LINGUSTICO-TEXTUAL
Joo Maria Paiva Palhano
NORMALIZAO BIBLIOGRFICA
Maria Ilza da Costa
MINISTRO DA EDUCAO
Aloizio Mercadante Oliva
SECRETRIO DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA
Marco Antnio de Oliveira
REITOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha
CONSELHO SUPERIOR DO IFRN
Belchior de Oliveira Rocha Presidente
Nadir Arruda Skeete Secretria
Membros Titulares:
Amaro Sales de Arajo
Antnio Andr Alves
Carlos Alberto Poletto
Cludio Ricardo Gomes de Lima
Danilma de Medeiros Silva
Erivan Sales do Amaral
Fabiana Teixeira Marcelino
Francisco Fernandes de Oliveira
Francisco Jos Feitosa
Francisco Pereira da Silva Neto
Hlio Pignataro Filho
Karina Bezerra da Fonseca Silva
Lzaro Mangabeira de Gis Dantas
Manoel Jusselino de Almeida e Silva
Marcel Lcio Matias Ribeiro
Mrcio Adriano de Azevedo
Marcones Marinho da Silva
Maria Elizabeth Fernandes
Patrcia Carol Rodrigues de Melo
Rodrigo Vidal do Nascimento
Silvio Csar Farias de Oliveira
Sonia Cristina Ferreira Maia
Valdemberg Magno do Nascimento Pessoa
Wyllys Abel Farkatt Tabosa
AGRADECIMENTOS
Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tecnologia do Rio Grande do Norte, a elaborao de um Projeto Poltico-Pedaggico tarefa
de autoria coletiva. um trabalho em que as veleidades pessoais se enfraquecem e o crivo
institucional indelevelmente ifrniano assoma. Por isso, necessrio agradecer.
Agradecemos queles que assumiram a coordenao geral de todo o processo de
construo do Documento.
Agradecemos queles que conduziram as discusses, realizadas em todos os cmpus
da Instituio e com ampla participao da comunidade ifrniana.
Agradecemos queles que teceram os textos norteadores dos debates acadmicos.
Agradecemos queles que, nos debates, exercitaram o direito voz, emitindo juzos,
defendendo ideias, contrapondo-se a pontos de vista...
Agradecemos queles que sistematizaram, sob forma escrita, a trama, viva e nem
sempre to fcil de ser depreendida, das discusses.
Agradecemos queles que, em um esforo muitas vezes exaustivo, urdiram o texto
final.
Agradecemos queles que, tambm em um esforo exaustivo, procederam s
revises de contedo e de linguagem.
Agradecemos queles que formataram e que normalizaram o Documento.
Agradecemos, por fim, a todos aqueles que, acreditando em um horizonte
institucional cada vez mais desafiador, instigante e promissor, despenderam esforos em
benefcio da produo deste Documento.
Tudo o que a gente puder fazer no sentido de

convocar os que vivem em torno da escola, e dentro
da escola, no sentido de participarem, de tomarem
um pouco o destino da escola na mo, tambm.
Tudo o que a gente puder fazer nesse sentido
pouco ainda, considerando o trabalho imenso que
se pe diante de ns que o de assumir esse pas
democraticamente.
Paulo Freire
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos cmpus do IFRN em 2011.
28
Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).
62
Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extenso, no IFRN.
99
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

mdio em ncleos politcnicos.
Figura 5 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares.
110
113
Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na

modalidade EJA.
116
Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.
120
Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.
128
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.
129
Figura 10 Representao, em dois ciclos, da estrutura curricular para os cursos de

engenharia.
Figura 11 Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.
132
135
Figura 12 Modelo de formao profissional de professores em perspectiva

progressista.
138
Figura 13 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
150
Figura 14 Representao do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura.
152
Figura 15 Requisitos e formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em

educao bsica.
154
Figura 16 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em

educao profissional.
155
Figura 17 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

profissional.
157
Figura 18 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e

continuada.
174
Figura 19 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do

Programa Institucional de Avaliao.
227
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.
56
Quadro 2 Possibilidades de seminrios curriculares e de aes correspondentes a

esses seminrio.
93
Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de

professores.
Quadro 4 Etapas do estgio docente previstas para os cursos de licenciatura.
146
149
Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de segunda

licenciatura.
Quadro 6 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN.
153
214
Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa

Institucional de Avaliao.
229
Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.
230
Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.
232
SUMRIO
PREFCIO
INTRODUO
11
IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL
15
2.1
ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO
16
2.1.1
Funo social
18
2.1.2
Princpios
18
2.1.3
Caractersticas e finalidades
19
2.1.4
Objetivos
20
2.2
AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA
21
2.3
UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O
3
3.1
DESENVOLVIMENTO REGIONAL
26
CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

PRTICAS INSTITUCIONAIS
31
CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA,

CINCIA, TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO
32
3.1.1
Concepo de ser humano
33
3.1.2
Concepo de sociedade
35
3.1.3
Concepo de cultura
38
3.1.4
Concepo de cincia
40
3.1.5
Concepo de tecnologia
43
3.1.6
Concepo de trabalho
45
3.1.7
Concepo de educao
47
3.2
CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO
50
3.2.1
Fundamentos do currculo integrado
52
3.2.2
Princpios do currculo integrado
53
3.3
CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL
54
3.4
PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA
64
3.4.1
A pesquisa como princpio pedaggico
66
3.4.2
O trabalho como princpio educativo
67
3.4.3
O respeito diversidade
68
3.4.4
A interdisciplinaridade
71
3.5
DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA
72
3.5.1
O planejamento pedaggico
72
3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica
73
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos
76
3.5.2
79
A avaliao da aprendizagem
3.5.3
Os projetos integradores
81
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador
82
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores
84
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores
85
3.5.4
87
A prtica profissional
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular
88
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)
90
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais
91
3.5.5
O trabalho de concluso de curso
92
3.5.6
Os seminrios curriculares
92
3.5.7
Os perfis esperados do professor e do aluno
93
POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS
96
4.1
A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E

DAS AES INSTITUCIONAIS
97
4.2
POLTICA DE ENSINO
99
4.2.1
A atuao no ensino
101
4.2.2
O processo de reviso das ofertas educacionais
102
4.3
POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO
102
4.3.1
Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio
103
4.3.2
Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio
107
4.3.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel

mdio
108
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio

na forma integrada regular
111

na forma integrada na modalidade EJA
113

na forma subsequente
117
4.4
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO
120
4.4.1
Concepo da educao superior de graduao
121
4.4.2
Os cursos superiores de tecnologia (ou de graduao tecnolgica)
123
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica
125
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia

4.4.3
(ou de graduao tecnolgica)
126
Os cursos de engenharia
130
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia
130
4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia
131
4.4.4
136
A formao de professores
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente
137
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia
140
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores
144
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em

educao bsica
146

educao bsica, na forma de segunda licenciatura
151

educao profissional
154
4.5
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO
157
4.5.1
Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao
158
4.5.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato

sensu
4.5.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de

ps-graduao stricto sensu
4.6
162
163
POLTICA DE FORMAO INICIAL E CONTINUADA OU DE QUALIFICAO

PROFISSIONAL
164
4.6.1
Concepo de formao inicial e continuada
165
4.6.2
Objetivos da formao inicial e continuada
166
4.6.3
Princpios orientadores da formao inicial e continuada
167
4.6.4
Os cursos de formao inicial e continuada
168
4.6.5
Os programas de qualificao profissional
169
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental
170
4.6.5.2 O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC)
171
4.6.5.3 O Programa Mulheres Mil
171
4.6.6
172
Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada
4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC
175
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental
175
4.7
POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL
176
4.7.1
Princpios orientadores da certificao profissional
178
4.7.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional
179
4.8
POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA
185
4.8.1
Concepo de educao a distncia
185
4.8.2
Princpios orientadores para a educao a distncia
189
4.8.3
Objetivos da educao a distncia
190
4.8.4
Caractersticas do projeto pedaggico para a educao a distncia
191
4.8.5
Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia
192
4.9
POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA
194
4.9.1
Concepo de educao inclusiva
194
4.9.2
Princpios orientadores da educao inclusiva
197
4.9.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da educao inclusiva
198
4.10
POLTICA DE PESQUISA E INOVAO
200
4.10.1
Concepo de pesquisa
202
4.10.2
Princpios orientadores da pesquisa
203
4.10.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa
204
4.11
POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE
206
4.11.1
Concepo de extenso
208
4.11.2
Princpios orientadores da extenso e da interao com a sociedade
210
4.11.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da extenso e da interao com a

sociedade
210
4.12
POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL
211
4.12.1
Concepo de assistncia estudantil
211
4.12.2
Princpios orientadores da assistncia estudantil
212
4.12.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da assistncia estudantil
213
4.13
POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DE SERVIDORES
215
4.13.1
Concepo de formao continuada e de desenvolvimento profissional
215
4.13.2
Princpios orientadores da formao continuada e do desenvolvimento

profissional
4.13.3
218
Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao continuada e do

desenvolvimento profissional
219
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
221
5.1
CONCEPO DE AVALIAO DO PPP
222
5.2
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO
223
5.3
DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO
224
5.4
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO
226
CONSIDERAES FINAIS
234
REFERNCIAS
237
APNDICE A Diagnstico: contexto atual e desafios (2009 a 2011)
252
APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais
298
APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP
302
PREFCIO
O Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva o resultado de um

esforo democrtico e participativo. Sob esse foco, a feitura do Documento espelha a mesma
tnica aberta e dialogal que rege as prticas pedaggicas e administrativas institucionais.
Na condio de arquitetar um projeto, o Documento, em um dimensionamento
flexvel capaz de comportar a dinmica da sociedade, apresenta o planejamento, os pilares e
as aes para que a Instituio possa desempenhar sua funo social. Na condio de definir
uma ancoragem poltica, o Documento visibiliza o compromisso com a democratizao da
educao, entendendo-se essa democratizao como um direito irrenuncivel da sociedade e
como um compromisso com a formao profissional, cidad crtica, poltica e reflexiva. Na
condio de definir uma ancoragem pedaggica, o Documento tangibiliza as aes
educativas, explicitando os objetivos, as intenes e os meios de ao o conjunto de
propsitos e de prticas necessrios ao fazer pedaggico.
Sob essa focagem, a (re)elaborao do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN
simbolizou mais que a sistematizao de um documento. Constituiu-se como um pensar e
como um planejar o fazer, tendo, na ponta inicial do longo fio da trajetria percorrida, a
reportao historicidade institucional, o diagnstico de como a Instituio se encontra
neste primeiro decnio do sculo XXI e a depreenso das concepes institucionais (de ser
humano, de sociedade, de cultura, de cincia, de tecnologia, de trabalho, de educao...).
Foram muitos os artfices deste Projeto. Contamos, desde os primrdios do processo,
com o apoio da Equipe Tcnico-Pedaggica, que, em todos os cmpus da Instituio, definiu
as diretrizes e assessorou as discusses, garantindo o trabalho sistmico da comisso
central, coordenada pela Pr-Reitoria de Ensino. Contamos tambm com o apoio dos
gestores e dos dirigentes do IFRN, em especial dos Diretores Acadmicos, dos
Coordenadores de Cursos e dos Coordenadores de Ncleos Centrais Estruturantes.
Sob um olhar mais perscrutador, a construo do Projeto fez emergir a vontade, a
fragilidade e a fora do IFRN. Mostrou-se como o resultado do entrecruzamento de algumas
vigas imprescindveis sustentao da seriedade e do compromisso: o conhecimento das
polticas da educao brasileira e das prticas pedaggicas, sejam essas ltimas
institucionais ou no; a capacidade de mediar debates demarcados pelo pluralismo
ideolgico; a vontade de realizar o melhor em prol da Instituio; a humildade para aprender
e para ouvir; a firmeza e a doura para conduzir o processo; e a defesa de uma educao de
qualidade e do papel poltico-social da educao profissional e tecnolgica na vida do
cidado.
Para garantir o perfil coletivo da construo, realizamos planejamentos, estudos,
reunies, seminrios, fruns, mesas-redondas, palestras... Recorremos aos encontros
presenciais e semipresenciais. Em um jogo dialgico sistematizador das mais diversas
contribuies, advindas do conglomerado das vozes institucionais, tomaram forma

elaboraes e reelaboraes. Tratava-se de um jogo cujo vencedor seria a Instituio.
Ressaltamos a complexidade do processo de corporificar tantas informaes
histricas, terico-metodolgicas, filosficas e polticas na verso final deste documento.
Para isso, contamos com a pacincia e a colaborao de diversos atores, responsveis pela
concatenao lgica e concisa dos mltiplos dizeres institucionais e pela reviso criteriosa
dos contedos, das escolhas lexicais, das organizaes frasais, da formatao, das
convenes acadmicas previstas pela ABNT...
claro que no acertamos em tudo, o que espervel do movimento dialtico desse
processo de construo. Estamos convictos, entretanto, de que, embora enfrentando alguns
entraves, realizamos um trabalho de qualidade, buscando atingir o objetivo traado no incio
do processo. Estamos convictos tambm de que, dado o carter de incompletude permeador
de toda atividade humana, o Documento oferece lacunas e exige constante avaliao das
polticas, das diretrizes e das aes nele inscritas. Mesmo assim, cremos ter sistematizado
um instrumento orientador tanto das prticas poltico-pedaggicas institucionais quanto da
formao continuada dos educadores desta Casa.
Em nenhum momento, no nos esquecemos de que, ao completar cem anos, o IFRN
retomou a caminhada, robustecendo-se em uma expanso poltica, geogrfica e acadmica.
Passamos de duas para mais de quinze unidades de ensino; da oferta, praticamente
exclusiva, de cursos tcnicos integrados para mais de dez formas e/ou modalidades de
educao profissional e tecnolgica; de pouco mais de quinhentos para mais de mil e
quinhentos servidores; de quatro mil para mais de vinte mil estudantes, atendidos em cursos
e em programas institucionais.
Por fim, ressaltamos o aprendizado institucional diante do processo democrtico e
coletivo de construo deste Projeto Poltico-Pedaggico. Nesse sentido, crescemos todos
com as discordncias, com os contrapontos e com as conciliaes, oportunos e necessrios.
Crescemos como seres humanos e como profissionais. Crescemos, sobretudo, como aqueles
que fazem parte de uma Instituio cuja marca indelvel, mantida na linha do tempo, se
singulariza pela presena da qualidade e da responsabilidade.
Desfrutemos da leitura e da implementao deste Documento sem esquecermos que
ele constitui um exerccio de gesto democrtica, de cidadania e de compromisso social com
a educao. No nos esqueamos tambm de que se trata de letra viva e que, por isso, deve
nortear, em todos os mbitos do IFRN, as prticas poltico-pedaggicas institucionais.
Belchior de Oliveira Rocha
Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN: uma construo coletiva.

IFRN, 2012.
INTRODUO
O projeto poltico-pedaggico busca um rumo, uma

direo. uma ao intencional, com um sentido
explcito, com um compromisso definido coletivamente.
Por isso, todo projeto pedaggico da escola , tambm,
um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
compromisso scio - poltico e com os interesses reais e
coletivos da populao majoritria. [...] Na dimenso
pedaggica reside a possibilidade da efetivao da
intencionalidade da escola, que a formao do cidado
participativo, responsvel, compromissado, crtico e
criativo. Pedaggico, no sentido de se definir as aes
educativas e as caractersticas necessrias s escolas de
cumprirem seus propsitos e sua intencionalidade.
Ilma Passos Veiga
O projeto poltico-pedaggico deve ser compreendido como um planejamento global

de todas as aes de uma instituio educativa, abarcando direcionamentos, pedaggicos,
administrativos e financeiros. um instrumento de gesto democrtica que possibilita a
reflexo crtica e contnua a respeito das prticas, dos mtodos, dos valores, da identidade
institucional e da cultura organizacional.
Construdo de modo participativo, o projeto poltico-pedaggico permite resgatar o
sentido humano, cientfico e libertador do planejamento. Ope-se, assim, lgica do
planejamento burocrtico ou meramente estratgico, bastante difundido nas esferas mais
conservadoras da educao e nas reformas neoliberais dos anos 1990. Situado nessa
perspectiva emancipatria, o projeto poltico-pedaggico objetiva, sobretudo, promover
mudanas nas concepes e nas prticas cotidianas, traando diretrizes referenciadoras da
caminhada educativa.
Por esse motivo, toda instituio educativa, se comprometida com uma educao de
qualidade social e com a proeminncia dos valores democrticos na gesto educacional,
adere s formas de participao e de fortalecimento da autonomia expressas no movimento
de construo de seu projeto poltico-pedaggico. Dado tal vis de amplitude, de
organicidade e de abertura ao dilogo, o projeto poltico-pedaggico possibilita, inclusive,
integrar, em prticas interdisciplinares, o ensino, a pesquisa e a extenso.
No caso especfico do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio
Grande do Norte IFRN, a cultura institucional de reger-se por meio de um projeto polticopedaggico vem se consolidando desde 1994, com a elaborao da Proposta curricular da
Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte ETFRN. Em 1999, a Instituio promoveu
uma reviso desse documento em virtude das reformas decorrentes do Decreto 2.208/97 e
do Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP. O projeto poltico-pedaggico
11

IFRN, 2012.
ento vigente passou a contemplar duas propostas curriculares: uma, para a formao
profissional; e outra, para o ensino mdio.
Em 2004, no perodo ps-cefetizao, a Instituio desenvolveu, em consequncia
das
reformas
na
educao
profissional
brasileira,
um
profcuo
trabalho
de
redimensionamento da ao educativa. Tal iniciativa culminou na reelaborao do projeto

poltico-pedaggico, agora denominado Redimensionamento do Projeto Poltico-Pedaggico
do CEFET-RN: um documento em construo. Por descontinuidades de polticas internas,
tanto
processo
de
redimensionamento
quanto
feitura
do
documento
foram
interrompidos.
Em 2009, estabeleceu-se novo movimento poltico-pedaggico na Instituio, em
virtude do projeto de reestruturao e expanso da rede federal de ensino. Essa poltica
governamental, criadora de uma nova institucionalidade para as instituies federais de
educao profissional, trouxe, tona, novos desafios polticos, filosficos e pedaggicos.
Houve, por isso, necessidade premente de revisar ou de (re)construir os documentos que
regiam a Instituio, dentre eles o projeto-poltico-pedaggico.
Nesse contexto de implantao de uma nova institucionalidade, instaura-se o
processo coletivo e participativo de (re)construo do atual Projeto Poltico- Pedaggico do
IFRN. Esse processo exigiu a (re)definio das finalidades, dos objetivos institucionais, das
ofertas educacionais, das prticas pedaggicas e dos referenciais orientadores de todas as
aes institucionais. Exigiu, fundamentalmente, uma imerso no universo da cultura
institucional e das prticas pedaggicas, com o fito de proporcionar unidade nas aes do
Instituto.
Alm das questes complexas inerentes ao processo de elaborao participativa de
um projeto poltico-pedaggico, a Instituio vivenciou, simultaneamente, um momento
histrico de expanso geogrfica e acadmica. Os cmpus estavam sendo implantados em
diversas regies do Estado; o quadro de servidores estava sendo acrescido de novos
professores e novos tcnico-administrativos; o quantitativo de estudantes estava se
ampliando; e a oferta educacional estava sendo redimensionada.
Com o propsito de implementar um processo democrtico de (re)construo do
Projeto Poltico-Pedaggico, elegeu-se a metodologia participativa. Em uma perspectiva
crtica, tomaram-se, como referncia, os pressupostos terico-metodolgicos dos projetos
anteriores e as experincias acumuladas nos vrios processos de construo desses projetos
institucionais. Para o desenvolvimento do processo, optou-se por encaminhamentos
metodolgicos que privilegiam o dilogo, abrindo-se, assim, para o debate com todos os
segmentos da Instituio. Essa experincia coletiva assumiu um carter inusitado, devido ao
novo contexto institucional pluricurricular e multicmpus, com novos desafios polticos,
pedaggicos e organizacionais.
No percurso metodolgico participativo, props-se, dentre outras estratgias,
seminrios, palestras e fruns, envolvendo a participao de servidores e de alunos, de
12

IFRN, 2012.
modo a garantir, no mbito de proposies e de avaliaes, as discusses, as interlocues

e as interferncias. De incio, traou-se um planejamento abrangente, objetivando definir
equipes de coordenao do processo, delimitar cronograma geral e eleger temas a serem
discutidos. Nessa etapa inicial, contemplaram-se os encaminhamentos que iriam orientar
todo o processo de discusso e que iriam compor o documento final. Entendeu-se esse
documento como sntese do pensamento institucional e resultado do planejamento coletivo
e participativo. Constitui-se, assim, uma proposta de projeto contendo marco situacional,
marco terico e marco operacional.
Para atender a diversidade de temticas, finalidades, concepes, polticas e aes
educativas, necessariamente enfocadas no Projeto Poltico-Pedaggico de uma instituio
pluricurricular como o IFRN, dividiu-se o documento em sete volumes. Assim, a estrutura
geral do Projeto Poltico-Pedaggico organiza-se nos seguintes tomos : Volume I
Documento-Base; Volume II O Processo de Construo do Projeto Poltico-Pedaggico do
IFRN; Volume III Organizao Didtica do IFRN; Volume IV Diretrizes Orientadoras das
Ofertas Educacionais; Volume V Propostas de Trabalho para as Disciplinas do Ensino
Mdio; Volume VI Projetos Pedaggicos de Cursos; e Volume VII Cadernos Temticos.
O Volume I - Documento-Base estrutura-se em cinco captulos, distribudos na
seguinte ordenao: Introduo; Identidade e Organizao Institucional; Concepo,
Princpios e Fundamentos do Currculo; Polticas e Aes Institucionais; Acompanhamento e
Avaliao do PPP; e Consideraes Finais.
O Captulo 1 apresenta a concepo do Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN, os
princpios que orientam a construo de projetos poltico-pedaggicos, a contextualizao
histrica dos projetos poltico-pedaggicos da Instituio, as razes de se construir um novo
projeto poltico-pedaggico, o contexto em que transcorreu o processo de construo desse
novo documento e a metodologia adotada em tal construo.
O Captulo 2 aborda o perfil identitrio institucional no contexto histrico-social
hodierno do IFRN. Para tanto, pe em foco a estrutura institucional, as finalidades e a funo
social da Instituio, o histrico da Instituio e a contextualizao poltica e geogrfica do
projeto de expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica no Rio Grande
do Norte.
O Captulo 3 explicita o conjunto de concepes tericas e de bases epistemolgicas
e filosficas que fundamenta a opo pelo currculo integrado. Explicita tambm a
concepo de currculo orientadora da prtica pedaggica institucional e a concepo de
gesto democrtica na educao.
O Captulo 4 versa sobre as polticas e as aes educativas da Instituio. Apresenta
em que consiste essas polticas e essas aes, no que se refere aos objetivos, s formas de
organizao das ofertas educacionais, a quem se destinam e aos indicadores metodolgicos
de cada poltica.
13

IFRN, 2012.
O Captulo 5 expe uma proposta de avaliao processual global e emancipatria

do Projeto Poltico-Pedaggico institucional com a finalidade de corrigir rumos e
retroalimentar as polticas e as aes institucionais.
O Captulo 6 reala as consideraes finais do processo de construo do Projeto
Poltico-Pedaggico. Reafirma os compromissos assumidos e evidencia as novas etapas de
implementao e de avaliao do documento. Destaca, por fim, os desafios dessa
construo coletiva, no que concerne consolidao da gesto democrtica no IFRN.
14

IFRN, 2012.
IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL
Identidade fonte de significado e experincia de um

povo. Do ponto de vista sociolgico, toda e qualquer
identidade construda. [...] o processo de construo
de significado com base em um atributo cultural, ou
ainda um conjunto de atributos culturais interrelacionados o(s) qual(is) prevalece(m) sobre outras fontes
de significados.
Manuel Castells
A identidade institucional confere singularidade ao IFRN e traduz o que se considera

o ideal pedaggico da Instituio. Esse ideal encontra-se representado na funo social, nos
compromissos pedaggicos e nos valores culturais, trs aspectos demarcados neste Projeto
Poltico-Pedaggico. A funo social define os sentidos da existncia da Instituio; os
compromissos pedaggicos tangibilizam a situao desejvel para o presente e para o
futuro institucionais; e os valores constituem o parmetro para a circunscrio do que pode
ser tomado como sensato e adequado no contexto scio-histrico atual.
As instituies educativas, na condio de serem parte integrante de uma sociedade
em constantes transformaes e de atuarem na instncia social da formao humana,
portam, necessariamente, questes identitrias pujantes e latentes em todos os movimentos
e em todos os momentos histricos. Nesse sentido, a histria das instituies escolares
funde-se histria da educao. Portanto, o processo de (re)constituio da identidade
institucional no pode prescindir, por exemplo, de conhecimentos acerca da cultura
organizacional, dos sistemas educativos e dos impactos das polticas educativas no mbito
institucional e no mbito sociocultural.
Segundo Gatti Jnior (2002, p. 20), a histria das instituies educativas investiga o
que se passa no interior da escola pela apreenso daqueles elementos que conferem
identidade instituio educacional, ou seja, daquilo que lhe confere um sentido nico no
cenrio social do qual fez ou ainda faz parte, mesmo que ela tenha se transformado no
decorrer dos tempos. Assim, constituir a identidade institucional implica perscrutar, dentre
outros elementos, o ciclo de vida das instituies (criao, desenvolvimento, crises e
expanses), os elementos da arquitetura (estruturao fsica interna e externa), o perfil dos
agentes (corpos docente, discente e tcnico e funcionrios terceirizados), os processos de
gesto, os projetos e as propostas pedaggicas.
A nova institucionalidade do IFRN, atribuda a uma Instituio educativa centenria,
est alicerada em valores, tradies, prticas, inter-relaes sociais, funes sociais, reas
de atuao, pblicos-alvo, prestgio social e insero no projeto micro e macrossocial. A esse
cenrio, acrescente-se que as mudanas implementadas trouxeram novos componentes de
15

IFRN, 2012.
gesto administrativo-pedaggica articulados ao processo institucional de expanso e de

interiorizao. Trata-se de uma re(construo) identitria que, necessariamente, demandou
ser balizada pelos princpios da gesto democrtica, da participao e da incluso social, em
virtude do encargo simblico da cultura construda.
Ademais, a (re)constituio e o fortalecimento da identidade de uma organizao
recm-sada de uma reestruturao institucional implicam redefinio dos compromissos,
das finalidades, dos objetivos e dos modos de organizar-se. Nesse cenrio propiciador de
transformaes poltico-filosficas, poltico-pedaggicas e poltico-organizacionais, assumese a centralidade pedaggica como cone da cultura organizacional e da identidade
institucional. Assim, a (re)construo do Projeto Poltico-Pedaggico surge como ao de
gesto democrtica e viabiliza a reorganizao institucional, possibilitando por meio de
um processo pautado no dilogo, na participao e na interdependncia das relaes
interpessoais e institucionais a redefinio da identidade institucional.
Ao reafirmar o potencial reflexivo e transformador de uma ao coletiva do porte de
um projeto poltico-pedaggico, Gadotti (apud GARCIA; QUEIROZ, 2009, p. 119) explicita que
essa ao [...] no nega o institudo da escola que a sua histria, que o conjunto de seus
currculos, dos seus mtodos, o conjunto de seus atores internos e externos e o seu modo
de vida. Um projeto sempre confronta esse institudo com o instituinte. Por assim se
entender, priorizou-se, no incio do processo de construo deste Projeto PolticoPedaggico, a reconstituio identitria do IFRN a partir de ampla reflexo coletiva,
culminando no diagnstico do contexto atual da Instituio. Esse momento de ao-reflexo
consolidou-se como marco referencial para as demais etapas de elaborao do Projeto.
Este captulo sintetiza a identidade institucional do IFRN, desvelada na (re)construo
do Projeto Poltico-Pedaggico institucional e, portanto, circunstanciada historicamente.
Definem-se, assim, a funo social, os princpios, as caractersticas e os objetivos da
Instituio.
Para
tanto,
demarcam-se
as
questes
identitrias,
abordando-se
uma
reconstituio histrica dessa Instituio centenria. Percorre-se uma trajetria tecida por
ideologias diversas: da fundao da Escola de Aprendizes Artfices, no primeiro decnio do
sculo XX, criao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte, no primeiro decnio do sculo XXI. Trata-se de um trajeto que espelha, de modo por
demais incisivo, tanto o processo de implantao do IFRN quanto o percurso de
reestruturao e de expanso da rede federal de educao profissional, cientfica e
tecnolgica no Rio Grande do Norte e no Brasil.
2.1
ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO

O Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN),
nova institucionalidade dada pelos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008, faz
parte da rede federal de educao profissional e tecnolgica, vincula-se ao Ministrio da
Educao, possui natureza jurdica de autarquia e detm autonomia administrativa,
16

IFRN, 2012.
patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e disciplinar. Trata-se de uma instituio de

educao superior, bsica e profissional, especializada na oferta de educao profissional e
tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, conjugando conhecimentos cientficos,
tcnicos e tecnolgicos a ideais pedaggicos de fundamentao histrico-crtica.
Com estrutura multicmpus, o IFRN est sediado na Reitoria, localizada na Rua Dr.
Nilo Bezerra Ramalho, n 1692, Tirol, Natal-RN. composto, tomando-se o ano de 2011
como referncia, por dezenove cmpus (Apodi, Caic, Canguaretama, Cear-Mirim, Currais
Novos, Educao a Distncia, Ipanguau, Joo Cmara, Macau, Mossor, Natal-Central, NatalCidade Alta, Natal-Zona Norte, Nova Cruz, Parnamirim, Pau dos Ferros, Santa Cruz, So
Gonalo do Amarante e So Paulo do Potengi).
De organizao pluricurricular, o IFRN oferece um ensino pblico, laico, gratuito e de
qualidade. Oferta, nesse sentido, cursos em sintonia com a funo social que desempenha,
visando a consolidao e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais.
Apresenta, para tanto, um currculo organizado a partir de trs eixos cincia, trabalho,
cultura e tecnologia que atuam, de modo entrelaado e intercomplementar, como
princpios norteadores da prtica educativa. O Instituto desenvolve a pesquisa e a extenso,
na perspectiva de produo, socializao e difuso de conhecimentos. Estimula a produo
cultural e realiza processos pedaggicos que levem gerao de trabalho e renda. Em um
contexto mais amplo, a Instituio visa contribuir para as transformaes da sociedade, visto
que esses processos educacionais so construdos nas relaes sociais.
No que concerne comunidade acadmica, tem-se os sujeitos sociais diretamente
envolvidos com os processos pedaggicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade
constituda por trs segmentos: estudantes, professores e tcnico-administrativos. Numa
perspectiva mais abrangente, acrescenta-se, a esse coletivo, a comunidade local, composta
tanto
por
pais
dos
estudantes
e/ou
responsveis
pelos
estudantes
quanto
por
representantes da sociedade civil.

No que concerne destinao de vagas, o IFRN contempla, em cada exerccio, os
mnimos de 50% (cinquenta por cento) para a educao profissional tcnica de nvel mdio,
prioritariamente na forma integrada, e de 20% (vinte por cento) para a formao de
professores da educao bsica, sobretudo nas reas de Cincias e de Matemtica. O
restante
das
vagas
destinado s
demais
formas
de
oferta
educacional
ou
complementao dos mnimos estabelecidos.

No mbito da gesto institucional, o IFRN busca mecanismos participativos para a
tomada de deciso, em seus colegiados, com representantes de todos os segmentos da
Instituio e de determinados setores da sociedade civil, perseguindo o objetivo de
consolidar uma sociedade democrtica, regida pelo princpio da participao e da
autonomia.
Para efeito de regulao, avaliao e superviso da Instituio e dos cursos de
educao superior, equipara-se s universidades federais. Alm de se submeter legislao
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IFRN, 2012.
federal especfica, rege-se pelos seguintes instrumentos normativos: estatuto; regimento

geral; regimento interno dos cmpus e dos demais rgos componentes da estrutura
organizacional dos institutos federais; resolues do Conselho Superior (CONSUP);
deliberaes do Colgio de Dirigentes (CODIR) e do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso
(CONSEPEX); e atos da Reitoria.
A expanso do IFRN amplia, significativamente, a atuao nas reas de ensino, de
pesquisa e de extenso; contribui, de modo mais extensivo, para a formao humana e
cidad; e estimula o desenvolvimento socioeconmico, medida que potencializa solues
cientficas, tcnicas e tecnolgicas, com compromisso de estender benefcios comunidade.
Essa ampla abrangncia em todo o territrio norte-rio-grandense contribui para
posicionar tanto o IFRN como uma instituio de educao, cincia e tecnologia quanto os
seus cmpus como elos de produo de conhecimento e de desenvolvimento social. Garante,
assim, a manuteno da respeitabilidade junto s comunidades nas quais os cmpus se
inserem e da credibilidade construda ao longo da histria da Instituio.
2.1.1
Funo social
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade
referenciada socialmente1 e de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular cincia,

cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a formao humana integral, com o
exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento, visando,
sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais.
Desse modo, o IFRN contribui para uma formao omnilateral que favorece, nos mais
variados mbitos, o (re)dimensionamento qualitativo da prxis social.
2.1.2
Princpios
Em se tratando de um direito reconhecido, a educao com qualidade socialmente
referenciada somente se torna possvel e real quando perseguida no horizonte em que a

formao integral capaz de contribuir para a consolidao da cidadania almejada se
estabelece como direito social, direito de cidadania e direito do ser humano. Portanto, o
Instituto deve promover uma formao pautada em uma viso humanstica e ancorada nos
seguintes princpios:
justia social, com igualdade, cidadania, tica, emancipao e sustentabilidade
ambiental;
Entende-se qualidade referenciada socialmente no sentido de a Instituio servir aos interesses pblicos,
pautando-se nos princpios da democracia e da justia social. Assim, a Instituio envolve a sociedade e permite que
essa mesma sociedade e os sujeitos [...] participem, democraticamente, da tomada de deciso concernente ao
destino da escola e da sua administrao. Assim, a participao dos usurios na gesto da escola inscreve-se como
instrumento, o qual a populao deve ter acesso para exercer o seu direito de cidadania (CASTRO, 2009, p. 41).
Nestes termos, a gesto democrtica deve propiciar a construo de um espao pblico de direito com vistas
promoo de condies de igualdade de acesso educao socialmente referenciada [...]. A qualidade defendida se
afasta do conceito de qualidade total que tem um enfoque empresarial com fulcro nos princpios mercadolgicos de
produtividade conforme preleciona o gerencialismo (CABRAL NETO, 2011, p. 274).
18

IFRN, 2012.
gesto democrtica, com transparncia de todos os atos, obedecendo aos
princpios da autonomia, da descentralizao e da participao coletiva nas instncias

deliberativas;
integrao, em uma perspectiva interdisciplinar, tanto entre a educao
profissional e a educao bsica quanto entre as diversas reas profissionais;
verticalizao do ensino e sua integrao com a pesquisa e a extenso;
formao humana integral, com a produo, a socializao e a difuso do
conhecimento cientfico, tcnico-tecnolgico, artstico-cultural e desportivo;
incluso
social
quanto
condies
fsicas,
intelectuais,
culturais
socioeconmicas dos sujeitos, respeitando-se sempre a diversidade;
natureza pblica, gratuita e laica da educao, sob a responsabilidade da Unio;
educao como direito social e subjetivo; e
democratizao do acesso e garantia da permanncia e da concluso com
sucesso, na perspectiva de uma educao de qualidade socialmente referenciada.

2.1.3
Caractersticas e finalidades
Uma das formas de a Instituio se inserir na sociedade est no redimensionamento e
na articulao de sua estrutura e de seu funcionamento, em consonncia com suas aes de

ensino, de pesquisa e de extenso. Em adequao nova institucionalidade e sob orientao
dos Arts. 6 e 7, dispostos pela Lei 11.892/08, o IFRN define suas caractersticas, suas
finalidades e seus objetivos.
As caractersticas e as finalidades bsicas do IFRN so as seguintes:
ofertar educao profissional e tecnolgica, em todos os nveis e em todas as
modalidades, formando e qualificando cidados para atuao profissional nos

diversos setores da economia, com nfase no desenvolvimento humano e
socioeconmico;
desenvolver a educao profissional e tecnolgica como processo educativo e
investigativo de gerao e adaptao de solues tcnicas e tecnolgicas que

atendam s demandas sociais e s peculiaridades regionais;
promover a integrao e a verticalizao em todos os nveis de ensino (da
educao bsica, educao profissional e educao superior), otimizando a

infraestrutura fsica e valorizando os recursos humanos;
orientar a oferta formativa em benefcio da consolidao, do desenvolvimento e
do fortalecimento dos arranjos produtivos sociais e culturais, identificados com base

no mapeamento das potencialidades locais e regionais;
constituir-se em centro de excelncia na oferta do ensino de cincias, em geral, e
de cincias aplicadas, em particular, estimulando o desenvolvimento de esprito

crtico, reflexivo e voltado pesquisa;
19

IFRN, 2012.
qualificar-se como centro de referncia no apoio oferta do ensino de cincias
nas instituies pblicas de ensino, oferecendo formao inicial e continuada aos

docentes das redes pblicas de ensino;
desenvolver programas de extenso e de divulgao cientfica e tecnolgica;
realizar e estimular a pesquisa cientfica e tecnolgica, a produo cultural e a
inovao tecnolgica;
estimular o cooperativismo e o desenvolvimento cientfico e tecnolgico; e
promover a produo, o desenvolvimento e a transferncia de tecnologias,
notadamente as voltadas sustentabilidade ambiental e s demandas da sociedade.

2.1.4
Objetivos
Como decorrncia das caractersticas e das finalidades, o IFRN apresenta os
seguintes objetivos:
ministrar educao profissional tcnica de nvel mdio, prioritariamente, na
forma integrada, para os concluintes do ensino fundamental e para o pblico da

educao de jovens e adultos;
ministrar cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional,
objetivando a formao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de

profissionais, em todos os nveis de escolaridade, nas reas da educao profissional
e tecnolgica;
fomentar a pesquisa como princpio educativo;
realizar pesquisas aplicadas, estimulando o desenvolvimento de solues tanto
tcnicas quanto tecnolgicas e estendendo os benefcios comunidade;
desenvolver atividades de extenso articuladas com o mundo do trabalho e com
os segmentos sociais, enfatizando o desenvolvimento, a produo, a difuso e a

socializao de conhecimentos culturais, cientficos e tecnolgicos;
estimular e apoiar processos educativos que levem gerao de trabalho e de
renda e emancipao do cidado, na perspectiva do desenvolvimento humano,

cultural, cientfico, tecnolgico e socioeconmico local e regional; e
ministrar, em nvel de educao superior, cursos superiores de tecnologia,
bacharelado e engenharia, visando a formao de profissionais para as diferentes

reas do conhecimento e para as demandas da sociedade; cursos de licenciatura e
programas especiais de formao pedaggica, com vistas formao de
professores para a atuao na educao profissional e na educao bsica, sobretudo
nas reas de cincias da natureza e de matemtica; cursos de ps-graduao lato
sensu (tanto de aperfeioamento quanto de especializao), visando a formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e cursos de ps-graduao
stricto sensu (tanto de mestrado quanto de doutorado), visando o estabelecimento
de bases slidas em educao, cincia e tecnologia.
20

IFRN, 2012.
2.2
AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA 2

A anlise das razes histricas, polticas e sociais do IFRN possibilita um melhor
entendimento das recentes mudanas e contribui para o fortalecimento da identidade

institucional. Enseja, assim, uma maior compreenso do perfil institucional, na perspectiva
de consolidar a funo social, os objetivos e os princpios orientadores do Instituto. Desse
modo, optou-se por um breve relato a respeito do histrico institucional como forma de se
compreenderem os sentidos e as razes das mudanas polticas e pedaggicas ocorridas ao
longo da histria institucional.
Criada pelo Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909, como Escola de Aprendizes
Artfices, essa Instituio passou por diversas mudanas e recebeu vrias denominaes ao
longo do tempo. Instalada, inicialmente, em janeiro de 1910, no prdio do antigo Hospital
da Caridade, na Praa Coronel Lins Caldas, n 678, Cidade Alta, onde hoje funciona a Casa
do Estudante de Natal, a Escola de Aprendizes Artfices oferecia curso primrio de desenho e
oficinas de trabalhos manuais. Em 1914, o estabelecimento foi transferido para a Avenida
Rio Branco, n. 743, ocupando, durante cinquenta e trs anos, um edifcio construdo no
incio do sculo XX.
Mais tarde, ocorreu a mudana de denominao para Liceu Industrial de Natal,
orientada pela reforma instituda pela Lei 378, de 13 de janeiro de 1937, do Ministrio da
Educao e Sade, rgo a que a Instituio estava subordinada desde 1930. Na poca, eram
oferecidas oficinas de desenho, de sapataria, de funilaria, de marcenaria e de alfaiataria,
inspiradas, segundo Meireles (2006, p. 55), em modelos exteriores ao Brasil, o que
evidencia a influncia de outros formatos culturais, educacionais, tecnolgicos e produtivos
na realidade eira do sculo XX.
Designada como Escola Industrial de Natal (EIN), no ano de 1942, aps a
promulgao da Lei Orgnica do Ensino Industrial, a Instituio transformou as oficinas em
cursos bsicos de primeiro ciclo, organizados em quatro sees: Trabalhos de Metal,
Indstria Mecnica, Eletrotcnica e Artes Industriais. Ademais, a Escola tambm estava
autorizada a oferecer cursos de mestria para os professores atuantes nessas reas.
Transformadas em autarquia pela Lei Federal 3.552, de 16 de fevereiro de 1959,
todas as Escolas Industriais do Brasil conseguiram autonomia administrativa, didtica e
financeira, transformando-se em instituies federais destinadas a ministrar cursos tcnicos
de nvel mdio. Porm, somente em 1963, a EIN implantou seus primeiros cursos tcnicos de
nvel mdio, com as ofertas de Minerao e de Estradas. O novo modelo tinha equivalncia
Para maiores informaes acerca do percurso histrico da Instituio ao longo de seus cem anos, sugere-se a
consulta a outras fontes, como os projetos poltico-pedaggicos anteriores Projeto Pedaggico (ETFRN, 1994),
Proposta Curricular (ETFRN, 1997), Projeto de Estruturao do CEFET-RN (CEFET-RN, 1999, vol. I e II), Proposta
Curricular do Ensino Mdio do CEFET-RN (CEFET-RN, 2001) e Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN: um
documento em construo (CEFET, 2005) e os estudos de Pegado (2006) e de Medeiros (2009). Tambm se sugere
a consulta ao caderno temtico Percurso histrico da educao profissional e tecnolgica no IFRN: da Escola de
Aprendizes Artfices a Instituto Federal, constante dos Cadernos Temticos que compem o Volume VII do Projeto
Poltico-Pedaggico do IFRN.
21

IFRN, 2012.
ao ensino de 2 grau, o que permitia a continuidade de estudos no ensino superior para os

egressos que assim o desejassem.
Em 1965, o Estabelecimento passou a nomear-se Escola Industrial Federal do Rio
Grande do Norte (EIFRN). Nessa dcada, no dia 11 de maro de 1967, ocorreu a inaugurao
da nova Escola Industrial nas recm-construdas instalaes do prdio situado na Avenida
Salgado Filho, n 1559, no bairro Tirol, atendendo a uma comunidade escolar de 233
servidores e cerca de 1.100 estudantes.
Na condio de Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte (ETFRN), mudana
impetrada pela Portaria Ministerial 331, de 16 de junho de 1968, o Conselho de
Representantes deliberou a extino gradativa dos cursos industriais bsicos, passando-se a
ministrar somente o ensino profissional de nvel tcnico. Em consequncia, foram criados,
entre 1969 e 1973, os cursos tcnicos de nvel mdio em Eletrotcnica, em Mecnica, em
Edificaes, em Saneamento e em Geologia, sob a orientao da Lei 5.692/71, a qual definia
a estrutura do ensino de 2. grau como ensino profissionalizante obrigatrio. A partir de
ento, a ETFRN passou a dedicar-se, exclusivamente, ao ensino tcnico profissionalizante de
2 grau.
Atrelada a acontecimentos diversos, sobretudo nos aspectos polticos e artsticoculturais, a dcada de 1975 a 1985 imprimiu esses valores socioculturais ao currculo
institucional, com a criao do Coral Lourdes Guilherme (1975), a implantao do Atelier de
Artes Plsticas; a criao do Grupo de Ginstica Rtmica; a fundao do Teatro Laboratrio; a
formao da Banda de Msica e do Grupo de Metais; e a implantao, no dia 11 de
dezembro de 1985, do Grmio Estudantil Djalma Maranho.
Em continuidade, o ano de 1986 evidenciou um imponente pleito: as primeiras
eleies diretas para Diretor-Geral, cuja disputa elegeu, entre os seis candidatos, a nica
mulher a exercer o cargo, at o presente momento, na Instituio, a professora Luzia Vieira
de Frana. Desde essa data, ficou estabelecida a prtica de eleies diretas para o cargo de
Direo-Geral.
A ETFRN, em 1995, despontou com uma proposta curricular inovadora na perspectiva
da formao omnilateral e da educao politcnica. Essa proposta, resultante de um
processo de construo coletiva e historicamente demarcada como o primeiro Projeto
Poltico-Pedaggico institucional, consolidou-se em um projeto curricular de referenciais
histrico-crticos, com princpios filosficos emancipatrios e de tendncia pedaggica
progressista. Reconhecida nacionalmente, a proposta apresentava uma reorganizao e/ou
substituio das ofertas vigentes, estruturando-as em seis reas de conhecimento:
Construo Civil, Eletromecnica, Geologia e Minerao, Informtica, Servios e Tecnologia
Ambiental. Estava surgindo, assim, um novo desenho curricular e novos encaminhamentos
de gesto pedaggica, evidenciando-se a formao humana integral tanto nos espaos
formativos da antiga ETFRN quanto em outros espaos institucionais da esfera federal. No
obstante, esse modelo foi desarticulado precocemente, em funo da regulamentao da
22

IFRN, 2012.
educao profissional brasileira, por meio do Decreto 2.208/97 e da conjuntura de reformas

instauradas na educao nacional.
Essa regulamentao dos Artigos 39 a 42 da Lei 9.394/96 (LDB), que tratam da
organizao e do funcionamento da educao profissional, orientou uma srie de reformas
com implicaes in loco, ao instituir a separao formal entre o ensino mdio e o ensino
tcnico. Em meio a essas mudanas, a ETFRN, com resistncias, passou a oferecer o ensino
mdio propedutico e a formao tcnica em cursos subsequentes. Coube, assim,
Instituio, ministrar o ensino profissionalizante nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico. O
movimento de resistncias separao do ensino mdio da formao tcnica deve-se s
discordncias em relao ao processo de reformas neoliberais, implementadas nos anos
noventa, na educao profissional brasileira. Tais reformas tinham, como elemento central, a
desregulamentao e a descentralizao do Estado na prestao dos servios pblicos,
incluindo a educao
Nessa mesma dcada, houve uma importante iniciativa de interiorizao da educao
profissional ofertada pela ETFRN, com a implantao da Unidade de Ensino Descentralizada
de Mossor (UNED Mossor), cuja inaugurao, em 29 de dezembro de 1994, se constituiu
no marco inicial da interiorizao da rede federal de educao profissional e tecnolgica no
Rio Grande do Norte. Entretanto, esse processo de ampliao da oferta de educao
profissional no Pas foi impedido pela Lei 9.649, de 27 de maio de 1998, que explicita, no
Art. 47, a proibio de investimentos destinados criao e manuteno de unidades de
ensino de educao profissional.
No ano de 1994, iniciou-se outro processo de transio das escolas tcnicas federais.
No entanto, somente no dia 18 de janeiro de 1999, efetivou-se a mudana de ETFRN para
Centro Federal de Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET-RN). De acordo com
os documentos oficiais, os centros de educao tecnolgica foram implantados com a
finalidade de formar e qualificar profissionais no mbito da educao tecnolgica, em
diferentes nveis e modalidades de ensino, para os diversos setores da economia. Tambm
objetivavam realizar pesquisa aplicada e promover o desenvolvimento tecnolgico de novos
processos, produtos e servios, em estreita articulao (especialmente de abrangncia local
e regional) com os setores produtivos e com a sociedade.
Em funo das determinaes legais do Decreto 2.208/97, bem como das
consequncias curriculares inerentes implementao do Programa de Expanso da
Educao Profissional (PROEP), imps-se, no ano de 1999, a necessidade de reviso do
Projeto
Poltico-Pedaggico
vigente.
Em
decorrncia,
materializou-se
Projeto
de
Reestruturao Curricular (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE

DO NORTE, 1999). Nessa reestruturao, o Estabelecimento passou a oferecer cursos de
formao profissional, organizados por reas, nos nveis bsico, tcnico e tecnolgico. Sob
as diretrizes das reformas na educao brasileira, o ensino mdio institucional passou a ser
estruturado em trs reas interdisciplinares e suas respectivas tecnologias, assumindo
23

IFRN, 2012.
preliminar, ou seja antes do tcnico.
caractersticas
propeduticas.
Passou
tambm
ser
ofertado,
por
fora
de
lei,
separadamente da formao tcnica.

Decorrente do modelo de educao profissional implantado nos centros federais de
educao tecnolgica, emergiu a nova estruturao curricular, composta por cursos tcnicos
de nvel mdio, nas formas concomitante e subsequente, e por cursos de graduao e de
ps-graduao. Os cursos, ento, assumiram formatos e durao variados, organizando-se
por mdulos e com flexibilidade curricular. Tal reforma foi arregimentada sob os conceitos
da pedagogia das competncias e instituda de forma descontextualizada, desprovida de
fundamentao terica e carente de processos formativos para docentes, tcnicos e
especialistas. Mesmo assim, esse conjunto de profissionais tornou-se protagonista das
reformas implementadas em mbito institucional. Nesse contexto, implantaram-se, no
CEFET-RN, os cursos tcnicos subsequentes, a concomitncia interna entre ensino mdio e
formao tcnica, os cursos de graduao tecnolgica e os cursos de especializao lato
sensu.
As problemticas geradas pela padronizao das reformas educativas motivaram
debates e reflexes, fazendo-se necessrio repensar o projeto institucional, com o fito de
superar a separao imposta pelo Decreto 2.208/97, de construir novos processos de gesto
pedaggica e administrativa, de integrar as reas formativas e de propiciar espaos
formativos sobre as aes. Nesse sentido, iniciou-se, ao final de 2003, o redimensionamento
do Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN, numa perspectiva de participao e de
construo coletiva. Esse redimensionamento, no entanto, s se consolidou no ano de 2004,
luz do Decreto 5.154/04. A orientao advinda desse Decreto teve, como maior destaque,
a reestruturao da educao profissional e tecnolgica em cursos e programas,
possibilitando o retorno oferta de cursos tcnicos integrados educao bsica.
Como principais mudanas curriculares decorrentes do redimensionamento do
Projeto Poltico-Pedaggico, destacaram-se, em 2005, o retorno oferta dos cursos tcnicos
de nvel mdio integrado; a reorganizao acadmica institucional; a reestruturao das
ofertas dos cursos tcnicos subsequentes e dos cursos superiores de graduao tecnolgica;
e a reestruturao curricular dos cursos superiores de licenciaturas, estes ltimos existentes
desde 2002. Ainda em 2005, ocorreu a redefinio das normas internas, como os
Regulamentos dos Cursos e a Organizao Didtica, contribuindo, efetivamente, para o
funcionamento e para a gesto pedaggica dos diversos nveis de atuao institucional.
Doze anos aps a implantao da UNED-Mossor, o Governo Federal consolidou, no
ano de 2006, em nvel nacional, um arrojado plano de expanso da rede federal. Com
caractersticas de interiorizao da educao profissional e tecnolgica para todo o Pas,
foram implantadas mais trs unidades de ensino vinculadas ao CEFET-RN: as unidades de
ensino da Zona Norte de Natal, de Ipanguau e de Currais Novos, criadas na fase I da
expanso da rede no Rio Grande do Norte. Ainda nesse mesmo ano, devido ao lanamento
do Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
24

IFRN, 2012.
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), o CEFET-RN comeou a atuar na

educao profissional tcnica de nvel mdio, na modalidade de educao de jovens e
adultos, oferecendo tambm, para educadores que atuam nessa modalidade, cursos de
formao em nvel de ps-graduao lato sensu.
Ao limiar de um sculo de existncia, a Instituio adquiriu nova configurao,
transformando-se em Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande do
Norte (IFRN), nos termos da Lei 11.892, de 29 de dezembro de 2008. De acordo com o
estabelecido oficialmente, os institutos federais so instituies, pluricurriculares e
multicmpus, de educao superior, bsica e profissional. So especializados na oferta de
educao profissional e tecnolgica nas diferentes modalidades de ensino, ancorando-se na
conjugao de conhecimentos tcnicos e tecnolgicos com as prticas pedaggicas. Esse
processo, uma vez criada a rede federal de educao profissional, cientfica e tecnolgica,
constituiu-se em elemento de redefinio do sistema de ensino brasileiro. Reforou, por
outro lado, a autonomia administrativa, patrimonial, financeira, didtico-pedaggica e
disciplinar dessas instituies educativas, alm de imprimir a equivalncia s universidades
federais, no que se refere s disposies que regem a regulao, a avaliao e a superviso
das instituies e dos cursos de educao superior.
No incio do ano de 2009, com o projeto de expanso em sua fase II, o IFRN passou a
contar com mais seis novos cmpus3, localizados nos municpios de Apodi, Caic, Joo
Cmara, Macau, Pau dos Ferros e Santa Cruz. Em continuidade fase II da expanso, a
Instituio ampliou, em 2010, sua rede com mais quatro cmpus: um, na Cidade Alta, em
Natal; e trs, no interior do Estado, respectivamente em Nova Cruz, em Parnamirim e em So
Gonalo do Amarante. Alm disso, criou o Cmpus de Educao a Distncia, sediado no
Cmpus Natal-Central. Esclarea-se que o Cmpus Natal-Cidade Alta, alm de ofertar cursos,
preserva, na condio de se encontrar instalado no antigo prdio do Liceu Industrial de
Natal, tanto a memria histrico-cultural da educao profissional no Brasil quanto, mais
particularmente, a memria do IFRN.
Esse movimento poltico de reestruturao da rede federal de educao profissional
no Brasil trouxe um novo perfil identitrio para as instituies integrantes da rede, medida
que reconfigurou as estruturas administrativas e conceituais na forma e no mtodo de
organizar as ofertas na educao profissional e tecnolgica do Pas. Em 2005, uma vez
instalado esse processo de expanso e interiorizao da educao profissional, o sistema
federal de educao profissional e tecnolgica detinha, apenas, 140 escolas tcnicas. Em
continuidade a esse amplo projeto poltico de desenvolvimento social e econmico do Pas,
estima-se um desdobramento do quantitativo, em 2014, para, aproximadamente, 600
cmpus, o que atender, diretamente, a 515 municpios em todo o Pas, conforme o Plano
de Desenvolvimento da Educao (PDE), na edio 2011.
Com a transformao em Instituto Federal, cada uma das unidades descentralizadas de ensino passou a ser
denominada campus. Com a expanso, o IFRN, em 2009, estruturou-se em nove cmpus, listados a seguir por
ordem cronolgica de criao: Natal-Central, Mossor, Natal-Zona Norte, Ipanguau, Currais Novos, Apodi, Pau dos
Ferros, Macau, Joo Cmara, Santa Cruz e Caic.
3
25

IFRN, 2012.
Na poltica de expanso e de reestruturao da educao profissional e tecnolgica

do Ministrio da Educao, a nova institucionalidade do IFRN concede, Instituio, o papel
de atuar em todo o Rio Grande do Norte, oferecendo educao profissional e tecnolgica
pblica, laica e gratuita nos diversos cursos, tanto na modalidade presencial quanto na
modalidade a distncia, e tendo, como foco desafiador, a atuao no ensino, na pesquisa e
na extenso, numa perspectiva indissocivel. Desse modo, a Instituio passa a se
configurar como uma [...] rede de saberes que entrelaa cultura, trabalho, cincia e
tecnologia em favor da sociedade (BRASIL, 2008, p. 23).
2.3
UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O DESENVOLVIMENTO

REGIONAL
A expanso da rede federal de educao profissional e tecnolgica est pautada na
interiorizao
da
educao
profissional,
com
compromisso
de
contribuir,
significativamente, para o desenvolvimento socioeconmico do Pas. Nessa perspectiva, a

criao dos institutos federais responde necessidade da institucionalizao definitiva da
educao profissional e tecnolgica como poltica pblica permanente de Estado.
Esse processo de interiorizao da educao profissional e tecnolgica contribui para
o
combate
desigualdades
estruturais
de
diversas
ordens,
proporcionando
desenvolvimento social por meio da formao humana integral dos sujeitos atendidos.
Propicia, ainda, o desenvolvimento econmico, a partir da articulao das ofertas
educacionais e das aes de pesquisa e de extenso. Tal articulao vincula-se aos arranjos
produtivos sociais e culturais, com possibilidades de permanncia e de emancipao dos
cidados assim como de desenvolvimento das diversas regies do Estado.
Ampliando a compreenso do contexto onde se situa o IFRN, apresenta-se, a seguir,
um panorama parcial de aspectos econmicos, sociais, culturais e geogrficos do Rio Grande
do Norte, com a perspectiva de identificar os arranjos produtivos sociais e culturais de cada
microrregio, a distribuio da populao em todo o Estado e as localidades que constituem
cidades-polo. A Tabela 1 elenca os aspectos socioeconmicos que, juntamente com outros
elementos como condies pedaggicas, aspectos operacionais e polticos determinaram
a definio das reas de atuao do IFRN, visando atender s necessidades da populao
local e regional, no que se refere formao humana e profissional.
26

IFRN, 2012.
Tabela 1
Expanso da Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica no Rio Grande

do Norte em sintonia com os arranjos produtivos sociais e culturais locais.
Mesorregio
Agreste
Potiguar
Microrregio
Municpio
Populao
abrangida4
(habitantes)
Baixa Verde
Joo Cmara
58.936
Borborema
Potiguar
Santa Cruz
130.369
Nova Cruz
115.970
So Paulo do Potengi
82.195
Serid Ocidental
Caic
96.094
Serid Oriental
Currais Novos
118.004
Macau
Macau
46.729
Natal
Natal (Cmpus NatalCentral)

Natal (Cmpus NatalCidade Alta)
Natal (Cmpus NatalZona Norte)
968.773
Parnamirim
202.413
So Gonalo do
Amarante
87.700
Macaba
Cear-Mirim
330.177
Litoral Sul
Canguaretama
129.077
Chapada do
Apodi
Apodi
72.425
Vale do Au
Ipanguau
145.212
Mossor
Mossor
304.293
Pau dos Ferros
Pau dos Ferros
80.437
---
Natal (Cmpus de
Educao a Distncia)
3.168.130
Agreste Potiguar
Central
Potiguar
Leste Potiguar
Regio
Metropolitana de
Natal
Oeste Potiguar
Todas
Arranjos produtivos
sociais e culturais
locais
Cajucultura, agricultura,
pecuria, apicultura e
comrcio
Confeces e
ovinocaprinocultura
Agropecuria, indstria e
servios
Agropecuria, comrcio
e extrativismo
Confeces, bordados,
laticnio e pecuria
Minrio, laticnios e
alimentos
Sal marinho,
carcinicultura, pesca e
petrleo
Indstria, servios e
comrcio
Cultura, hospitalidade e
servios
Indstria, servios e
comrcio
Comrcio, turismo,
indstria e artesanato
Agropecuria, pesca,
comrcio, indstria e
apicultura
Agropecuria, comrcio,
extrativismo, indstria e
pesca
Carcinicultura, comrcio,
agricultura, turismo e
servios
Apicultura,
ovinocaprinocultura e
cermica
Apicultura, agricultura,
pecuria, cermica e
fruticultura
Petrleo e gs natural,
sal, fruticultura, servios
e comrcio
Caprinocultura, pecuria,
comrcio e servios
reas diversificadas
Fonte: IBGE (2011).
Situando-se nesse contexto socioeconmico e cultural do Rio Grande do Norte e

buscando ancoragem na defesa da educao pblica de qualidade, nas novas definies
polticas para a educao profissional e tecnolgica no Brasil, no estudo dos arranjos
4
Os quantitativos referentes populao abrangida correspondem populao que atendida no entorno do

municpio em que cada campus est situado, em um raio de 50 Km. Portanto, no se referem ao nmero estatstico
do senso populacional de cada municpio.
27

IFRN, 2012.
produtivos, sociais e culturais locais e nas condies pedaggicas da Instituio, o IFRN

implanta novos cmpus como polos especializados em reas geogrficas estrategicamente
definidas. Apresenta, portanto, uma proposta acadmica de atuao que atende a todas as
microrregies do Estado. A Figura 1 expe a distribuio geogrfica do IFRN, de acordo com
as mesorregies e as microrregies. Evidencia a expanso da rede federal de educao
profissional e tecnolgica no Rio Grande do Norte at o final de 2011, destacando-se os
municpios contemplados, as caractersticas socioprodutivas e a abrangncia de atuao
local e regional de cada cmpus.
Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos cmpus do IFRN em 2011.
Fonte: Adaptado do Projeto de Implantao do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do

Rio Grande do Norte (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE,
2008).
Nesse contexto de atuao, torna-se imprescindvel desenvolver estudos especficos

das necessidades e das potencialidades socioeducacionais, para que se possam trazer mais
elementos elucidadores da definio das ofertas de educao profissional e tecnolgica no
Rio Grande do Norte. Somente assim, possvel atingir abrangncia equilibrada e possibilitar
formaes significativas que venham a contribuir para o desenvolvimento local e regional.
A expanso , portanto, um desafio que precisa ser enfrentado com planejamento e
com clareza dos objetivos sociopolticos da proposta educacional, a fim de se garantirem a
manuteno e a ampliao da qualidade da ao poltico-pedaggica. No se pode esquecer
de que essa dimenso qualitativa foi construda, historicamente, pela Instituio. preciso,
28

IFRN, 2012.
assim, buscar, continuamente, alternativas de atuao condizentes com essa nova realidade
institucional, objetivando uma real insero nos contextos sociais das diversas localidades
onde os cmpus do IFRN esto presentes.
O compromisso da Instituio cumprir sua funo social, promovendo mudanas
significativas no mbito da formao humana, da formao para o trabalho e do
desenvolvimento social e econmico. Persegue-se, assim, uma atuao integrada e
referenciada local, regional e nacionalmente possibilitando o entrelaamento entre
desenvolvimento, territorialidade e educao sistmica, a partir de aes como, por
exemplo, avaliao das prticas, intercmbio (em mbito cientfico, acadmico e cultural) e
formao continuada dos servidores. So aes como essas que contribuem decisivamente
para a no fragmentao da proposta educacional da rede federal de educao profissional e
tecnolgica.
inegvel que, no decorrer de seus cem anos, a Instituio j se consolidou, quando
se trata do ensino tcnico de qualidade. Faz-se necessrio, entretanto, intensificar polticas e
aes focadas na pesquisa e na extenso, com o objetivo de se firmar, na mesma proporo
qualitativa, nesses dois outros mbitos. Amplia-se, assim, o leque de atuao do IFRN.
Esse novo panorama, contudo, no deve se configurar em obstculo s demandas
institucionais vigentes. Deve, ao contrrio, explicitar desafios e apontar tanto para o
redimensionamento de aes conjuntas quanto para o estabelecimento de diretrizes capazes
de efetivarem a funo social da Instituio.
Para ampliar a compreenso da realidade vivenciada e como subsdio ao marco
situacional deste Projeto Poltico-Pedaggico, desenvolveu-se um diagnstico qualitativo do
cenrio poltico, administrativo e pedaggico em que estava inserida a Instituio. Essa
perscrutao assumiu um contorno formativo e reflexivo, possibilitando uma viso
sistematizada do Instituto. Tambm funcionou, sobretudo como elemento de busca
identitria em meio a tamanho processo de reestruturao.
Apresenta-se, no Apndice A, o referido diagnstico do IFRN, evidenciando-se as
potencialidades consolidadas e as dificuldades enfrentadas. Convm ressaltar, ainda, que os
desafios presentes nesse perfil refletem a complexidade pluricurricular e multicmpus do
IFRN, equiparado s universidades, e a insero do Instituto em vrias regies do Rio grande
do Norte. Na
composio
desse diagnstico, destacam-se
os
seguintes aspectos:
financiamento da educao profissional e tecnolgica; desenvolvimento da pesquisa;

desenvolvimento da extenso; indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso;
proposio de aes
desenvolvimento
afirmativas
profissional
de
para
educao inclusiva;
servidores;
organizao
formao continuada
e
gesto
administrativo-
pedaggica; e sistematizao e desenvolvimento dos processos avaliativos.

A
avaliao
desses
elementos
do
processo
de
gesto
poltico-pedaggica,
administrativa e financeira do contexto do IFRN constitui-se em importante indicador para as

polticas e para as aes traadas neste Projeto Poltico-Pedaggico (doravante PPP).
29

IFRN, 2012.
Considerando-se a profundidade das reflexes, a temporalidade do processo e as propostas

apresentadas como desafios no conjunto das polticas institucionais, o diagnstico
construdo representa um marco decisivo no processo coletivo de reviso e de construo
deste PPP institucional. No Apndice A, encontra-se a sistematizao do diagnstico.
30

IFRN, 2012.
CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS PRTICAS

INSTITUCIONAIS
O currculo o espao onde se corporificam formas de

conhecimento e de saber. O currculo um dos locais
privilegiados onde se entrecruzam saber e poder,
representao e domnio, discurso e regulao e
tambm no currculo que se condensam relaes de poder
que so cruciais para o processo de formao de
subjetividades sociais. Em suma, currculo, poder e
processo de formao esto mutuamente implicados.
Tomaz Tadeu da Silva
Historicamente, o currculo tem sido um campo de disputa, de contestao e de

conflito. medida que se chega ao sculo XXI numa sociedade marcada por diferenas de
classe, de gnero, de etnia, de religio e de gerao, dentre outras , as decises e
prescries relativas ao currculo esto vinculadas, estreitamente, a estruturas de poder e de
dominao. Isso faz da educao formal, ofertada na instituio escolar e na academia, um
espao poltico de embates permanentes por autonomia intelectual e poltica, por igualdade
e por solidariedade (SILVA, 2007).
A questo central para qualquer teoria que problematize o currculo orientar a ao
educativa em um dimensionamento amplo e integrado. E isso compreende muito mais do
que listar contedos, cargas horrias e matrizes curriculares. Envolve saber, numa
perspectiva poltica, qual conhecimento deve ser ensinado, quais as finalidades desse
conhecimento, para quem ele se destina e a quem ele interessa. Nesse sentido, a indagao
o que selecionar como elemento constituinte de um currculo? deve ser necessariamente
antecedida por o que os educandos devem se tornar?.
Esses
questionamentos
so
fundamentais
para
uma
constituio
curricular
perspectivada em um processo de construo e de desenvolvimento interativo, dinmico e

complexo. Tal processo implica
[...] unidade, continuidade e interdependncia entre o que se decide ao nvel
do plano normativo, ou oficial, e ao nvel do plano real, ou do processo de
ensino e aprendizagem. Mais ainda, o currculo uma prtica pedaggica
que resulta da interao e confluncia de vrias estruturas (polticas,
administrativas, econmicas, culturais, sociais, escolares...) na base das
quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas
(PACHECO, 2001, p. 20).
Nesse entendimento, o currculo constitui-se em um instrumento de mediao para o

domnio do conhecimento cientfico; para o desenvolvimento do pensamento lgico,
construtivo e criativo; para a formao de atitudes e convices; e, consequentemente, para
a efetiva participao social, poltica, cultural e econmica.
31

IFRN, 2012.
Tomando-se, como diretriz, essa linha de pensamento, tambm enfatizada por Costa
(2005), assume-se que o currculo e seus componentes constituem um conjunto articulado e
normatizado de saberes regidos por uma determinada ordem estabelecida em permanente
debate. H de se considerar que esse debate enfoca sempre as vises de mundo e os lugares
sociais onde se produzem essas vises. Sendo assim, o currculo e seus componentes
elegem e transmitem representaes, narrativas e significados sobre as coisas e os seres do
mundo. O currculo tem o poder de se constituir em um dos mecanismos sociais que
compem o caminho capaz de tornar os sujeitos naquilo que eles so.
Em decorrncia, alar
uma
proposta
de
educao profissional
pautada
no
compromisso com a formao humana integral e focada na apreenso conjunta dos

conhecimentos cientficos, tecnolgicos, histrico-sociais e culturais exige a assuno de
princpios e de pressupostos referenciadores.
Este captulo versa sobre as concepes e os princpios basilares para delinear e
materializar as diretrizes do currculo, as quais nortearo as aes e as prticas
institucionais. Para tanto, ancora-se na tentativa de discutir as concepes vigentes no
coletivo institucional, consideradas fundamentais para a formulao e para a tessitura de
uma construo curricular orientadora de todas as prticas e de todas as vivncias
institucionais.
3.1
CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA, CINCIA,

TECNOLOGIA, TRABALHO E EDUCAO
Cada modo de compreender o ser humano, a sociedade, a educao, a cultura, o
trabalho, a cincia e a tecnologia (enfim, as concepes filosficas que orientam o

pensamento em determinado contexto scio-histrico) gera implicaes tanto sobre a
construo do conhecimento escolar quanto sobre a organizao, a gesto e as finalidades
da educao formal. Configura-se, assim, conforme as teorias do currculo, que as definies
e as escolhas curriculares esto associadas, diretamente, s questes filosficas de
identidades, de subjetividades e de poder, visto que selecionar ou privilegiar um tipo de
conhecimento uma ao de poder prioritria das instituies educativas (SILVA, 2007).
Essa ao decisria no est nas mos apenas das instituies educativas. Ela se
constitui em um mosaico de valores, uma vez que a construo curricular est interligada a
padres culturais, a identidades, a costumes e a crenas. Nesse sentido, o processo
produtivo mostrado pela histria constitui um fator determinante na prtica educativa. No
se deve esquecer de que todo esse cabedal de elementos materializado em leis, em
orientaes e em polticas governamentais, constituindo, assim, marcos orientadores das
definies curriculares
Apresentam-se, a seguir, as concepes definidas como elementos estruturantes do
currculo e do conjunto das prticas institucionais que envolvem a ao educativa.
32

IFRN, 2012.
3.1.1
Concepo de ser humano

Aristteles define o homem como animal racional e poltico. A opo por esse
entendimento permite que a racionalidade se sobressaia ante outras caractersticas prprias

do ser humano. J Plato e outros filsofos gregos compreendem o homem como um ser
dual, que possui a dimenso da medida e da ordem, da desordem e da desmedida, do
apolneo e do dionisaco, da vida e da morte, da juventude e da velhice. Para Plato, esses
aspectos coexistem simultaneamente em ns, cabendo afetividade os unir para o melhor e
para o pior, em uma luta sem fim. Todas essas dualidades so prova da densidade do ser
humano, da sua multiplicidade interior, das suas possibilidades e das suas potencialidades.
Por isso, no possvel reduzir o humano a um s princpio ou a um s componente,
quer seja o inconsciente, o consciente, a matria, o esprito, a racionalidade ou a
irracionalidade. O humano transcende todas essas divises e separaes, portanto deve ser
pensado de forma aberta, a partir da perspectiva de um sujeito multidimensional e de um
sujeito sempre em construo. O homem capaz tanto de agir racionalmente quanto de ser
impulsionado pelo egosmo; tanto de atuar por interesses individualistas quanto de se
mover sob a fora do altrusmo.
No entanto, a classificao homo sapiens acentua a dimenso racional do ser
humano. Evidencia as ideias de controle, de ordem e de medida, distinguindo o homem das
outras espcies. Compreendendo-se, portanto, o homem apenas como sapiens, concede-se
demasiado valor razo e se mutila um entendimento multidimensional. No se podem
esconder a desrazo e a desmedida (hubris) que Plato distingue na alma, quando afirma
que esta composta por trs partes: a racional, a irascvel e a concupiscvel.
Nesse sentido, a afetividade est associada racionalidade. Est presente nas
diversas manifestaes da razo e nos processos ditos racionais. As maiores e mais
extraordinrias invenes do homem so fruto do trabalho conjunto da inteligncia racional
e da inteligncia afetiva. A arte, a poesia, a literatura, o mito, a religio, a cincia e a filosofia
nasceram de uma experincia humana que funde emoo, desejo de conhecer, espanto,
medo, exaltao esttica e necessidade de domnio sobre o inquietante mistrio
psicoafetivo, mistrio criador de angstia, inquietude, esperana e consolao.
Ampliando
essa
extraordinariamente
perspectiva,
complexo,
Morin
unindo,
em
(2002)
si,
afirma
dialgica
que
e
ser
humano
recursivamente,
vrios
componentes mantenedores sempre de contradio, de ambiguidade e de incerteza. A

dificuldade em compreender esse ser reside, portanto, na inadequao de metodologias que
o reduzem a um s componente, a uma s dimenso. A insistncia em tentar pensar o
humano de maneira disjuntiva a partir de uma lgica binria do tudo ou do nada acaba por
inviabilizar uma apreenso mais ampla da prpria ideia de humanidade. O ser humano ,
simultaneamente, tudo o que se pode afirmar e negar sobre ele, sempre de modo
antagonicamente complementar.
33

IFRN, 2012.
Morin (1970) desenvolve uma concepo antropolgica biocultural que funde e

ultrapassa, de forma transdisciplinar, os dois campos epistemolgicos paralelos e fechados,
em si mesmos, sobre a natureza biolgica e sociocultural do homem: o biologismo e o
antropologismo. Ao compreender que o desenvolvimento biolgico do homem ocorreu por
um processo simbitico com a cultura de forma simultnea e nica, Morin (1970, p. 56)
prope a juno epistemolgica entre natureza/cultura, animal/homem.
A noo de uma complexidade inerente definio do humano tambm pode ser
encontrada em Castoriadis (1982), para quem o ser humano , intrinsecamente, inacabado,
um ser que no est concludo e que se encontra aberto a ininterruptas substituies de
imagens e de sentidos. Esse processo de substituies construdo de acordo com as
experincias decorrentes das diversas dimenses socioexistenciais definidoras da condio
humana e do espao em que o ser humano emerge.
Isso se d a partir do imaginrio radical, uma capacidade (ou uma potncia) de
criao de que esto dotados os seres humanos singulares e as coletividades. Tal capacidade
permite a criao de novas formas de ser e de novas formas de vida. O exerccio dessa
criao estabelece as condies por meio das quais o humano se constitui em sua
pluralidade. Para Castoriadis (1982), o ser humano no , portanto, resultado de uma
evoluo programada. No movido por estruturas fixas e determinadas, mas por aes,
por indeterminaes e por autonomia, possibilitadas pela potncia de criao do imaginrio
radical, que atua em contextos socioexistenciais particulares. Nesse contorno, a primeira
criao do imaginrio radical a sociedade. Ao criar a sociedade, o ser humano a institui,
instituindo as figuras que a compem e que dotam a prxis humana de todo o seu
significado (SANTOS, 2008, p. 29).
Nesse sentido, importante salientar que o ser humano
[...] no nasce pronto nem segue uma lgica determinada, do dever ser, ele
sempre um projeto em construo, um vir-a-ser, uma possibilidade. Por ser
uma possibilidade que ele ir constituir-se com o que emergir do
imaginrio radical e instituinte. A imaginao radical que ir permitir ao ser
humano criar as suas instituies e signific-las a sua maneira, fazendo e
refazendo suas histrias sociais, suas experincias, ao mesmo tempo que se
relaciona com o mundo, com os outros e consigo mesmo. (SANTOS, 2008,
p. 31).
No percurso de compreenso traado, o surgimento do humano traz a marca de uma

indefinio ontolgica fundamental, configurada a partir de um campo de possibilidades que
se abre para a construo desse mesmo humano em funo de sua prpria diversidade e da
aceitao de sua prpria incompletude (MIRANDOLA, 1999). Sendo assim, a indefinio e a
incompletude humanas desenvolvem-se a partir de um horizonte temporal que institui o
contexto de aparecimento do ser humano. Portanto, ao definir-se a temporalidade como o
horizonte a partir do qual o existente emerge, aponta-se justamente para o contexto no qual
o humano aparece e no para um suposto contedo interno definidor do que e do que no
humano (HEIDEGGER, 2002b). O vir-a-ser humano, na perspectivao de Castoriadis, e a
34

IFRN, 2012.
complexidade fundamental do humano, na perspectivao de Morin, so traos definidores

de uma condio humana temporal e transitria, que no permite a possibilidade de
encontrar uma definio unilateral, pronta, fechada e determinada para o humano. Nesse
entendimento, o homem no nasce humano, mas vai se tornando (SAVIANI, 1999).
Portanto, as prticas educativas devem vislumbrar
omnilateralidade
multidimensionalidade,
o ser humano em sua
contemplando-o
fsica,
emocional
racionalmente. Essas prticas devem estar associadas, permanentemente, s relaes

estabelecidas na famlia, nos segmentos sociais e no mundo do trabalho. Devem incorporar
a participao poltica e cultural. Devem, por fim, ser decisivas na tessitura de um vir-a-ser
social e individual.
Para Aranha (2000, p. 126), a formao omnilateral reivindicada pela concepo de
uma educao para o trabalho como princpio educativo e por uma escola unitria, como
meio para o desenvolvimento e a emancipao do sujeito. Assim se entendendo, deve-se
buscar a autonomia, a autorrealizao e a emancipao como atributos da capacidade
humana de produzir o seu projeto existencial. necessrio entender-se que essa busca se
consolida a partir da construo de uma compreenso de si em funo da autopercepo e
da percepo do outro. necessrio tambm entender o outro como um ser capaz de
posicionar-se diante das demandas do tempo no exerccio fundamental da liberdade e da
criticidade, buscando transformar-se.
3.1.2
Concepo de sociedade
Segundo Giddens (1998), quando se define sociedade, define-se, necessariamente, o
estgio de desenvolvimento em que ela se encontra. Para Tnnies (1973), quando se define
sociedade, identifica-se um conjunto de traos, como complexidade, racionalidade, diviso
exacerbada do trabalho, extenso, estabelecimento de relaes formalizadas e contratuais,
vigncia de um espao profano e segmentao em classes sociais.
As perspectivaes assumidas por Giddens (1991) e por Tnnies (1973) fazem-se
presentes no centro das concepes clssicas de sociedade, tais como nos tipos de
solidariedade durkheiminianos, nos tipos puros de ao e de autoridade weberianos e no
desenvolvimento das foras produtivas marxianas. Independentemente, pois, da corrente
terica do socilogo, a sociedade identificada com um modo moderno de se estar em
conjunto.
Importa considerar tambm que a sociedade, consoante com a repartio desigual
dos recursos, dividida em classes sociais. A diviso social do trabalho separa os grupos,
5
Etimologicamente, omnilateralidade significa a educao integral (omni = todo + lateralidade = lado). Ou seja,
uma formao plena e profunda que compreende a educao dos indivduos humanos a fim de plenamente se
desenvolverem. Marx revelara a possibilidade de constituio do ser omnilateral como uma formao na qual seria
possvel o desenvolvimento das amplas capacidades do ser social, alicerada no trabalho livre e associado. Para
Gramsci (apud GONZALEZ, 2009), o conceito de omnilateralidade parte da formao politcnica e se fundamenta no
trplice vrtice educao intelectual, educao corporal e educao tecnolgica, formando, assim, a educao
unitria.
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IFRN, 2012.
atribuindo-lhes tarefas especficas. Nos modos de organizao social, em particular no modo

de organizao industrial, o lugar de cada um definido pela sua utilidade social, de
maneira que essa utilidade no deixa de ter ligaes com uma determinada viso organicista
e funcionalista de toda a sociedade.
A relao com a produo e com a natureza sustenta essa diviso de classes.
Estabelece a hierarquia social e faz, dessa ltima, uma ordem funcional, opondo os
detentores dos recursos e das decises econmicas queles que vendem a fora de trabalho.
Nem a nova mobilidade social impede essa hierarquizao ordenada.
Entretanto, ainda que se possa ter a viso de uma hierarquia ordenada, gerar
conflitos corroborando o entendimento de Tnnies (1973), Marx (1982, 2002), Durkheim
(1979), Gramsci (1979, 1984, 1986), Bourdieu (1983, 1992) e outros da natureza da
sociedade. So esses conflitos que conduzem a novos ajustamentos e acabam por fortalecer
a integrao do sistema e dos atores sociais, reforando as normas e estabelecendo
fronteiras mais ntidas entre os diversos grupos. Institucionaliza-se, assim, um processo que
aumenta a intensidade da integrao da sociedade.
No mbito das investigaes sociolgicas centradas no papel da educao e no que
ela representa para a sociedade, Weber (2002) e Bourdieu (1992) delineiam a escola como
um diferencial para os indivduos, embora defendam a ideia do carter desigual que ela
exerce, reproduzindo e legitimando, muitas vezes, as estruturas de poder existentes na
sociedade. Conforme Weber (2002), a educao escolar serve para que os sujeitos sejam
reconhecidos por meio de honras sociais positivas ou negativas, muitas delas alcanadas
pelas diferenas na educao.
A educao, portanto, pode ser situada paradoxalmente: um diferencial importante
distribudo de forma desigual na sociedade e, ao mesmo tempo, um meio pelo qual os
sujeitos tambm podem ascender. tambm responsvel, direta e formalmente, pelos
processos de racionalizao e de burocratizao, tpicos de todos os sistemas econmicos e
sociais modernos. Esses processos difundem-se na sociedade e alteram, radicalmente, tanto
o status e o reconhecimento de bens materiais e de modos de educar quanto o acesso a
esses bens e a esses modos.
Educar, no sentido da racionalizao, passou tambm a ser fundamental para o
Estado, haja vista a necessidade de um direito racional e de uma burocracia alicerada nos
moldes racionais. Esse tipo de educao faz com que a escola forme sujeitos racionais,
treinados para atender lgica da economia globalizada. A sociedade, ao se racionalizar,
opta por uma escola que pratique a pedagogia do treinamento, modelo que no preza pela
emancipao e pela formao omnilateral do ser humano, mas pela preparao racionalizada
para viver em sociedade, reforando a diviso social da educao e dos processos
educacionais.
Bourdieu (1992), corroborando essa perspectiva, enfatiza que a escola serve de
reprodutora das desigualdades existentes na sociedade, mantendo e legitimando os
36

IFRN, 2012.
privilgios sociais. Para ele, a origem social da famlia e os capitais econmico, social e
cultural que ela possui interferem diretamente nos processos de ensino e de
aprendizagem. Ainda segundo Bourdieu (1992), aqueles que possuem maior capital cultural
tm mais chance de obter o sucesso escolar, pois aquilo que aprendem uma extenso dos
conhecimentos vivenciados em casa. Sendo assim, a escolha do destino escolar dos
estudantes depende das estratgias objetivas que a famlia formula de acordo com a sua
classe social.
As classes populares, nesse percurso interpretativo, tendem a um investimento
menor no campo educacional, j que o retorno incerto. Como esse grupo dispe de pouco
capital socioeconmico e cultural para um maior investimento, restam-lhe as carreiras
escolares de curta durao, para que possa se inserir no mercado de trabalho. As classes
mdias detentoras de boa quantidade de capitais investem muito na escolarizao dos
filhos porque percebem uma chance de ascenso social por meio da carreira escolar. A elite
investe na carreira escolar como princpio legitimador do xito de seus filhos, uma vez que o
sucesso escolar visto como algo esperado, devido s condies objetivas desse grupo,
conforme explica Nogueira (2004).
A escola adota, conforme essa viso, uma postura conservadora na medida em que
reproduz e legitima as desigualdades sociais existentes. Mesmo alargando o acesso das
classes sociais menos favorecidas, certas estruturas, herdadas dos princpios liberais (como
a igualdade de direitos, por exemplo) e adotadas pela instituio escolar, reforam a
desigualdade, uma vez que, tratando, formalmente, de modo igual, em direitos e deveres,
quem diferente, a escola privilegiaria, dissimuladamente, quem, por sua bagagem familiar,
j privilegiado (NOGUEIRA, 2004, p. 86).
Entretanto, h, atualmente, sinais evidentes de que amplos setores sociais esto em
condio de administrar a sua liberdade e de chegar a uma sociedade autorregulada.
Conforme Gramsci (1986), os destinos da histria so decididos, cada vez mais, pela
participao ativa das massas e pela criatividade dos diversos grupos organizados na
sociedade civil. Portanto, devem-se valorizar, estimulando o exerccio da liberdade e a
capacidade de iniciativa, tanto o desenvolvimento de uma concepo crtica e histrica da
sociedade quanto os elementos que favorecem a formao de uma autonomia prpria dos
trabalhadores.
Nesse mesmo percurso interpretativo, Gramsci (1984) sustenta que uma nova
civilizao s pode vir luz pelo ingresso, na histria, das massas livres e democraticamente
organizadas. Somente por meio do desenvolvimento de uma conscincia histrica da
realidade social e de uma ao poltica voltada a elevar a condio intelectual e moral das
massas, possvel chegar a uma sociedade civil capaz de se autogovernar.
Face, portanto, aos avanos cientficos e tecnolgicos, aliados s mudanas dos
paradigmas econmicos e produtivos, torna-se imprescindvel questionar o papel social das
instituies e das prticas pedaggicas. Pe-se o enfoque nos processos de construo, de
37

IFRN, 2012.
gesto e de disseminao do conhecimento pautados na omnilateralidade, no exerccio

amplo da criatividade da imaginao humana e na liberdade de se definir o modo como a
vida em sociedade se realiza. O acesso informao, desde que mediado pela anlise crtica,
pode criar oportunidades de se constituir um experimento de sociedade na qual os sujeitos
possam desfrutar de uma maior conscincia de sua cidadania e sejam capazes de reagir s
desigualdades socioeconmicas.
A
progresso geomtrica
do volume
de
informaes, a
disposio
dessas
informaes e a urgncia de atualizao constante produziram a necessidade de construo

de um aprendizado que d conta do uso da informao em uma civilizao tecnolgica.
Desse modo, deve-se interpretar a educao como uma expresso dialtica que serve a um
ideal de construo social alicerado na transformao constante das formas de organizao
e de relao humana. A educao medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse
projeto na prtica (LUCKESI, 1994, p. 49).
A educao, nesse sentido, pode contribuir [...] para eliminar a seletividade social e
torn-la democrtica. Se a escola parte integrante do todo social, agir dentro dela
tambm agir no rumo da transformao da sociedade (LUCKESI, 1994, p. 69). Assim, como
uma instituio que desempenha um papel social relevante, as prticas pedaggicas no IFRN
devem assegurar processos de ensino e de aprendizagem democrticos, crticos e reflexivos,
visando a transformao nas prticas educativas e na realidade social.
3.1.3
Concepo de cultura
A apropriao do conceito de cultura remete ao estudo das diferentes abordagens
advindas das contribuies filosficas, histricas, antropolgicas e sociolgicas. Contudo, a

antropologia tem se debruado, mais profundamente, sobre os diferentes modos de vida
dos seres humanos. Tem estudado o homem em angulaes mais amplas, desenvolvendo,
assim, abordagens que possibilitam considerar as mltiplas dimenses (histricas, sociais e
geogrficas) da cultura humana em sociedade.
Ao longo do tempo, o conceito de cultura desenvolveu-se de forma bastante
complexa, sendo superadas a viso de cultivo da terra e dos animais, corrente no sc. XI; a
de cultivo da mente e do esprito, corrente no sc. XVI; a de smbolo das cincias, das letras
e das artes, corrente no sc. XVIII; a de conhecimentos e de hbitos que o homem adquire
como membro da sociedade, corrente no sc. XIX; e a de desenvolvimento material e tcnico
na transmisso do patrimnio social, corrente at meados do sc. XX.
Na concepo clssica, a cultura vista como sinnimo de civilidade. Trata-se de uma
perspectivao amparada pelo evolucionismo, o qual recorre ao mtodo comparativo para
classificar as sociedades em determinados estgios de evoluo da humanidade (selvageria,
barbrie e civilizao). Contrapondo-se a essa viso clssica, a concepo antropolgica que
norteia este PPP enfoca a cultura como forma de vida ou como modo de vida. Afasta-se, pois,
38

IFRN, 2012.
da concepo de cultura como civilidade ou como intelectualidade, entendimento que, para

Eagleton (2005), rigorosamente discriminatrio.
Assim, entende-se cultura, em conformidade com Souza Filho (2007), como uma
construo humana, social e histrica de carter arbitrrio, particular, convencional e
mutvel (e no de perfil divino, natural, imutvel e inevitvel). Entende-se tambm cultura
como um constitutivo social em processo de transformao permanente, uma atividade
constante atrelada aos movimentos e s mudanas da histria e da sociedade. Na condio
de atividade, a cultura tece uma rede de significados que do sentido ao mundo do entorno
de cada sujeito. Desse modo, por se entender que a antropologia cultural
est mais
centrada nos comportamentos dos indivduos dentro de cada contexto cultural e por se
entender que a diversidade cultural dos sujeitos deve ser considerada, opta-se por ancorar,
nessa abordagem, a conceituao de cultura.
Essa
perspectiva
culturalista
considera
todos
os
fenmenos
culturais
como
resultantes de acontecimentos sociais e histricos. Assim, cada cultura deve ser

compreendida em seu contexto social e geogrfico, o entorno em que cada sujeito se situa,
considerando-se os meios com que esses sujeitos desenvolvem sua cultura material e
imaterial. O foco dessa perspectiva recai na diversidade das culturas, relativizando as
prticas culturais de cada povo.
Geertz (1989) evidencia a importncia central do conceito de cultura para a
compreenso da atividade social humana. Concebe a cultura como a construo social dos
significados que ordenam a experincia humana, rejeitando a tradio estruturalista e a
dicotomia entre cincia e humanidade. Acredita, ainda, que o ser humano est suspenso
numa teia de significados e que cabe, cincia, interpretar tais significados.
J para Thompson (1995, p. 176), numa perspectiva aproximada de Geertz, cultura
o padro de significados
incorporados
nas
formas
simblicas, que inclui aes,
manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os

indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias, concepes e crenas.
Thompson (1995, p.181) lembra que a anlise ou o entendimento das formas simblicas
(aes, objetos e expresses significativas) precisa considerar essas formas em relao a
contextos e processos historicamente especficos e socialmente estruturados dentro dos
quais, e por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas, transmitidas e
recebidas.
Partindo-se da concepo culturalista, percebe-se que os processos educativos
assumem significativa centralidade na vida humana e social dos sujeitos, de modo que a
relao entre a educao e a cultura se torna cada vez mais intrnseca, exigindo, por
6
importante evidenciar a existncia de outras vertentes da antropologia clssica, como a vertente funcionalista e a
estruturalista. Em mbito funcionalista, a cultura entendida de forma ampla, englobando tecnologia e relaes
sociais ordenadas. Assim, as regras sociais, os rituais e as crenas constituem produtos da vida humana em
sociedade e sintetizam uma totalidade de aspectos. Essa perspectiva ope-se ao evolucionismo e volta-se para o
estudo das organizaes dos sistemas sociais, em detrimento dos comportamentos culturais dos sujeitos, base da
antropologia culturalista. Em mbito estruturalista, a cultura entendida como um sistema simblico, evidenciando,
assim, as estruturas universais da mente humana e, em consequncia, desprendendo-se da realidade vivida.
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IFRN, 2012.
exemplo, que as diretrizes e as orientaes que consolidam tais processos se articulem com
a realidade e com a diversidade sociocultural. Nessa articulao, inter-relacionam-se o local e
o global, como forma de garantir uma formao ampla, diversificada e integral do sujeito.
Sob o enfoque cultural, refora-se a necessidade de se entender o ser humano como
um ser sociocultural e histrico que se constri nas mltiplas relaes estabelecidas em
espaos e tempos determinados. Na mesma baliza conceitual, concebe-se a educao como
um processo de ao coletiva, decorrente das relaes e dos agrupamentos sociais, tanto
umas quanto outros estabelecidos a partir das prprias necessidades e das prticas
socialmente produzidas pelos sujeitos. Assim sendo, a cultura visa significao e
transfigurao das realidades vividas, conhecidas, reconhecveis e identificveis cujas
interpretaes podem ser feitas por todos os membros de uma formao histrica
particular (BRENNAND, 2009, p. 4).
A concepo de cultura que subsidia este PPP implica a implementao de
determinadas aes no mbito da educao, da cincia e da tecnologia. Considere-se que a
cultura composta de conceitos e de prticas que conferem ordem, significao e valor
totalidade social. Considere-se tambm que uma realidade de carter particular,
convencional e arbitrria, sujeita a mudanas no curso da vida social e individual, uma vez
que condicionada pela idade, pela classe social, pelo grau de instruo, pelo gnero, pela
condio econmica e pela religio, dentre outras possibilidades, dos sujeitos sociais.
Considere-se, por fim, que a cultura condiciona a viso de mundo do homem, pois o sujeito
aprende a ver o mundo por meio da cultura de que faz parte. No se deve esquecer de que,
como produto humano, a cultura tambm pode ser transformada, mudada e questionada
pelos prprios sujeitos.
Em decorrncia, o IFRN, como uma instituio educativa que vem exercendo, no
decurso da histria, uma funo social pblica de carter relevante, deve, num contexto de
expanso, dispor de referncias culturais que permitam aos sujeitos se situarem no mundo.
Nesse sentido, deve estimular a explorao de temas/conhecimentos que possibilitem maior
conscincia sobre a diversidade cultural, as desigualdades e as injustias sociais. Deve
ensinar o respeito pelas outras culturas, a preservao das razes culturais e a valorizao da
identidade. Deve, sobretudo, introduzir produes culturais do campo cientfico, artstico e
tecnolgico que ampliem a maneira de ver e de estar no mundo.
3.1.4
Concepo de cincia
A compreenso moderna de cincia (de scientia, que significa conhecimento em
latim) como uma totalidade de conhecimentos adquiridos por meio de um mtodo particular
evoluiu, gradativamente, durante os sculos XVII, XVIII e XIX. Para entender melhor esse
empreendimento, convm delimitar a concepo de mtodo cientfico.
Desde o sculo XVII, o mtodo (de mthodos, que significa caminho para alcanar
um fim, em grego) a ser utilizado pela cincia tem sido enfocado pelas correntes
40

IFRN, 2012.
racionalistas e empiristas formadoras da base da cincia moderna como determinante

para a emerso de um conhecimento dito cientfico.
O mtodo cientfico tambm tem se mostrado multifacetado ao longo do tempo e na
diversidade das reas do conhecimento. No mbito das cincias naturais, inclui, por
exemplo, os experimentos controlveis e, quando possvel, a formulao, em linguagem
matemtica, de modelos. J no mbito das cincias ditas sociais, a incluso da linguagem
matemtica tem sido problemtica. No decorrer das ltimas dcadas do sculo XX, nem
formulaes matemticas nem resultados quantitativos so enfocados como componentes
essenciais do mtodo cientfico na construo das teorias.
No sculo XX, filsofos, como Karl Popper, Thomas Kuhn, Paul Feyerabend e Gaston
Bachelard, problematizam o entendimento da produo do saber cientfico. Tanto reavaliam
os critrios de delimitao entre o que e o que no cincia quanto perscrutam a
constituio de um novo esprito cientfico, mais construtivo, mais amplo e mais inclusivo.
Bachelard (2004), por exemplo, exalta a mutabilidade do processo de construo do
conhecimento cientfico, rompendo com o absolutismo da cincia tradicional (fincada em
pressupostos positivistas e neopositivistas) e modificando o modo de o homem relacionar-se
com o seu prprio saber. Bachelard substitui o saber fechado e esttico por um
conhecimento mais amplo e dinmico, que dialetiza as variveis experimentais, oferecendo,
razo, condies para construir novos paradigmas de conhecimento.
Hoje se compreende que todos os modelos e teorias cientficas so limitados e
aproximativos. Essa compreenso revela a falncia do projeto neopositivista de se construir
um critrio exato de verificao de proposies cientficas materializadas em linguagem
proposicional universal baseada na linguagem da fsica moderna. A impossibilidade de se
construir um critrio de verificao que desse, cincia, condies de definir o que
verdadeiro e o que falso em suas prprias proposies levou Popper a pensar o fazer
cientfico a partir da falseabilidade dos enunciados e no da certeza das teorias.
Dessa forma, a crena cartesiana na infalibilidade do conhecimento cientfico foi
posta em questo. Em decorrncia, a percepo de que a cincia nunca oferece explicaes
completas e definitivas ganhou fora. Passou-se ao entendimento de que, na cincia, nunca
se lida com a verdade, em um sentido preciso, entre as descries e os fenmenos descritos.
Sempre se lida com a incerteza, com o conhecimento limitado e aproximado. Isso garante as
rupturas, a formulao de novos modelos e de teorias aproximadas para descrever a teia
sem fim de fenmenos interligados (ampliados e melhorados, sistematicamente, pela
cincia).
Vive-se, pois, outro momento na histria da cincia. A civilizao que acreditou nas
certezas definitivas, no conhecimento absoluto e no seu progresso permanente comea a
discutir novos modos de compreender o mundo. Da concepo do universo como um cosmo
mecnico, passa-se para uma concepo mais orgnica e complexa do mundo, afinada com
um paradigma bioecolgico. De um conhecimento absoluto, verdadeiro, objetivo e universal,
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IFRN, 2012.
passa-se compreenso da inseparabilidade entre o observador e a observao. Passa-se,

por fim, ntima ligao entre a teoria, a ao, a emoo e os valores humanos. Abandonase um mundo em que as cincias da natureza e as humanidades estavam separadas em duas
culturas radicalmente distintas (SNOW, 1995), comeando-se a percorrer um caminho em
direo a uma cincia que considera a si mesma como um olhar potico da natureza
conforme defendem Prigogine e Stengers (1991).
Nicolescu (1999) afirma que Niels Bohr foi o primeiro pensador da poca moderna a
colocar o problema da unidade do conhecimento humano. Como Werner Heisenberg e
Wolfgang Pauli, Bohr sublinhava a emergncia, na cultura humana, de um grande todo, no
como resultado de analogias vagas, mas como consequncia de relaes lgicas rigorosas.
Nicolescu (1999) tambm afirma que os escritos de Bohr demonstram que ele reconhecia a
existncia de uma relao de complementaridade entre os conhecimentos. Bohr no hesitou
em estabelecer correlaes entre a sociologia, a poltica e a fsica, como manifestaes da
existncia de um princpio onipresente de unidade. A unidade da fsica, a unidade da
cincia, a unidade do conhecimento humano e a unidade do mundo so ideias subjacentes
ao pensamento de Niels Bohr e de outros grandes cientistas.
A cincia est em plena transformao. Os progressos recentes da fsica, da biologia
molecular, da qumica, da termodinmica, das teorias sistmicas e cibernticas, da
astronomia, da cosmologia, da psicologia, da sociologia, da filosofia e da antropologia
concorrem, atualmente, para um maior reconhecimento da complexidade do mundo. Com
isso, o mtodo de simplificao correspondente cincia clssica deve ser ultrapassado e
integrado a uma nova sntese.
As ideias que, na contemporaneidade, so consideradas ultrapassadas e que
configuram, para Morin (2001), o velho paradigma do ocidente foram, apesar de tudo,
necessrias em certas pocas para fazer avanar os conhecimentos. Elas mantm at
validade relativa para um estudo aproximativo de determinados fenmenos. Mas a
obstinao em preservar, a qualquer preo, essas ideias, considerando-as fundamento de
uma viso de mundo exclusiva e autoritria, equivale a uma das piores cegueiras do
pensamento. Assim, a necessidade indispensvel de laos entre as diferentes disciplinas
traduziu-se pela emergncia da compreenso multidimensional do mundo e omnilateral dos
seres humanos.
No transcorrer do sculo XX e no incio do sculo atual, outras concepes de cincia
foram suscitadas, como a defendida pela UNESCO (2009). Parte-se da ideia de que os
avanos cientficos devem contribuir para a erradicao da pobreza e para a harmonia com a
natureza e com a sua sustentabilidade, preservando uma cultura da paz e da harmonizao
entre cincia, tecnologia e sociedade. Parte-se, ainda, da ideia de que os frutos do
conhecimento cientfico estejam disposio de todos, na busca do estreitamento e da
erradicao das diferenas socioeconmicas entre os pases desenvolvidos e aqueles que
esto s margens do desenvolvimento. A cientificidade, desse modo,
42

IFRN, 2012.
[...] tem que ser pensada como uma ideia reguladora de alta abstrao e no
como sinnimo de modelos e normas a serem seguidas. A histria da cincia
revela no um a priori, mas o que foi produzido em determinado momento
histrico com toda a relatividade do processo de conhecimento. (SANTOS,
2003, p. 12).
Santos (2003) enfatiza, ainda, que a cincia comprometida e veicula interesses e

vises de mundo construdas historicamente. Tambm ressalta que as cincias fsicas e
biolgicas participam, de forma diferente, do comprometimento social, dada a natureza
prpria de essas reas conceberem o objeto cientfico. J com relao s cincias humanas, a
viso de mundo est mais implicada no processo de construo do conhecimento. Trata-se
de um processo cujo objeto cientfico , essencialmente, qualitativo.
Para Raupp (2008), a cincia, no sculo XXI, deve ser capaz de promover processos
educacionais de qualidade social, fluncia entre a gerao de conhecimento e a sua
transformao em bens com valor econmico e interdependncia entre as sustentabilidades
ambiental, econmica e poltico-social. Assim sendo, pode-se afirmar que, na particularidade
brasileira, um dos maiores desafios, no campo da cincia, desenvolver projetos que deem
um alcance cada vez mais homogneo aos sujeitos, melhorando, assim, a qualidade de vida,
conforme destaca a UNESCO (2009).
Ante esse breve histrico sobre a concepo de cincia, pode-se inquirir sobre o
papel que o IFRN deve exercer junto aos sujeitos educativos e sociedade na qual est
inserido. Na resposta a essa inquirio, considere-se que inadmissvel qualquer defesa a
favor da neutralidade da cincia, entendendo-se, ainda, que o desenvolvimento cientfico no
pode ficar restrito a um pequeno grupo de privilegiados. Tambm necessrio considerar
que a cincia no seja tratada como uma mercadoria vinculada a interesses hegemnicos e
que o conhecimento no seja concebido fora de uma perspectiva integradora e
comprometida em diluir distines artificiais entre as chamadas cincias da natureza e as
humanidades.
3.1.5
Concepo de tecnologia
Tecnologia, tcnica e cincia so conceitos especficos que precisam ser entendidos a
partir de suas particularidades. Nesse sentido, possvel pensar a tcnica como um

procedimento determinado que, quando articulado com outros procedimentos, forma um
conjunto de saberes configurado, por sua vez, como tecnologia. Pode-se entender, por
exemplo, a arte de produzir o fogo com o choque entre duas pedras polidas como uma
tcnica.
O salto da tcnica isolada para a articulao de saberes a partir do desenvolvimento
de uma tecnologia um elemento importante na constituio do humano. No seria possvel
pensar o humano sem pensar tambm a tecnologia, tendo em vista que o desenvolvimento
de tecnologias diversas caminha junto ecloso da prpria humanidade. Assim, pode-se
43

IFRN, 2012.
pensar em tcnicas particulares articuladas em uma rede de saberes que as une a outras
tcnicas, criando, desse modo, uma tecnologia especfica.
Existe tambm a possibilidade de se produzir fogo e se cozinhar um determinado
alimento sem que seja necessrio desenvolver um conhecimento terico acerca de alguma
categoria cientfica. Pode-se, portanto, produzir tecnologias sem o desenvolvimento de uma
cincia que formule, com um mtodo especfico, um saber terico qualquer.
Concebe-se, ento, tecnologia a partir de um paradigma mais amplo, que no se
restringe a entend-la apenas como arte de produzir coisas ou mesmo como um atributo
exclusivo das engenharias. A concepo de tecnologia sustentada pelo IFRN baseia-se na
compreenso de uma articulao ntima envolvendo as ideias de humanidade, de saber e de
cincia.
A civilizao ocidental desenvolve-se com base nessa articulao, que estabelece
correlaes fortes entre a tcnica, a tecnologia, a cincia, o mundo do trabalho e as
expresses da cultura. Nesse sentido, no h como pensar a civilizao sem considerar esse
inter-relacionamento.
Heidegger (2002b) compreendeu a natureza fundamental dessa relao e nomeou a
civilizao ocidental de civilizao da tcnica. Isso evidencia que a humanidade,
atualmente, configurou sua experincia e seu contexto de ecloso a partir do uso de uma
metodologia cientfica determinada, cuja meta fundamental potencializar e desenvolver
tecnologias possibilitadoras da previso e do controle de fenmenos naturais. Nesse
sentido, a tecnologia no se dissocia do humano e , na verdade, a mais pura expresso da
humanidade.
Assim, a cincia, na civilizao da tcnica, entendida como um mecanismo de
produo e de multiplicao de tecnologias decisivo para o avano do humano sobre o meio
natural. H uma imbricao entre o surgimento dessa civilizao e uma concepo
humanista definidora do posicionamento do homem tanto acima quanto apartado do mundo
natural. O homem posto em foco como um proprietrio privilegiado desse mesmo mundo,
senhor das coisas e possuidor dos segredos ocultos da Terra.
Nesse entendimento, o que diferencia as sociedades tradicionais da sociedade atual
no a tecnologia propriamente dita. No existem povos tecnolgicos e povos no
tecnolgicos. Nada do que humano est fora do campo de abrangncia da tecnologia. As
artes, a linguagem e os rituais sociais, ao lado das tcnicas de produo da vida social e da
organizao da economia, so tambm expresses da tecnologia humana. Povos
considerados pr-modernos tambm desenvolvem tecnologia, porque o desenvolvimento
tecnolgico um elemento caracterstico do uso prprio do imaginrio radical configurador
da condio humana. O que diferencia a civilizao atual das sociedades tradicionais a
articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado de trabalho e tecnologia, uma
associao que promove a ideia de descontinuidade entre os homens e as coisas (ROULAND,
2003).
44

IFRN, 2012.
A civilizao da tcnica, exaltada no sculo XIX por uma ideologia positivista (viso
que enxergava a articulao ntima entre humanismo, cincia, mercado e tecnologia como o
estgio superior da evoluo da humanidade), passou a ser problematizada, no sculo XX,
em dois momentos fundamentais: o primeiro, a partir do perodo das grandes guerras (1914
1945); e o segundo, a partir dos anos cinquenta. O primeiro momento revela que o uso da
tecnologia produzida pela civilizao da tcnica pode promover uma catstrofe social e
humana e respaldar se houver dissociao das implicaes ticas, polticas e econmicas
ferramentas de dominao, de explorao e de genocdio. O segundo momento demonstra a
urgncia de se pensar tanto no impacto ambiental que o uso das tecnologias vinculadas a
essa articulao ntima causa quanto no modo de garantir a sustentabilidade.
Nesse contexto, a compreenso do tipo de educao tecnolgica a ser oferecida pelo
IFRN deve levar em considerao a busca por uma associao natural e social entre homem e
meio ambiente, uma associao que reconfigure e redimensione as relaes dos homens
entre si e com o meio ao qual pertencem. Deve buscar uma associao que possa tambm
oferecer, em conformidade com paradigmas cientficos capazes de atender s demandas da
contemporaneidade, um modelo alternativo de produo de tecnologias.
Alm disso, a educao tecnolgica a ser oferecida pelo IFRN no deve deixar de
levar em considerao a contribuio das cincias ditas tericas e das humanidades. As
polticas de gesto, no que se refere associao entre o ensino, a pesquisa e a extenso,
devem
contribuir
para
construo
de
tecnologias
sustentveis
socialmente
comprometidas com a melhoria da qualidade de vida da populao. Precisam no se

submeter ao domnio e ao controle do mercado que descaracterizam os sujeitos de suas
particularidades e de suas potencialidades humanas e que produzem alienao no trabalho,
desigualdade social e graves desequilbrios socioambientais. Essas polticas de gesto no
devem privilegiar uma concepo arcaica de tecnologia, uma viso que dissocie as
engenharias das cincias tericas e das humanidades. Isso criaria a iluso de uma separao
entre reas de primeira, de segunda e de terceira classe, no que diz respeito educao
tecnolgica.
Assim sendo, cabe, aos processos tecnolgicos desenvolvidos no IFRN, a tarefa de
redimensionar os modos de produo tecnolgica na perspectiva de buscar a isonomia
social e a emancipao dos sujeitos ante relaes autoritrias e alienantes de trabalho e de
subsistncia; de contribuir para a constituio de uma sociedade ambientalmente
sustentvel; e de articular paradigmas cientficos que concebam o ser humano em sua
omnilateralidade, sua complexidade e sua pluralidade multifacetada.
3.1.6
Concepo de trabalho
A concepo de trabalho vem sofrendo modificaes, conforme o tempo histrico e
as relaes polticas, socioeconmicas e culturais que se estabelecem entre os sujeitos e o
45

IFRN, 2012.
seu meio. A acepo a ser perseguida est associada viso de Marx, focalizada por Ciavatta
(2005, p. 92) como
[...] atividade ontolgica, estruturante do ser social, como um valor
extrnseco vida humana e ao conhecimento, que ele proporciona na relao
com a natureza e com os demais. o trabalho como princpio de cidadania,
no sentido de participao legtima nos benefcios da riqueza social, que se
distingue das formas histricas e alienantes, de explorao do trabalhador,
presentes na produo capitalista.
A partir dessa ponderao, importante evidenciar duas vertentes que tratam do

trabalho e que tm relao direta com a subsistncia humana.
A primeira compreende o trabalho como uma categoria constitutiva do ser humano.
Entende que esse ltimo capaz de produzir sua prpria existncia, visto sua condio
ontolgica e sua capacidade de construir conhecimentos e saberes. Desse modo, o trabalho
fonte criadora de valores, til e indispensvel existncia humana. Como observa Marx
(1982, p. 50), [...] quaisquer que sejam as formas de sociedade necessidade natural e
tende a efetivar o intercmbio material entre o homem, a natureza e, portanto, a manter a
vida humana. Em acrscimo, Saviani (2003) enfatiza essa dimenso, afirmando que o ser
humano, ao redimensionar as condies de sua prpria existncia, tambm transforma a
natureza e cria, portanto, a cultura e uma esfera de influncia antropognica. Tal esfera
alcana, inclusive, o mundo natural.
A segunda vertente entende o trabalho como um elemento propulsor da riqueza
material, em funo de interesses que garantem a manuteno e a reproduo do sistema
capitalista, alienadoras do trabalhador, reduzindo-o mera fora de trabalho. A despeito
dessa realidade, vivencia-se um perodo de [...] ampliao do desemprego, da precarizao
do trabalho e de uma situao de permanente angstia e insegurana daqueles que, para
sobreviver, tm apenas sua fora de trabalho para vender (FRIGOTTO, 2001, p. 72).
Decorrente do exposto, infere-se uma condio a ser superada: a fragmentao e/ou
separao do trabalho em dois polos, o trabalho intelectual e o trabalho manual. Tal
separao resultado de um processo cuja dinmica imprime, diviso do trabalho,
[...] um patamar superior quando se separam o trabalho manual do trabalho
intelectual. Este ltimo passa a ser funo privilegiada de certo segmento da
classe dominante, o qual se dedica a pensar. A tarefa exclusiva de pensar
enobrece, enquanto se envilecem as tarefas exigentes de esforo fsico,
entregues aos indivduos das classes dominadas e exploradas [...] Dentro da
prpria classe dominante, observa-se a diviso entre seus membros ativos,
ocupados com a prtica da dominao, e seus membros intelectuais,
encarregados de elaboraes ideolgicas (MARX; ENGELS, 2002, p. 29, grifo
do autor).
A associao do trabalho intelectual ao trabalho manual depende da capacidade e da

possibilidade de socializao dos meios de produo, colocando todo o processo produtivo
a servio da coletividade, do conjunto da sociedade (SAVIANI, 2003, p. 139). Para Saviani
(2003), medida que, historicamente, o processo de trabalho foi libertando o ser humano
46

IFRN, 2012.
do jugo da natureza e da labuta braal, transferindo o trabalho, progressivamente, para as

mquinas e promovendo o controle da natureza pelo homem, o trabalho intelectual acabou
por permitir ao ser humano uma melhor apropriao do tempo.
Percebe-se que a concepo de trabalho, particularmente sob a gide do sistema
capitalista, se traduz no exerccio do poder dominante sobre os trabalhadores, tomados,
redutivamente, como fora de trabalho ou como recursos humanos. O trabalho alienado,
inserido em um sistema de produo baseado em uma lgica reducionista capitalista,
apresenta-se como uma atividade que no se associa s prticas educativas ou criativas, as
quais ampliam a capacidade de criao do ser humano. O trabalho alienado acaba por dividir
os que pensam dos que se esforam manualmente, impossibilitando, assim, que os sujeitos
se apropriem das benesses do desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
Alerta a tudo isso, a educao exerce um papel social indispensvel, sobretudo no
que diz respeito ao desenvolvimento integral das potencialidades humanas, entendidas
como elemento central do processo poltico-pedaggico. Assim, para a educao profissional
e tecnolgica ofertada no IFRN, imprescindvel que o contedo acadmico curricular esteja
associado e integrado temtica trabalho, na perspectiva de formao humana integral,
constituindo-se nos fundamentos das aes da educao, da cultura, da cincia e da
tecnologia. Essa integrao, que perpassa e articula os currculos e as prticas educativas,
deve possibilitar a construo de uma unidade entre as dimenses poltica e pedaggica,
mediada pela dimenso do trabalho humano.
Portanto, assume-se o ideal de trabalho numa perspectiva cidad de ser,
[...] ao mesmo tempo, um dever e um direito. Um dever por ser justo que
todos colaborem na produo dos bens materiais, culturais e simblicos,
fundamentais vida humana. Um direito pelo fato de o ser humano se
constituir em um ser da natureza que necessita estabelecer, por sua ao
consciente, um metabolismo com o meio natural, transformando em bens
para sua produo e reproduo. (FRIGOTTO, 2005, p. 61).
Desse modo, a educao, no IFRN, deve primar por relaes de trabalho que possam
ser mais humanizadas, pelo trabalho como princpio educativo nas prticas pedaggicas e
pela superao da dicotomia entre atividade intelectual e manual. Assim, pode incluir,
socialmente, os sujeitos nos processos vitais emancipao desses mesmos sujeitos.
3.1.7
Concepo de educao
Numa sociedade marcada pela hegemonia do capital, a oferta e a qualidade da
educao no so as mesmas para todas as classes, diferenciando-se segundo as condies

socioeconmicas e culturais. Desse modo, a diviso social do saber diferenciada. E os
valores que esto imbricados no processo de construo desse saber tambm so
diferenciados, conforme a classe ou o grupo, produzindo, historicamente, espaos de
conflito (FRIGOTTO, 1995).
47

IFRN, 2012.
Nessa sociedade, a diviso social do trabalho, segundo Marx e Engels (2002), faz
coexistirem duas classes fundamentais: detentores dos meios de produo (capitalistas) e
detentores, exclusivamente, da fora de trabalho (trabalhadores). No cerne dessa diviso,
estabelecida uma relao desigual de poder e, na particularidade da educao, a hegemonia
capitalista submete os processos a seus interesses, agravando o fenmeno da excluso
social.
Na particularidade da educao, sobretudo a partir dos anos de 1990, as reformas
educacionais tm se pautado na lgica do mercado e sob os preceitos neoliberais. A tnica
dessa orientao educar para que os sujeitos atuem no mercado de trabalho cada vez
mais dinmico, competitivo e avanado cientfica e tecnologicamente. Ademais, no s a
educao profissional mas tambm a educao bsica, no Brasil, tm sido estimuladas a
aplicar o princpio da gerncia da qualidade total, empregado em empresas, em detrimento
da qualidade socialmente referenciada. Contrariam-se, desse modo, os princpios que devem
nortear as instituies pblicas de educao, como a gesto democrtica e a justia social.
A atual conjuntura caracterizada pela globalizao de mercados e pela emerso do
ciberespao. O individualismo, a competitividade, a hiperatividade e a volatilidade nas
relaes interpessoais acabam por se tornar paradigmas de um estilo de vida pautado em
valores que estimulam a produo e o consumo. O tempo, a qualidade e a qualificao
ganham destaque como indicadores de produtividade no mundo do trabalho, significando
uma nova maneira de se conceberem os sujeitos como profissionais inseridos no mercado e
no como pessoas autnomas e criativas, dotadas de riqueza subjetiva e de pluralidade
biopsicolgica.
Assim concebida, a educao deixa de ser um processo de formao para a
cidadania, emancipao e transformao dos sujeitos, passando a atender aos preceitos do
mercado. Insere-se em uma lgica cujo alvo reduzir o sujeito categoria de fora de
trabalho ou de recurso humano a ser apropriado em funo das demandas econmicas. A
ideia de que a falta de empregos e a impossibilidade de mobilidade social esto,
diretamente, relacionadas s deficincias na formao do cidado (como se a escola fosse
capaz de criar empregos e de garantir a ascenso social) contribui para que os processos
educacionais acentuem as desigualdades sociais e inviabilizam a relao com o trabalho,
numa perspectiva emancipatria.
Impe-se, educao profissional e tecnolgica, a retomada do debate e o
redimensionamento da concepo de educao politcnica em suas prticas pedaggicas,
como requisito poltico para cumprir a sua funo social. Nesse sentido, pretende-se
superar, como j se enunciou, a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual,
propondo processos formativos unitrios e omnilaterais. Ou seja, prope-se uma formao
que considere o desenvolvimento de todas as dimenses humanas e no apenas os saberes
necessrios para a adaptao do trabalhador aos ditames do mercado. Em suas dinmicas
48

IFRN, 2012.
formativas, a instruo profissional e a instruo bsica so compreendidas como unitrias e

necessrias plena humanizao.
7
Nesse redimensionamento, a noo de politecnia no deve ser confundida com a

multiplicidade de tcnicas ou de qualificaes. A politecnia deve ser entendida como
elemento associado ao desenvolvimento intelectual, psicolgico, cientifico e cultural
(multilateral ou omnilateral) dos sujeitos. Ainda nessa perspectiva, a concepo de educao
politcnica requer uma viso social de mundo completamente distinta daquela que,
hegemonicamente, se configura em uma sociedade marcada pela lgica do mercado. Assim
se considerando, uma instituio de educao profissional, como o IFRN, cuja funo
desenvolver os sujeitos em uma perspectiva integral, deve compreender, conceitualmente, e
perseguir, poltica e pedagogicamente, a politecnia em suas prticas.
Desse modo, a educao deve assegurar o desenvolvimento integral (omnilateralidade) dos
sujeitos. A noo de politecnia se encaminha na direo da superao da dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral
(SAVIANI, 2003, p. 136). Assim sendo, as potencialidades humanas podem ser desveladas e
desenvolvidas em meio a um universo de necessidades e de possibilidades. Podem ativar o
indivduo em todas as esferas da vida social, como a participao poltica e cultural, a interao
com os outros seres humanos e a autorrealizao (autocriao).
A educao na condio de terreno da prxis formativa, da transmisso cultural e
das instituies educativas vem reexaminando-se e requalificando-se. Fixa novas
fronteiras, elaborando novos procedimentos e tornando-se cada vez mais central nos
processos socioeconmicos, polticos e culturais.
A educao deve, assim, constituir-se em um processo de ampliao e de
desenvolvimento humano. Deve se encaminhar para o exerccio de uma identidade crtica e
emancipada, calcada nas ideias de liberdade e de autonomia. O pensamento e a prtica
pedaggicos
devem
superar,
como
ressalta
Freire
(2006),
processos
pedaggicos
reprodutores, alienantes e bancrios, capazes de impedirem as possibilidades da formao

numa perspectiva emancipatria e transformadora. Percebe-se, assim, que as possibilidades
de humanizao como vocao histrica tm razes na inconclusibilidade dos seres
humanos, que se encontram em um permanente movimento de busca. Essa a base da
relao entre a educao e a formao humana. Em um dilogo com as ideias de Paulo
Freire, Coelho (2008, p. 10, grifo do autor) afirma ser necessrio compreendermos que a
formao humana envolve historicamente processos humanizadores e desumanizadores,
que tensionam a transformao de homens e mulheres em seres menos incompletos no
esforo de ser mais.
Entenda-se politecnia, segundo Machado (1992, p. 19), como o [...] domnio da tcnica em nvel intelectual e a
possibilidade de um trabalho flexvel com a recomposio de tarefas a nvel criativo. Supe a ultrapassagem de um
conhecimento meramente emprico, ao requerer o recurso a formas de pensamento mais abstratas. Vai alm de
uma formao simplesmente tcnica ao pressupor um perfil amplo de trabalhador, consciente, capaz de atuar
criticamente em atividade de carter criador e de buscar com autonomia os conhecimentos necessrios ao seu
progressivo aperfeioamento.
49

IFRN, 2012.
Nessa reconstruo do PPP, o IFRN assume a necessidade de implementar um

processo educativo que desvele prticas mediadoras e emancipatrias, capazes de
contemplar, em consonncia com o rigor cientfico e com a omnilateralidade humana, as
dimenses culturais, lingusticas, artsticas, sociais, tcnicas e tecnolgicas. A educao,
assim entendida, s possvel se [...] esforar-se no sentido da desocultao da realidade.
Desocultao na qual o homem existencialize sua real vocao: a de transformar a realidade
(FREIRE, 1992, p.13). Assim, o IFRN concebe a educao e o trabalho como processos que
podem auxiliar no processo de emancipao subjetiva. So processos que possibilitam o
erguimento de novas pontes e que auxiliam a construo de uma nova arquitetura para o
humano na contemporaneidade.
3.2
CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO

Ao se revisitarem as definies curriculares do IFRN, constata-se, desde o PPP de
1994, a concepo de currculo sustentada em teorias crticas. Especificamente, definido,

em dois projetos anteriores, o modelo de currculo integrado. Nesse modelo, defende-se a
formao omnilateral com uma proposta de educao politcnica voltada para a
formao cidad.
Em uma perspectiva cronolgica dos PPP institucionais, os registros afirmam:
Entende-se por currculo o conjunto de aes baseado em princpios de
natureza filosfica, biopsicolgica, scio-antropolgica, cultural e legal,
como uma determinada forma de expresso dos valores que inspiram as
propostas de trabalho e todas as atividades educacionais a serem
desenvolvidas na escola. Assim, fundamental que se caminhe na feitura de
um currculo que seja elemento de mediao entre a prtica social e o
conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural, pautado numa concepo
histrico-crtica de sociedade e de educao. (ESCOLA TCNICA FEDERAL DO
RIO GRANDE DO NORTE, 1994, p.20).
O currculo expressa, nesse sentido, o equilbrio entre os interesses e as
foras que esto em jogo no sistema educativo em determinado momento,
uma vez que, por meio dele, sero concretizados os fins da educao. Tanto
no seu contedo, como nas formas pelas quais se apresenta aos professores
e aos alunos, o currculo constitui uma opo historicamente configurada,
sedimentada em determinada trama cultural, poltica e social. Ele est
sempre impregnado de valores e influenciado pelas relaes de poder.
Transmite vises sociais dos interessados e produz identidades individuais e
sociais particulares. Como expresso da funo social da Instituio,
impregna toda a atividade pedaggica. (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p. 122).
Toda a discusso travada ao longo deste projeto poltico-pedaggico e, em
especial, as bases legais, scio-culturais, filosficas e epistemolgicas
discutidas na seo anterior nos permite assumir o currculo do CEFET-RN
como sendo um conjunto integrado e articulado de atividades intencionadas;
pedagogicamente concebidas a partir de uma viso de ser humano, de
sociedade, de tecnologia, de trabalho, de cultura e de educao explicitadas
neste documento; e organizadas para promover a construo, a reconstruo
e a transmisso do conhecimento numa perspectiva crtico-social-histrica,
visando formao de profissionais-cidados aptos a contribuir com o
desenvolvimento scio-econmico local, regional, nacional e global na
50

IFRN, 2012.
perspectiva da edificao de uma sociedade mais justa e igualitria. (CENTRO

FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2004,
p.74).
Neste PPP, o IFRN assume o currculo como um conjunto integrado e articulado de

atividades intencionadas, pedagogicamente concebidas a partir da viso crtica de ser
humano, de mundo, de sociedade, de trabalho, de cultura e de educao, organizadas para
promover a construo, a reconstruo, a socializao e a difuso do conhecimento. Essas
atividades intencionadas, sob sustentao de um aporte histrico-crtico, visam formao
integral dos educandos, objetivando, tambm, torn-los cidados aptos a contribuir com o
desenvolvimento socioeconmico local, regional, nacional e global, na perspectiva da
edificao de uma sociedade democrtica e solidria.
Remete-se a concepo de currculo integrado de completude, compreenso das
partes em relao ao todo ou da unidade dentro da diversidade. Historicamente, a
concepo referida tem por base os conceitos de politecnia e de formao integrada. Essa
ltima prevista na consolidao da LDB, por meio da Lei 11.741/08. Trata-se da
compreenso da educao como uma totalidade social nas mltiplas mediaes que
caracterizam os processos educativos. Significa formar para a superao do ser humano
segmentado, historicamente, pela diviso social do trabalho (entre as aes do pensar e do
executar, do dirigir e do planejar). Significa superar a preparao para o trabalho na forma
simplificada
operacional,
buscando-se
formao
voltada
para
domnio
do
conhecimento em sua gnese cientfico-tecnolgica e histrico-social (CIAVATTA, 2005).

Segundo Saviani (1989), a educao politcnica significa o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo
moderno. Para tanto, necessita-se da reflexo sobre o trabalho, a cincia e a cultura e sobre
suas relaes com o currculo, porque a educao profissional e tecnolgica, alm do
compromisso com a formao humana, procura, tambm, responder s necessidades do
mundo do trabalho, permeado pela presena da cincia e da tecnologia como foras
produtivas que geram valores, riquezas e relaes sociais (FRIGOTTO; CIAVATA; RAMOS,
2005).
Na educao profissional, a compreenso de formao integrada pauta-se, segundo
Ciavatta (2005), pelo entendimento de que a formao geral parte inseparvel da formao
para o trabalho em todos os processos educativos e produtivos. A esse modelo, est
vinculado o compromisso de quem faz educao e de quem objetiva garantir, ao
adolescente, ao jovem e ao adulto, o direito a uma formao ampla que possibilite leitura
crtica do mundo, atuao como cidado e emancipao humana.
O modelo de currculo integrado fundamenta-se na globalizao das aprendizagens e
na interdisciplinaridade. Nessa proposta curricular, destacam-se duas ideias centrais
norteadoras:
primeira
evidencia
necessidade
da
busca
do
dilogo
entre
os
conhecimentos e as experincias que viabilizem a compreenso crtica e reflexiva da

realidade; e a segunda ressalta, alm dos contedos culturais, a necessidade do domnio dos
51

IFRN, 2012.
processos de acesso ao conhecimento e, paralelamente, a necessidade da compreenso de

como se produzem, se elaboram e se transformam esses conhecimentos princpio bsico
da politecnia (SANTOM, 1989).
Para Ramos (2005), o currculo integrado organiza o conhecimento e desenvolve o
processo ensino e aprendizagem de forma que os conceitos sejam apreendidos como
sistemas de relaes de uma totalidade concreta, com o objetivo de explic-la e
compreend-la. A integrao construda a partir do estabelecimento de relaes entre
conhecimentos gerais e especficos, ao longo do processo de formao, sob os eixos do
trabalho, da cincia e da cultura.
Essa concepo de currculo articula vrias prticas educativas que contribuem para o
processo de ensino e aprendizagem. Orienta-se por uma postura interdisciplinar e crtica
frente ao conhecimento, adotando a pesquisa como princpio educativo. Em consonncia
com tal princpio, a escola passa a ser um espao de (re)construo e de socializao das
experincias entre o conhecimento sistematizado, relacionado com o mundo vivido, e o
contexto social.
3.2.1
Fundamentos do currculo integrado

A proposta de formao integral presente neste PPP ancora-se na funo social do
Instituto. A proposta deve, sobretudo, possibilitar a compreenso da realidade para alm da

aparncia.
Tomando-se por base uma concepo scio-histrica (segundo a qual os fatos sociais
mantm entre si uma relao dialtica, sendo, na circunstncia da totalidade, determinados
pela
sociedade
determinantes
dessa
mesma
sociedade),
as
bases
filosficas,
epistemolgicas e socioculturais norteadoras do currculo constituem-se nos pressupostos

enunciados a seguir:
a)
a concepo de ser humano tanto como um ser incompleto (em permanente vir a
ser) e capaz de produzir o seu projeto existencial quanto como um ser sciohistrico que age sobre a natureza para satisfazer necessidades e que, por meio
dessa ao, produz conhecimento como sntese da transformao da natureza e de si
prprio;
b)
a concepo de realidade concreta como uma totalidade, uma sntese de
mltiplas relaes, entendendo-se totalidade como um todo estruturado e dialtico

em que um fato ou um conjunto de fatos pode ser, racionalmente, compreendido a
partir da determinao das relaes entre os prprios fatos;
c)
a concepo de conhecimento como uma produo do pensamento por meio da
qual se apreendem e se representam as relaes constituintes e estruturantes da

realidade objetiva;
d)
a concepo de educao como uma forma de processo de desenvolvimento
operativo, produtivo e cognoscitivo, entendendo-se o sujeito como ser coletivo, social
52

IFRN, 2012.
e histrico que produz conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural numa

perspectiva crtica;
e)
o entendimento de que a prtica educativa, pautada no multiculturalismo, deve
desenvolver a sensibilidade e o respeito pluralidade de valores e de universos

culturais, estes e aqueles decorrentes de maior intercmbio cultural no interior de
cada sociedade e entre diferentes sociedades;
f)
o entendimento de que a formao de determinadas atitudes e de determinadas
convices indispensvel, como, por exemplo, o enfrentamento de problemas e de

situaes da vida real, a ampliao das diversas formas de participao na sociedade
e o exerccio da liberdade intelectual, poltica e cultural;
g)
o entendimento de que o currculo deve ser organizado em uma perspectiva
integradora do trabalho, da cincia, da cultura e da tecnologia nos planos da

formao bsica e profissional;
h)
o entendimento de que o desenvolvimento de prticas interdisciplinares e a
superao da dicotomia teoria/prtica so cruciais, assumindo-se a pesquisa como

um princpio educativo e se privilegiando, dessa forma, a dimenso global do saber;
i)
a definio de um projeto pedaggico coletivo que assegure, igualmente, o
acesso s formas mais elaboradas do saber e a prtica de decises democrticas; e

j)
a definio de um plano de valorizao e de formao continuada dos
educadores do IFRN, de forma a contribuir para que as aes desses educadores

visem ao atendimento dos objetivos institucionais e que as competncias tcnica,
poltica e pedaggica sejam realizadas com tica.
3.2.2
Princpios do currculo integrado

Considerando as concepes basilares (de ser humano, de sociedade, de cultura, de
cincia, de tecnologia, de trabalho e de educao) e os pressupostos tericos da concepo

de currculo, reafirma-se que as diretrizes orientadoras do currculo e, consequentemente,
do PPP do IFRN se fundamentam nos seguintes princpios:
entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como
seres histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo como ncleo
bsico a cincia, o trabalho e a cultura;
organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios
educativos;
respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da
sensibilidade, na poltica da igualdade e na tica da identidade;
53

IFRN, 2012.
construo do conhecimento compreendida mediante as interaes entre sujeito
e objeto e na intersubjetividade;
compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas,
intelectuais, culturais e socioeconmicas dos sujeitos;
prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e
pela flexibilidade;
desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da

sustentabilidade ambiental;
formao de atitudes e capacidade de comunicao, visando a melhor
preparao para o trabalho;
construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da
formao para o exerccio da profisso;
flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de
cursos e do currculo;
autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao
conhecimento, cultura e formao de identidades, articulando-se esse direito

garantia do conjunto dos direitos humanos.
3.3
CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL

As formas de direcionar as decises individuais e/ou coletivas originaram posturas
diferenciadas na trajetria administrativa das instituies educacionais. Como decorrncia

desse processo, emergiu uma nova concepo de gesto: a gesto democrtica.
A Constituio Federal vigente e a LDB, entre outros marcos legais, estabelecem que
a gesto democrtica deve orientar o processo de organizao e de gesto do trabalho
pedaggico nas instituies pblicas de educao, voltando-se para a garantia da qualidade
8
social da educao . Ferreira (2004) ressalta, luz de Saviani, que a gesto deve garantir a
qualidade social dos processos de ensino e aprendizagem, assumindo a formao humana
de cidados como a referncia poltico-pedaggica.
Ao se considerar como os processos de gesto educacional foram, historicamente,
concebidos no Brasil, v-se que perdurou e, por vezes, ainda perdura, a viso de uma
administrao autoritria, com poder centralizado. Nesse modelo administrativo, os
dirigentes compreendem informaes e tomam decises sem a participao dos diversos
8
O conceito de qualidade social da gesto educacional pode assumir duas configuraes. A primeira enfatiza a
mera transmisso de conhecimento, ensejando a compreenso de gesto educacional como uma prtica social que
atualiza, cultural e historicamente, os educandos e os educadores. A segunda ultrapassa os limites da democracia
poltica e articula-se com a noo de controle democrtico do Estado pela populao, como condio necessria
para a construo de uma verdadeira democracia social. Traduz-se, no mbito da educao, tanto no direito da
comunidade participao nas decises quanto na necessidade de a escola formar para o exerccio da cidadania.
54

IFRN, 2012.
segmentos que compem a administrao. E, mesmo quando participam, pode ser por
processos em que predominam a passividade e/ou a subordinao dos membros, validandose, verticalmente, as propostas apresentadas pelos dirigentes. Esse modelo administrativo,
adotado nas escolas, traz, como caracterstica bsica, a centralizao do poder na figura do
diretor. Determina, ainda, verticalmente, nveis e relaes organizativas nos quais as
deliberaes, nas instituies escolares, acontecem sem a participao e o envolvimento
devidos dos atores. Como alternativa de romper com esse modelo, lana-se um novo olhar
sobre a gesto, concebendo-a a partir de mecanismos democrticos e de processos
decisrios participativos.
Etimologicamente, o termo gesto origina-se do latim gestio-nis e significa ato de
gerir, de gerenciar e de administrar, definindo-se, portanto, como um processo de
administrao, de tomada de deciso e de organizao de um trabalho. direo, norte,
conforme explica Vieira (2004).
Do ponto de vista do desenvolvimento da gesto do ensino, o conceito est
associado, segundo Lck (1997, p. 20), ao fortalecimento [...] da democratizao do
processo pedaggico, participao responsvel de todos nas decises necessrias e na sua
efetivao mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais
efetivos e significativos. Portanto, percebe-se que a gesto, com suas particularidades
administrativas de direo e de organizao, uma tarefa que exige atitude de compartilhar
ideias e esforos, em perseguio aos objetivos almejados.
Bordignon e Gracindo (2004, p. 152-153) apresentam dois modelos paradigmticos
de gesto consolidados historicamente: o paradigma tradicional e o paradigma crticodialtico. Respaldando-se nas ideias defendidas por esses autores, elencam-se, de modo
sucinto, no Quadro 1, as diferenas substanciais entre os dois paradigmas de gesto em
foco.
55

IFRN, 2012.
Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.
Relaes de poder
Direcionamentos
Estruturas
Enfoque
Espaos
Decises
Formas de ao
Centro
Relacionamento
Meta
Viso
CARACTERSTICAS E ATITUDES
Paradigma tradicional
Paradigma crtico-dialtico
verticalizadas
horizontalizadas
comando/controle
coordenao/orientao
lineares/segmentadas
circulares/integradas
principalmente na objetividade
principalmente na intersubjetividade
individualizados
coletivos
centralizadas/impostas/ arbitrrias
descentralizadas/dialogadas/negociadas
autocracia/paternalismo
democracia/autonomia/participao
individualismo
coletivismo
competio
cooperao
eliminao dos conflitos
mediao dos conflitos
das partes
do todo
Objeto do trabalho
informao
conhecimento
nfase
no ter
participao focada em interesses de
indivduos e/ou de grupos partidrios
no ser
participao focada em interesses
coletivos e em objetivos institucionais
PERFIL DA
GESTO
Processos eletivos
Fonte: Adaptado de Cabral Neto e Azevedo (2009)9.
Os perfis delineiam critrios que qualificam e diferenciam esses dois modelos.

Possibilitam reflexes sobre as opes de gesto educacional e escolar, com vistas aos
processos democrticos. Trata-se de caractersticas tanto imbudas de concepes
divergentes de educao e de sociedade quanto antitticas no que se refere organizao,
administrao e gesto de escolas ou de sistemas educacionais.
O primeiro modelo fundamenta-se nas bases do paradigma tradicional de
administrao escolar, cujas caractersticas e prticas, descritas no Quadro 1, ainda orientam
ou atingem de algum modo os processos de organizao e de gesto. O outro, tambm
listado na mesma referncia, entendido como paradigma emergente por Bordignon e
Gracindo (2004) ou crtico-dialtico por Santos Filho (2000), possibilita a implementao de
processos de gesto fundamentados numa perspectiva democrtica e emancipatria,
contribuindo para a qualidade social da educao. Nesse ltimo modelo, est implcita,
ainda, a viso de homem como um ser social e histrico, legitimando o respeito por sujeitos
que convivem em contextos econmicos, polticos e culturais diferentes, com capacidade de
adequao, ascenso e transformao da realidade, a partir de suas prticas sociais.
Assume-se, ante o exposto, o modelo crtico-dialtico como o mais indicado para
fundamentar e implementar, sob suas bases, a gesto democrtica no IFRN.
Para adotar a concepo crtico-dialtica de gesto democrtica em uma instituio
de
ensino,
faz-se
necessrio
praticar,
incisiva
cautelosamente,
cada
um
dos
direcionamentos do componente perfil da gesto. Defender essa concepo implica

avanar de uma viso de estrutura piramidal e hierarquizada para uma proposio de esboo
Referencial apresentado na fase de sensibilizao sobre o processo de reconstruo do PPP do IFRN, em vrios
seminrios realizados no ano de 2009.
56

IFRN, 2012.
em espiral, preconizada pela inter-relao entre os atores sociais envolvidos, aproximandose, portanto, de uma perspectiva mais democrtica. Essa concepo descentraliza poderes,
redistribui finanas, cria conselhos e colegiados, integra aes, dinamiza a organizao dos
setores e, sobretudo, incentiva a participao ativa dos demais membros da comunidade
escolar.
Cabral Neto e Almeida (2000) esclarecem que o discurso da gesto democrtica
fortaleceu-se no contexto educacional devido necessidade de acompanhar a mudana de
paradigmas na sociedade, no que concerne s novas diretrizes para o sistema educacional.
Nessa linha de raciocnio, preciso perseguir os princpios fundamentais que norteiam a
gesto democrtica: a descentralizao, a participao e a autonomia.
No contexto da gesto democrtica, a descentralizao, nos moldes da educao,
implica uma proposta efetiva que atenda a trs aspectos: o de natureza operacional (que
busca apontar solues para os problemas diagnosticados); o de carter social (que
reconhece a relevncia social da escola e prope encaminhamentos coerentes com a
realidade); e o de carter poltico (que entende o processo educacional como formativo,
pleiteando uma formao democrtica para um ambiente tambm democrtico).
Face complexidade desse processo, preciso pensar a descentralizao, numa
instituio pblica, como uma prtica cuja tnica deve ser a busca por mecanismos que
assegurem aes efetivas no campo das polticas da gesto educacional e escolar, com base
em
processos
gradativos
bem
planejados,
alicerados,
primordialmente,
com
transparncia, acesso e participao.

A participao propicia o engajamento e o envolvimento dos profissionais, dos
estudantes e dos pais e/ou responsveis nos processos de tomada de deciso e de gesto
em mbito institucional. Todavia, em uma tica de orientaes neoliberais voltadas para o
mercado, a participao, muitas vezes, desprovida dos indicadores de qualidade social,
ocorrendo a convocao de profissionais e membros da comunidade apenas para
respaldarem as decises que, verticalmente, so postas pelo poder central, sem que os
sujeitos se envolvam, diretamente, no processo decisrio. Isso distorce a concepo de
participao.
Em contraposio a essa orientao, Bordenave (1983, p. 22, grifo do autor)
esclarece: De fato, a palavra participao vem de parte. Participao fazer parte, tomar
parte ou ter parte. Bordenave (1983) tambm faz referncia participao em seu sentido
amplo e de maneira completa, pois o cidado que faz parte deve tomar parte, interferindo
nas decises de forma crtica e consciente, com efetiva responsabilidade nos produtos
resultantes do prprio processo de participao.
Ammann (1977) afirma que, alm de mecanismos objetivos, so necessrias
condies subjetivas para a participao social dos sujeitos, como o nvel de conscientizao
do grupo, de acordo com requisitos psicossociais. As condies subjetivas para a
57

IFRN, 2012.
participao so configuradas em trs aspectos: a informao, a motivao e a educao

para participar.
A informao caracteriza-se pelo nvel de esclarecimento das pessoas sobre o porqu
de participar e sobre quais os objetivos e as funes da rea de sua participao. A
motivao, que ocorre no campo psicolgico, significa promover a identificao das razes
que podem motivar o sujeito a participar. A motivao apresenta-se como requisito bsico
para a participao dos indivduos e para a prpria ao transformadora do mbito social. A
educao para participar indica que a aprendizagem s se confere medida que, em nome
de uma necessidade, o sujeito responda por meio de um novo padro de comportamento,
baseado em aes do meio, em ideias e em habilidades. Essa aprendizagem fruto do
exerccio constante e permanente da prxis participativa.
A condio geral para participar, ancorada nos trs aspectos, supera a concepo de
atuao isolada, reitera a perspectiva de construo coletiva e evidencia a completude da
formao humana na sociedade, ao mesmo tempo em que contribui para o desenvolvimento
humano omnilateral, mediante uma participao ativa, crtica e transformadora. Constitui-se,
portanto, em um importante eixo estruturante da gesto escolar e colabora para a conquista
de mais um princpio da gesto democrtica, a autonomia.
A autonomia institucional envolve diversas nuanas semnticas e no se refere
apenas a questes financeiras. A importncia desse terceiro princpio centraliza-se na
dimenso poltica, refletida nas tomadas de decises compartilhadas e comprometidas com
a sociedade, em primazia com o fortalecimento da unidade institucional. uma questo
complexa, expressa em mltiplos desdobramentos e em articulaes consistentes e
coerentes, fundadas em posturas democrticas claras, adequadas e partilhadas com todos
os segmentos envolvidos no processo.
Sobre a particularidade da autonomia institucional escolar, Cabral Neto e Sousa
(2008, p. 78) assinalam que ela comea [...] a ser edificada no prprio momento em que,
coletivamente, a comunidade escolar desencadeia a estruturao de seu projeto polticopedaggico, o que pressupe que a escola seja entendida como uma unidade organizacional
de deciso.
A conquista da autonomia institucional, norteada por processos democrticos,
possibilita que se estabeleam canais de comunicao com a comunidade acadmica e de
consulta a essa mesma comunidade, de modo que tanto as tomadas de deciso quanto os
planejamentos para investimentos e gastos ocorram em espaos consultivos e deliberativos,
nos quais todos os segmentos possam opinar e decidir, colegiadamente, sobre as polticas e
as aes institucionais.
Essa concepo deve ser perseguida, como fundante, na gesto do IFRN, em todas as
dimenses (administrativa, pedaggica e financeira), principalmente na sala de aula, dada a
prpria natureza do trabalho, diretamente realizado pelos docentes com os estudantes. O
convvio dirio com os alunos permite que se ensine e se aprenda no s por meio dos
58

IFRN, 2012.
contedos abordados mas tambm pelas relaes estabelecidas, cotidianamente, entre

professores e estudantes. Por essa razo, o ambiente formativo deve favorecer vivncias e
aprendizagens, embasadas em posturas e em aes constantes que atentem para os
princpios democrticos.
Assim sendo, a Instituio, em todos os seus espaos (inclusive, particularmente, em
sala de aula), deixa de ser uma redoma e conquista o status de uma comunidade educativa
que interage com os seus pares, bem como com o entorno sociopoltico, histrico e cultural,
contemplando trs dimenses imprescindveis autonomia institucional: a administrativa, a
pedaggica e a financeira.
A autonomia administrativa consiste na possibilidade de propiciar o planejamento
participativo das polticas, dos projetos e dos programas, a partir do envolvimento dos
sujeitos no processo decisrio e na implementao das aes. Ademais, a estrutura
organizacional deve garantir a horizontalidade nas relaes de poder, a fim de garantir a
legitimidade aos colegiados e no apenas o compartilhamento nas decises.
A autonomia pedaggica materializa-se na prerrogativa de que a Instituio pode
elaborar o seu PPP, a essncia da organizao do fazer institucional. Permite que cada
instituio, de forma colegiada, defina, planeje, desenvolva e avalie o ensino, a pesquisa e a
extenso, em consonncia, de um lado, com as diretrizes nacionais e locais e, do outro, com
o contexto identitrio da comunidade, com a funo social, com os princpios institucionais
e com as modalidades pedaggico-curriculares.
Outras decises de natureza pedaggica devem ser assumidas por todos os
segmentos da comunidade acadmica, como, por exemplo, a definio de parmetros de
avaliao; a escolha do livro didtico; e as medidas tomadas para o acesso escola, o
prosseguimento nos estudos com qualidade e a concluso de cursos. Para Martins (2001. p.
333), toda gesto escolar , antes de tudo, gesto pedaggica, pois deve voltar-se [...] para
o foco central da educao escolar, que a formao do aluno, realizada na relao bsica
que se estabelece na escola, a relao ensino e aprendizagem. Tudo o mais deve girar em
torno desse foco. Sendo assim, no espao de sua autonomia pedaggica, cabe s
instituies escolares definirem os elementos que promovam e contribuam para a melhoria
do processo de ensino e aprendizagem com qualidade social.
A autonomia financeira refere-se gesto dos recursos patrimoniais, aplicao das
transferncias financeiras e possibilidade de dispor de oramento prprio e de discutir,
coletivamente, a aplicao e o gerenciamento dos recursos. Esses ltimos devem ser
submetidos ao controle social, com vistas capacidade de negociar e de atrair parcerias e
recursos externos, sem, no entanto, desresponsabilizar o poder pblico de suas obrigaes.
Nessa dimenso financeira da autonomia institucional, subjaz a prtica do
oramento participativo, entendido como um mecanismo que visa assegurar as condies de
ampla transparncia no planejamento das aes financeiras, o livre acesso s informaes e
a participao coletiva nos processos decisrios. Abre-se, assim, a possibilidade, dentro do
59

IFRN, 2012.
oramento da Instituio, de todos os segmentos poderem expor demandas e decidirem em

relao ao atendimento dessas mesmas demandas.
Percebe-se que, embora aparentem ser diferenciados, esses trs aspectos da
autonomia o administrativo, o pedaggico e o financeiro interligam-se. Tm, como alvo
central, o processo pedaggico e so indispensveis autonomia institucional, devendo ser
considerados [...] de forma integrada e interdependente. A escola no pode prescindir de
nenhum deles, sob pena de comprometer a construo de sua autonomia (CABRAL NETO;
SOUSA, 2008, p. 71).
Cr-se, portanto, que a descentralizao, a participao e a autonomia so, de fato,
princpios basilares que possibilitam a implementao da gesto democrtica. Em sendo
assim, fundamental definir os caminhos que favorecem a qualidade social almejada. Na
perspectiva terica de Romo e Padilha (2004), essa definio alicera-se nos seguintes
pressupostos:
formao continuada de todos os segmentos escolares,
consulta comunidade escolar,
institucionalizao da gesto democrtica,
lisura nos processos de definio da gesto,
agilidade nas informaes e
transparncia nas negociaes e nos atos da gesto.
preciso posicionar esses pressupostos como parmetros, a fim de possibilitar

aprendizagens cidads em colaborao com o sucesso da gesto democrtica escolar.
preciso lembrar que a democracia pressupe a convivncia e o dilogo entre pessoas que
pensam diferente e almejam coisas distintas. Ser democrtico, portanto, implica o
desenvolvimento das capacidades humanas de, coletivamente, discutir, elaborar e aceitar
regras, buscando a mediao dos conflitos, via dilogo, pois, embora as pessoas expressem
vises e propostas dspares, compartilham os mesmos processos, conforme frisam Cabral
Neto e Almeida (2000).
Ao inscrever a gesto democrtica como concepo e adot-la, institucionalmente,
percebe-se a necessidade de avanar na superao da cultura autoritria e centralizadora de
gesto das instituies pblicas. Busca-se, desse modo, uma participao crtica e consciente
de toda a comunidade acadmica, tanto no processo de tomada de deciso quanto nas
formulaes e nas implementaes das polticas e das aes. Para tanto, torna-se necessrio
que a participao e a deliberao institucionais sejam acompanhadas e avaliadas,
sistematicamente, por meio de mecanismos estabelecidos e definidos na avaliao
institucional.
Outro fator importante a ser considerado, para que a conjuntura democrtica seja
vivenciada satisfatoriamente, a estrutura organizacional sistmica. Isso implica situar,
sistemtica e horizontalmente, a nova realidade institucional no mbito do pensamento
sistmico, sob a gide das aes coletivas, das ideias compartilhadas e das aprendizagens
60

IFRN, 2012.
em equipe. Destarte, as mudanas advindas da condio de Instituto cujo porte se

estrutura em Reitoria, Pr-Reitorias, Diretorias Sistmicas, Diretorias Gerais, Diretorias
Acadmicas e demais setores da gesto exigem adequaes atreladas a essa viso
sistmica, em todos os atos e em todos os processos de gesto. Em consequncia, exigem
tambm a avaliao constante das aes, na perspectiva de se atingir a viso de totalidade, o
redimensionamento dos fazeres e o desenvolvimento de prticas de assuno conjuntas,
Considere-se que uma viso de conjunto, na forma de configurao sistmica, se coaduna
com os princpios da gesto escolar democrtica. Portanto, para que tal gesto se efetive de
maneira eficaz, preciso crescer coletivamente.
Entende-se
tambm
que
concepo
de
gesto
democrtica
deve
estar
regulamentada em marcos legais. No Instituto, isso se estabelece como compromissos j

assumidos no Estatuto, no Regimento Geral e nos Regimentos Internos
10
da Instituio. Ao
se discutirem os pressupostos do planejamento que embasam as aes institucionais do

IFRN a partir de 2010, Fernandes (2009, p. 2) ressalta que
[...] a gesto democrtica requer como princpio fundamental a construo
de um processo permanente e contnuo de planejamento participativo cujo
principal instrumento norteador de poltica o projeto pedaggico unificado,
trabalhado nos diversos Cmpus com metodologia que envolva os
segmentos integrantes da comunidade escolar na definio de objetivos,
metas e aes, consonantes com a funo social do Instituto, bem como com
o compromisso de execuo do que foi planejado, disso resultando planos
de trabalho anuais que devem responder aos desafios diagnosticados no
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI).
Elencam-se, mais uma vez, alguns mecanismos j existentes no Instituto que

sinalizam para a busca permanente de implementao da gesto democrtica. Almeja-se
reafirm-los como importantes componentes democrticos institucionais, capazes de
promover e incentivar a participao, a liderana, o trabalho coletivo, a representatividade, a
descentralizao e a corresponsabilidade na organizao e na gesto do trabalho
administrativo-pedaggico.
Os mecanismos j existentes no IFRN so os seguintes: o Conselho Superior
(CONSUP), de carter deliberativo; o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa
e Extenso (CONSEPEX), de carter consultivo e deliberativo, em suas reas de competncia;
e a Comisso de tica. H, ainda, os Conselhos Escolares e os Conselhos de Classe, os
Grmios Estudantis, o Diretrio Central Estudantil e os Centros Acadmicos. Ademais,
inscreve-se em um patamar de extrema relevncia para a adoo da gesto democrtica, a
eleio direta definida, regimental e estatutariamente, para a escolha do Reitor, dos
Diretores-Gerais, da Comisso Permanente de Pessoal Docente (CPPD) e da Comisso Interna
de Superviso (CIS a qual acompanha a carreira dos tcnico-administrativos).
Seja no exerccio da democracia direta, sempre que as circunstncias o permitirem,
seja no exerccio da democracia representativa, os fruns privilegiados devem se constituir
10
Os cmpus e a Reitoria do IFRN tm seu prprio Regimento Interno.

61

IFRN, 2012.
como conselhos. Esses ltimos so colaboradores diretos na definio e na correo dos

rumos, dos objetivos, das diretrizes e das estratgias de ao, visto que se trata de tarefas
coletivas. Atente-se para a assertiva de Bordignon e Gracindo (2004, p. 164-165): Caminhar
nesse rumo implica competncia tcnica e responsabilidades especficas dos atores,
definidas na estrutura de cargos e funes.
Os rgos colegiados representativos so, portanto, mecanismos imprescindveis
para se ampliarem e se assegurarem horizontalidade e democratizao nas relaes de
poder, bem como para o efetivo exerccio da participao e da conquista de descentralizao
e autonomia institucionais. Porm, a qualidade desejada dos colegiados s pode ser
alcanada por meio da existncia de canais de manifestao, acessveis a todos os
segmentos da Instituio, para que haja troca de ideias, discusso e deliberao em torno
das aes e das decises, respaldando-as. mister que uma instituio educativa, na
condio de formadora, mantenha coerncia entre as concepes que defende e a maneira
como direciona, internamente, seus processos decisrios, caminhando sempre na efetivao
da gesto democrtica da educao pblica.
A Figura 2 ilustra as categorias tericas abordadas e esboa uma melhor
compreenso de gesto democrtica em espiral.
Avaliao
emancipatria
Lisura nos
processos
Formao
continuada
Participao ativa
Coletivizao dos
espaos
Projeto polticopedaggico
GESTO DEMOCRTICA
Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).
Autonomia
institucional
Fortalecimento
dos colegiados
Respeito
diversidade
Consulta
comunidade acadmica
Processos eletivos
democrticos
Horizontalizao das
relaes de poder
Descentralizao
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010)11.
11
Figura construda a partir da concepo de gesto democrtica e das categorias discutidas por Cabral Neto e
Souza (2008), Romo e Padilha (2004) e Bordignon e Gracindo (2004), dentre outros autores.
62

IFRN, 2012.
A noo de gesto como resultado de aes coletivas em espiral configura-se, ento,

em um fundamento mpar para se consolidar a descentralizao de poderes, a autonomia
institucional e a promoo da participao e do engajamento dos profissionais na
elaborao do PPP e nos conselhos. Por fim, essa noo em espiral envolve, ativamente, a
comunidade no processo de deciso e de execuo das polticas e das aes educativas.
Portanto, esse processo de reconstruo do PPP, resultante da expresso de um
trabalho coletivo , por excelncia, um exerccio para se implementarem as polticas e as
aes, bem como se consolidarem as prticas democrticas na organizao e na gesto no
IFRN.
Para validar as concepes tericas, os princpios e os pressupostos basilares ora
delineados e assumidos pela Instituio, faz-se necessrio assegurar, implementar e
consolidar vivncias de gesto democrtica, pautando-se nas seguintes diretrizes conjuntas:
fortalecimento dos processos de eleio para gestores, incluindo diretores-
acadmicos e coordenadores (de cursos, pesquisa, extenso etc.), por meio de

consulta aos pares e/ou de deliberao coletiva;
avanamento da qualidade da participao cidad nos processos eletivos (antes,
durante e posteriormente);
comprometimento com a gesto democrtica;
publicizao das informaes e transparncia nos atos da gesto;
manuteno de canais abertos de comunicao;
fortalecimento e autonomia dos rgos colegiados, contemplando uma poltica
de formao continuada para os seus membros;
formalizao e fortalecimento dos conselhos previstos e dos no existentes;
descentralizao
do
poder
decisrio
na
elaborao,
na
execuo,
no
acompanhamento e na avaliao das aes da organizao e da gesto do IFRN,

garantindo a consulta e a deliberao coletiva por meio dos rgos colegiados e de
outros espaos coletivos;
implementao e fortalecimento de prticas de planejamento participativo das
aes, contemplando as dimenses administrativas, pedaggicas e financeiras;
acompanhamento e avaliao permanentes das polticas e das prticas
institucionais, a fim de revisar e redefinir as aes, quando necessrio;
formulao e execuo de polticas de formao continuada para gestores,
docentes e tcnico-administrativos; e
respeito diversidade em suas diferentes dimenses.
Portanto, para que a gesto democrtica se consolide, necessrio desvelar saberes

e promover a participao ativa, crtica e consciente dos gestores, dos servidores docentes
e tcnico-administrativos, dos alunos e da comunidade externa nas decises a serem
tomadas. Com isso, busca-se um compromisso coletivo, com resultados educacionais
63

IFRN, 2012.
significativos que atendam funo e aos objetivos institucionais, tendo como referncia a
formao humana.
3.4
PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA

O convite reflexo sobre a prtica pedaggica implica compreender que o processo
de construo/reconstruo e ampliao do conhecimento pedaggico se d dentro e fora

da sala de aula, em um movimento de encontros e desencontros, de negao, contestao e
aceitao dos saberes, de possibilidades e limitaes, de encantos e desencantos, de
interao e mediao. Enfim, trata-se de uma dinmica que no se esgota, ao contrrio, se
desdobra, se modifica, se multiplica, revela conflitos e se amplia (BOLZAN, 2002, p. 27).
A ao educativa necessita de diretrizes que lhe so fornecidas pela pedagogia
(aliada a outras cincias humanas e sociais, como a psicologia, a sociologia e a filosofia), na
circunstncia de cincia norteadora das prticas educativas. Sob o ponto de vista terico, a
pedagogia um campo de conhecimentos cientficos que trata da natureza e dos fins da
educao em uma determinada sociedade. Trata, ainda, dos meios indispensveis
formao humana integral. Sob o ponto de vista prtico, a pedagogia cria um conjunto de
condies organizacionais e metodolgicas com vistas operacionalizao do processo
educativo, orientando-o para o alcance de finalidades cognitivas, sociais, polticas e culturais
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999).
Na referncia compreenso terica e prtica dos processos formativos, assume-se,
neste PPP, a tendncia crtica da pedagogia, na viso de que determinadas formas de pensar
e de fazer o ato educativo, assim como os saberes e os modos das aes, estejam voltados
para a formao humana. Nesse sentido, a pedagogia crtica implica a prxis da apropriao
de conhecimentos, ideias, conceitos, valores, smbolos, habilidades, hbitos, procedimentos
e atitudes para a emancipao dos sujeitos e para a transformao das relaes opressoras
nas sociedades desiguais.
Considere-se, para tanto, o pensamento de Paulo Freire, com a proposta da Educao
Libertadora, e o de Dermeval Saviani, com a proposta da Pedagogia Histrico-crtica.
Na perspectiva de Freire (1997), a pedagogia crtica caracteriza-se por uma prtica
pedaggica dialgica, reflexiva e transformadora. A educao, assim, busca contribuir para
um processo de formao e transformao social. Acerca dessa proposta, Freire (1997,
p. 46) esclarece:
Uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica propiciar as
condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros e todos
com o professor ou com a professora ensaiam a experincia profunda de
assumir-se. Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter
raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque capaz de
reconhecer-se como objeto.
Saviani (2003) defende que o objeto da educao congrega duas partes que se
complementam. Uma deve tratar de identificar os elementos culturais que precisam ser
64

IFRN, 2012.
assimilados pelos indivduos da espcie humana para que eles se tornem humanos, e a outra
discorre sobre a descoberta das formas mais adequadas para se atingir esse objetivo. Acerca
da pedagogia crtica, Saviani (2003, p. 31) esclarece:
Do ponto de vista prtico, trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas
populares. Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajarse no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor
qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria
crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta de
modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses
dominantes.
Nesse sentido, Freire e Saviani, em suas interpretaes, contribuem para repensar a

pedagogia.
Numa
vertente
histrico-crtica,
ela
precisa
vislumbrar
os
seguintes
pressupostos:
o ser humano constitui-se como sntese de mltiplas determinaes, como um
conjunto de relaes sociais;
a educao identifica-se com o processo de hominizao;
a educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
o processo educativo implica ao-reflexo-ao como constituintes inseparveis
da prxis educativa;
a compreenso da histria d-se a partir do desenvolvimento material da
sociedade e da determinao das condies de existncia humana;
a busca do dilogo constitui fonte de aprendizagem, possibilitando a interao
com o outro;
o comprometimento estabelece-se com os interesses do sujeito das camadas
economicamente desfavorecidas;
a formao humana integral constitui a fora motriz da prtica pedaggica;
a organizao da escola define-se como espao de negao de dominao e no
como simples instrumento para reproduzir a estrutura social vigente; e
os homens e as mulheres constituem-se como seres produtores de si mesmos,
seres em transformao, seres da prxis, que s podem ter lugar na histria.

Outro fator de extrema relevncia para a prtica pedaggica a compreenso dos
processos da aprendizagem humana, uma vez que o ato de ensinar exige, de quem o
exerce, certo domnio das teorias e dos mecanismos de como se aprende.
Ensinar e aprender so processos diferentes que envolvem sujeitos tambm
diferentes. E, por envolver sujeitos distintos professores e estudantes , exige
metodologias, mecanismos e estratgias de ensino diversificados. A esse respeito, Sol e
Coll (1996, p. 19-20) esclarecem:
A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que
aprender no copiar ou reproduzir a realidade. [...] aprendemos quando
65

IFRN, 2012.
somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da

realidade ou contedos que pretendemos aprender. Essa elaborao implica
aproximar-se de tal objeto ou contedo com a finalidade de apreend-lo; [...]
a partir das experincias, interesses e conhecimentos prvios, que,
presumivelmente, possam dar conta da novidade. [...]. Nesse processo, no
s modificamos o que j possuamos, mas tambm interpretamos o novo de
forma peculiar, para poder integr-lo e torn-lo nosso.
Nessa compreenso, preciso refletir sobre a relao pedaggica existente entre

estudante-conhecimento-educador, considerando pontos relevantes para a efetivao do
processo: o que aprender, como se aprende, quem o sujeito da aprendizagem, o que se
ensina e que metodologias de ensino podem favorecer a aprendizagem dos estudantes.
preciso reconhecer, ainda, a existncia da relao psicolgica que se estabelece entre os
atores do processo ensino e aprendizagem. Nesse sentido, compreendem-se as relaes
interpessoais construdas no ambiente escolar como geradoras de percepes, sentimentos
e expectativas no estudante e no educador, influenciando o processo de ensino e
aprendizagem. Em decorrncia, reconhece-se a mediao desse processo como o elemento
regulador e facilitador de experincias exitosas no mbito da aprendizagem acadmica.
3.4.1
A pesquisa como princpio pedaggico

Vive-se em uma sociedade que avana em descobertas cientficas e tecnolgicas
favorecedoras de melhor compreenso da pessoa humana como sujeito da construo

interativa do conhecimento e da transformao da realidade. Mas, para que a sociedade
continue a galgar os avanos nas descobertas cientficas, faz-se necessrio que a escola
tenha, no fomento pesquisa, uma prtica diria, j que se trata de uma atividade reflexiva
e investigativa que proporciona o conhecimento terico e emprico acerca das temticas a
serem investigadas.
A pesquisa como princpio educativo proporciona uma interao entre discentes e
docentes que repercute no processo educativo e formativo do sujeito, uma vez que uma
atividade fundamental para a discusso e o dilogo em sala de aula. Deve articular a
integrao entre o ensino e a extenso, constituindo-se numa prtica de fomento iniciao
cientfica. por meio da pesquisa que o professor pode desenvolver uma ao pedaggica
diferenciada, aplicando o princpio da ao-reflexo-ao e relacionando a teoria e a prtica
de forma dialgica, contextualizada, interdisciplinar e flexvel.
As atitudes de pesquisador devem ser sempre despertadas no estudante, tendo a
pesquisa como fonte de saber e de transformao do ambiente acadmico em um espao
dinmico. A pesquisa, alm de ser um ato educativo, reflexivo e formativo, um ato poltico,
por isso deve ser atitude cotidiana no professor e no aluno (DEMO, 2002, p.6). Portanto,
preciso desenvolver e estimular prticas de pesquisa capazes de problematizar as questes
suscitadas no contexto acadmico e na particularidade das prticas pedaggicas, criando
oportunidades para que os envolvidos questionem, investiguem, verifiquem, coletem,
66

IFRN, 2012.
comparem, analisem, examinem, hipotetizem, descubram, compreendam, sintetizem,

organizem e interpretem crtica e cientificamente.
Com
isso,
suscitam-se
os
mecanismos
didtico-pedaggicos
que
visem
problematizao, busca e construo crtica e cientfica do conhecimento e s interfaces

do conhecimento com o cotidiano dos sujeitos, com os objetivos institucionais e com o
mundo do trabalho, na perspectiva da formao integral.
3.4.2
O trabalho como princpio educativo

Vrios estudos nas reas de educao e de trabalho evidenciam as estritas relaes
existentes entre esses dois importantes eixos, devido a distintas conexes e mediaes que
se estabelecem entre ambos.
No intuito de se ampliar a compreenso sobre esse vnculo, necessrio situar o
conceito de mundo do trabalho, incluindo, na delimitao conceitual, tanto as atividades
materiais, produtivas, como os processos de criao cultural que se geram em torno da
reproduo da vida (CIAVATTA, 2005, p. 92). Infere-se, pois, que a concepo do trabalho
humano deve se constituir como princpio educativo e como fundamento do conhecimento,
sem reduzi-la a uma estratgia didtica ou metodolgica traduzida na ao de ensinar
fazendo, em que se prioriza o domnio de tcnicas para a resoluo de problemas.
inegvel que a atividade prtica, como mtodo pedaggico, importante para o
aprendizado da formao profissional. Todavia, o trabalho, como princpio educativo,
ultrapassa essa condio tcnica ao se constituir em princpio tico-poltico, no sentido de
ser um dever e um direito. um direito por propiciar a condio de todos participarem da
produo dos bens materiais, culturais e simblicos. E um dever na medida em que o ser
humano, por meio de sua ao consciente, transforma o meio natural em bens para
produo e para reproduo.
Trata-se de instituir a educao integral no ambiente acadmico de formao
profissional e tecnolgica, envolvendo a complexidade das relaes sociais que esto nas
bases do mundo do trabalho. Trata-se tambm de relacionar essa educao, constante e
eficazmente, ao conhecimento e s aes do trabalho, para que ela se efetive nos moldes da
politecnia.
Em acrscimo a essas ideias, Frigotto (2005, p. 60) afirma que, ao se constituir em
direito e dever do cidado, o trabalho, como princpio formativo e educativo,
[...] deriva do fato de que todos os seres humanos so seres da natureza e,
portanto, tm a necessidade de alimentar-se, proteger-se das intempries e
criar seus meios de vida. fundamental socializar, desde a infncia, o
princpio de que a tarefa de prover a subsistncia e outras esferas da vida
pelo trabalho comum a todos os seres humanos, evitando-se, desta forma,
criar indivduos ou grupos que exploram e vivem do trabalho de outros.
Defender a hiptese de que o trabalho se institui como princpio educativo no

contexto de formao profissional do cidado acreditar na dupla dimenso da educao
67

IFRN, 2012.
(de adaptao e de emancipao), condicionando-a a uma prtica pedaggica que comporte

como um dos fundamentos do currculo a integrao entre cincia, cultura e trabalho.
recomendvel, ainda, conjugar o resultado de relaes que se estabelecem entre os campos
polticos e a educao, entre a sociedade e a educao, bem como entre [...] produtores e
dirigentes, entre trabalho e educao ou entre trabalho e conhecimento, que deve ser o eixo
de compreenso do trabalho como princpio educativo (CIAVATTA, 2002, p. 128). E
acrescenta: Esse processo, porm, no se d apenas na escola, nem, basicamente, na
escola. A escola somente uma de suas mediaes (CIAVATTA, 2002, p. 128).
Na condio de diretriz para a prtica pedaggica do IFRN, o entendimento do
trabalho como princpio educativo orienta que os processos formativos, direcionados para
todas as ofertas institucionais, estejam centrados na perspectiva do trabalho humano,
incluindo-se,
neste
ltimo,
alm
das
atividades
materiais
produtivas,
aspectos
culturalmente construdos e gestados nas vivncias sociais. Ademais, na prtica educativa,

deve ser enfocado o trabalho em sua particularidade histrica, destacando-se as mediaes
que lhe do forma e sentido. Para tanto, faz-se necessrio que se apreenda o trabalho, em
sua distino bsica, como uma atividade criadora e como uma atividade de explorao.
Dessa forma, fortalecem-se a humanizao, a socializao e a participao na vida social dos
atores envolvidos no processo de formao profissional e qualificao para o trabalho,
mediante a apropriao e a (re)construo de saberes, agregando os conhecimentos de
cincia e de cultura, de tcnica e de tecnologia.
3.4.3
O respeito diversidade
A diversidade concebida como uma construo histrica, cultural e social est
presente em todas as relaes sociais. Historicamente, a diversidade e a pluralidade culturais

ocupam um lugar poltico desde a colonizao e a formao do povo brasileiro. No entanto,
para Gomes (2008), falar sobre diversidade e diferena implica posicionar-se contra
processos de colonizao e dominao. Nesse direcionamento, Gomes (2008) destaca, nas
demandas em prol do respeito diversidade no currculo, os movimentos sociais e culturais
que, alm de questionarem a escola e os currculos estabelecidos, propem mudanas nos
projetos pedaggicos e interferem na poltica educacional. preciso compreender o
contexto e as conjunturas polticas, econmicas e sociais imbricadas no tratamento dado s
diferenas.
De acordo com Silvrio (2006, apud GOMES, 2007, p. 26),
[...] a entrada em cena, na segunda metade do sculo XX, de movimentos
sociais denominados identitrios, provocou transformaes significativas na
poltica pblica educacional [...]. A demanda por reconhecimento aquela a
partir da qual vrios movimentos sociais que tm por fundamento uma
identidade cultural (negros, indgenas, homossexuais, entre outros) passam
a reivindicar reconhecimento, quer seja pela ausncia deste ou por um
reconhecimento considerado inadequado de sua diferena.
68

IFRN, 2012.
Na
escola
espao
social
multicultural,
integrador
sistematizador
dos
conhecimentos, construdos, historicamente, pela humanidade , a diversidade est,

intrinsecamente, ligada ao currculo, uma vez que o processo educativo envolve aspectos
diversos (tnicos, culturais, raciais, religiosos, polticos, territoriais, socioeconmicos, fsicos
e comportamentais, dentre outros) que interferem, diretamente, na formao humana.
Portanto, a compreenso, no currculo, do conceito de diversidade implica a definio
de algumas diretrizes especficas:
a relao entre diversidade e conhecimento (valorizao de conhecimentos
produzidos por diferentes culturas, na busca da superao da hegemonia dos

saberes considerados oficiais em detrimento dos saberes produzidos pelas minorias
e em contextos no-escolares, como, por exemplo, a educao do campo, a educao
de jovens e adultos, a educao indgena, a educao ambiental, a educao tnicoracial e a educao dos quilombolas);
a relao entre diversidade e tica (formao de valores e de atitudes, condio
possibilitadora de relacionamentos interpessoais focados no respeito ao outro como

sujeito social, sujeito de direito e sujeito tico);
a relao entre diversidade e organizao dos tempos e dos espaos escolares
(superao da rigidez e da naturalizao da organizao dos tempos e dos espaos

escolares, condio possibilitadora da insero da diversidade de vivncias dos
educandos); e
a superao da concepo tradicional de avaliao da aprendizagem (de
instrumento punitivo, classificatrio e excludente para acompanhamento do processo

de construo do conhecimento).
Assim, o respeito diversidade um dos princpios fundamentais da concepo do
currculo integrado. A convivncia saudvel e participativa, numa comunidade educativa,
possibilita, a educadores, educandos, funcionrios dos diversos setores, gestores e
familiares, um aprendizado que vai muito alm dos contedos escolares e do currculo
oficial. Possibilita o aprendizado da vida social. por meio dele que se aprende a conviver
com as diferenas inerentes ao prprio ser humano, com as possibilidades e as limitaes,
os interesses e as necessidades, num movimento de interao em que prevalece a
heterogeneidade, respeitando-se as regras de convivncia na comunidade e na sociedade.
A relao da diversidade com o currculo depender, principalmente, da concepo
de educao e do olhar sensvel de educadores na busca de um sistema educacional
inclusivo, democrtico e aberto diversidade. Trata-se de um tratamento pedaggico que
deve ser implementado no cotidiano educativo.
Nesse sentido, o respeito diversidade um dos princpios que embasam a prtica
pedaggica no IFRN. Respaldado pelo princpio da igualdade, esse respeito materializa-se na
ao educativa, sobretudo na relao entre educadores e estudantes em sala de aula: a
forma de se conceber a educao e o papel do educador e do educando no processo de
69

IFRN, 2012.
construo do conhecimento; a relao de respeito entre os envolvidos nesse processo; o

estabelecimento de uma relao que prima pelo respeito pessoa humana e pela incluso
de todos; o reconhecimento da singularidade e das diferenas existentes entre as pessoas e
entre os grupos; o respeito ao direito de cada indivduo em uma sociedade democrtica; a
convivncia com diferentes opinies sobre a realidade e diferentes vises de mundo; o
respeito aos valores e s crenas; o exerccio da tolerncia e da mediao dos conflitos; e o
repdio a todo tipo de discriminao.
Na perspectiva de ampliar o atendimento s diversidades, o IFRN implantou o Ncleo
de Estudos e Pesquisas Afro-brasileiros e Indgenas (NEABI). Esse ncleo, concebido como
espao institucionalizado que rene pesquisadores e interessados em diversas reas do
conhecimento, tem, como foco, as relaes etnicorraciais na sociedade brasileira e,
especificamente, na norte-rio-grandense.
O NEABI do IFRN um grupo de trabalho responsvel por fomentar aes, de
natureza sistmica, no mbito do ensino, da pesquisa e da extenso, que promovam o
cumprimento efetivo das Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 e dos demais instrumentos
legais correlatos.
No contexto nacional, os NEABI foram e vm sendo constitudos com o objetivo tanto
de facilitar a interlocuo entre aqueles que lidam com temticas acerca de negritude,
africanidade e indigenismo quanto de promover pesquisas acerca dessas temticas e de
divulgar o conhecimento construdo sobre questes raciais.
O NEABI do IFRN tem, como finalidades, propor, fomentar e realizar aes de ensino,
pesquisa e extenso sobre as vrias dimenses das relaes etnicorraciais; sensibilizar e
reunir pesquisadores, professores, tcnicos-administrativos, estudantes, representantes de
entidades afins e demais interessados na temtica das relaes etnicorraciais; contribuir
para a ampliao do debate e da abrangncia das polticas de aes afirmativas e de
promoo da igualdade racial; promover, por meio de parcerias, aes estratgicas no
mbito da formao inicial e continuada dos profissionais do sistema de educao do Rio
Grande do Norte; produzir e divulgar conhecimentos sobre relaes etnicorraciais junto s
instituies educacionais, sociedade civil organizada e populao em geral.
O NEABI do IFRN compe-se de professores, tcnicos-administrativos, alunos e
ativistas de movimentos sociais. Prioriza, sobretudo, aes que visem superao da
desigualdade racial existente no Brasil, nos mais diversos campos de atuao. Dentre esses
campos, destacam-se identidades e territrios; educao bsica, ensino superior e aes
afirmativas; direitos humanos, violncia e movimentos sociais; gnero, corpo e gerao;
sade da populao negra; histria, literaturas e narrativas negras e indgenas; e estudos
sobre frica e dispora africana.
Cabe Instituio, portanto, fornecer, durante o processo de formao dos
educandos, condies que possibilitem a ampliao da viso de mundo, mostrando
caminhos e possibilidades de escolhas, tanto uns quanto outras favorecedores da insero e
70

IFRN, 2012.
da atuao cidad na sociedade. Os caminhos e as escolhas devem ser responsveis, ativos e

respeitosos. Devem ser, sobretudo, crticos frente ao modelo social vigente, com vistas
transformao social na busca pela justia e pela igualdade.
3.4.4
A interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade refere-se a um princpio basilar que visa estabelecer elos de
complementaridade, de convergncia, de interconexes, de aproximaes e de interseco

entre saberes de diferentes reas. Do ponto de vista da materializao na prtica, implica
uma
organizao
curricular
didtico-pedaggica
pautada
na
integrao
na
contextualizao de conhecimentos. A interdisciplinaridade utiliza-se de estratgias de

ensino e aprendizagem que possibilitam, ao mesmo tempo, um dilogo com as bases
cientficas, com a vida em sociedade, com a atividade produtiva e com as experincias
subjetivas, favorecendo, aos alunos, uma formao integral.
Nesse entendimento, convm ressaltar que
a interdisciplinaridade no dilui as disciplinas, ao contrrio, mantm sua
individualidade. Porm integra as disciplinas a partir da compreenso das
mltiplas causas ou fatores que intervm sobre a realidade e trabalha todas
as linguagens necessrias para a constituio de conhecimentos,
comunicao e negociao de significados e registro sistemtico dos
resultados. (BRASIL, 1999, p. 89).
Faz-se meno, ainda, concepo de Fazenda
(2002, p. 39) acerca da
interdisciplinaridade:
Na interdisciplinaridade, ter-se-ia uma relao de reciprocidade, de
mutualidade, ou melhor dizendo, um regime de co-propriedade que iria
possibilitar o dilogo entre os interessados. Neste sentido, pode-se dizer que
a interdisciplinaridade depende basicamente de uma atitude. Nela a
colaborao entre as diversas disciplinas conduz a uma interao, a uma
intersubjetividade como nica possibilidade de efetivao de um trabalho
interdisciplinar.
Esse iderio surge em resposta forma tradicional de ensinar, cujas bases

correspondem a um ensino descontextualizado, compartimentalizado e centrado no
acmulo de informaes. Contrapondo-se a essa lgica, a viso interdisciplinar pressupe
atitudes e posturas docentes capazes de minimizar a fragmentao do conhecimento, uma
vez que prope uma abordagem temtica integradora sob o olhar de diferentes disciplinas.
A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e
pelo grau de interao real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa
(JAPIASSU, 1976, p.74).
71

IFRN, 2012.
3.5
DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

A palavra diretriz evidencia o sentido de direo, um norte, um caminho a seguir
diante dos vrios contextos sociais, profissionais ou educacionais que do entorno

vida.
No que concerne educao, uma diretriz pedaggica diz respeito organizao e
gesto do fazer pedaggico. Nesse norte, contemplam-se aes, contedos e metodologias
de ensino e aprendizagem. No caso do Instituto, o foco principal dessa abordagem, longe de
proposies prontas ou de manuais sobre como ensinar, centra-se em propiciar uma
reflexo conceitual, oportunizando uma anlise dos processos inerentes prtica educativa,
especialmente no mbito da mediao do conhecimento e da resoluo dos conflitos.
Pensadas nessa direo, as diretrizes pedaggicas orientam as aes que constituem
os processos educacionais, articulando ensino, pesquisa e extenso. Elas desvelam, aos
educadores, alguns caminhos para efetivar a prtica educativa, exigindo, assim, um repensar
acerca de alguns referenciais para interrog-la, investig-la e adequ-la, oportunizando a
reflexo e a tomada de decises acerca dos possveis conflitos que a permeiam. As diretrizes
pedaggicas asseguram, aos estudantes, o acesso s mesmas condies de formao,
promovendo-os a nveis mais elaborados de conhecimentos e de habilidades intelectual,
cultural, poltica, cientfica e tecnolgica, com contribuies efetivas formao humana
integral.
A partir desse entendimento, sinalizam-se algumas das diretrizes principais da
prtica pedaggica no IFRN: o planejamento pedaggico, a avaliao da aprendizagem, os
projetos integradores, a prtica profissional, o trabalho de concluso de curso, os
seminrios curriculares e os perfis esperados do professor e do aluno. Tais diretrizes
desenham-se nos rumos condutores das propostas para o ensino integrado, a fim de
poderem materializar, na experincia concreta, os referencias de ser humano, sociedade,
cultura, cincia, tecnologia, trabalho e educao, traados neste PPP e tidos como eixos
basilares de todas as aes institucionais. As diretrizes extensivas s dimenses de ensino,
pesquisa e extenso, nas diversas ofertas educacionais do Instituto norteiam os
procedimentos metodolgicos utilizados na educao profissional e tecnolgica.
3.5.1
O planejamento pedaggico
O processo pedaggico por demais amplo. Segundo Rodrigues (2000, p. 84), a
partir do momento em que se ingressa em um estabelecimento de ensino, na condio de

aluno, docente, tcnico ou gestor, todos os que ali militam so educadores, todas as
atividades, planejadas ou no, so educativas. Toda a gama de comportamentos que
compem a rotina escolar concorre para educar; formar o carter; formar o profissional;
desenvolver conceitos ticos, polticos.
72

IFRN, 2012.
O esclarecimento de que se deve entender essa atitude didtico-pedaggica com

compromisso profissional fundamenta-se em determinadas concepes do ato de planejar.
Cotejando-as, possvel dar maior visibilidade ao planejamento.
Considerem-se, pois, trs entendimentos intercomplementares. Para Libneo (2004,
p. 222), o planejamento um processo de racionalizao, organizao e coordenao da
ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do contexto social. Para
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1988), planejar significa definir um tempo para pensar a
prtica, antes de realiz-la, organizando-a em um esquema que inclua os elementos mais
importantes para intervir nela. Para Vasconcellos (2002, p.35), planejar antecipar
mentalmente uma ao a ser realizada e agir de acordo com o previsto; buscar fazer algo
incrvel, essencialmente humano: o real ser comandado pelo ideal.
Essas concepes evidenciam aspectos relevantes para a discusso. Em primeiro
lugar, esclarece-se que o planejamento, como procedimento racional, visa a respaldar os
educadores quanto s tomadas de decises e ajuda a concretizar o que se almeja, tendo em
vista o alcance de objetivos previamente pensados. Em segundo lugar, reitera-se a
compreenso de planejamento como forma de organizao da atividade acadmica, algo que
exige um tempo anterior e outro posterior prtica docente. Por ltimo, colabora-se para o
entendimento de que o processo de ensino e aprendizagem, em qualquer nvel ou
modalidade da instruo escolar, somente tem sentido quando traduz as aspiraes dos
estudantes.
Entende-se, ainda, que esse processo deve ser realizado por meio de situaes
concretas, referenciando-se o respeito pelas experincias de vida e pelos variados contextos
do entorno dos sujeitos. Trata-se de algo que somente pode ser perseguido se planejado.
Depreende-se, por fim, que toda prtica docente, norteada por um planejamento
efetivo, eficiente e eficaz, deva partir de uma situao real e sugerir novas possibilidades de
avanos aos estudantes, no sentido de que objetivos sociais, polticos, educacionais e
profissionais possam, de fato, ser atingidos, na perspectiva da formao integral.
3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica
O planejamento intrnseco prtica docente, se realizado de maneira isolada, corre o
risco de restringir-se repetio de uma proposta anterior, negando, por vezes, as chances
de recri-la, reformul-la e de adequ-la aos novos contextos educativos. Faz-se necessrio,
portanto, implementar-se o princpio do planejamento coletivo.
Nesse sentido, Libneo (2004), Vasconcellos (2002) e Zabala (1998) evidenciam que o
ato de planejar coletivamente importante, pois a prtica educativa, quando refletida
coletivamente, a melhor fonte de ensinamento terico e, sobretudo, de prticas mais
comprometidas (ARROYO, 2000, apud VASCONCELLOS, 2002, p. 162).
Essa categoria de planejamento configura-se em espaos coletivos de valorizao das
experincias. Busca-se, dentre outras metas que agreguem aprendizado e enriquecimento,
73

IFRN, 2012.
estabelecer consensos e negociaes de incentivos melhoria dos planos e da qualidade das

aulas; envolver a equipe na criao e na organizao de propostas coletivas para os projetos
pedaggicos de cursos e a elaborao de projetos de extenso; e fomentar a estruturao da
pesquisa. Abrangem-se, portanto, docentes, discentes, tcnicos, gestores e demais
segmentos comprometidos com as tomadas de decises institucionais.
Em sua razo maior, planejar coletivamente consolida a necessidade de construo,
avaliao e reconstruo do PPP, do Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI) e das aes
do Planejamento Estratgico Anual da Instituio. A autonomia imbricada nesses processos
assegura momentos de participao coletiva e de tomada de decises conjuntas. Nesses
momentos,
organizam-se
operacionalizar, na
os
prtica, a
instrumentos
os
espaos
colaborativos,
construo, o acompanhamento e
visando
avaliao dos
instrumentos. Estabelece-se o PPP como fio condutor, numa perspectiva democrtica, para
essas aes de gesto.
Demandadas pela rotina acadmica, as orientaes indicadas para os momentos de
planejamento coletivo de todos os cmpus do IFRN so a semana pedaggica, as reunies
pedaggicas (RPs) e as reunies de grupos (RGs).
A semana pedaggica um momento de suma importncia para o incio do
semestre e/ou do ano letivo institucional. Visa avaliar o trabalho realizado no perodo
anterior, com vistas a (re)planejar aes pautadas em resultados, na perspectiva de rever as
fragilidades e de fortalecer as potencialidades individuais e coletivas. Assim, a semana
pedaggica
organiza
as
atividades
acadmicas
para
determinado perodo, com
participao dos docentes, da equipe tcnico-pedaggica, dos gestores e dos tcnicoadministrativos. Configura-se, tambm, em uma esfera para a formao continuada,
abordando temticas relacionadas prtica pedaggica e favorecendo a dimenso da aoreflexo-ao nos espaos educacionais. Com data prevista no calendrio de referncia, a
semana pedaggica planejada e coordenada conjuntamente pela equipe tcnicopedaggica e pela Diretoria Acadmica pode ter programao variada, de forma a atender
s demandas de cada cmpus.
Para Vasconcellos (2002, p. 163), [...] fazer do trabalho coletivo um espao de prxis
no , portanto, tarefa simples; por isso deve haver parceria entre equipe e professores na
sua construo. Assim, a semana pedaggica constitui-se em um espao reflexivo das
vivncias pedaggicas, exigindo o comprometimento de todos os envolvidos na dinmica da
Instituio.
As reunies pedaggicas (RPs) so espaos coletivos conquistados para a reflexo,
para o planejamento e para o replanejamento da prtica pedaggica institucional. Nas
reunies pedaggicas, possvel tanto favorecer a construo e a difuso dos saberes
(estudos temticos da docncia e/ou outros estudos) quanto permitir a troca de experincias
e a socializao de conhecimentos. Alm da partilha das dificuldades encontradas, tem
grande relevncia a colocao em comum de prticas de sucesso, pois podem despertar para
74

IFRN, 2012.
novas iniciativas e, em geral, mostrar que possvel mudar a prtica (VASCONCELLOS,

2002, p. 162). Efetivamente, as reunies pedaggicas podem assumir as caractersticas de
uma formao continuada e em servio, tendo em vista o carter de possibilitar a aoreflexo-ao das prticas pedaggicas.
Tambm devem ser utilizadas como ambiente colaborativo para o debate sobre as
questes relacionadas pesquisa e extenso, para as discusses sobre o funcionamento
da Instituio (aes da gesto, tomadas de decises coletivas, planejamento institucional,
questes ligadas ao profissionalismo e profissionalidade docente...). As reunies
pedaggicas ainda colaboram para legitimar a participao dos membros nas tomadas de
decises.
Estruturadas com o fito de corresponder a aspiraes coletivas, as reunies
pedaggicas, uma vez planejadas e coordenadas pela equipe tcnico-pedaggica e pela
Diretoria Acadmica, com apoio da psicologia escolar, devem acontecer com frequncia
semanal, com horrios preestabelecidos e previamente distribudos dentro da carga horria
dos docentes e dos demais profissionais envolvidos.
Acredita-se que essa proposio se estabelece como um mecanismo eficaz de
trabalhos educativos construdos na coletividade No se pode esquecer de que as reunies
pedaggicas necessitam ser avaliadas em um constante processo de ao-reflexo-ao
capaz de sistematizar e de manter o debate salutar de prticas e de ideias, sem perder de
vista o referencial maior da Instituio.
As reunies de grupos (RGs), inspiradas no mesmo iderio das reunies
pedaggicas, apresentam, como singularidade, a comunicao mais prxima entre reas
(afins ou no) ou entre membros de um grupo quantitativamente menor. Trata-se de
momentos em que os professores planejam objetivos comuns e direcionamentos especficos
de suas aulas. Planejam tambm as atividades extras, os projetos integradores, os de
extenso e os de pesquisas correlatas. As reunies de grupos so um espao fundamental
de encontro e de reflexo conjunta, estreitando as diferenas, evidenciando as contradies
e ampliando as possibilidades de novas conjeturas para o trabalho pedaggico coletivo.
Dessa forma, os educadores despertam para uma [...] nova conscincia pela
convivncia reflexiva, e isto permite a cada um assumir uma tarefa num nvel cada vez mais
profundo e crtico. Essa prtica vai minando a corrente da alienao e prepara um
movimento maior de mudana (VASCONCELLOS, 2002, p. 162). Convm ressaltar a
relevncia e os reflexos desses encaminhamentos na materializao cotidiana das prticas
pedaggicas desenvolvidas nas diversas reas de atuao docente.
A operacionalizao das reunies de grupos segue as mesmas recomendaes das
reunies pedaggicas, em se tratando da distribuio e da regulamentao dos horrios,
uma vez que se constituem em espaos imprescindveis para a efetivao da proposta
pedaggica institucional, numa perspectiva interdisciplinar.
75

IFRN, 2012.
As conquistas dos espaos de planejamentos coletivos devem ser motivadas e

valorizadas, para que no caiam no descrdito. A Instituio deve assegurar a continuidade
dos
encontros, das
reunies
dos
seminrios,
com vistas
possibilitar
novos
encaminhamentos e novas posturas na conduo do processo de fortalecimento da

identidade profissional da educao.
3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos
O planejamento deve gestar, como ponto de partida, uma realidade concreta, na qual
coexistam o objeto do conhecimento, o contexto em que se d a ao pedaggica e os
atores sociais envolvidos no processo, esses ltimos dispostos mediao do processo e
interveno na realidade. Sob tal circunscrio, o planejamento uma ferramenta tericometodolgica de sentido, com necessidades, finalidades e possibilidades. Evidencia-se,
assim, o que se est fazendo (o real), idealiza-se o que se quer fazer e, concretamente,
projetam-se aes acadmicas, em longo prazo, que valorizem o desenvolvimento da
cidadania, que contribuam para a transformao dos sujeitos e que possibilitem a
emancipao humana no processo de formao profissional.
Convm, ento, apresentar os elementos imbricados nessa materializao, os quais
traduzem a intencionalidade maior do planejamento: a escolha reflexiva dos objetivos; a
organizao e a seleo dos contedos; os procedimentos metodolgicos; e a
organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos.
A escolha reflexiva dos objetivos ancora-se na necessidade de um entendimento
anterior sobre o que se pretende alcanar, ou seja, uma antecipao decorrente da escolha
adequada dos objetivos. A formulao de tais objetivos agrega-se viso de ser humano, de
sociedade, de conhecimento e de valores sociais defendidos institucionalmente. Estabelecer
os objetivos , pois, ter [...] habilidade de dialogar, de perscrutar o mundo, descobrir-lhe o
sentido, e devolver comunidade de forma orgnica, como um convite, um desafio
(VASCONCELLOS, 2002, p. 111). Estabelecer os objetivos a descrio clara do que se
pretende alcanar como resultado da atividade pedaggica.
preciso atentar para que haja coerncia entre o pensar e o fazer. Assim, os
objetivos tm sua gnese em uma situao real, correspondendo aos interesses da
comunidade, da Instituio, do curso, da rea, da disciplina, do professor e, especialmente,
do estudante. Se, por um lado, os objetivos gerais do IFRN englobam as metas e os valores
mais amplos que a Instituio almeja atingir, expressos em sua funo social; por outro
lado, os objetivos das atividades acadmicas so proposies mais especficas referentes s
aprendizagens e s mudanas conceituais, procedimentais e comportamentais almejadas.
A organizao e a seleo dos contedos, no mbito da educao integral,
implicam a ultrapassagem dos limites das disciplinas conhecidas tradicionalmente. Nessa
rota de compreenso, os contedos, alm das capacidades cognitivas, abrangem tambm as
motoras, as afetivas, as de relao interpessoal e as de insero social. Por isso, assume-se,
76

IFRN, 2012.
neste PPP, que os contedos acadmicos compreendem os saberes que o estudante deve
construir e/ou reconstruir ao longo de sua formao. Para tanto, fundamental
compreender que todo e qualquer contedo, por mais especfico que seja, deve estar
articulado com outros de natureza diversa.
Selecionar contedos para a construo tanto das matrizes curriculares dos planos de
cursos quanto dos projetos institucionais requer, conforme definem Coll (2003) e Zabala
(1998), dois olhares que se inter-relacionam: o do princpio da interdisciplinaridade e o da
abordagem de contedos conceituais, atitudinais e procedimentais.
Os contedos conceituais esto relacionados rede de conceitos no campo da
cincia e da tecnologia. Desses contedos, ramificam-se os contedos factuais, referentes
aos fatos, aos acontecimentos, aos dados, aos nomes e aos cdigos, entre outros
conhecimentos. A transposio didtica para essa abordagem demanda compreenso,
reflexo, anlise e comparao. Os contedos atitudinais, por sua vez, aglutinam valores,
atitudes ou normas, no se podendo esquecer de que cooperao, solidariedade, respeito e
tica correspondem, entre outros, aos compromissos filosficos que favorecem a dimenso
humana,
razo
sentido
do
conhecimento
cientfico.
Por
ltimo,
os
contedos
procedimentais envolvem aes relacionadas para realizao de um objetivo, aquilo que se

aprende a fazer fazendo. Os objetivos, resultados e meios para alcanar esses contedos
procedimentais devem ser articulados por aes, passos ou procedimentos a serem
implementados e aprendidos.
possvel, portanto, construir conceitos, ampliar conhecimentos e desenvolver
valores, atitudes e habilidades de pensamento, agregando contedos que coloquem o
sujeito em contato com as vivncias intelectual, social, poltica e cultural. Desse modo, a
orientao para o tratamento dos contedos consiste na articulao e na integrao entre os
conhecimentos das reas da formao geral e os da formao profissional, conforme os
pressupostos da educao politcnica e da formao integral.
Os procedimentos metodolgicos do concretude prtica pedaggica. Por isso, o
planejamento requer, do educador, uma tomada de decises para a execuo das prticas
pedaggicas: a escolha de orientaes metodolgicas que se embasem em contedos
conceituais, procedimentais e atitudinais, de forma que se favorea a aprendizagem do
educando numa perspectiva integral. Como mediador do processo de construo do
conhecimento, o educador deve promover aulas dinmicas que possibilitem a participao
ativa
do estudante, com
vistas
ao
desenvolvimento cognitivo do discente
ao
desenvolvimento de habilidades e de atitudes. Corroborando com as ideias de Freire (1987),

que alertam quanto aos problemas da educao bancria, aponta-se, no processo de
construo do conhecimento, para uma prtica educativa cimentada em colaborao, em
troca de experincias e em momentos de integrao entre alunos e educadores.
Infelizmente, a prtica pedaggica, na maioria das escolas brasileiras, tem
privilegiado apenas aulas expositivas lineares e unilaterais para ensinar todos os tipos de
77

IFRN, 2012.
contedos. Mesmo quando se utilizam recursos avanados das novas tecnologias na sala de
aula, o processo de ensino e aprendizagem, para ser significativo, requer a interao entre
educando, educador e objeto do conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessria uma postura que valorize as metodologias de ensino
e aprendizagem, de forma que os discentes se tornem partcipes da aula e que a
aprendizagem tenha sentido para eles. preciso, pois, atentar para o desenvolvimento de
atividades que envolvam o trabalho colaborativo12 no processo de ensino e aprendizagem,
possibilitando a troca de saberes entre estudantes e educadores.
Podem-se arrolar, como exemplos dessas atividades, estudo de caso, resoluo de
problemas, desenvolvimento de projetos, pesquisa de iniciao cientfica, seminrio,
simpsio, mesa-redonda, tempestade de ideias, painel integrado, exposio dialogada,
estgio e prtica de interveno. Evidencia-se, nessas atividades, a possibilidade de
envolvimento,
de
contextualizando
interao
as
prticas
de
integrao
pedaggicas,
dos
numa
alunos
perspectiva
com
os
professores,
interdisciplinar,
sem
fragment-las nem dissoci-las. Dessa forma, o aluno pode atuar, ativamente, no seu prprio
processo de aprendizagem e de construo do conhecimento.
O IFRN deve propiciar espaos para o planejamento, a organizao e a execuo das
aes didtico-pedaggicas, de tal modo que permita, ao educador e ao educando,
problematizar, experimentar e interagir, criticamente, com o mundo material, por meio de
experincias reais, dando sentido ao processo de ensino e aprendizagem. Em sua prtica, o
educador deve considerar a experincia pessoal e os conhecimentos prvios dos alunos
sobre os contedos, de tal maneira que possam estabelecer relaes entre os saberes
informais e o conhecimento sistematizado adquirido na vida escolar, em qualquer nvel de
ensino.
Assim, entende-se que, para realizar o ensino em consonncia com o contexto atual,
se faz necessria a adoo de procedimentos metodolgicos que permitam, aos estudantes,
valorizar o dilogo entre o conhecimento construdo historicamente pela humanidade e o
conhecimento produzido na contemporaneidade. necessrio que se considere, ainda, a
influncia da histria e da filosofia na evoluo cientfica e tecnolgica, visando o
desenvolvimento integral dos sujeitos e a transformao da realidade social, poltica,
econmica e cultural.
A organizao dos tempos, dos espaos e dos recursos didticos condiciona o
resultado do processo pedaggico, visto que funciona como condio objetiva para a
efetivao do trabalho docente.
O tempo destinado s atividades acadmicas distribudo, no calendrio de
referncia anual, em semestres e dias letivos, seguindo as recomendaes dos regulamentos
internos. A quantidade de aulas ou de encontros estabelecida pelas matrizes curriculares
12
Segundo Damiani (2008), o trabalho colaborativo ocorre de maneira colegiada e pode criar um ambiente rico em
aprendizagens acadmicas e sociais, tanto para estudantes como para professores. Pode tambm proporcionar a
estes um grau maior de satisfao profissional. O trabalho colaborativo possibilita, alm disso, o resgate de valores,
como o compartilhamento e a solidariedade.
78

IFRN, 2012.
dos cursos ou pelos cronogramas dos demais projetos institucionais, priorizando-se, nos
horrios, as aulas duplas (geminadas) e o equilbrio do nmero de aulas dirias por
disciplina, de forma a favorecer um trabalho pedaggico mais produtivo.
Os espaos fsicos onde tomam forma os processos de ensino e aprendizagem,
dentro e fora da Instituio, precisam ser explorados e utilizados constantemente.
importante conhecer a estrutura fsica disponibilizada, perceber qual o setor que mais se
adapta atividade e conhecer as normas internas de uso e de conservao desses espaos,
para poder diversificar e inovar a prtica, utilizando ambientes diversos.
A mesma orientao vlida para o uso dos recursos didticos. Alm dos recursos de
ensino j consolidados, necessrio que se atente para o uso das novas tecnologias de
comunicao e de informao em sala de aula. possvel utiliz-las desenvolvendo uma
leitura crtica, objetivando diversificar as formas de produo e de apropriao do
conhecimento, o que permite tanto a familiarizao dos estudantes com novas tecnologias
existentes na sociedade quanto a utilizao, de forma crtica, dessas tecnologias. O trabalho
pedaggico com os recursos tecnolgicos pode, portanto, dinamizar o processo ensino e
aprendizagem.
3.5.2
A avaliao da aprendizagem
Em relao avaliao da aprendizagem escolar, preciso que se reflita sempre a
respeito de que e de quem ela est a servio. Como ao de transformao e de promoo

social, a avaliao da aprendizagem escolar d significado ao processo de ensino e
aprendizagem e relao professor-aluno.
Em contraposio concepo tradicional de avaliao (centrada, exclusivamente, na
verificao dos conhecimentos depositados pelo professor junto ao aluno, de forma
autoritria e bancria, como enfatizam Romo (1998) e Freire (2006), o IFRN opta por uma
concepo de avaliao emancipatria, que, segundo Saul (2006), se caracteriza como um
processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando transformar essa
mesma realidade. A proposta ancora-se nos dimensionamentos conceituais de emancipao,
de deciso democrtica, de transformao e de crtica educativa. Assim,
[...] a avaliao emancipatria est situada numa vertente poltico-pedaggica
cujo interesse primordial emancipador, ou seja, libertador, visando
provocar a crtica, de modo a libertar o sujeito de condicionamentos
deterministas. O compromisso principal desta avaliao o de fazer com que
as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ao educacional
escrevam a sua prpria histria e gerem as suas prprias alternativas de
ao (SAUL, 2006, p. 61).
Portanto, deve-se assumir uma postura que favorea, efetivamente, a concepo

emancipatria, levando-se em considerao que a avaliao concentra, de modo integrado,
mltiplas funes: dialgica, diagnstica, processual, formativa e somativa.
Na funo dialgica, a avaliao serve a um projeto pedaggico comprometido tanto
com as variveis do meio sociocultural no qual o educando se insere quanto com aquelas
79

IFRN, 2012.
que determinam o modo de ser desse mesmo educando, a fim de possibilitar a emancipao
do sujeito e, ao mesmo tempo, do seu meio (LUCKESI, 2009). Nesse sentido, a avaliao
deixa de ser um processo de cobrana para se transformar em mais um momento de
aprendizagem, tanto para o aluno quanto para o professor (ROMO, 1998, p. 59).
Na funo diagnstica, avalia-se para identificar o nvel de conhecimentos dos alunos
quanto aos contedos conceitual, procedimental e atitudinal, a fim de detectar erros e
buscar corrigi-los, considerando esses erros como ponto de partida para a evoluo da
aprendizagem do aluno. No se avalia, portanto, para, to somente, registrar o baixo
desempenho do educando.
Na funo processual, reconhece-se que a aprendizagem no acontece de forma
pontual, esttica, mas em um constante movimento. A avaliao, sob essa perspectiva,
busca priorizar a qualidade e a evoluo processual da aprendizagem, isto , o desempenho
do aluno ao longo do perodo letivo, conforme orienta a LDB. Essa avaliao no se restringe
apenas a uma prova ou um trabalho no final do processo, pois adotar a postura de avaliar o
aluno apenas por meio de um instrumento com carter de avaliao classificatria seria um
ato reducionista do processo de ensino e aprendizagem.
Na funo formativa, objetiva-se possibilitar que o aluno vivencie a tomada de
conscincia da atividade que ele desenvolve. Trata-se da tomada de conscincia tanto do seu
prprio processo de construo do conhecimento quanto dos objetivos da aprendizagem,
podendo o aluno, de forma consciente, participar da regulao da atividade, segundo
estratgias metacognitivas. O aluno pode expressar seus erros, considerando que se
encontra situado em um processo de construo do conhecimento elaborado, e suas
limitaes, considerando que se encontra situado em um processo contnuo de acesso aos
saberes, arquitetando, assim, alternativas na (re)significao do processo de ensino e
aprendizagem.
Na funo somativa, expressa-se o resultado referente ao desempenho do aluno
durante o desenvolvimento das unidades do perodo letivo, utilizando-se de instrumentos
que possibilitem a mensurao da aprendizagem frente aos contedos especficos de cada
disciplina, seguindo os critrios orientados pela Organizao Didtica da Instituio.
Avaliar relaciona-se, pois, com a busca de uma aprendizagem com sentido para o
educando e tambm para o educador, uma vez que este deve estar, constantemente,
avaliando a sua prtica pedaggica. Para tanto, o aluno tem o direito de saber que
contedos so focados nos ambientes da aprendizagem escolar, quais os objetivos do
estudo desses contedos, quais as estratgias necessrias para que se possam superar as
dificuldades apresentadas no processo e quais os critrios de avaliao que sero
considerados.
O IFRN prope desenvolver a avaliao numa perspectiva processual, contnua e
cumulativa, com preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, buscando
a reconstruo do conhecimento e o desenvolvimento de hbitos e de atitudes coerentes
80

IFRN, 2012.
com a formao integral do sujeito. Para tanto, considera o aluno como ser criativo, crtico,
autnomo e participativo. Nesse entendimento, a avaliao dos aspectos qualitativos
compreende, alm da acumulao de conhecimentos (o que remete para a avaliao
quantitativa), o domnio do processo de aprendizagem, no que se refere a avanos e recuos,
e as possibilidades de autoavaliao e de reorientao no processo.
Assim, de suma importncia o professor utilizar instrumentos diversificados que
possam ir alm dos testes e das provas, como, por exemplo, pesquisas, relatrios,
seminrios e trabalhos em grupo. Esses recursos possibilitam, ao docente, identificar o
desempenho do aluno nas atividades desenvolvidas e tomar decises. Possibilitam,
sobretudo, reorientar o discente a partir das dificuldades identificadas, em um constante
processo de ao-reflexo-ao, considerando as orientaes constantes nos regulamentos
dos cursos, a natureza e as especificidades de cada rea. Reafirma-se, portanto, o
pressuposto de que
[...] o processo de ensino completa-se e retorna a seu ponto inicial com a
avaliao da aprendizagem. atravs dela que o professor, refletindo em
conjunto com o aluno, acompanha e constata os nveis de apropriao e
construo do conhecimento, de desenvolvimento de habilidades e de
formao de atitudes que se expressam atravs das competncias requeridas
nas
diversas reas
profissionais. (CENTRO
FEDERAL EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 1999, p.140).
Em se tratando de desempenhar a funo de diagnosticar e de analisar o processo de

ensino e aprendizagem em uma perspectiva de transformar a realidade educativa, percebese que a avaliao um mecanismo a ser, necessariamente, dotado de criatividade, de
autonomia e de criticidade. Dias Jnior (2009) explicita que, na perspectiva da emancipao,
a avaliao deve propiciar o engajamento, a participao e o dilogo entre os sujeitos
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Assim sendo, os critrios e os
instrumentos de avaliao, no IFRN, devem ser discutidos e ressignificados, coletiva e
permanentemente, no mbito das prticas pedaggicas.
3.5.3
Os projetos integradores
A ao pedaggica por meio de projetos tem sido apontada (tanto por estudiosos,
como Hernandez (1998), Martins (2005), Lck (2003) e Zabala (2002), quanto pelos
documentos oficiais do MEC e pelos referenciais tericos presentes neste PPP) como uma
metodologia que favorece a aquisio do conhecimento, ressignificando o processo de
ensino e de aprendizagem.
Tal forma de organizar o fazer pedaggico leva os alunos busca do conhecimento a
partir
da
problematizao
de
temas,
do
aprofundamento
dos
estudos,
da
interdisciplinaridade e do desenvolvimento de atitudes colaborativas e investigativas. Nessa

direo, depreende-se que os projetos promovem a integrao entre os estudantes, os
educadores e o objeto de conhecimento, podendo ser desenvolvidos de modo disciplinar ou
interdisciplinar.
81

IFRN, 2012.
Dentre outras estratgias metodolgicas, os projetos podem ser realizados por meio
de pesquisa, estudo de caso, ao interventiva na realidade, simulao de situaes
problema e estudo tcnico. Assim, o trabalho pedaggico com projetos torna-se um
processo dinmico, possibilitando que o estudante desenvolva o esprito crtico e inovador,
compartilhe ideias, atue em equipe e aprenda a aprender de modo autnomo e atuante.
Defende-se, neste PPP, a opo por projetos integradores, uma vez que valorizam a
pesquisa tanto individual quanto coletiva, promovem aprendizagem significativa e viabilizam
a indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extenso.
3.5.3.1 Concepo de projeto integrador
A depender do enfoque dado, o projeto pode representar a condio restrita e formal
de um documento ou pode adquirir o perfil de ao mobilizadora focalizada no processo,
centrada na realidade e comprometida com a transformao.
No que se refere ao projeto como ao mobilizadora, Lck (2003, p. 21) esclarece:
Elaborar projetos significa planejar cursos especficos e dinmicos de ao,
tendo-se em mente articular todos os elementos envolvidos (pressupostos,
objetivos, objeto, mtodo e seus desdobramentos, condies fsicas,
materiais, financeiras e circunstancias necessrias para sua execuo), a
partir de uma viso concreta da realidade e o comprometimento com a sua
transformao. [...] Em seu sentido mais amplo, e na realizao plena do seu
significado, o mais importante no o documento produzido pelo
planejamento, e sim o processo mental e social que o envolve, o
empreendimento que mobiliza, que se faz presente na ao inteligente dos
atores do projeto e que cria a predisposio e determinao para agir
visando consequncias concretas e positivas. Nesse sentido, corresponde a
um processo de mobilizao e de promoo de sinergia para uma ao
organizada e consistente.
No campo educacional, vrios pesquisadores reforam as necessrias mudanas nos

encaminhamentos metodolgicos de modo a favorecer a aprendizagem globalizada. So
contribuies advindas da psicologia, da sociologia e da antropologia, dentre outras
cincias que destacam, na construo do conhecimento escolar e pessoal e na leitura
critica da realidade, a importncia da biografia, da construo da subjetividade e dos
significados culturais. Nesse sentido, Hernndez (1998, p. 79) destaca:
Na cultura contempornea, uma questo fundamental para que um indivduo
possa compreender o mundo em que vive que saiba como ter acesso,
analisar e interpretar a informao. Na educao escolar (desde a Escola
infantil at a universidade), supe-se que se deva facilitar esse
aproveitamento, num processo que comea, mas que nunca termina, pois
sempre podemos ter acesso a formas mais complexas de dar significado
informao. O que nos leva a formas mais elaboradas e relacionais de
conhecimento da realidade e de ns mesmos.
No mesmo vis, Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998), ao porem em foco novos
modos de compreender e transformar o ensino, afirma que tanto o tipo de ambiente em que
se desenvolvem os estudantes quanto o processo de aprendizagem dependem do mtodo.
82

IFRN, 2012.
Conforme Gimeno Sacristn (1998), os recursos metodolgicos servem para responder s

diferenas psicolgicas e culturais, tendo em vista que a diversidade de traos pessoais, de
gnero
ou
de
origens
culturais
demanda
diversificao
de
atividades
de
encaminhamentos metodolgicos.
Na perspectivao terica de os projetos de trabalho serem compreendidos como
uma necessidade epistemolgica e serem capazes de abordar a complexidade do
conhecimento escolar, Hernndez (1998, p. 88) esclarece:
Os projetos de trabalho constituem um plano de ensino e aprendizagem
vinculados a uma concepo da escolaridade em que se d a importncia no
s aquisio de estratgias cognitivas de ordem superior, mas tambm ao
papel do estudante como responsvel por sua prpria aprendizagem.
Significa enfrentar o planejamento e a soluo de problemas reais e oferece a
possibilidade de investigar um tema partindo de um enfoque relacional que
vincula ideias-chave e metodologias de diferentes disciplinas.
Ancorando-se nesses entendimentos, o IFRN concebe o projeto integrador como

estratgia metodolgica articulada inovao da prtica, melhoria da ao pedaggica e
ressignificao do processo de ensino e aprendizagem. Essa metodologia visa extrapolar os
limites e a burocratizao tcnica da elaborao de projetos e passa a se constituir,
qualitativamente, em processos de investigao da realidade e em processos de idealizao
de situaes de aprendizagens mais significativas. Para tanto, os projetos integradores
sustentam-se na interdisciplinaridade, na contextualizao de saberes, na cientificidade e na
inter-relao entre teoria e prtica.
As experincias com o desenvolvimento de projetos integradores na dinmica
acadmica do Instituto sugerem a consolidao dessa prtica em todas as instncias
formativas. Isso se justifica, principalmente, pelo fato de os projetos integradores
promoverem a integrao entre os estudantes, entre os educadores, entre os estudantes e
os educadores, entre as reas do conhecimento, entre os eixos tecnolgicos e entre os
objetos investigados.
O projeto integrador apresenta-se como ferramenta desafiadora, sobretudo ao
estudante. Por isso, deve partir da anlise de uma problemtica, calcada em uma viso
crtica; deve retratar uma trajetria de pesquisa; deve estimular a criatividade; deve
promover a busca por novas descobertas; deve instigar a capacidade de observar e de
interpretar as necessidades da sociedade, oportunizando intervenes nas prticas sociais;
deve permitir adequao e correo de rumos nas aes planejadas, com base na
identificao das necessidades de aprendizagens; e deve implicar a reflexo, da parte dos
agentes envolvidos, acerca da gesto dos processos pedaggicos.
Defende-se, portanto, que um projeto integrador se traduza
[...] em um processo aberto e flexvel, de modo que seja, continuamente
desdobrado e articulado, luz de novas informaes e da prpria mudana
da realidade que se prope promover. [...] O que orienta a elaborao de
projetos o esprito cientfico, sempre aberto e questionador, das pessoas
envolvidas e no, simplesmente, esquemas formais de elaborao. Estes so,
83

IFRN, 2012.
apenas, apoios objetivao das ideias, concepes e orientaes delineadas

para, por sua vez, orientarem a ao (LCK, 2003, p. 28).
Assim, a realizao do projeto integrador caminha para a construo de uma

metodologia mais condizente com as demandas da realidade contempornea no que diz
respeito ao campo da construo dos saberes sistematizados. Tal postura tende a ver, nas
diversas reas e nos diversos contedos elencados, os instrumentos necessrios para
responder a questes que forem formuladas pelos alunos e pelos professores, diante de
situaes e de problemticas advindas do processo de ensino e aprendizagem. Nesse
sentido, no so os contedos que geram os projetos integradores. So os projetos que do
significado e importncia seleo dos contedos curriculares.
Do ponto de vista da implementao, os projetos integradores podem ser
desenvolvidos de forma disciplinar ou interdisciplinar e devem agregar, em suas aes,
atividades de natureza inovadora, dinmica, criativa e desafiadora. Entretanto, essa
implementao depende, em grande parte, das condies de efetivao das prticas
pedaggicas institucionais planejadas para esse fim. Dentre essas condies, podem-se citar
a consonncia entre objetivos propostos, a organizao dos processos pedaggicos, a
disponibilidade de recursos e de materiais didticos para assegurar os desdobramentos das
aes planejadas, a postura docente e a adeso dos educadores.
3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores
As atividades desenvolvidas nos projetos integradores precisam dialogar com
temticas, com contedos e com situaes reais abordados pelas reas da formao geral e
da formao tcnico-profissional. Devem, ainda, possibilitar a participao ativa na sala de
aula, promover a integrao dos conhecimentos e favorecer a aquisio de hbitos e
atitudes. Assim, beneficia-se a aprendizagem dos alunos, tanto de contedos conceituais
quanto de contedos procedimentais e atitudinais. Essa estratgia metodolgica exige a
participao ativa de alunos e de educadores e estabelece o trabalho em equipe, definindo
tarefas e metas em torno de objetivos comuns a serem atingidos.
Em relao aos projetos integradores, o IFRN persegue, dentre outros objetivos, os
seguintes:
assumir o projeto integrador como um dos compromissos para com as
atividades acadmicas institucionais, a fim de assegurar as condies efetivas ao seu

desenvolvimento;
concentrar ateno em aspectos significativos das problemticas investigadas e
dos desafios constatados nos estudos desenvolvidos;
promover prticas pedaggicas com unidade e consistncia terica, entendendo
que o projeto integrador estabelece, ao mesmo tempo, uma viso global e um

enfoque especfico acerca de problemticas investigadas;
84

IFRN, 2012.
definir aes conjuntas de apoio e de incentivo s melhorias necessrias
suscitadas pelos desdobramentos do projeto integrador;
integrar os conhecimentos especficos das diferentes disciplinas e das diferentes
reas, promovendo o desenvolvimento da capacidade pessoal de mobilizar, articular

e colocar, em ao, os mais diversos saberes;
promover atividades e prticas que integrem o ensino, a pesquisa e a extenso;
estimular as atividades de pesquisa sob a gide do princpio educativo;
promover o contato entre os estudantes e o mundo do trabalho, estreitando esse
relacionamento por meio de atividades que articulem. No decorrer do curso, teoria e

prtica;
proporcionar anlises sobre a realidade social e sobre as problemticas em
questo, de modo que o aluno venha a confrontar as suas percepes com outras
ideias;
desenvolver, como princpio educativo, habilidades de pesquisa e de extenso,
por meio da elaborao e da apresentao de projetos investigativos em uma

perspectiva interdisciplinar;
promover a integrao, a cooperao e a inovao tecnolgica entre o Instituto e
o mundo do trabalho; e
promover a interao entre a comunidade acadmica e as comunidades locais,
por meio da pesquisa e da extenso como agentes de interveno e de

transformao para a melhoria da qualidade de vida.
3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores
Como opo metodolgica para os currculos das diversas ofertas educativas do
IFRN, o desenvolvimento de projetos integradores norteia-se pelas seguintes diretrizes:
o planejamento e a elaborao devem ser realizados por alunos e professores,
em conjunto, considerando sempre o perfil profissional especfico do curso;
a seleo dos temas
ou dos
objetos de anlise deve contemplar
os
conhecimentos pertinentes rea de formao e s disciplinas especficas;
o acompanhamento deve ser feito por um professor (desde o planejamento at a
fase final);
a metodologia deve estar ancorada na interdisciplinaridade, na superao da
dicotomia teoria e prtica e nas vivncias profissionais; e
a avaliao deve permear todas as etapas do processo em uma perspectiva
processual, valorizando aspectos qualitativos com vistas correo de rumos.

Para a realizao do projeto integrador, so necessrias as seguintes fases: inteno;
preparao e planejamento; implementao, desenvolvimento e acompanhamento; e
resultados finais.
85

IFRN, 2012.
A inteno corresponde aos objetivos, s finalidades e s realizaes almejados.

Encontra-se diretamente interligada amplitude do projeto, envolvendo as disciplinas, as
necessidades de aprendizagem de cada turma e os conhecimentos da dinmica social da
rea especfica de formao. Devido a isso, abre-se espao, na concepo do(s) projeto(s),
para a problematizao dos contedos e para a canalizao das curiosidades e dos
interesses dos alunos. A inteno compreende, portanto, a definio do problema, a
justificativa, os objetivos, os resultados esperados e a abrangncia do projeto.
A preparao e o planejamento consistem no estabelecimento das etapas para a
implementao do projeto. Alunos e professores devem identificar estratgias possveis para
atingir
os
objetivos
propostos;
coletar
materiais
bibliogrficos
necessrios
ao
desenvolvimento da temtica escolhida; organizar grupos de trabalho por afinidades e

habilidades; buscar informaes; idealizar pesquisas de campo; organizar instrumentos de
investigao; programar coleta de dados; analisar resultados; escrever relatrios; definir
durao das pesquisas; buscar outros meios necessrios para a soluo das questes e/ou
das hipteses levantadas na fase anterior; e aprofundar e/ou sistematizar contedos
necessrios ao bom desempenho do projeto. Em conjunto, alunos e professores devem
planejar tanto a divulgao do projeto quanto a apresentao dos resultados finais da
pesquisa.
A implementao, o desenvolvimento e o acompanhamento correspondem fase
de realizao das atividades planejadas na busca de respostas s questes e/ou s hipteses
definidas anteriormente. Nessa etapa, as equipes (grupos) de pesquisa planejam e executam
as tarefas, trazendo, com frequncia, apreciao do coletivo, o que j foi desenvolvido ou
est em desenvolvimento, as dificuldades encontradas e os resultados alcanados. Os alunos
devem ter a oportunidade de conhecer o trabalho dos diversos grupos e de, quando convier,
cooperar com eles. importante que sejam elaborados relatrios parciais orais ou escritos, a
fim de acompanhar o desenvolvimento do tema (ou dos temas) e estimular a participao
dos alunos.
Durante toda essa fase, os docentes e os discentes devem criar um espao de
confronto cientfico e de discusso de pontos de vista distintos. Trata-se de antecedente
fundamental para a construo do conhecimento, uma vez que professores e alunos
precisam se sentir desafiados a cada atividade planejada.
Os resultados finais correspondem, sobretudo, sistematizao dos resultados da
aprendizagem e avaliao dos objetivos pedaggicos norteadores do projeto. Essa etapa
final contribui, decisivamente, para a construo da autonomia intelectual dos estudantes,
uma vez que possibilita avaliar contedos (ou saberes) abordados e desenvolvidos,
procedimentos adotados e experincias vivenciadas. Deve-se oportunizar a abertura de
canais de comunicao para que o estudante verbalize suas impresses acerca do processo
e, sobretudo, acerca dos resultados alcanados. Geralmente, surgem, nos resultados finais,
86

IFRN, 2012.
interesses que podem proporcionar novos temas e, por conseguinte, novos projetos
integradores.
3.5.4
A prtica profissional
Segundo as orientaes curriculares nacionais, a prtica profissional deve ser
concebida como um componente curricular obrigatrio para os estudantes seja nos cursos
tcnicos (integrados e subsequentes) seja nos cursos de graduao (em tecnologia, em
engenharia e em licenciatura). Trata-se de um conjunto de atividades formativas que
proporcionam experincias de aplicao de conhecimentos ou de desenvolvimento de
procedimentos prprios ao exerccio profissional, uma vez que coloca o estudante em
contato com o mundo do trabalho, conforme orienta o Parecer CNE/CES 15/2005 (BRASIL,
2005). Busca-se garantir, por meio da prtica profissional, a articulao entre a teoria e a
prtica, a fim de possibilitar a contextualizao e o dilogo entre os conhecimentos no
decorrer do curso. Objetiva-se, sobretudo, alcanar o perfil profissional delineado em cada
curso.
De acordo com o Parecer CNE/CEB 16/99, que trata das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional, a prtica profissional constitui e organiza o
currculo, devendo ser a ele incorporada no plano de curso. Inclui, quando necessrio, o
estgio supervisionado realizado em empresas e outras instituies (BRASIL, CNE/CEB,
1999, p. 32). Por contextualizar e colocar em ao o aprendizado, a prtica profissional deve
permear o decorrer de todo o curso. Por isso, supe o desenvolvimento de [...] atividades
tais como, estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas
individuais e em equipe, projetos, estgios e exerccio profissional efetivo (BRASIL, 1999, p.
32).
Os princpios pedaggicos, filosficos e legais subsidiadores da organizao
curricular das ofertas do IFRN orientam que a prtica profissional esteja alicerada pela
equidade, pela flexibilidade, pelo aprendizado continuado, pela superao da dicotomia
entre teoria e prtica e pelo acompanhamento do desenvolvimento do estudante. No se
pode, pois, reduzir a formao profissional nem a um ensino puramente baseado em
teorizao nem voltado apenas para o desenvolvimento de habilidades prticas, sem o
embasamento do conhecimento cientfico e das relaes sociais estabelecidas no mundo do
trabalho. Nesse sentido, Ciavatta (2005, p. 92) elucida: Apenas enfocando o trabalho na sua
particularidade histrica, nas mediaes especficas que lhe do forma e sentido no tempo e
no espao, podemos apreend-lo ou apreender o mundo do trabalho na sua historicidade.
A prtica profissional articula o ensino, a pesquisa e a extenso, balizando uma
formao integral de sujeitos para atuar em um mundo que passa por constantes mudanas
e por muitos desafios. Por isso, a prtica profissional estabelece-se como condio
indispensvel concluso dos estudos, nos nveis e nas modalidades ofertados na
Instituio. Em decorrncia, a organizao do currculo, na educao profissional, deve
87

IFRN, 2012.
reservar espao e carga horria destinados prtica profissional a ser desenvolvida durante
o curso.
Com carga horria mnima de 400 horas, sempre acrescidas ao quantitativo mnimo
de carga horria do curso, as modalidades de prtica profissional devem ser planejadas,
acompanhadas e registradas, a fim de que se configurem em aprendizagem significativa, em
experincia profissional e em preparao para os desafios do exerccio profissional. Para
imprimir maior sustentabilidade a esse processo, as atividades, as modalidades, o tempo, as
etapas, os critrios e as formas de acompanhamento da prtica profissional devem ser
especificados em cada projeto pedaggico de curso.
Do ponto de vista operacional, a prtica profissional pode ser desenvolvida nos locais
de trabalho, na comunidade e/ou nos cmpus do IFRN, resultando em relatrios sob
acompanhamento e superviso de um orientador. Os relatrios produzidos devem ser
escritos de acordo com as normas da ABNT e incorporados ao acervo bibliogrfico da
Instituio. Cabe, ao estudante, entreg-los ao setor competente (ou ao professor orientador
da atividade).
Nos cursos de graduao, os projetos desenvolvidos na prtica profissional podem
resultar em relatrio tcnico ou em monografia. Assim, tanto os estgios supervisionados
quanto os projetos, alm de se consolidarem como elementos constitutivos da prtica
profissional, ainda podem resultar em um trabalho de concluso de curso, sob forma de
relatrio tcnico, artigo ou monografia.
Esse conjunto de diretrizes institucionais para a prtica profissional traz implicaes
para a transposio didtica, uma vez que se orienta pela contextualizao, pela
interdisciplinaridade e pelo aprofundamento da compreenso do trabalho como fonte de
produo da existncia e dos saberes. Por tal motivo, a Instituio, em consonncia com os
princpios do currculo integrado na educao profissional e tecnolgica, deve promover
aes integradoras dos conhecimentos tcnicos, pedaggicos, filosficos, sociolgicos e
psicolgicos, dentre outros, possibilitando, assim, maior articulao entre teoria e prtica,
entre escola e vida.
3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular
De acordo com o Parecer CNE/CES 15/2005, a prtica como componente curricular
o conjunto de atividades formativas que proporcionam experincias de aplicao de
conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos prprios ao exerccio da profisso.
Por meio dessas atividades, colocam-se, em uso, os conhecimentos, as competncias e as
habilidades adquiridos nas diversas atividades formativas que compem o currculo do
curso. Essas atividades podem ser desenvolvidas como parte integrante de disciplinas ou
como parte de outras atividades formativas.
Segundo o Parecer CNE/CP 28/2001, a prtica profissional como componente
curricular [...] ter que ser uma atividade to flexvel quanto outros pontos de apoio do
88

IFRN, 2012.
processo formativo, a fim de dar conta dos mltiplos modos de ser da atividade acadmicocientfica (BRASIL, 2001, p. 9). Assim, ela deve ser planejada quando da elaborao do
projeto pedaggico e acontecer desde o incio da durao do processo formativo,
estendendo-se ao longo de todo o processo. Deve sempre ocorrer em articulao intrnseca
com o estgio supervisionado e com as atividades de trabalho acadmico (BRASIL, 2001).
Todas as inter-relaes necessrias prtica profissional como componente
curricular visibilizam um movimento contnuo entre o saber e o fazer docente na busca de
significados na gesto e na resoluo de situaes prprias do ambiente escolar. A prtica
como componente curricular, ainda de acordo com o Parecer CNE/CP 28/2001, ter
necessariamente a marca dos projetos pedaggicos das instituies formadoras, ao
transcender a sala de aula para o conjunto do ambiente escolar e da prpria educao
escolar [...] (BRASIL, 2001, p. 9).
A
prtica
profissional
como
componente
curricular
deve
se
sustentar
no
desenvolvimento de projetos (integradores, tcnicos, de extenso e/ou de pesquisa), no

desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas e, em cursos de licenciatura, nas
atividades prticas das disciplinas de metodologia do ensino.
O desenvolvimento de projetos uma das possibilidades de articular as dimenses
ensino, pesquisa e/ou extenso. Os projetos podem permear toda a durao dos cursos,
obedecendo s normas institudas pelo IFRN. Devem contemplar o princpio da unidade
entre teoria e prtica, a aplicao dos conhecimentos adquiridos durante o curso, tendo em
vista a interveno no mundo do trabalho e na realidade social. Objetivam, a partir da
produo de conhecimentos, do desenvolvimento de tecnologias e da construo de
solues para problemas, interferir na melhoria do processo de ensino e aprendizagem e no
desenvolvimento local. O esprito crtico, a problematizao da realidade e a criatividade so
agentes decisivos para a concepo de projetos (de pesquisa, de extenso ou didticos
integradores) que visem ao desenvolvimento cientfico e tecnolgico da regio ou que
contribuam para ampliar os conhecimentos da comunidade acadmica.
Por se constiturem em elemento mobilizador da prtica profissional, as vivncias e
as experincias advindas dos desdobramentos de um projeto podem integrar parte da carga
horria destinada prtica profissional. Os projetos podem se realizar por meio de
interveno na realidade social, de produes artstico-culturais e/ou de monitorias em
laboratrios. Podem, ainda, ser voltados para a coleta de dados e informaes acerca do
exerccio profissional e para o levantamento de problemas relativos s disciplinas objeto da
pesquisa.
Dessa forma, a prtica profissional desenvolvida via projetos se apresenta como um
processo contnuo da formao profissional. Para tanto, preciso vincul-la elaborao de
um plano de trabalho (a ser acompanhado por um orientador da prtica) e produo de um
relatrio tcnico.
89

IFRN, 2012.
O desenvolvimento de pesquisas acadmico-cientficas imprescindvel prtica

como componente curricular. Por esse tipo de investigao evidenciar e pr em prtica os
referenciais norteadores da metodologia da pesquisa e do trabalho cientfico, possibilita, ao
estudante, desenvolver as capacidades de investigao e de sntese do conhecimento. Como
etapa final do processo, h a produo de monografia ou de artigo cientfico.
Alm disso, o tema investigado redimensiona a capacidade de escrita e de
argumentao do aluno, orientado para conhecer, analisar e propor. No se deve esquecer
de que, em um trabalho monogrfico, o aluno [...] investiga determinado assunto no s em
profundidade, mas tambm em todos os seus ngulos e aspectos, dependendo dos fins a
que se destina (LAKATOS; MARCONI, 1991, p. 235). Isso exige rigor metodolgico e senso
de sistematizao, o que contribui, de modo incisivo, tanto para o conhecimento cientfico
quanto para a formao do pesquisador.
Nos cursos de licenciatura, as atividades das disciplinas de metodologia do ensino
so circunscritas s disciplinas de carter didtico-pedaggico (centradas, primordialmente,
em conhecimentos especficos relacionados teoria e prtica do processo de ensino e
aprendizagem). A insero dessas atividades como prtica profissional est em acordo com
a orientao contida no Parecer CNE/CES 15/2005, ao afirmar que as disciplinas
relacionadas com a educao que incluem atividades de carter prtico podem ser
computadas na carga horria classificada como prtica como componente curricular [...]
(BRASIL, 2005, p. 3).
3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)
Entende-se o estgio supervisionado como prtica educativa e como atividade
curricular intencionalmente planejada, integrando-se ao currculo do curso. Assim, em
consonncia com o Parecer CNE/CES 15/2005, o estgio supervisionado concebido como
[...] um conjunto de atividades de formao, realizadas sob a superviso de
docentes da instituio formadora, e acompanhado por profissionais, em que
o estudante experimenta situaes de efetivo exerccio profissional. O
estgio supervisionado tem o objetivo de consolidar e articular as
competncias desenvolvidas ao longo do curso por meio das demais
atividades formativas, de carter terico ou prtico (BRASIL, 2005, p.3).
Dessa recomendao legal, depreende-se que as atividades programadas para o

estgio supervisionado devem manter uma correspondncia com os conhecimentos tericoprticos adquiridos pelo estudante no decorrer da formao e devem estar presentes nos
instrumentos de planejamento curricular do curso.
O estgio deve ser realizado em observncia s bases legais vigentes e s normas
institudas pelo IFRN, essas ltimas preestabelecidas na Organizao Didtica e nos projetos
pedaggicos de cursos. Exige-se que seja acompanhado por um professor orientador
(includo no quadro da Instituio e vinculado rea especfica do estgio), com carga
horria prevista para o atendimento ao estudante durante o processo. Para concluir o
90

IFRN, 2012.
estgio, necessria a elaborao de relatrio final, contendo os registros das atividades

desenvolvidas.
No IFRN, h dois tipos de estgio: o estgio tcnico e o estgio docente.
O estgio tcnico considerado uma etapa educativa importante para consolidar os
conhecimentos especficos nos cursos tcnicos, nos cursos de graduao tecnolgica e nos
cursos de engenharia. Esse estgio objetiva, sobretudo, possibilitar, ao estudante, o
exerccio da prtica profissional, aliando a teoria prtica, como parte integrante da
formao; facilitar o ingresso do estudante no mundo do trabalho; e promover a integrao
do IFRN com o mundo do trabalho e com a sociedade em geral.
Nos cursos de licenciatura, o estgio curricular supervisionado, tido como prtica
profissional obrigatria, realizado por meio de estgio docente. Esse tipo de estgio
considerado uma etapa educativa necessria para consolidar os conhecimentos da prtica
docente. Proporciona, aos alunos dos cursos de licenciatura, aprofundamento nas reflexes
tanto sobre o processo de ensino e aprendizagem quanto sobre as relaes e implicaes
pedaggico-administrativas do ambiente escolar.
O Parecer CNE/CP 28/2001 destaca:
O estgio curricular supervisionado pois um modo especial de atividade de
capacitao em servio e que s pode ocorrer em unidades escolares onde o
estagirio assuma efetivamente o papel de professor, de outras exigncias
do projeto pedaggico e das necessidades prprias do ambiente institucional
escolar testando suas competncias por um determinado perodo [...]
(BRASIL, 2001, p. 10).
No caso das licenciaturas, h necessidade de se considerarem as determinaes e as

diretrizes
contidas
nos
documentos
vigentes
para
desenvolvimento
do
estgio
supervisionado. H necessidade tambm de, ao final de cada uma das quatro etapas do
estgio, o estudante entregar, como relatrio parcial das atividades desenvolvidas, um
portflio. Na ltima etapa, o conjunto dos quatro portflios compe o relatrio final a ser
entregue pelo estudante ao professor orientador do estgio. Considere-se que cada etapa do
estgio docente composta por atividades a serem desenvolvidas pelo estudante, sob o
acompanhamento de um professor orientador (do IFRN) e de um professor colaborador (da
escola objeto do estgio).
Os estgios docentes devem, prioritariamente, ser realizados em escolas pblicas.
Em sintonia com a proposta poltico-pedaggica do currculo integrado, convm que os
licenciandos do IFRN realizem vivncias de estgio nos cursos tcnicos integrados da
Instituio (na forma regular e na forma destinada educao de jovens e adultos previstas
para esses cursos).
3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais
Com carter de complementao da prtica profissional, so previstas outras formas
de atividades acadmico-cientfico-culturais, envolvendo ensino, pesquisa e extenso. Essas
91

IFRN, 2012.
atividades devem tanto manter estreita articulao com a formao do discente quanto ser
definidas nos projetos pedaggicos dos cursos (com, inclusive, cargas horrias destinadas a
elas). Dentre outras, constituem exemplos de atividades acadmico-cientfico-culturais as
seguintes:
participao em conferncias, palestras, congressos ou seminrios;
participao em cursos;
exposio de trabalhos em eventos ou publicao de trabalhos em anais;
publicao de trabalhos em peridicos;
coautoria de captulos de livros;
participao em projeto de extenso;
participao em projeto de iniciao cientfica ou de iniciao docncia;
desenvolvimento de monitoria;
participao na organizao de eventos acadmico-cientficos; e
realizao de estgio extracurricular ou voluntrio.
3.5.5
O trabalho de concluso de curso

O Trabalho de Concluso do Curso (TCC), quando definido nos projetos pedaggicos
dos cursos, constitui-se em componente curricular obrigatrio. Corresponde a uma

produo acadmica que expressa as competncias e as habilidades desenvolvidas (ou os
conhecimentos adquiridos) pelos alunos durante o perodo de formao. Desse modo, o TCC
pode ser desenvolvido a partir da verticalizao dos conhecimentos construdos nos projetos
realizados ao longo do curso ou do aprofundamento em pesquisas acadmico-cientficas.
Assim como a prtica profissional, o desenvolvimento do TCC deve ser acompanhado
por um professor orientador. O mecanismo de planejamento, acompanhamento e avaliao
do trabalho de concluso de curso composto pelas seguintes etapas:
elaborao de um plano de atividades, aprovado pelo professor orientador;
acompanhamento contnuo do aluno, em reunies peridicas com o professor
orientador;
elaborao, pelo estudante, da produo monogrfica; e,
avaliao e defesa pblica do trabalho perante uma banca examinadora.
Dentre outras formas de produo acadmica de TCC, incluem-se as seguintes:
3.5.6
monografia, dissertao ou tese;
artigo publicado em revista ou peridico, com ISSN; e
captulo de livro publicado, com ISBN.

Os seminrios curriculares
Os seminrios curriculares constituem um conjunto de estratgias didticopedaggicas que permitem, no mbito do currculo, a articulao entre teoria e prtica e a
complementao dos saberes e das habilidades necessrios formao do estudante. So
92

IFRN, 2012.
caracterizados, quando a natureza da atividade assim o justificar, como atividades de

orientao individual ou como atividades especiais coletivas.
Os componentes referentes aos seminrios curriculares tm a funo de proporcionar
tanto espaos de acolhimento e de integrao quanto espaos de discusso acadmica e de
orientao. Dentre outros seminrios curriculares estabelecidos nos projetos pedaggicos
dos cursos, incluem-se os seguintes:
atividades de integrao acadmica,
atividades de iniciao pesquisa e extenso,
orientao de projetos integradores,
orientao de pesquisa acadmico-cientfica,
orientao de estgio tcnico ou de estgio docente,
orientao para a prtica profissional e
orientao de produo tcnica ou cientfica.
O Quadro 2 apresenta possibilidades de seminrios curriculares, relacionando as

aes e os espaos correspondentes a essas aes.
Quadro 2 Possibilidades de seminrios curriculares e de aes correspondentes a esses
seminrio.
SEMINRIOS CURRICULARES
AES CORRESPONDENTES
Seminrio de integrao acadmica

Seminrio de orientao de projeto integrador
Seminrio de
Seminrio de
tcnico)
Seminrio de
Seminrio de
Acolhimento e integrao dos estudantes

Desenvolvimento de projetos integradores
Iniciao ou desenvolvimento de projeto de
iniciao pesquisa e extenso
pesquisa e/ou de extenso
orientao ao estgio (docente ou Acompanhamento de estgio curricular
supervisionado
Desenvolvimento de pesquisas acadmicoorientao de pesquisa
cientficas
orientao de TCC
Elaborao de trabalho de concluso de curso
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2011)13
3.5.7
Os perfis esperados do professor e do aluno

A conduo de processos educacionais fundamentados na perspectiva da pedagogia
crtica (que se pautem na dimenso do currculo integrado e que contemplem, de forma

indissocivel, o ensino, a pesquisa e a extenso) estabelece alguns parmetros de exigncia
em relao aos atores envolvidos, para que, efetivamente, os propsitos sejam alcanados.
Desse modo, o perfil docente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
domnio dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, tanto
visando
articulao
interdisciplinar
adequao
caractersticas
de
13
Esse construto resulta das discusses inerentes ao processo coletivo de construo do PPP. Fundamenta-se nas
orientaes contidas nos Pareceres CNE/CEB 16/1999, CNE/CES 15/2005 e CNE/CP 28/2001. Objetiva orientar o
processo de construo e de reviso dos projetos pedaggicos de cursos no que tange s atividades
complementares, aos espaos e s aes correspondentes a essas atividades.
93

IFRN, 2012.
desenvolvimento
mental,
sociocultural
afetivo
dos
estudantes
quanto
desenvolvendo procedimentos avaliativos que contribuam para o aprimoramento dos

conhecimentos nas diversas reas do saber;
conhecimento das teorias a respeito de como se desenvolvem o ensino e a
aprendizagem dos estudantes;
capacidade de integrao entre teoria e prtica, norteando-se pelo senso crtico,
analtico e poltico;
capacidade de gesto da sala de aula, incluindo-se as habilidades interpessoais e
psicolgicas necessrias;
corresponsabilidade pela organizao e pela gesto da Instituio, contribuindo
para que os processos se desenvolvam sob a orientao dos princpios democrticos;
envolvimento e compromisso com as trs dimenses essenciais do fazer
acadmico (o ensino, a pesquisa e a extenso);
posicionamento pedaggico adequado s diferenas e diversidade, no que se
refere, dentre outros traos, classe social, etnia, ao gnero, orientao sexual,
gerao/idade, ao territrio, religio, cultura e viso de mundo;
capacidade de apreenso e de aplicao do conceito de trabalho como princpio
educativo;
domnio das metodologias de ensino voltadas para a ao-reflexo-ao da
prtica educativa;
discernimento
respeito
dos
objetivos
propostos,
considerando
desenvolvimento tanto das capacidades cognitivas e afetivas quanto das habilidades

de pensar e de aprender;
capacidade de contextualizao e de flexibilizao dos contedos, dinamizando
a prtica para alm da sala de aula e valorizando espaos pedaggicos alternativos

de ensino e aprendizagem;
conduta profissional tica;
capacidade de comunicao, de integrao, de envolvimento, de interao e de
abertura s aprendizagens necessrias prtica pedaggica:
comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da
sociedade democrtica;
compromisso com a formao/atuao pautada nas dimenses humanas,
tcnicas e tecnolgicas; e
compromisso com a formao continuada e com a (re)construo da identidade
profissional.
Tambm se assume, neste PPP, que o IFRN deve potencializar a capacidade crticoreflexiva e a inquietude intelectual de seus estudantes. Por isso, a ao educativa est
voltada para sujeitos scio-histricos, situados no contexto de sua produo cultural e
construtores do prprio processo de aprendizagem.
94

IFRN, 2012.
Desse modo, o perfil discente esperado deve abarcar os seguintes aspectos:
capacidade de (re)construo do conhecimento sistematizado historicamente,
alm de saber aplic-lo, adequadamente, em situaes reais do cotidiano e do

exerccio profissional, solucionando problemas e tomando decises de forma
responsvel;
capacidade de insero nos processos educacionais, como agente participativo e
crtico da prtica educativa, demonstrando autonomia intelectual e responsabilidade

quanto ao que se refere construo de seu prprio conhecimento;
compreenso da concepo de trabalho como princpio educativo;
interesse pelo trabalho em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicao,
a responsabilidade e a solidariedade;
interesse em aprendizagem contnua, atualizando-se nos saberes cientficos e
tecnolgicos, como parte da cultura que est em constante desenvolvimento;
capacidade de apropriao do saber
formal
(tcnico e/ou tecnolgico),
consolidando e/ou ampliando a experincia humana e profissional;
interesse em desenvolver pesquisas de diferentes naturezas, associando o
contedo acadmico ao contedo profissional e vida;
capacidade de aplicao dos conhecimentos formais para resoluo de
problemas de seu cotidiano (prticas sociais, culturais, polticas, produtivas etc.);
iniciativa para participao em associaes estudantis, palestras, congressos,
colegiados, atividades de pesquisa e de extenso; e
capacidade de acompanhamento da dinamicidade das mudanas sociais, com
compromisso social e tico, em funo dos projetos orientados para melhorar a

qualidade de vida da sociedade.
95

IFRN, 2012.
POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas

para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um
estado confortvel para arriscar-se, atravessar um
perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em
funo da promessa que cada projeto contm de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente a determinadas rupturas.
As promessas tornam visveis os campos de ao possvel,
comprometendo seus atores e autores.
Moacir Gadotti
Na identidade do IFRN, tecida no contexto de reestruturao e expanso da rede de

educao profissional e tecnolgica, ressalta-se o compromisso de a Instituio articular
em formas, nveis e modalidades educacionais variados e previstos na Lei 9394/96 (LDB)
aes de ensino, pesquisa e extenso. Para tanto, discutem-se os mecanismos necessrios
materializao desse fazer institucional, preconizados nas polticas e nas aes para tal fim.
Tambm se (re)afirmam concepes, diretrizes e princpios orientadores do trabalho
acadmico, da gesto dos processos pedaggicos, do funcionamento institucional e das
garantias das condies para a atuao.
Considera-se que toda poltica educacional se caracteriza pela forma de poder que se
instaura no interior de cada um dos processos inerentes implementao e ao
desenvolvimento dessa poltica. A depender do grupo, da comunidade ou dos setores dessa
comunidade, a poltica educacional pode se consolidar de duas maneiras: ser alada de
forma imposta, por meio de um modelo autocrtico no qual um pequeno grupo que exerce o
poder toma as decises em detrimento da maioria; ou resultar de um amplo processo
coletivo e participativo, em que todos os segmentos envolvidos opinam.
Por um lado, esse ltimo modelo implica a definio de concepes, finalidades,
fundamentos,
metodologias
diretrizes
pedaggicas
alicerados
em
processos
democrticos. Por outro lado, pressupe formao, participao, envolvimento, adeso e

comprometimento dos profissionais da educao. Trata-se de um modelo de gesto propcia
a fazer com que as mudanas ocorram quando e onde se fizerem necessrias, sobretudo no
mbito do currculo. Tal perspectiva, por ser a mais indicada, configurou-se no fio condutor
do plano de construo deste PPP.
Portanto, uma poltica educacional refere-se definio de um projeto educativo em
determinada sociedade. Envolve as formas de planejamento, a definio da estrutura
educacional e a organizao pedaggica e administrativa, imbricando, dentre outros
elementos pedaggicos, concepes de mundo, finalidades, intencionalidades, objetivos
educacionais, encaminhamentos
metodolgicos
formao de
pessoas. A
poltica
96

IFRN, 2012.
educacional organiza toda a estrutura da educao (do Ministrio da Educao s salas de

aula).
Este captulo rene o conjunto de polticas e de aes educativas do IFRN traado
para as dimenses formativas em educao profissional, cientfica e tecnolgica. Tem, como
objetivo principal, tanto explicitar as polticas e as aes institucionais quanto apresent-las
na forma de organizao curricular. Para a materializao desses propsitos, tomou-se o
contexto situacional, explicitado no Apndice A, como um desafio. Alm disso, prope-se,
como referenciais legais para o organizao curricular das ofertas do IFRN, os documentos
arrolados no Apndice B.
4.1
A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E DAS

AES INSTITUCIONAIS
A LDB, a legislao educacional vigente da educao profissional e tecnolgica e da
formao de professores, as diretrizes e os regulamentos da educao nacional apresentam

indicativos para a redefinio do papel das instituies no que se refere ao ensino,
pesquisa e extenso. De acordo com tais indicativos, as trs instncias (ensino, pesquisa e
extenso) so norteadas pela indissociabilidade. Nesse sentido, as caractersticas e as
finalidades asseguradas legalmente na configurao em instituto, os princpios fundantes do
currculo integrado, as diretrizes poltico-pedaggicas e os indicadores metodolgicos das
instncias de atuao do IFRN orientam para a indissociabilidade. Estabelecida, portanto,
como um princpio balizador a ser exercitado na organizao acadmica institucional (do
campo prtico ao terico), essa orientao implica, alm da adoo de esforos conjuntos
para que possa se materializar, reflexes de natureza poltica e terico-metodolgica.
Atendendo
exigncias
epistemolgicas
da
contemporaneidade,
indissociabilidade concebida, sobretudo, como um princpio que busca inter-relacionar as

atividades de ensino, de pesquisa e de extenso. Comunga-se, assim, com o seguinte
entendimento:
O princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso reflete
um conceito de qualidade do trabalho acadmico que favorece a
aproximao entre universidade e sociedade, a autorreflexo crtica, a
emancipao terica e prtica dos estudantes e o significado social do
trabalho acadmico. A concretizao deste princpio supe a realizao de
projetos coletivos de trabalho que se referenciem na avaliao institucional,
no planejamento das aes institucionais e na avaliao que leve em conta o
interesse da maioria da sociedade. (SINDICATO NACIONAL DOS DOCENTES
DAS INSTITUIES DE ENSINO SUPERIOR - ANDES-SN, 2003, p.30).
H de se ter claro, portanto, que ensino, pesquisa e extenso so atividades que, de

forma indissociada, do concretude e materializam as finalidades e os objetivos
institucionais. Ao produzir, difundir, socializar e sistematizar o conhecimento, com a
qualidade e a acessibilidade almejada, faz-se necessrio que essas trs dimenses sejam
constitudas em bases slidas indissociveis de um processo de formao cidad
emancipatrio.
97

IFRN, 2012.
Essa organicidade pressupe, segundo Martins (2006), uma formao resultante da

sntese de trs grandes processos: os de difuso/socializao e apropriao do saber
historicamente sistematizado, a pressupor o ensino; os de construo do saber, a pressupor
a pesquisa; e os de objetivao ou materializao desses saberes, a pressupor a extenso,
em uma dinmica que retroalimenta o ensino e a pesquisa. Por isso, quanto mais o
planejamento for indissocivel dos processos formativos inerentes ao ensino, pesquisa e
extenso, maiores sero as chances de se alcanar a formao integral (humana, tcnica,
tecnolgica e profissional) dos sujeitos.
Propor, na realidade do IFRN, a integrao entre essas trs dimenses traz
implicaes
de
natureza
terico-metodolgica
em
relao
gesto
pedaggico-
administrativa dos processos acadmicos e das prticas relativas a esses processos.

Recomendam-se, portanto, as seguintes aes:
adeso ao dilogo interdisciplinar, por meio de uma organizao curricular que
acolha os eixos bsico, cientfico, tcnico e tecnolgico;
promoo de intercmbios constantes entre as reas de conhecimento e as
temticas do cotidiano, conectando aspectos da formao humana, social e

profissional;
planejamento conjunto, envolvendo disciplinas, programas e projetos que, em
conjunto, compem as diretrizes dos cursos,
conduo dialgica, atrelada ao planejamento conjunto, do processo pedaggico
de aprendizagem e de desenvolvimento dos estudante; e
formao continuada para atender s especificidades pedaggicas, no sentido de
materializar a aproximao das reas e as dimenses acadmicas, verificando as

necessidades presentes na realidade da qual os sujeitos fazem parte.
Reconhecer o princpio da indissociabilidade como articulador da formao
acadmico-profissional com a educao integrada e como propulsor de relaes sociais mais
aproximadas e justas demanda, de maneira mais abrangente, uma viso que conduza as trs
dimenses institucionais imbricadas em nveis de igual importncia. A Figura 3 representa o
imbricamento, no IFRN, do ensino, da pesquisa e da extenso, entendidos como prtica
social.
98

IFRN, 2012.
Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

extenso, no IFRN.
Assumir a indissociabilidade requer aes aliceradas na viso da totalidade do

conhecimento. Isso, a rigor, torna-se possvel medida que as prticas pedaggicas de
ensino, de pesquisa e de extenso forem includas, de modo indissocivel, na proposta
pedaggica do Instituto e na formao continuada do profissional da educao.
4.2
POLTICA DE ENSINO
O ato de ensinar revela-se em um conjunto de atividades planejadas, sistematizadas
e avaliadas, impregnadas de intencionalidades. Dentre essas intencionalidades, a principal

delas produzir aprendizagem. to importante que a instituio escolar se interessa,
sobretudo, pelo ensino com o objetivo de alcanar aprendizagens. Nesse entendimento, o
conceito de ensino desatrelado do de aprendizagem torna-se ininteligvel. Est, pois,
inexoravelmente, imbricado no conceito de aprendizagem. Em virtude dessa intrnseca
relao conceitual, a caracterizao e a raison dtre do ensino fundam-se na aprendizagem.
O ensino adquire um status relevante no processo educacional e constitui-se em uma
das principais vias de acesso e de produo do conhecimento. No IFRN, a dimenso do
ensino compe a trade acadmica institucional. Aliado pesquisa e extenso, o processo
de ensino concretiza-se na inter-relao com os campos cientficos correlatos que,
permeados por articulaes, interaes e intervenes dos atores envolvidos, propiciam, ao
sujeito, a possibilidade de compreender e de transformar a realidade por meio da
apropriao de novos saberes.
14
Figura ilustrativa da proposta de indissociabilidade entre as dimenses ensino, pesquisa e extenso, em

conformidade com material didtico utilizado pela Pr-Reitoria de Extenso do IFRN, no mbito do Frum de PrReitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras (FORPROEX), em de 2010.
99

IFRN, 2012.
Esse exerccio exige uma concepo de ensino que contemple o carter integrador do
conhecimento. Portanto, para haver equilbrio entre formao humana e formao
profissional, faz-se necessrio que todos os processos, especialmente os de ensinar e os de
aprender, estejam orientados pela dialogicidade, pela integrao dos saberes, pelos
percursos democrticos, pela participao, pelo exerccio da criticidade, pela curiosidade
epistemolgica e pela autonomia intelectual do aluno (FREIRE, 2003).
Face a esse dimensionamento, o Instituto compromete-se a promover um ensino de
qualidade socialmente referenciada, sob os princpios da formao humana integral. Isso
pressupe polticas e aes que promovam a interdisciplinaridade, a contextualizao de
conhecimentos (gerais, ticos, humanos, tcnicos e tecnolgicos), a investigao cientfica e
a interao com as mais variadas instncias sociais.
O ensino no IFRN coordenado pela Pr-Reitoria de Ensino (PROEN), setor
responsvel pela formulao de polticas de desenvolvimento do ensino na Instituio.
Compete, PROEN, definir, propor, fomentar e implementar polticas e aes do ensino, de
modo sistmico, na busca das metas propostas. Esse setor deve, portanto, planejar,
coordenar, acompanhar e avaliar o desenvolvimento das aes e das polticas de ensino para
todos os nveis e todas as modalidades da atuao em educao profissional e tecnolgica
nos nveis de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, tcnico e superior
(tecnolgico, formao de professores, bacharelado e Ps-Graduao) aprovados pelos
colegiados, em consonncia com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao e com os
princpios pedaggicos definidos neste PPP.
Para atender as demandas acadmicas do ensino em uma instituio de natureza
pluricurricular e multicmpus que atua em todos os nveis e em todas as modalidades da
educao profissional, a PROEN ancora-se nos referenciais do modelo de gesto sistmica.
Sendo assim, organiza-se, administrativa e pedagogicamente, para atuar no mbito dos
seguintes setores internos:
Avaliao e Regulao do Ensino;
Gesto Pedaggica;
Administrao Acadmica; e Acesso Discente. No encaminhamento da poltica sintonizada

com os preceitos da gesto democrtica, imprescindvel o permanente dilogo e a
integrao
com
as
comunidades
acadmicas
envolvidas,
com
vistas
identificar
necessidades, organizar processos pedaggicos, verificar aes implementadas e buscar a

correo dos rumos dos processos pedaggicos e o constante aprimoramento das ofertas.
No mbito de cada um dos cmpus do IFRN, a PROEN, tendo em vista o carter
transversal das aes de ensino, conta com as diretorias acadmicas, as coordenaes de
cursos, a equipe tcnico-pedaggica, o apoio acadmico, o aparato dos demais setores e o
apoio da gesto em geral. A esse carter transversal, peculiar a necessidade da unidade de
aes e a integrao nos encaminhamentos, visando o funcionamento em rede.
Sob uma viso de organicidade sistmica, as aes da PROEN so encaminhadas a
partir
de
cinco
programas
permanentes,
que
se
inter-relacionam
em
prol
do
desenvolvimento do currculo, com vistas a manter a unidade nas aes. Os programas so
100

IFRN, 2012.
os seguintes: acervo bibliogrfico; acesso discente; articulao com instituies pblicas de

ensino; gesto do currculo e do processo ensino-aprendizagem; e oferta educacional.
Outros programas podem ser definidos de acordo com o Plano de Desenvolvimento
Institucional. Entretanto, os elencados acima constituem-se em aes perenes inerentes
poltica de ensino.
4.2.1
A atuao no ensino
Em atendimento funo social, s necessidades educativas do Rio Grande do Norte
e aos preceitos da reestruturao da rede federal de educao profissional e tecnolgica, a

atuao do ensino no IFRN incide na educao bsica, na educao profissional e tecnolgica
e na educao superior, nas modalidades presencial, semipresencial e a distncia. Abrange
cursos e programas de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional;
programas de certificao profissional; cursos tcnicos de nvel mdio, nas formas integrada
regular, integrada na modalidade EJA e subsequente; cursos superiores de tecnologia ou de
graduao tecnolgica; cursos de engenharia; cursos de licenciatura, inclusive na forma de
segunda licenciatura; cursos de ps-graduao lato sensu; e cursos e programas de psgraduao stricto sensu.
Em se tratando da poltica institucional de ensino visando possibilitar um conjunto de
aes acadmicas com a qualidade desejada, faz-se necessria uma permanente interlocuo
com as comunidades e com o seu entorno. Para tanto, recorre-se a estudos e pesquisas das
necessidades socioeducativas locais, articulando essas necessidades s demandas da
formao humana integral, do mundo do trabalho, do processo produtivo e das polticas de
trabalho e de renda de cada regio onde esto inseridos os cmpus. Tal poltica de atuao
implementada com a finalidade de propagar os saberes cientfico e tecnolgico e de formar
profissionais, em uma perspectiva integral, capazes de atuar no mundo do trabalho. A
Instituio visa, pois, contribuir com o desenvolvimento da sociedade e com a manuteno
da sintonia entre as ofertas e as demandas advindas dos arranjos produtivos econmicos,
sociais e culturais de cada localidade do Rio Grande do Norte.
No geral, o quantitativo de todas essas ofertas institucionais determinado com base
nos seguintes critrios: grupo efetivo de servidores (nmero de docentes e tcnicos
administrativos de cada cmpus), relao professor/aluno, turnos de funcionamento e foco
tecnolgico dos cmpus. Por isso, deve haver flexibilizao no planejamento das demandas
locais.
Em ateno s especificidades de cada demanda, so definidas as polticas de
atuao no ensino (no mbito da educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao
superior de graduao, da educao superior de ps-graduao e da formao inicial e
continuada) e as polticas transversais ao ensino (no mbito da certificao profissional, da
educao a distncia, da educao inclusiva, da pesquisa e da inovao, da extenso e da
interao com a sociedade, da assistncia estudantil e, por fim, da formao continuada e do
101

IFRN, 2012.
desenvolvimento profissional de professores e tcnico-administrativos).

4.2.2
O processo de reviso das ofertas educacionais

As orientaes comuns para a reviso curricular dos cursos tcnicos foram
elaboradas mediante um processo de construo coletiva, composto por fruns, discusses

em grupo, elaborao e validao de diretrizes. Ancorada nessa metodologia, a dinmica de
reestruturao dos cursos apresentou as seguintes etapas:
realizao de fruns deliberativos para elaborao de propostas iniciais de
diretrizes operacionais das ofertas educacionais;
discusso e anlise das propostas iniciais de diretrizes e das proposies de
alteraes;
realizao de fruns deliberativos para validao das diretrizes operacionais e
para definio de matrizes curriculares referenciadoras das ofertas educacionais;
reelaborao dos projetos pedaggicos de cursos (PPCs) e dos projetos de
autorizao de funcionamento de cursos (PAFCs);
reviso dos planos de trabalho e dos programas de disciplina; e
planejamento da implementao dos novos cursos.
No Volume II deste PPP, apresentam-se os registros do processo de reviso dos

cursos
os
documentos
orientadores
da
(re)construo curricular
dessas
ofertas
educacionais. Tal conjunto de referenciais resultado das discusses participativas

realizadas em todos os cmpus do IFRN.
4.3
POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

A formao tcnica de nvel mdio ofertada no Instituto tem relevada importncia no
contexto socioeducativo do Rio Grande do Norte, tanto pela consolidao, ancorada em

quase cinco dcadas de existncia, quanto pelo reconhecimento da qualidade dessa ao
educativa e pela contribuio dada no campo do desenvolvimento cientfico e tecnolgico ao
longo dos anos. A defesa da educao profissional de nvel tcnico reafirmada
cotidianamente, a ponto de se tornar inquestionvel a exigncia legal de 50% das vagas
serem destinadas formao tcnica, conforme estabelece a Lei 11.892/2008, criadora dos
institutos federais. O atendimento exigncia legal sustenta-se na concepo filosfica da
formao tcnica defendida nesta Instituio e no reconhecimento das carncias desse tipo
de formao, requerida por jovens e adultos da sociedade local.
102

IFRN, 2012.
4.3.1
Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio

De acordo com a Lei 11.741/200815, a educao profissional tcnica de nvel mdio
deve ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio e de forma subsequente.
Essa ltima forma objetiva ofertar cursos destinados a quem j tenha concludo o ensino
mdio.
Em conformidade com os dispositivos dessa Lei, o Art.36-C estabelece que a forma
articulada pode ser desenvolvida nas seguintes possibilidades:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino
fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno
habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de
ensino, efetuando-se matrcula nica para cada aluno;
II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino mdio ou j o esteja
cursando, efetuando-se matrculas distintas para cada curso, e podendo
ocorrer:
a) na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
b) em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades
educacionais disponveis;
c) em instituies de ensino distintas, mediante convnios de
intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de
projeto pedaggico unificado. (BRASIL, 2008, p.2).
Dentre as modalidades previstas na legislao, o IFRN optou pela formao tcnica

nas
formas
integrada
subsequente.
Dessa
maneira,
comprometeu-se
atuar,
regularmente, na educao profissional tcnica de nvel mdio, ofertando, de acordo com as

prerrogativas da Lei 11.892/2008, cursos integrados e cursos subsequentes. Para tanto, a
Instituio sistematizou uma proposta curricular e definiu percursos metodolgicos capazes
de integrar a educao bsica educao profissional.
Em ateno ao que preconiza a LDB, a forma concomitante tambm se inscreve nas
possibilidades de articulao com a educao bsica. Nesse caso, reconhece-se o longo
percurso terico-metodolgico a ser construdo, visto que as dificuldades de dilogo se
avultam quando se trata, operacionalmente, de agregar, no mesmo processo, duas
instituies educativas diferentes e de situaes geogrficas distintas. Esse fator, entretanto,
no impossibilita os movimentos de construo da integrao curricular quando se tenciona
primar pela formao cidad, buscar a emancipao do sujeito e ter, por primazia, a
qualidade da ao educativa.
Nesse sentido, tornam-se imprescindveis em prol da materializao dos princpios
da integrao entre as instituies envolvidas o dilogo pedaggico, a disposio e a
capacidade de mobilizao. Assim, a opo institucional no invalida a possibilidade
eventual de atuao, na modalidade concomitante, em projetos especiais, por meio de aes
especficas (como, por exemplo, convnios de intercomplementaridade articulados com
15
A Lei 11.741, de 16 de julho de 2008, altera dispositivos da Lei 9.394/96 (LDB), no que se refere aos artigos que
tratam da educao profissional, com a finalidade de redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da
educao profissional tcnica de nvel mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e
tecnolgica.
103

IFRN, 2012.
outras instituies pblicas). Nesses casos, exige-se um projeto pedaggico unificado. Alm
disso, uma proposta de ao pedaggica de tal natureza deve ser submetida discusso
coletiva e, para ser implementada, deve ter, necessariamente, a anuncia das instituies
envolvidas.
Em mbito filosfico, a concepo institucional de formao tcnica alicera-se na
teoria da prxis. Segundo Oliveira (2011), a construo de um currculo para a educao
profissional fundamentado em tal filosofia embasa-se na compreenso do ensino como uma
totalidade concreta em movimento e no tratamento da organizao curricular perspectivado
nas dimenses teleolgica, histrico-antropolgica e metodolgica. Ainda conforme Oliveira
(2011, p. 70-71), tal embasamento implica:
desenvolver o ensino tcnico integrado ao ensino mdio na
perspectiva [da] viso unitria e dialtica dos processos formativos
escolares;
estreitar as relaes dos estudos e pesquisas na rea do currculo do
ensino tcnico, com a realidade desse ensino, luz das mudanas gerais
da formao social brasileira e das polticas nessa rea; [...]
construir pelos estudos e pesquisas na rea, um saber didticocurricular que envolva orientaes prticas para o professor. [...];
romper com as dificuldades epistemolgicas na construo de
propostas didtico-curriculares para a EP de nvel mdio, relativas a
contedos e formas de pedagogizao do conhecimento cientfico e
tecnolgico em conhecimento escolar. [...];
estabelecer um dilogo crtico com as propostas de relao entre
ensino e pesquisa.
Essas diretrizes fortalecem a pesquisa e a formao do aluno pesquisador.

Possibilitam tanto a
viabilizao
de
propostas
de
ensino
mediadas
por
projetos
multidisciplinares e interdisciplinares quanto a articulao entre o mtodo de ensino e o

mtodo de pesquisa. Atendem, prioritariamente, aos interesses da classe trabalhadora, ao
possibilitar-lhe condies de superao de desigualdades por meio do acesso ao
conhecimento sistematizado historicamente.
Em desdobramento a essa filiao filosfica, a Instituio elege um modelo
pedaggico capaz de superar a segregao entre o pensar e o fazer: a educao politcnica.
De acordo com Malho (1990, apud RODRIGUES, 2008, p. 170), essa base terica traduz-se
em um projeto de educao articulado com um projeto de sociedade no excludente [...]
que se desvie da dualidade educao propedutica X formao profissional [...] e que tenha
o ser humano como centro e no o mercado [de trabalho]. Trata-se de uma viso
contraposta base sustentadora do modo de produo capitalista (FRIGOTTO, 1984).
Convm frisar que politecnia no equivalente polivalncia. Segundo Machado
(1992), polivalncia, no mbito do exerccio profissional, refere-se a um tipo de trabalho
multifacetado que obedece a uma racionalizao de natureza pragmtica, utilitarista e
instrumental. Em decorrncia, exige-se, principalmente do trabalhador, capacidade de
abertura, de adaptao a mudanas e a situaes diferenciadas e de flexibilizao. Por sua
vez, a politecnia, no mbito do exerccio profissional, refere-se recomposio do trabalho
104

IFRN, 2012.
fragmentado, valorizao dos saberes no padronizveis e ao domnio da tcnica em nvel

intelectual. Em decorrncia, exige-se, principalmente do trabalhador, compreenso tericoprtica das bases cientficas contemporneas, dos princpios tecnolgicos, da organizao e
da gesto do trabalho.
Tal referencial impe-se como princpio e como percurso metodolgico para uma
formao profissional integrada educao bsica. Proporciona, assim, sustentao tericoprtica para a elaborao e para o desenvolvimento de currculos significativos que
favoream a formao emancipada da classe trabalhadora (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS,
2005). Defende-se, portanto,
[...] uma formao que teria como essencial o domnio dos fundamentos
cientficos, envolvendo os scio-histricos das diferentes tcnicas utilizadas
na produo moderna por parte do aluno. Seu horizonte a educabilidade da
classe trabalhadora e no o mero adestramento do aluno em tcnicas
produtivas. (OLIVEIRA, 2011, p. 69).
Assume-se, pois, o materialismo histrico como aporte terico-metodolgico,

objetivando provocar mudanas que, efetivamente, contribuam, no contexto educacional
brasileiro, para a superao da dualidade histrica entre a educao profissional e o ensino
mdio. Em uma retrospectiva acerca das polticas para a educao brasileira, Moura (2010)
destaca que um dos eixos determinantes da diviso social se encontra nessa dualidade
histrica, propulsora de uma educao propedutica para a formao das elites e de uma
formao instrumental para os filhos da classe trabalhadora. Portanto, a proposta do IFRN
para a educao tcnica de nvel mdio baseia-se na perspectiva da educao politcnica.
Tem, como premissa, superar a dualidade histrica, comprometendo-se com a formao
integral e integrada.
H de se considerar tambm que a organizao curricular dos cursos tcnicos de
nvel mdio do IFRN se orienta pelos princpios do currculo integrado16 e pela estruturao
em eixos tecnolgicos constantes do Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT),
aprovado pela Resoluo CNE/CEB 03/2008, com base no Parecer CNE/CEB 11/2008. Essa
estruturao curricular em eixos tecnolgicos possibilita o desenvolvimento de prticas
pedaggicas integradoras das dimenses trabalho, cincia, tecnologia e cultura.
No entendimento de Machado (apud BRASIL, 2008. p. 8), eixo tecnolgico a linha
central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que d a direo
para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversalmente a organizao curricular do
curso, dando-lhe identidade e sustentculo. Ainda segundo Machado (apud BRASIL, 2008. p.
8), o eixo tecnolgico curricular orienta a definio dos componentes essenciais e
complementares do currculo, expressa a trajetria do itinerrio formativo, direciona a ao
educativa e estabelece as exigncias pedaggicas.
Machado ( 2010. p.101) complementa:
16
A concepo de currculo integrado est explicitada na Seo 3.2 do Captulo 3 deste PPP.
105

IFRN, 2012.
Cada um dos eixos possui aspectos materiais das tecnologias envolvidas;

aspectos prticos ou a arte do como fazer e aspectos sistmicos pertinentes
s relaes tcnicas e sociais subjacentes s tecnologias. Em todos se fazem,
portanto, presentes: tcnicas, mtodos, gabaritos, processos, sistemas,
linguagens, instrumentos, ferramentas, equipamentos, instalaes, e todos
tratam de estudos, anlises, previses, projetos, planejamentos, desenhos,
fabricao, criao, produo, processamento, manejo, tratamento,
conservao, melhoramento, recuperao, superviso, inspeo, gerncia,
gesto, avaliao, controle.
Os eixos tecnolgicos um componente curricular transversal que articula vrios

saberes e que, por isso, extrapola os limites de um saber disciplinar especfico estruturamse em ncleos politcnicos comuns. Constituem-se do conjunto de conhecimentos cientficos
comuns, de intervenes na natureza, de processos produtivos e culturais e de aplicaes
cientficas s atividades humanas. Relacionam-se s dimenses socioeconmicas e s
relaes sociais adjacentes ao uso e produo de tcnicas e de tecnologias, essas ltimas
aliadas ou no base cientfica. Configuram-se, assim, em um grande agrupamento de
aes e de aplicaes cientficas s atividades humanas. Cada eixo, composto por ncleos
politcnicos comuns, rene vrios tipos de tcnicas, mesmo no se restringindo ao emprego
ou a utilizaes destas.
Os ncleos politcnicos comuns integram as bases cientficas gerais, aliceradoras de
inventos e de solues tecnolgicas. Referem-se aos princpios que esto inerentes s
tcnicas, aos processos tcnicos, s solues e aos inventos tecnolgicos. Contemplam as
metodologias de carter geral e de nvel bsico, empregadas em atividades de diagnstico,
planejamento, monitoramento e avaliao. Esses ncleos compreendem noes bsicas que
atendem s necessidades comuns de orientao nos sistemas da produo social, nos
contextos tecnolgicos, nos setores da atividade tecnolgica, nas reas profissionais e nas
profisses.
Numa perspectiva crtica, atendem, ainda, s demandas relacionadas presena da
tecnologia na vida domstica, no lazer e na vida comunitria. Mediante o carter de base
cientfica transversal, os ncleos politcnicos comuns exercem a funo de eixo
estruturador, favorecendo a organizao de modelos pedaggicos integradores de
conhecimentos. Contribuem, assim, para a mediao de aprendizagens e possibilitam a
elaborao
de
propostas
pedaggicas
inovadoras
que
atendem
demandas
contemporneas da educao profissional e tecnolgica (MACHADO, 2010).

A organizao e a composio dos ncleos favorecem ou exigem a prtica da
interdisciplinaridade, apontando para o reconhecimento da necessidade de dilogo entre as
diferentes reas do saber. Alm de demarcar uma educao profissional e tecnolgica
possibilitadora da integrao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, valoriza as
experincias e saberes advindos do mundo do trabalho, e possibilita, enfim, uma formao
tcnica capaz de construir o pensamento tecnolgico crtico e a capacidade de intervir em
situaes concretas.
106

IFRN, 2012.
Para a composio dos ncleos politcnicos da proposta curricular do IFRN,

selecionam-se, no mbito da formao geral, conhecimentos cientficos sistematizados
historicamente. Tais conhecimentos so imprescindveis formao bsica de todos os
alunos do currculo integrado, independentemente do curso ou do eixo em que esteja
vinculada a especializao tcnica. Tambm compem esses ncleos, no mbito especfico
da formao tcnica, as concepes e as realizaes tecnolgicas de uma determinada
atuao profissional, a utilizao de recursos (conceituais, procedimentais e atitudinais) e as
diversas estratgias aplicadas resoluo de problemas.
Em sntese, estabelece-se, portanto, um modelo curricular para a educao
profissional tcnica de nvel mdio ancorado na filosofia da prxis, na politecnia, na
concepo de currculo integrado e na estruturao curricular em eixos tecnolgicos. Essa
confluncia terico-metodolgica subsidia o propsito da formao omnilateral, integrando,
de modo indissocivel, cincia, cultura, trabalho e tecnologia. Trata-se, sobretudo, de uma
proposta pedaggica orientada para a emancipao, no sentido de formar um cidado
consciente de seu potencial transformador da realidade social.
4.3.2
Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio

Considerando-se o significado social desse tipo de oferta, a autonomia pedaggica
da Instituio e a concepo marxiana de formao tcnica, apresentam-se, a seguir, os

princpios orientadores de todas as ofertas de formao tcnica de nvel mdio do IFRN:
entendimento da realidade concreta como sntese de mltiplas relaes;
compreenso de que homens e mulheres produzem sua condio humana como
seres histrico-sociais capazes de transformar a realidade;
integrao entre a educao bsica e a educao profissional, tendo, como
ncleo bsico, a cincia, o trabalho, a cultura e a tecnologia;
organizao curricular pautada no trabalho e na pesquisa como princpios
educativos;
respeito pluralidade de valores e de universos culturais;
respeito aos valores estticos, polticos e ticos, traduzidos na esttica da
sensibilidade, na poltica da igualdade e na tica da identidade;
construo do conhecimento compreendida mediante as interaes entre sujeito
e objeto e na intersubjetividade;
compreenso da aprendizagem humana como um processo de interao social;
incluso social, respeitando-se a diversidade quanto s condies fsicas,
intelectuais, culturais e socioeconmicas dos sujeitos;
prtica pedaggica orientada pela interdisciplinaridade, pela contextualizao e
pelas dimenses do trabalho , da cincia, da cultura e da tecnologia;
107

IFRN, 2012.
desenvolvimento de competncias bsicas e profissionais a partir tanto de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto da formao cidad e da

sustentabilidade ambiental;
formao de atitudes e de capacidade de comunicao, visando melhor
preparao para o trabalho;
construo identitria dos perfis profissionais com a necessria definio da
formao para o exerccio da profisso;
flexibilizao curricular, possibilitando a atualizao permanente dos planos de
curso e do currculo;
autonomia administrativa, pedaggica e financeira da Instituio; e
reconhecimento do direito dos educadores e dos educandos educao, ao
conhecimento, cultura e formao de identidades, articulado garantia do

conjunto dos direitos humanos.
Os princpios elencados so fundantes para o planejamento, para o desenvolvimento
das ofertas e para a organizao da proposta pedaggica da formao tcnica de nvel
mdio do IFRN. Essa proposta origina-se da experincia acumulada na oferta de cursos
tcnicos, da fundamentao filosfica para emancipao e das diretrizes da formao
profissional integrada educao bsica. fruto de elaboraes sistematizadas por vrios
pesquisadores da rea de educao e trabalho, comprometidos em contribuir para o
fortalecimento da educao profissional como uma prtica educativa emancipatria a partir
do referencial histrico-crtico. Muitas dessas sistematizaes so oriundas de estudos e
anlises das polticas de educao profissional e tecnolgica implementadas nas reformas
neoliberais praticadas na educao brasileira dos ltimos doze anos.
4.3.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio

De modo a responder aos princpios orientadores da educao profissional tcnica de
nvel mdio, apresenta-se um modelo de desenho curricular. Esse modelo fundamenta-se

nos referenciais que articulam os eixos tecnolgicos formao integrada. Assim, a
estrutura curricular dos cursos tcnicos do IFRN materializa-se em uma matriz composta
pelos seguintes ncleos politcnicos: ncleo fundamental, ncleo estruturante, ncleo
articulador e ncleo tecnolgico.
O ncleo fundamental corresponde ao conjunto de conhecimentos de base
cientfica,
indispensveis
ao
desempenho
acadmico
dos
ingressantes.
Destina-se,
exclusivamente, aos cursos tcnicos integrados da educao de jovens e adultos (cursos EJA)
e aos cursos tcnicos subsequentes. Para os cursos tcnicos integrados EJA, o ncleo
fundamental organiza-se a partir de reviso na esfera do ensino fundamental de
conhecimentos das reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica. Para os cursos tcnicos
subsequentes, organiza-se a partir de reviso na esfera do ensino mdio de
108

IFRN, 2012.
conhecimentos tanto da rea de Lngua Portuguesa quanto das reas cientficas no

contempladas no ncleo articulador e no ncleo tecnolgico.
O ncleo estruturante corresponde ao conjunto de conhecimentos do ensino mdio
relacionados s reas de Linguagens, Cincias Humanas, Cincias da Natureza e Matemtica.
Desse modo, so contemplados contedos de base cientfica e cultural indispensveis
formao humana integral e educao politcnica.
O ncleo articulador corresponde ao conjunto de conhecimentos tanto do ensino
mdio quanto da educao profissional. Contempla contedos em estreita articulao com o
curso e com os conhecimentos comuns a todos os eixos tecnolgicos. Esses contedos
favorecem a integrao curricular. O ncleo deve contemplar disciplinas de base cientfica e
tecnolgica comuns aos eixos (como parte diversificada do ensino mdio), disciplinas
tcnicas de articulao com o ncleo estruturante (como parte fundante do aprofundamento
das
bases
cientfica
tecnolgica)
disciplinas
tcnicas
ncora
para
prticas
interdisciplinares.
O ncleo tecnolgico corresponde ao conjunto de conhecimentos da formao
tcnica especfica, de acordo com o eixo tecnolgico e a atuao profissional. composto
por bases cientficas e tecnolgicas, como inventos e solues tecnolgicos, controles e
processos tecnolgicos, gesto de bens e de servios e suportes tecnolgicos de uso geral.
A Figura 4 apresenta a disposio curricular dos cursos tcnicos de nvel mdio
organizada em ncleos politcnicos, a partir da estruturao em eixos tecnolgicos. Trata-se
de uma viso panormica que materializa a filosofia da prxis na formao tcnica de nvel
mdio.
109

IFRN, 2012.
Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

mdio em ncleos politcnicos.
ENSINO TCNICO
ENSINO MDIO
CURSO TCNICO
INTEGRADO
REGULAR
CURSO TCNICO
INTEGRADO EJA
CURSO TCNICO
SUBSEQUENTE
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso
do ensino fundamental
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso
do ensino mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
ensino mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
ensino mdio
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
cientfica e tecnolgica
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas tcnicas de
articulao e
integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
articulao e
integrao
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
articulao e
integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
especficas do curso,
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas tcnicas
no contempladas no
ncleo articulador
NCLEO
ARTICULADOR
Aliada a essa estrutura de matriz, a prtica profissional concebida como

componente curricular indispensvel na formao tcnica. Deve ser desenvolvida em 400
horas,
acrescentadas
carga
horria
estabelecida
para
cada
eixo
tecnolgico,
independentemente da modalidade do curso. Ou seja, as horas dessa atividade curricular

so computadas na carga horria total do curso. Como uma das possibilidades de prtica
profissional, o estgio deve ocorrer aps a concluso de 2/3 da carga horria do curso.
A proposio de reorganizao das matrizes curriculares objetiva, primordialmente,
favorecer a integrao do currculo e ajustar a proposta pedaggica dos cursos tcnicos. Tal
ajuste almeja organiz-los por eixos tecnolgicos e atender s necessidades revisionais
apontadas pela avaliao institucional desses cursos. Possibilita-se, assim, a unidade dos
projetos de cursos tcnicos em todo o IFRN. Em especial, possibilita-se unidade concernente
17
Figura construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da organizao curricular (em eixos
tecnolgicos, em ncleos politcnicos comuns e em perspectiva interdisciplinar) da educao profissional.
110

IFRN, 2012.
concepo da formao tcnica e reviso das cargas horrias das disciplinas, dos
contedos e das propostas metodolgicas.
O trabalho coletivo entre os grupos de professores (da mesma base de conhecimento
ou de bases cientfica e tecnolgica especficas) imprescindvel consolidao de prticas
didtico-pedaggicas integralizadoras. Na perspectiva do pensamento crtico, essas prticas
podem resultar em construo e em apreenso dos saberes pelos estudantes. Para planejar
tais atividades e desenvolv-las, os professores dispem de carga horria semanal destinada
aos encontros ou s reunies de grupo, ao acompanhamento pedaggico sistemtico,
socializao de experincias e correo de rumos.
Por fim, o xito na implementao e no desenvolvimento da poltica de formao
tcnica requer, essencialmente, aes de formao continuada para os educadores. Essa
formao destina-se compreenso dos princpios pedaggicos, filosficos e legais que
subsidiam a concepo e a organizao da poltica definidas neste PPP. Ademais, o xito
tambm est associado a uma estrutura de gesto curricular favorecedora do processo de
ensino e aprendizagem
4.3.3.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel mdio na
forma integrada regular
Os cursos tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular fundamentam-se
terico-metodologicamente nos princpios da politecnia, da formao ominilateral, da
interdisciplinaridade e da contextualizao. Aliceram-se tambm nos demais pressupostos
da formao tcnica integrada educao bsica formao tambm denominada de
currculo integrado. Esses cursos esto estruturados a partir de princpios, concepes,
diretrizes, objetivos, caractersticas e decises institucionais.
Os cursos objetivam formar cidados capacitados para atuar como profissionais
tcnicos de nvel mdio a partir de uma slida educao bsica em articulao com o
trabalho, a cincia, a cultura e a tecnologia. Esses cursos tm como principal iderio uma
formao cidad que viabilize a construo da autonomia e a superao da dualidade
histrica entre os que so formados para o trabalho manual e os que so formados para o
trabalho intelectual a histrica separao entre o pensar e o fazer, caracterstica
sedimentadora do modelo capitalista.
Essa proposta fundamenta-se nas concepes do currculo integrado, na estrutura
curricular organizada por eixos tecnolgicos e nos referenciais metodolgicos propiciadores
de integrao entre a educao bsica e a formao profissional. Alm disso, os cursos esto
organizados em observncia ao conjunto de diretrizes curriculares nacionais estabelecidas
pelo MEC, as quais regem a educao profissional e tecnolgica.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para os cursos
tcnicos de nvel mdio na forma integrada regular, tomando-se, como referncia, a
estrutura curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
111

IFRN, 2012.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar que os cursos tcnicos

integrados regulares se estruturam em trs ncleos politcnicos, conforme j apresentados
na Figura 4: o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado anual, possuindo durao de quatro
anos letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino mdio e
da formao tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de dez disciplinas por perodo.
Preferencialmente, as disciplinas da formao tcnica devem estar presentes da primeira
ltima srie do curso.
A matriz curricular dos cursos contempla os mnimos de 2.400 horas destinadas a
disciplinas do ensino mdio e de em conformidade com as cargas horrias estabelecidas
no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT) 800, 1.000 ou 1.200 horas destinadas a
disciplinas da formao tcnica. Alm da carga horria estabelecida para a formao geral e
a especfica, acrescenta-se a quantidade de 400 horas reservadas prtica profissional.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas entre si,
fundamentadas na interdisciplinaridade e na contextualizao. Orientam-se pelos perfis
profissionais de concluso estabelecidos no projeto pedaggico do curso. Ensejam a
formao integrada, permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e
tecnologia quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos peculiares ao eixo
tecnolgico e habilitao especfica. Esse arranjo curricular contribui, de modo decisivo,
para uma slida formao tcnico-humanstica dos estudantes.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares,
deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se
tambm as duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos
(projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento
de estgio curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados
a partir do incio da segunda metade do curso, podendo ocorrer no IFRN, na comunidade
e/ou em locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade
entre teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de
processos de produo especficos da rea tcnica.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as
seguintes possibilidades, representadas na Figura 5:
processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para portadores de
certificado de concluso do ensino fundamental (com entrada no primeiro perodo); e
transferncia, para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados
regulares (com entrada a partir do segundo perodo).

Sempre desenvolvido pela Instituio, o processo seletivo consolidado por meio de
provas classificatrias (seja em exame de seleo geral para estudantes das redes pblica e
privada, seja em programa preparatrio para estudantes da rede pblica o ProITEC).
112

IFRN, 2012.
Figura 5 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares.

Portadores de Certificado
de Concluso do Ensino Fundamental
Estudantes matriculados
em cursos tcnicos
integrados regulares
Transferncia
Processo de seleo para

concluintes do ProITEC
Processo de
seleo geral
Curso Tcnico
Integrado Regular

forma integrada na modalidade EJA
Como parte integrante de um conjunto de aes poltico-pedaggicas do Governo
Federal no ano de 2006, os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA foram
implementados no IFRN, por meio do Programa de Integrao da Educao Profissional com
a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA). Institudo pelo
Decreto 5.840/2006, o PROEJA objetiva incluir, sob um dimensionamento social e
emancipatrio, sujeitos que, na faixa etria regular indicada na legislao brasileira, no
tiveram a oportunidade de acesso educao bsica ou no a concluram nessa faixa etria.
Em consonncia com a funo social do Instituto, tal acesso representa um dos fatores que
justificam a adeso ao Programa e mobilizam as aes institucionais para a efetivao dessa
poltica inclusiva.
No mapa geral das ofertas educacionais, devem ser destinados 10% do total de vagas
para o PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006. No
atendimento a essa demanda, necessita-se de adequao s condies de vida, de tempo
escolar e de trabalho inerentes ao pblico da EJA. Considere-se, sobretudo, a disponibilidade
prioritria de vagas no turno noturno, em razo de o pblico ser obrigado, por vezes, a
conciliar estudo e trabalho.
A partir do ano de 2006, o pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA alia a
educao bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e
dos adultos, na perspectiva de uma formao omnilateral. Desse modo, os cursos tcnicos
integrados EJA fundamentam-se na integrao da educao bsica formao tcnica e no
tratamento pedaggico inclusivo para jovens e adultos. Organizam-se, metodologicamente,
pelos princpios do currculo integrado em articulao com os princpios da EJA. Portanto,
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados regulares do IFRN,
fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN
(CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas
discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
18
113

IFRN, 2012.
essa poltica inclusiva objetiva formar cidados capacitados a atuar como profissionais
tcnicos de nvel mdio, concedendo, ainda, o direito continuidade de estudos na
educao superior.
Os pressupostos tericos da formao tcnica integrada nos cursos regulares e os da
formao integrada nos cursos EJA so semelhantes. No entanto, os procedimentos
pedaggicos dos cursos integrados EJA singularizam-se, em funo da natureza especfica
do pblico a que se destinam, no que se refere ao planejamento das atividades, s
definies metodolgicas, s finalidades e aos objetivos. Por tal motivo, faz-se necessrio,
em respeito s especificidades do aluno adulto da EJA, traar diretrizes e indicadores
metodolgicos para os processos pedaggicos dos cursos integrados nessa modalidade.
Nos processos pedaggicos institucionais, respeita-se a autonomia dos docentes
quanto transposio didtica dos conhecimentos estabelecidos pela matriz curricular. No
entanto, reconhece-se ser necessrio tratar, de modo diferenciado, as metodologias de
ensino e aprendizagem para estudantes da modalidade EJA. Pressupe-se, pois, a adequao
de procedimentos didtico-pedaggicos, a fim de que se auxiliem os alunos adultos nas
construes intelectuais, procedimentais e atitudinais. Nessa direo, recomendam-se as
seguintes orientaes :
elaborar o planejamento, o registro e a avaliao das aulas e das atividades
realizadas;
problematizar o conhecimento, considerando as especificidades dos diferentes
ritmos de aprendizagens, as subjetividades do aluno adulto e os contextos discentes

extraescolares;
incentivar a pesquisar em diferentes fontes;
contextualizar os conhecimentos, valorizando as experincias dos alunos adultos
e a (re)construo dos saberes historicamente construdos;
elaborar materiais didticos adequados ao pblico EJA e destinados tanto a aulas
expositivas dialogadas quanto a atividades individuais e em grupo;
utilizar recursos tecnolgicos adequados ao pblico envolvido para subsidiar as
atividades pedaggicas;
disponibilizar apoio pedaggico para alunos que apresentarem dificuldades,
visando a permanncia nos estudos, a melhoria contnua da aprendizagem e a

concluso dos estudos com xito;
diversificar as atividades acadmicas, utilizando, por exemplo, aulas expositivas
dialogadas e interativas, momentos colaborativos e cooperativos da aprendizagem,

desenvolvimento de projetos, aulas experimentais (em laboratrios), visitas tcnicas,
seminrios, debates, atividades individuais e em grupo, exposio de filmes e grupos
de estudos;
114

IFRN, 2012.
organizar o ambiente educativo de modo a articular mltiplas atividades voltadas
s diversas dimenses da formao dos jovens e dos adultos, favorecendo a

transformao das informaes em conhecimentos diante das situaes reais de vida;
adequar os processos avaliativos da aprendizagem, no sentido de atender as
reais necessidades do aluno da EJA, a fim de lhe assegurar a permanncia no curso e

a concluso, com xito, dos estudos.
Tomando-se os indicadores metodolgicos como referncia, essas iniciativas
implicam esforos conjuntos, sobretudo nas aes didtico-pedaggicas e nas decises
administrativas. Tais iniciativas exigem o engajamento de gestores, docentes, discentes e
tcnico-administrativos, a fim de que se busquem alternativas para melhor compreender o
processo de ensino e aprendizagem na esfera dos cursos vinculados ao PROEJA.
Consequentemente, fortalecem, assim, a superao de fragilidades e a amplitude dos
alcances.
tcnicos de nvel mdio na forma integrada na modalidade EJA, tomando-se, como
referncia, a estrutura curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de
acesso.
integrados na modalidade EJA se estruturam em quatro ncleos, conforme j apresentados
na Figura 4: o fundamental, o estruturante, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado semestral, possuindo durao de oito
semestres letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas do ensino
mdio e da formao tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de oito disciplinas por perodo.
Preferencialmente, as disciplinas da formao tcnica devem estar presentes da primeira
ltima srie do curso. No conjunto, as disciplinas devem promover o dilogo e a integrao
entre os conhecimentos cientfico e tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos contempla, no mximo, 2.400 horas, sendo 1.200
horas destinadas a disciplinas do ensino mdio e em conformidade com as cargas horrias
estabelecidas no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (CNCT) um quantitativo de 800,
1.000 ou 1.200 horas de disciplinas da formao tcnica. Alm da carga horria estabelecida
para a formao geral e a especfica, deve ser acrescida a quantidade de 400 horas
reservadas prtica profissional.
formao integrada, permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e
tecnologia quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos do eixo
tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo curricular contribui, de modo decisivo,
115

IFRN, 2012.
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos integrados regulares na

modalidade EJA deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas.
Considerem-se tambm as duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento
de projetos (projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou
desenvolvimento de estgio curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o
estgio so realizados a partir do incio da segunda metade do curso, podendo ocorrer no
IFRN, na comunidade e/ou em locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos
princpios da unidade entre teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao
quanto na gesto de processos de produo especficos da rea tcnica.
certificado de concluso do ensino fundamental (com entrada no primeiro perodo); e
transferncia, para estudantes matriculados em cursos tcnicos integrados na
modalidade EJA (com entrada a partir do segundo perodo).

provas classificatrias ou de programa preparatrio.
Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade
EJA.
Portadores de certificado
de concluso do Ensino Fundamental
em cursos tcnicos
integrados na
modalidade EJA
Transferncia
Processo de seleo
Curso Tcnico
Integrado EJA
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na modalidade EJA do
IFRN, fundamentada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFETRN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas
discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
19
116

IFRN, 2012.

forma subsequente
A educao profissional tcnica subsequente ao ensino mdio objetiva formar
tcnicos de nvel mdio para atuarem em uma determinada habilitao tcnica reconhecida
pelos rgos oficiais e profissionais nas diferentes reas profissionais
Trata-se de uma formao destinada queles que j concluram o ensino mdio e
almejam, por meio da profissionalizao, melhor preparao para o trabalho. um nvel de
formao intermedirio entre o ensino mdio e o ensino superior, de acordo com a
Classificao Internacional Normalizada da Educao (International Standard Classification of
Education, ISCED97 - UNESCO).
Os marcos legais estabelecem que a formao tcnica subsequente no est
articulada ao ensino mdio. Entretanto, a organizao curricular dos cursos tcnicos
subsequentes desenvolvidos no IFRN concebe e estrutura essa oferta garantindo uma
formao tcnica que prioriza a integrao com a educao bsica. O modelo proposto, em
relao estrutura curricular e organizao metodolgica, visa articular as dimenses
trabalho, cincia, cultura e tecnologia. Alm disso, estabelece vinculao e dilogo diretos
com algumas reas da formao bsica, no s ao reforar a reviso de algumas disciplinas
fundamentais formao tcnica mas tambm ao eleger, na composio do ncleo
articulador, conhecimentos comuns a todas as ofertas. Assim, a arquitetura curricular
mantm consonncia com os princpios orientadores da formao tcnica e com as
exigncias acerca da qualidade social dos demais cursos tcnicos de nvel mdio.
Defende-se, portanto, uma formao tcnica emancipatria, fundamentada no
compromisso de superar a clssica diviso, quanto ao domnio do conhecimento, entre a
elite e a classe trabalhadora. No mundo capitalista, essa separao costuma traduzir-se em
duas possibilidades de desenho curricular: uma, de natureza propedutica, para os que
pensam; e outra, de natureza adestradora, para os que executam. Em contraponto a essa
bifurcao, os cursos subsequentes oferecidos no IFRN vm constituindo-se sob a tica da
autonomia pedaggica, sob a gide de princpios pedaggicos libertrios e sob um formato
crtico norteado pela emancipao e pela formao cidad.
Esse modo de atuar na educao profissional tcnica subsequente objetiva romper a
dualidade entre educao bsica e formao tcnica, possibilitando no s resgatar o
princpio da formao humana em sua totalidade mas tambm superar, a partir do princpio
da politecnia, a viso dicotmica entre o pensar e o fazer. Evidencia-se, assim, a deciso
institucional de propiciar a formao humana integral, de modo que a formao
profissionalizante no tenha, em si mesma, uma finalidade e no seja orientada pelos
interesses do mercado de trabalho. uma modalidade formativa que deve se constituir em
possibilidade real para a construo dos projetos de vida dos estudantes (FRIGOTTO,
CIAVATTA, RAMOS, 2005).
117

IFRN, 2012.
Os elementos constitutivos da proposta para a formao tcnica subsequente

refletem-se na estruturao de uma matriz curricular concebida sob os mesmos princpios
que regem as demais ofertas de formao tcnica. Em atendimento ao compromisso com a
qualidade da formao ofertada nos cursos subsequentes, essa proposta apresenta
diferenciais pedaggicos quanto durao dos cursos, articulao entre as bases
cientficas e tecnolgicas e organizao curricular em ncleos politcnicos.
Para materializar tal proposta, constituiu-se uma estrutura curricular que promove o
domnio dos contedos cientficos e tecnolgicos, favorece a realizao de prticas
interdisciplinares e contextualizadas, viabiliza o desenvolvimento de atividades de prtica
profissional e atende aos perfis requeridos pelos contextos socioeducativo e cultural.
Em atendimento s necessidades dos estudantes ingressantes, faz-se necessrio
traar
diretrizes
desenvolvimento
e
dos
indicadores
cursos
metodolgicos
para
subsequentes. Nesse
os
processos
sentido, devem
pedaggicos
de
se
os
articular
conhecimentos da educao bsica aos da educao profissional e tecnolgica, assegurando

a formao integral. No mesmo direcionamento da demarcao das especificidades, faz-se
imprescindvel, no processo de orientao da (re)construo dos saberes acadmicos e dos
saberes profissionalizantes, considerar o perfil dos alunos (as caractersticas psicossociais
de jovens e adultos, geralmente trabalhadores; os interesses pessoais; e as condies de
vida e de trabalho) e os conhecimentos discentes prvios. Como estratgias metodolgicas
integradoras, recomendam-se, por exemplo, aulas de campo, atividades terico-prticas em
laboratrio, prticas pedaggicas coletivas, projetos integradores, prticas interdisciplinares,
seminrios, oficinas, visitas tcnicas e desenvolvimento de projetos de pesquisa e de
extenso.
tcnicos de nvel mdio na forma subsequente, tomando-se, como referncia, a estrutura
curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
subsequentes se estruturam em trs ncleos, conforme j apresentados na Figura 4: o
fundamental, o articulador e o tecnolgico.
Os cursos organizam-se em sistema seriado semestral, possuindo durao de quatro
semestres letivos. Apresentam uma distribuio entrecruzada das disciplinas da formao
bsica e da formao tcnica, sem ultrapassar o quantitativo de seis disciplinas por perodo.
No conjunto, as disciplinas devem promover o dilogo e a integrao entre os
conhecimentos cientfico e tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos contempla um quantitativo varivel de horas em
conformidade com as cargas horrias estabelecidas no Catlogo Nacional de Cursos
Tcnicos (CNCT) de 800, 1.000 ou 1.200 horas destinadas formao tcnica. Pode-se
acrescentar, em funo do atendimento aos princpios curriculares do PPP, um quantitativo
118

IFRN, 2012.
ainda maior de horas. Alm do total dessa carga horria destinada formao, devem se
acrescentar, necessariamente, 400 horas reservadas prtica profissional.
formao cidad, permitindo, assim, tanto a articulao de cincia, trabalho, cultura e
tecnologia quanto a aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos do eixo
tecnolgico e da habilitao especfica. Esse arranjo curricular contribui, de modo decisivo,
No que se refere prtica profissional nos cursos tcnicos subsequentes, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Considerem-se tambm as
duas modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos (projetos
tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e/ou desenvolvimento de estgio
curricular supervisionado (estgio tcnico). Os projetos e o estgio so realizados a partir do
incio da segunda metade do curso, podendo ocorrer no IFRN, na comunidade e/ou em
locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre
teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de
processos de produo especficos da rea tcnica
certificado de concluso do ensino mdio (com entrada no primeiro perodo);
transferncia: para estudantes matriculados em cursos tcnicos do mesmo eixo
tecnolgico (com entrada a partir do segundo perodo); e
reingresso, para portadores de diploma de cursos tcnicos (com entrada a partir
do segundo perodo).
provas classificatrias, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o
mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos
de classificao, resultados de provas (exames) ou de exames realizados pelo Governo
Federal.
119

IFRN, 2012.
Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.

de concluso do Ensino Mdio
Curso Tcnico
Subsequente
Reingresso
em cursos tcnicos do
mesmo eixo tecnolgico
Transferncia
Processo de seleo
Portadores de diploma de
cursos tcnicos
4.4
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE GRADUAO

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), a educao
superior representa um dos nveis que compem a educao escolar. Caracteriza-se,

principalmente, pela nfase na formao profissional em diferentes reas do conhecimento,
com ingresso possibilitado a estudantes egressos do ensino mdio ou portadores de
certificado equivalente a essa etapa da educao bsica classificados em processo seletivo.
Segundo o Art. 43 da LDB, a educao superior tem as seguintes finalidades:
I. estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II. formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III. incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que
vive;
IV. promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V. suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI. estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII. promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio. (BRASIL, 1996, p.
35).
Figura representativa das formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes do IFRN, inspirada
tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL
DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses advindas dos
fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
20
120

IFRN, 2012.
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08) reafirma e torna legtima a
oferta de cursos de graduao, ao destacar, na Seo III, Art. 7, Ttulo VI, os objetivos e os
nveis de atuao na educao superior dos institutos federais. Assim, esto previstos os
seguintes cursos:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008, p. 2).
Ainda no que se refere legitimidade das prticas formativas de ensino superior no

IFRN, o Estatuto da Instituio, no Ttulo III, Art. 27, prev:
O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e
programas de formao inicial continuada, de educao profissional tcnica
de nvel mdio e de educao superior de graduao e de ps-graduao,
desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009,
p. 24).
A oferta dos cursos superiores do IFRN regida por regulamentaes oriundas da

poltica nacional para o ensino superior e por diretrizes internas da Instituio. Nesse
sentido, a oferta dos cursos superiores de tecnologia organiza-se segundo as orientaes
normativas do conselho nacional de educao e os referenciais curriculares do Catlogo
Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (CNST), aprovado pela Portaria 10/2006. A
oferta dos cursos de licenciatura organiza-se segundo tanto as diretrizes e os referenciais
curriculares nacionais para a formao de professores quanto as regulamentaes
especficas para cada rea da educao bsica. A oferta dos cursos superiores de Engenharia
organiza-se segundo tanto as diretrizes e os referenciais curriculares para cada rea
especfica quanto as orientaes dos rgos orientadores da profisso. No conjunto, todas
essas ofertas formativas de graduao organizam-se em sintonia com as concepes, os
princpios e as diretrizes traados no PPP institucional.
4.4.1
Concepo da educao superior de graduao

O norteamento da estrutura curricular, da gesto e das finalidades da educao
superior de graduao do IFRN embasa-se nas concepes poltico-filosficas (de ser

humano, sociedade, educao, cultura, trabalho, cincia e tecnologia) sistematizadas neste
PPP. Por isso, os cursos de graduao oferecidos pelo Instituto devem se constituir como
121

IFRN, 2012.
horizontes para a formao superior centrada no profissionalismo e no desenvolvimento

crtico-reflexivo-cientfico dos atores sociais (SILVA, 2007).
A poltica de educao superior do IFRN respalda-se nos compromissos assumidos
com as demais aes institucionais. Ancora-se na perspectiva inclusiva e no compromisso
com a democratizao do acesso ao ensino superior, com a permanncia e com a qualidade
social. Nesse sentido, os esforos devem ser envidados visando a consolidao dessas
ofertas, o atendimento s necessidades presentes na sociedade brasileira e , em particular, o
desenvolvimento socioeconmico norte-rio-grandense.
Com o objetivo de dinamizar o processo formativo e de ampliar os conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e socioculturais, as diferentes aes acadmicas devem compor um
conjunto significativo de atividades curriculares e extracurriculares disposio dos
estudantes. Para tanto, incluem-se, por exemplo, iniciao cientfica e tecnolgica, pesquisa,
tutoria de aprendizagem e de laboratrio, experincia internacional, mobilidade acadmica,
evento tcnico-cientfico, empresa jnior, aula externa e visita tcnica a empresas. So
atividades que favorecem a superao da dicotomia entre teoria e prtica e possibilitam o
estabelecimento de dilogos entre as diferentes reas de conhecimento.
Pensar em possibilidades de ensino superior na perspectiva de formao humana e
de desenvolvimento profissional e social significa reconhecer o carter da formao e da
profissionalizao especficas do tecnlogo, do licenciado e do bacharel em engenharia.
Significa potencializar a existncia de espaos onde os valores tcnicos, ticos e polticos do
profissional possam ser exercidos. Tambm significa reconhecer que os formandos devem
ser agentes sociais, capazes de planejar as aes, de gerir a atuao profissional e de
intervir nos complexos sistemas que constituem a estrutura social e trabalhista.
Desse modo, a concepo crtica de ensino superior prope, por considerar o
contexto do exerccio profissional, mais que uma simples mudana no paradigma da
formao tradicional. Supera um modelo acadmico sustentado na reproduo de tcnicas e
de procedimentos, sugerindo, em contrapartida, um modelo sustentado em valores,
atitudes, crenas, redefinies de contedo e de estratgia, protagonismos e propsitos
crticos da formao (TARDIF, 2002).
Sob a tica da formao profissional, a graduao objetiva valorizar uma educao
no baseada na racionalidade tcnica. Assim, no concebe os profissionais como meros
executores de decises alheias, mas como agentes capazes de decidir e de propor. So
atores sociais que, ao confrontarem as aes cotidianas com as produes tericas, devem
rever as prticas e as teorias por meio de pesquisa e de produo de novos conhecimentos.
O alcance da qualidade social da educao brasileira s se efetivar quando, em nvel
de educao superior, se ampliar a conscincia sobre os desafios e as perspectivas no
campo da formao e da profissionalizao. Tal entendimento enfatiza que a dinmica dos
cursos superiores deve potencializar as gestes democrticas, os currculos integrados, as
organizaes institucionais, os projetos educacionais interdisciplinares e as formas de
122

IFRN, 2012.
trabalho pedaggico crtico-reflexivo-cientfico. Essa dinmica, conforme se afirma neste PPP,

tem, por marco orientador, os ideais progressistas de uma sociedade democrtica e
solidria.
No IFRN, o ensino superior de graduao consolida-se em cursos de tecnologia, de
licenciatura e de engenharia. Em consonncia com a funo social do Instituto, o
planejamento e a operacionalizao dessas demandas atende s necessidades sociais do Rio
Grande do Norte e s finalidades legais da Instituio.
A consolidao desses cursos ampara-se em razes de cunho socioeconmico,
poltico e cultural: a demanda social decorrente da necessidade de profissionais de nvel
superior (tecnlogos, engenheiros e docentes) para os diferentes setores produtivos e para
as demais esferas da sociedade; a necessidade de desenvolvimento social ancorado na
produo cultural, cientfica e tecnolgica; o compromisso com a produo e a socializao
do conhecimento cientfico e tecnolgico; o compromisso com o desenvolvimento
socioeconmico sustentvel; e a necessidade de verticalizao da formao para os
concluintes do ensino mdio.
4.4.2
Os cursos superiores de tecnologia (ou de graduao tecnolgica)

Nos ltimos anos, os avanos da cincia e da tecnologia, sobretudo nas ltimas
dcadas do sc. XX e incio do sc. XXI, tm provocado grandes mudanas de concepo e

de organizao da sociedade. Essas mudanas, ao longo do processo histrico-social,
influenciam os projetos educacionais, os modos de produo e de servios, as relaes
sociais e, principalmente, as relaes de trabalho do homem na sociedade.
A
conjuntura
de
reestruturao
produtiva
do
capital
sinaliza
para
uma
(re)configurao na formao e na qualificao profissional, impondo, dentre outras

exigncias sociais, a reviso nas atuaes profissionais, a criao de novas profisses e a
abertura para novas formas de organizao do trabalho, novos mercados nacionais e
internacionais. Tais fatores, por sua vez, requerem, nos pases em desenvolvimento, novos
processos formativos e mais investimentos em educao.
Nesse contexto, ressurgem no Brasil, a partir dos anos 90, os cursos superiores de
Tecnologia. Buscam atender a uma demanda nacional: formar profissionais qualificados em
reas especficas e em tempo mais reduzido. Considere-se que o Pas busca o
desenvolvimento tecnolgico, o incremento do mercado brasileiro e o alargamento das
relaes internacionais, ampliando, assim, a oferta de emprego para quem possui maior
qualificao profissional.
Os cursos de graduao tecnolgica tm o objetivo de formar profissionais aptos a
desenvolver atividades profissionais de um determinado eixo tecnolgico. Sob uma
angulao crtica das relaes com o processo produtivo, com o meio ambiente e com a
sociedade em geral, esses profissionais devem ser capazes de utilizar, desenvolver e/ou
adaptar tecnologias. Os cursos caracterizam-se pelo atendimento s necessidades formativas
123

IFRN, 2012.
especficas na rea tecnolgica de pesquisas, na de disseminao de conhecimentos e na de

bens e servios. Caracterizam-se, ainda, pela flexibilidade curricular e pelo perfil de
concluso focado no s na gesto de processos tecnolgicos como tambm na aplicao e
no desenvolvimento de tecnologias. Esses cursos so organizados a partir da concepo
curricular de eixos tecnolgicos, de acordo com o Catlogo Nacional dos Cursos Superiores
de Tecnologia (CNST).
Alm da observncia s prescries da Lei 9.394/96 (LDB), aos Decretos 3.860/2001
e 5.154/2004 e a demais regulamentos, os cursos de graduao tecnolgica devem ter os
currculos organizados atendendo ao conjunto de diretrizes curriculares explicitadas na
Resoluo CNE/CP 3/2002. Atente-se para o destaque a seguir:
Art. 1 A educao profissional de nvel tecnolgico, integrada s diferentes
formas de educao, ao trabalho, cincia e tecnologia, objetiva garantir
aos cidados o direito aquisio de competncias profissionais que os
tornem aptos para a insero em setores profissionais nos quais haja
utilizao de tecnologias.
Art. 2 Os cursos de educao profissional de nvel tecnolgico sero
designados como cursos superiores de tecnologia e devero:
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreenso do processo tecnolgico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produo e a inovao cientfico-tecnolgica, e suas
respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
III - desenvolver competncias profissionais tecnolgicas, gerais e
especficas, para a gesto de processos e a produo de bens e servios;
IV - propiciar a compreenso e a avaliao dos impactos sociais, econmicos
e ambientais resultantes da produo, gesto e incorporao de novas
tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de acompanhar as
mudanas nas condies de trabalho, bem como propiciar o prosseguimento
de estudos em cursos de ps-graduao;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualizao e a
atualizao permanente dos cursos e seus currculos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de concluso de curso e da
respectiva organizao curricular.
Art. 3 So critrios para o planejamento e a organizao dos cursos
superiores de tecnologia:
I - o atendimento s demandas dos cidados, do mercado de trabalho e da
sociedade;
II - a conciliao das demandas identificadas com a vocao da instituio de
ensino e as suas reais condies de viabilizao;
III - a identificao de perfis profissionais prprios para cada curso, em
funo das demandas e em sintonia com as polticas de promoo do
desenvolvimento sustentvel do Pas.[...].
Art. 6 A organizao curricular dos cursos superiores de tecnologia dever
contemplar o desenvolvimento de competncias profissionais e ser
formulada em consonncia com o perfil profissional de concluso do curso, o
qual define a identidade do mesmo e caracteriza o compromisso tico da
instituio com os seus alunos e a sociedade.
1 A organizao curricular compreender as competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, incluindo os fundamentos cientficos e
humansticos necessrios ao desempenho profissional do graduado em
tecnologia.
2 Quando o perfil profissional de concluso e a organizao curricular
inclurem competncias profissionais de distintas reas, o curso dever ser
classificado na rea profissional predominante. (BRASIL, 2002. p. 162-163).
124

IFRN, 2012.
Esses cursos de tecnologia atuam na esfera dos conhecimentos gerais e especficos,

do desenvolvimento de pesquisas cientfico-tecnolgicas e das aplicaes dessas pesquisas
no mundo do trabalho. As formaes so definidas como especificidades dentro de uma
determinada rea profissional, visando, sobretudo, o desenvolvimento, a aplicao e a
socializao de novas tecnologias. Tambm visam a gesto de processos tecnolgicos e a
produo de bens e servios. A organizao curricular dos cursos busca possibilitar a
compreenso crtica e a avaliao dos impactos sociais, econmicos e ambientais,
resultantes da interferncia do homem na natureza, em virtude dos processos de produo e
de acumulao de bens.
Para se definirem essas ofertas, consideram-se tanto os estudos e as pesquisas sobre
os arranjos produtivos, culturais e sociais locais, regionais e nacionais quanto as condies
pedaggicas e administrativas da Instituio.
Indubitavelmente, definir as ofertas de cursos de tecnologia sob a circunscrio das
demandas culturais e sociais constitui-se em um caminho oposto definio de ofertas
baseada na lgica produtivista ou mercadolgica. Essa lgica permeia as polticas traadas
no atual Plano de Desenvolvimento da Educao, evidenciando-se, em especial, no que se
refere implantao dos institutos federais. Tal poltica de implantao objetiva, de modo
incisivo, ofertar cursos que possibilitam a consolidao e o fortalecimento dos arranjos
produtivos
locais
incentivam o empreendedorismo. Tal
enfoque, essencialmente
mercadolgico, enaltece o elo da educao com o setor produtivo e sinaliza uma retomada
do produtivismo na formao profissional, valorizando a quantidade dos produtos e o
rendimento de insumos aplicados (OLIVEIRA, 2011).
Em polo contrrio a essa proposta de base produtivista, a escolha das ofertas no IFRN
pauta-se na valorizao das condies, dos interesses e das potencialidades humanos,
evidenciando, em harmonia com as condies materiais, a capacidade de (re)criao e de
transformao da realidade. Nesse sentido, elege-se, como referncia, o foco ou a vocao
tecnolgica de cada cmpus, definindo-se a oferta de cursos a partir de discusses e de
debates com a comunidade interna em espaos institucionalizados. Alm disso, torna-se
imprescindvel o estabelecimento do dilogo com a comunidade local, recorrendo-se a
audincias pblicas, visitas tcnicas e outras formas de interlocuo.
4.4.2.1 Princpios orientadores dos cursos de graduao tecnolgica
De acordo com o Parecer CNE/CP 29/2002, os cursos de graduao tecnolgica
devem primar por uma formao em processo contnuo. Essa formao deve pautar-se pela
descoberta do conhecimento e pelo desenvolvimento de competncias profissionais
necessrias ao longo da vida. Deve, ainda, privilegiar a construo do pensamento crtico e
autnomo na elaborao de propostas educativas que possam garantir identidade aos
cursos de graduao tecnolgica e favorecer respostas s demandas de formao no
125

IFRN, 2012.
contexto social local e nacional. Para tanto, o currculo dos cursos de graduao tecnolgica
deve se orientar pelos seguintes princpios:
compromisso com o desenvolvimento do pensamento crtico a partir dos
fundamentos da formao integral;
integrao s diferentes formas de educao, ao trabalho, cincia, cultura e
tecnologia, conduzindo ao desenvolvimento permanente de aptides para a vida

produtiva;
articulao entre teoria e prtica, valorizando a pesquisa tecnolgica e cientfica,
assim como a prtica profissional e o desenvolvimento de prticas de extenso;
compromisso com a produo e a inovao cientfico-tecnolgica e suas
respectivas aplicaes no mundo do trabalho;
desenvolvimento
de
competncias
profissionais
tecnolgicas,
gerais
especficas, voltadas para a gesto de processos e a produo de bens e servios;
promoo da capacidade de aprender continuamente, de acompanhar as
mudanas nas condies de trabalho e de prosseguir em cursos de ps-graduao;
adoo da flexibilidade, da interdisciplinaridade, da contextualizao e da
atualizao permanente dos cursos e dos currculos;
garantia, por
meio
da
respectiva
organizao
curricular,
da
identidade
profissional e do perfil profissional de concluso do curso; e
garantia de uma matriz curricular constituda de elementos da cultura, da
historicidade, da poltica e da tica, tendo em vista o desenvolvimento social e

sustentvel da sociedade.
Os princpios e as caractersticas sinalizam para a necessidade do desenvolvimento
de um processo pedaggico que assegure uma formao bsica slida. Garantem espaos
amplos
permanentes
de
ajustamento
transformaes
sociais
geradas
pelo
desenvolvimento tecnolgico, pelo conhecimento cientfico e pelas mudanas no mundo do

trabalho. Ademais, essa proposta curricular deve reservar espao para a discusso de temas
que problematizem, de forma crtica, o uso da tecnologia e as relaes da tecnologia com o
processo produtivo, o ser humano e a sociedade. Dessa forma, visa contribuir para uma
formao profissional tcnica e tecnolgica, pautada em fundamentos cientficos e
humanistas.
4.4.2.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos superiores de tecnologia (ou de
graduao tecnolgica)
A organizao curricular dos cursos de graduao tecnolgica, tanto na modalidade
presencial quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as
instituies formadoras e que definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios
formao profissional do tecnlogo. Ainda estabelece competncias, habilidades,
contedos curriculares, prticas profissionais, procedimentos de organizao e de
funcionamento dos cursos.
126

IFRN, 2012.
A matriz curricular dos cursos deve atender s exigncias de carga horria presentes
no Catlogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST). Para tanto, determinamse, de acordo com o eixo tecnolgico do curso, percentuais de horas destinadas formao
cientfico-tecnolgica, prtica profissional como componente curricular, produo de
trabalho de concluso de curso e s atividades de pesquisa e extenso. A prtica profissional
no deve ser contabilizada no quantitativo mnimo de horas destinadas ao curso.
superiores de tecnologia, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos
superiores de tecnologia em ncleos que atendam s necessidades formativas do setor
produtivo, s definies do perfil de concluso do curso, s caractersticas especiais da
graduao tecnolgica e s exigncias metodolgicas de ordem terica e prtica. Desse
modo, a matriz curricular dos cursos de graduao tecnolgica organiza-se em dois ncleos,
o ncleo fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos cientficos imprescindveis ao
desempenho acadmico dos ingressantes. Contempla, ainda, reviso de conhecimentos da
formao geral, objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse
ncleo, h dois propsitos pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e,
de acordo com as necessidades do curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O
ncleo
cientfico
tecnolgico
compreende
disciplinas
destinadas
caracterizao da identidade do profissional tecnlogo. Compe-se por uma unidade bsica

(relativa a conhecimentos de formao cientfica para o ensino superior e de formao
tecnolgica bsica) e por uma unidade tecnolgica (relativa formao tecnolgica
especfica, de acordo com a rea do curso). Essa ltima unidade contempla conhecimentos
intrnsecos rea do curso, conhecimentos necessrios integrao curricular e
conhecimentos imprescindveis formao especfica.
Na Figura 8, apresenta-se um desenho ilustrativo da arquitetura curricular dos cursos
de tecnologia oferecidos pelo IFRN.
127

IFRN, 2012.
Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.
CURSOS SUPERIORES DE TECNOLOGIA
NCLEO CIENTFICO E TECNOLGICO

NCLEO
FUNDAMENTAL
Unidade
Bsica
Unidade
Tecnolgica
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos
Atividades acadmico-cientfico-culturais
Estgio Curricular Supervisionado
A matriz curricular deve ser sistematizada em prticas interdisciplinares e

contextualizadas, constituindo-se, assim, em uma proposta de curso que possibilita o
atendimento aos perfis profissionais de concluso. Desse modo, a matriz enseja a formao
de
uma
base
de
conhecimentos
cientficos
tecnolgicos,
mediante
prticas
interdisciplinares. A partir da aplicao de conhecimentos terico-prticos especficos de

uma rea profissional, tais prticas organizam-se em constante sintonia com os processos
produtivos de bens e de servios.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos superiores de tecnologia
e com as definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est
estruturada por disciplinas distribudas em seis semestres letivos e em regime de crdito.
Organiza-se em perodo semestral, com prerrequisitos e com flexibilidade favorecedora de
itinerrios formativos diversificados.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao tecnolgica, devem
ser proporcionadas situaes de aprendizagem terico-prtica aliceradas em mtodos
integradores e em atividades de pesquisa e de extenso. Trabalho de iniciao cientfica,
projeto interdisciplinar, visita tcnica, trabalho em equipe, desenvolvimento de prottipos,
monitoria e participao em empresas juniores so exemplos dessas situaes de
aprendizagem. Em todas elas, devem se desenvolver posturas de cooperao, de
comunicao e de iniciativa.
No que se refere prtica profissional nos cursos superiores de tecnologia, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas. Tambm devem ser
21
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de tecnologia do IFRN,
construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da concepo de ncleos politcnicos comuns e de
eixos tecnolgicos.
128

IFRN, 2012.
consideradas as modalidades de realizao dessa prtica: desenvolvimento de projetos

(projetos tcnicos, projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa), de estgio curricular
supervisionado (estgio tcnico) e de outras atividades acadmico-cientfico-culturais. Para
essas ltimas, devem ser destinadas, no mnimo, 25 horas do quantitativo geral da prtica
profissional. Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em
locais de trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre
teoria e prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de
processos de produo especficos da rea tcnica
certificado de concluso do ensino mdio (com entrada a partir do primeiro perodo);
transferncia, para estudantes matriculados em cursos superiores de tecnologia
no mesmo eixo tecnolgico (com entrada a partir do segundo perodo); e
reingresso, para portadores de diploma de cursos de graduao no mesmo eixo
tecnolgico ou na mesma rea do curso (com entrada a partir do segundo perodo).

O processo de seleo para o primeiro perodo do curso pode ser realizado por meio
de provas (exames) e/ou de programas, desenvolvidos pela Instituio, destinando-se, para
alunos egressos da rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O preenchimento
das vagas deve considerar, como mecanismos de classificao, o vestibular tradicional ou os
resultados de exames realizados pelo Governo Federal.
Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.
Curso de Superior
de Tecnologia
Reingresso
em CSTs no mesmo eixo
tecnolgico
Transferncia
Processo de seleo
cursos de graduao no
mesmo eixo tecnolgico ou
rea do curso
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
22
129

IFRN, 2012.
4.4.3
Os cursos de engenharia
Os cursos de engenharia objetivam a formao do profissional engenheiro
generalista, humanista, crtico e reflexivo. Delineia-se, assim, o perfil de um profissional

capacitado a compreender e a produzir novas tecnologias em reas especficas, atuando,
crtica e criativamente, na identificao e na resoluo de problemas. Em atendimento s
demandas da sociedade, essa formao, sob perspectiva tica e humanstica, prioriza
aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais (BRASIL, 2002).
Para tanto, necessrio o desenvolvimento das seguintes competncias:
aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e instrumentais
engenharia;
projetar e conduzir experimentos, interpretando resultados;
conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos produtivos;
planejar, elaborar, coordenar e supervisionar projetos e servios de engenharia;
identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e novas tcnicas;
supervisionar operao e manuteno de sistemas;
avaliar, criticamente, operao e manuteno de sistemas;
comunicar-se, eficientemente, sob forma verbal, no verbal e multimodal;
atuar em equipes multidisciplinares;
assumir postura profissional tica e responsvel;
avaliar impacto das atividades da engenharia nos contextos social e ambiental;
avaliar viabilidade econmica de projetos de engenharia; e
assumir postura de contnua atualizao profissional.
Comprometidas com o desenvolvimento sustentvel, tais competncias constituem

fonte estimuladora de atuao criativa para anlise de problemas (polticos, ticos,
econmicos, sociais, ambientais e culturais) e formulao de solues. O engenheiro,
portanto, deve estar preparado para atuar, permanentemente, na fronteira do conhecimento,
buscando soluo tcnica e tica para as situaes-problema surgidas na dinmica do
exerccio profissional.
4.4.3.1 Princpios orientadores e caractersticas dos cursos de engenharia
De acordo com os Princpios Norteadores das Engenharias dos Institutos Federais da
SETEC/MEC, as propostas curriculares dos cursos superiores de graduao norteiam-se pelos
seguintes princpios:
sintonia com a sociedade e o mundo produtivo;
dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e regionais;
preocupao com o desenvolvimento sustentvel;
estabelecimento
de
metodologias
que
viabilizem
ao
pedaggica
interdisciplinar e transdisciplinar dos saberes;

130

IFRN, 2012.
realizao de atividades de formao em ambientes no convencionais;
interao de saberes terico-prticos ao longo do curso;
realizao da pesquisa e da extenso como sustentadoras das aes na
construo do conhecimento;
construo, no processo de aprendizagem, da autonomia dos discentes;
promoo
da
mobilidade
acadmica
por
meio
de
cooperao
tcnica
intrainstitucional e interinstitucional;
possibilidade de alterao, intrainstitucional e interinstitucionalmente, no
itinerrio curricular dos estudantes;
estabelecimento de procedimentos inovadores para o acesso aos cursos de
engenharia e para a certificao dos estudantes;
comparabilidade de currculo, com adoo de procedimentos que valorizem as
aes de ensino, pesquisa e extenso; e
integrao curricular de diferentes nveis e modalidades de ensino, contribuindo
para a concretizao do princpio da verticalizao.

4.4.3.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de engenharia
A organizao curricular dos cursos de engenharia, seja na modalidade presencial
seja na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que norteiam as instituies
formadoras. Tais referenciais definem o perfil da formao profissional, a atuao dos
profissionais e os requisitos bsicos necessrios formao do engenheiro. Alm disso,
estabelecem contedos curriculares, modos de prtica profissional, procedimentos de
organizao e de funcionamento dos cursos.
Os cursos de engenharia devem ser organizados em uma base de conhecimentos
cientficos e tecnolgicos, com uma carga horria mnima de 4.000 horas. A estrutura
curricular deve compreender dez semestres letivos, em regime de crdito e com organizao
por disciplinas. Na matriz curricular, essas ltimas associadas, em alguns casos, por
prerrequisitos dispem-se de modo a possibilitar flexibilidade de itinerrios diversificados.
superiores de engenharia, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
Em relao estrutura curricular, os cursos de engenharia organizam-se em dois
ciclos, o ciclo de cincia e tecnologia e o ciclo de engenharia; dois ncleos, o ncleo
fundamental e o ncleo cientfico e tecnolgico; e trs unidades, a unidade bsica, a
unidade estruturante (engenharia bsica) e a unidade de engenharia.
A Figura 10 apresenta o desenho curricular para os cursos de engenharia em dois
ciclos, ressaltando a inter-relao entre os ciclos, os ncleos e as unidades.
131

IFRN, 2012.
Figura 10 Representao, em dois ciclos, da estrutura curricular para os cursos de

engenharia.
CICLO DE CINCIA E TECNOLOGIA
CICLO DE
ENGENHARIA
NCLEO CIENTFICO E TECNOLGICO

NCLEO
FUNDAMENTAL
Unidade
Bsica
Unidade
Estruturante
PRTICA PROFISSIONAL
Desenvolvimento de projetos
Atividades acadmico-cientficas
Unidade de
Engenharia
PRTICA
PROFISSIONAL
Estgio Curricular
Supervisionado
O ciclo de cincia e tecnologia contempla tanto conhecimentos de formao geral,

voltados para o ensino superior, quanto conhecimentos cientficos e tecnolgicos gerais,
voltados para a rea de engenharia. Desenvolve-se por meio de um bacharelado, com
terminalidade em seis semestres letivos e com certificao parcial de bacharel em Cincia e
Tecnologia (BC&T).
Esse ciclo composto pelo ncleo fundamental e pelas unidades bsica e
estruturante (engenharia bsica) do ncleo cientfico e tecnolgico, com carga horria
mnima de 2.400 horas. Deve habilitar o estudante ao prosseguimento de estudos no ciclo
de engenharia, permitindo-lhe, inclusive, mobilidade para outras instituies de ensino
superior (IESs) que utilizam a mesma estruturao curricular em dois ciclos.
Como atividade de sntese e integrao do conhecimento, deve ser desenvolvido, ao
final do ciclo de cincia e tecnologia, uma produo monogrfica, registrando-se os projetos
tcnicos, os projetos de pesquisa e/ou os projetos de extenso realizados durante o ciclo.
Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de cincia e tecnologia, o
estudante recebe o diploma de bacharel em Cincia e Tecnologia (BC&T). Desse modo, alm
de estar habilitado ao prosseguimento de estudos para os cursos de engenharia em dois
ciclos, o estudante egresso do bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) pode atuar,
tanto em empresas privadas quanto em instituies do setor pblico, no gerenciamento, na
pesquisa e nos servios aplicados rea de cincia e tecnologia; empreender negcio
prprio na rea de cincia e tecnologia; desenvolver atividades de pesquisa e extenso em
cincia e tecnologia; e realizar cursos de ps-graduao lato ou stricto sensu.
23
Figura representativa do desenho curricular dos cursos superiores de engenharia do IFRN, inspirada tanto nas
Diretrizes Curriculares Nacionais para as Engenharias (CNE/CES, 2002) e nas sistematizaes apresentadas neste
Projeto Poltico-Pedaggico quanto nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais,
acontecidos em 2010.
132

IFRN, 2012.
O ciclo de engenharia contempla conhecimentos tecnolgicos especficos, de acordo

com as reas da engenharia. Estrutura-se, com carga horria mnima de 1.200 horas, em
quatro perodos letivos. composto pela unidade de engenharia do ncleo cientfico e
tecnolgico.
Como atividade de sntese e integrao do conhecimento, deve ser elaborado, ao
final desse ciclo, um relatrio tcnico, registrando-se as atividades realizadas no estgio
curricular supervisionado. Ao integralizar todos os componentes curriculares do ciclo de
engenharia, o estudante recebe o diploma de engenheiro no respectivo curso.
formao geral, objetivando construir base cientfica para a formao tecnolgica. Nesse
ncleo, h dois propsitos pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua portuguesa e,
de acordo com as necessidades do curso, a apropriao dos conceitos cientficos bsicos.
O ncleo cientfico e tecnolgico compreende disciplinas destinadas construo
da identidade do profissional engenheiro.
A unidade bsica relativa a conhecimentos de formao cientfica, voltados para o
ensino superior, e conhecimentos de formao tecnolgica bsica, voltados para a atuao
profissional. As disciplinas que compem essa unidade devem contemplar conhecimentos de
Metodologia Cientfica e Tecnolgica; Leitura e Produo de Textos Acadmicos; Informtica;
Expresso Grfica; Matemtica; Fsica; Fenmenos de Transporte; Mecnica dos Slidos;
Eletricidade Aplicada; Qumica; Cincia e Tecnologia
dos
Materiais; Administrao;
Economia; Cincias do Ambiente; e Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania. A unidade

deve contemplar cerca de 30% da carga horria mnima estabelecida para o ciclo de cincia e
tecnologia.
A unidade estruturante (engenharia bsica) relativa formao tecnolgica geral,
de acordo com a rea da engenharia. As disciplinas que compem a unidade estruturante
(engenharia bsica) devem contemplar um subconjunto coerente de conhecimentos
cientficos, tecnolgicos e instrumentais necessrios para a definio das modalidades de
engenharia. Devem garantir o desenvolvimento das competncias e das habilidades
estabelecidas nas exigncias de cada perfil profissional especificado no projeto de curso. A
unidade deve contemplar cerca de 15% da carga horria mnima de disciplinas.
A unidade de engenharia relativa formao tcnica e tecnolgica de uma
engenharia
especfica.
Contempla
conhecimentos
intrnsecos
rea
do
curso,
conhecimentos necessrios integrao curricular e, conforme as necessidades da atuao

profissional e as regulamentaes profissionais, conhecimentos imprescindveis formao
especfica.
As disciplinas que compem a matriz curricular devem estar articuladas em uma
perspectiva interdisciplinar e orientadas pelos perfis profissionais de concluso. Ensejam
no s a formao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos mas tambm a aplicao de
133

IFRN, 2012.
conhecimentos terico-prticos especficos de uma rea profissional. A matriz curricular

contribui, assim, para uma formao tcnico-humanstica.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao em engenharia,
devem ser proporcionadas situaes de aprendizagem terico-prtica aliceradas em
mtodos integradores e em atividades de pesquisa e de extenso. Trabalho de iniciao
cientfica, projeto interdisciplinar, visita tcnica, trabalho em equipe, desenvolvimento de
prottipos, monitoria e participao em empresas juniores so exemplos dessas situaes
de aprendizagem. Em todas elas, devem se desenvolver posturas de cooperao, de
comunicao e de iniciativa.
Em relao prtica profissional desenvolvida no decorrer dos cursos de
engenharia, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 400 horas,
distribudas em 200 horas para cada ciclo.
Tambm devem ser consideradas as modalidades diferentes de realizao dessa
prtica. Para o ciclo de cincia e tecnologia, desenvolvem-se projetos (projetos tcnicos,
projetos de extenso e/ou projetos de pesquisa) e outras atividades acadmico-cientficoculturais. Essas ltimas devem contemplar 100 horas do quantitativo geral da prtica
profissional. Para o ciclo de engenharia, desenvolve-se estgio curricular supervisionado
(estgio tcnico), a partir do incio da segunda metade do referido ciclo.
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em locais de
trabalho. A prtica profissional ancora-se tanto nos princpios da unidade entre teoria e
prtica, da interdisciplinaridade e da contextualizao quanto na gesto de processos de
produo especficos da rea tcnica
Em relao aos requisitos e s formas de acesso, deve se considerar que a entrada
nos cursos pode ser efetivada pelo ciclo de cincia e tecnologia ou pelo ciclo de engenharia,
conforme as seguintes possibilidades, representadas na Figura 11:
transferncia, tanto para estudantes matriculados em cursos de bacharelado em
Cincia e Tecnologia (BC&T) (com entrada do segundo ao quarto perodos) quanto

para estudantes matriculados em cursos de engenharia em dois ciclos (com entrada a
partir do quinto perodo);
reingresso, para portadores de diploma de cursos superiores de tecnologia (com
entrada do segundo ao quarto perodos), para portadores de diploma de cursos de

engenharia, de bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) em rea distinta ou de
bacharelado definido no projeto do curso ofertado pelo IFRN (com entrada no quinto
ou no sexto perodos);
reingresso, para portadores de diploma de cursos de engenharia ou de
bacharelado em Cincia e Tecnologia (BC&T) na mesma rea do curso ofertado pelo

IFRN (com entrada a partir do stimo perodo); e
134

IFRN, 2012.
reopo, para estudantes matriculados em cursos de engenharia do IFRN (com
entrada para o quinto ou stimo perodos).

Considerando as condies operacionais requeridas para desenvolvimento da
unidade bsica (em consonncia com as prioridades de atuao educacional da Instituio),
deve ser priorizado o ingresso para o ciclo de engenharia ou para a unidade estruturante do
ciclo de cincias e tecnologia.
de provas (exames) e/ou de programas, ambos desenvolvidos pela Instituio, destinandose, para alunos egressos da rede pblica de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O
preenchimento das vagas deve considerar, como mecanismos de classificao, os resultados
de vestibular tradicional ou de exames realizados pelo Governo Federal.
O processo de seleo para ingresso no quinto perodo (incio da unidade
estruturante / engenharia bsica) ou no stimo perodo (incio da unidade de engenharia) do
curso de engenharia deve considerar, como mecanismo de classificao, o resultado de
provas (exames) realizadas pela instituio.
Figura 11 Requisitos e formas de acesso para os cursos de engenharia.
Processo de seleo
Reopo
Estudantes matriculados em
cursos de Engenharia
em dois ciclos
Unidade Estruturante
(Engenharia Bsica)
(2 semestres)
Reingresso
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
(4 semestres)
Portadores de diploma
de CSTs
Reingresso
Estudantes matriculados em
cursos de Engenharia
em dois ciclos
Unidade Bsica
cursos de Engenharia, de
BC&T, em rea distinta, ou
de bacharelados definidos
no PPC
Reingresso
Reopo
Transferncia
Alunos de cursos
de Engenharia
do IFRN
cursos de Engenharia ou
de BC&T, na mesma rea
CICLO DE ENGENHARIA
Transferncia
em cursos de Engenharia
em dois ciclos
Transferncia
CICLO DE CINCIA E TECNOLOGIA
Unidade de Engenharia
(4 semestres)
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no atual Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN quanto
nas discusses advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
24
135

IFRN, 2012.
4.4.4
A formao de professores
Nas ltimas dcadas, em razo das mudanas ocorridas nas relaes sociais e
produtivas, o mundo tem posto em foco a educao, submetendo o exerccio e a

profissionalizao da docncia a permanentes questionamentos. O resultado desse interesse
consubstancia-se em reformas educativas, desencadeadas em muitos pases, inclusive no
Brasil.
Nesse contexto, as questes relativas formao de professores apontam para a
necessidade de um processo formativo continuum que ultrapasse os espaos acadmicos e
que posicione a formao como elemento capaz de assegurar as transformaes qualitativas
almejadas para a educao (NVOA, 1992).
Discutir a formao de professores requer, sob enfoque crtico, contextualizar e
conceituar formao profissional docente. Nesse mbito, formao se refere a aes voltadas
aquisio
de
saberes
relevantes
ao
exerccio
das
atividades
profissionais
e,
simultaneamente, voltadas formao da cidadania. Tanto esse exerccio quanto essa

formao cidad situam-se, necessariamente, na perspectiva da emancipao poltica e
social do profissional docente. Assim, profissionalidade (conjunto de saberes especficos
para uma determinada atuao profissional) e profissionalismo (conjunto de valores sociais
estabelecidos e construdos pelos profissionais) imbricam-se (RAMALHO, 2003).
A profissionalidade e o profissionalismo na docncia implicam uma referncia
organizao do trabalho dentro do sistema educativo e dentro da dinmica externa do
exerccio da docncia. Nesse entendimento, ser um profissional implica dominar conceitos e
demonstrar atitudes especializadas, o que confere competncia s pessoas em determinadas
situaes de trabalho e as associa a um grupo profissional organizado (SCHON, 1992). Ser
profissional docente requer, portanto, a mobilizao de saberes tericos e prticos capazes
de propiciar o desenvolvimento de bases estruturantes do exerccio profissional. Tais bases
viabilizam a reflexo sobre a atividade docente, permitindo que os professores construam
saberes em um processo contnuo de formao.
Assim, com base em Tardif (2003), compreende-se formao de professor como
sendo a capacidade de transformar, em experincia significativa, os acontecimentos
cotidianos vividos pelo docente e pelo aluno. Essa experincia interativa situa-se em um
projeto de formao pessoal e coletiva, alicerado no ensino, na pesquisa e na extenso. No
mbito de tal percurso formativo, tanto o desenvolvimento profissional quanto o curricular
estruturam-se por meio da unidade entre teoria e prtica, constituindo-se em um dilogo
estreito com os sujeitos e com as situaes concretas vivenciadas. Entende-se, por
conseguinte, que a formao de professor deve acontecer sob uma perspectiva educacional
136

IFRN, 2012.
de cunho crtico-reflexivo. Deve, pois, visar a unidade ao-reflexo-ao em contextos mais

amplos e considerar o ensino como prtica social concreta.
Gimeno Sacristn e Prez Gmez (1998) consideram que a formao do professor
tem se constitudo como uma das pedras angulares imprescindveis a qualquer intento de
renovao do sistema educativo. Tal entendimento ratifica a importncia que a formao
docente vem adquirindo nas ltimas dcadas, em meio aos esforos globais para melhorar a
qualidade do ensino.
A natureza da funo educativa tem sido definida a partir da capacidade de formar
cidados capazes de pensar o seu papel social, refletir sobre a sua prtica profissional e
atuar sobre o meio que os cerca. Ou seja, educar, conforme assegura Freire (2003), formar
cidados cujas capacidades no se restrinjam ao crculo da atuao profissional. Essas
capacidades devem se elevar, espraiando-se nas mais diversas esferas da existncia.
Os cursos superiores de licenciatura do IFRN constituem-se de prticas que englobam
saberes
filosficos,
disciplinares
epistemolgicos
fragmentadas
didtico-pedaggicos
reducionistas.
Essa
contrrios
organizao
favorece
divises
posturas
interdisciplinares por meio de projetos integradores de conhecimentos e de outras prticas

pedaggicas integradoras. Prioriza proporcionar um conhecimento slido dos contedos
especficos das reas objeto de estudo. Alm disso, valoriza a incluso, na matriz curricular,
de saberes experienciais, como estgios supervisionados, prticas de ensino e vivncias
acadmicas e culturais.
Na busca da construo de propostas curriculares que levem a definir, caracterizar e
analisar a formao docente associada a um modelo orientador dos processos formativos,
Gauthier (2000, p. 1) esclarece:
[...] as inmeras pesquisas realizadas nos ltimos anos com o objetivo de
definir um repertrio de conhecimentos e articulaes para a formao
profissional podem ser interpretadas como incentivo para que o docente se
conhea enquanto docente, como tentativas de identificar os constituintes da
identidade profissional e de definir os saberes, as habilidades e as atitudes
envolvidas no magistrio [...].
Portanto, formar docentes nas licenciaturas oferecidas pelo IFRN uma atividade
humana, tcnica, poltica e tica voltada para a cidadania e para a atuao no mundo do
trabalho. Essa atividade curricular considera, no que concerne formao de professores, as
exigncias legais, as diretrizes do PPP institucional e as necessidades da sociedade. Para
sustentar tal modelo de formao, buscou-se, dentre outros aportes, ancoragem tericometodolgica em Garcia (1992), Gauthier (1997), Imbernn (2004), Libneo (2005), Nvoa
(1992), Schn (1994), Schtz (1987), Tardif (2000) e Therrien (1998).
4.4.4.1 Dimenses da formao profissional docente
A formao profissional docente, para ser legtima, deve estar alicerada nos
propsitos do exerccio da prtica profissional, entendido como espao que torna possvel a
137

IFRN, 2012.
articulao dos eixos da formao inicial, da formao continuada, da pesquisa pedaggica

e da pesquisa colaborativa. Somente por meio da inter-relao desses eixos, a formao
profissional constitui-se em uma realizao emancipadora e crtica. A Figura 12 ilustra essa
proposio.
Figura 12 Modelo de formao profissional de professores em perspectiva progressista.
FORMAO
INICIAL
FORMAO
CONTINUADA
EXERCCIO DA
PROFISSO
PESQUISA
SOBRE O
TRABALHO
PEDAGGICO
PESQUISA
COLABORATIV
A
Fonte: Adaptao de Vieira (2002).
Conforme evidenciado na Figura 12, a formao profissional de professores sugere

movimentos e articulaes de instncias formativas e de atuao profissional. Segundo
estudiosos formuladores desse modelo de formao profissional, cada relao que se
estabelece na figura reala pressupostos importantes para o exerccio da profisso e para a
formao docente (GAUTHIER, 1997; IMBERNN, 2004; NVOA, 1992; SCHN, 1994;
SCHTZ, 1987; TARDIF, 2002; THERRIEN, 1998).
A relao entre formao inicial e formao continuada pressupe integrar, no
currculo da formao inicial, atividades de participao dos formandos em momentos de
formao continuada desenvolvidos no cotidiano escolar (reunies de planejamento, ciclos
de estudos e trocas de experincias, entre outras atividades). Nesse sentido, por meio da
formao inicial, fornece-se, ao futuro professor, uma base slida, nos mbitos cientfico,
cultural, social e pedaggico, para o exerccio profissional. Por outro lado, a participao em
momentos de formao continuada nas escolas possibilita, na prtica, a compreenso da
relevncia desses saberes.
Assim, a formao docente identifica-se com o movimento do percurso, do processo,
da trajetria de vida pessoal e profissional. Por isso, regida pelo princpio da
inconclusibilidade. H de se pensar, portanto, a formao de professores como um exerccio
permanente atrelado ao profissionalismo e s formaes inicial e continuada (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao inicial e pesquisa sobre o trabalho pedaggico
pressupe
possibilidade
dos
futuros
profissionais
construrem
uma
base
de
conhecimentos produzidos a partir da anlise interpretativa do trabalho pedaggico

desenvolvido na sala de aula e na instituio escolar. A contribuio da pesquisa para a
138

IFRN, 2012.
formao inicial oportuniza, aos futuros mestres, uma base slida de conhecimentos
constituda pelo estudo acadmico e pela anlise crtica das prticas pedaggicas. A
pesquisa, vista como instrumento de integrao do professor-aluno com a realidade
socioeconmica e a atuao pedaggica, possibilita o dilogo com os referenciais tericos
do currculo e estabelece articulao entre teoria e prtica. A pesquisa , portanto, um
princpio formativo significativo. Para Tardif (2002), a produo de conhecimentos no s
misso das academias mas tambm dos professores.
A relao entre formao continuada e pesquisa colaborativa pressupe a
necessidade de serem vivenciadas situaes reais e concretas em sala de aula e em
contextos escolares mais amplos. Tanto os procedimentos terico-metodolgicos quanto os
resultados
da
pesquisa
colaborativa
desenvolvida
por
professores-formadores,
professores-alunos e professores em servio devem subsidiar o exerccio da profisso

docente. Possibilitam, por meio da formao continuada dos professores, o enfrentamento a
situaes problemticas e a reviso dos fundamentos epistemolgicos que embasam o
trabalho pedaggico (VIEIRA, 2002).
A relao entre pesquisa sobre o trabalho pedaggico e pesquisa colaborativa
exige entrosamento entre sujeitos pesquisadores: professor-aluno e professor-formador.
Pressupe investigar, no processo de formao inicial e continuada, as necessidades e as
situaes didtico-pedaggicas vividas pelos professores-formadores e pelos professoresalunos. Promove, no processo de concepo, de desenvolvimento e de avaliao dos
projetos colaborativos, a interao entre os sujeitos envolvidos. Entende-se, pois, a pesquisa
como procedimento cientfico de construo de saberes e como processo formativo. Assim,
a pesquisa constitui-se em uma condio fundamental prtica pedaggica inovadora,
tornando indissociveis as questes de investigao cientfica e as de ensino. Nesse
contexto, problematizar, indagar e duvidar so aes inerentes formao e prtica
pedaggicas. O professor deve ser formado para ser um permanente investigador de sua
prtica pedaggica (VIEIRA, 2002).
A
relao
entre
formao
inicial
pesquisa
colaborativa
pressupe
desenvolvimento de uma ao centrada na escola, desde o incio do percurso formativo do

profissional docente. Quando os professores-formadores trabalham juntos com os docentes
da escola e com os professores-alunos, o espao escolar transforma-se em um locus de
investigaes sobre a prtica educativa. Isso possibilita tanto o compartilhamento das
questes postas pela prtica (e evidenciadas pela pesquisa) quanto a busca por solues
conjuntas. Assim, a pesquisa, como base da formao, consubstancia-se em um princpio
educativo. Nesse sentido, a formao inicial no pode ser concebida sem as articulaes
com a preparao prtica e com a pesquisa (VIEIRA, 2002).
A relao entre formao continuada e pesquisa sobre o trabalho pedaggico
pressupe a preocupao em se formar professores capazes de articular teoria e prtica,
uma vez que as investigaes sobre o trabalho pedaggico so orientadas no somente para
139

IFRN, 2012.
o questionamento
dos
contextos
institucionais
sociais
do ensino.
Orientam-se,
fundamentalmente, para encontrar sadas diante dos problemas emergentes da prtica

pedaggica. Nesse sentido, a investigao transforma-se na principal estratgia de formao
continuada de professores. Evidencia-se, assim, que o exerccio da profisso docente [...]
constitui verdadeiramente o quadro de referncia tanto da formao inicial e continuada
como da pesquisa em educao" (TARDIF, 2002, p. 286).
A relao entre formao do professor e exerccio da profisso docente
pressupe que os saberes sejam construdos por meio de aes integradoras e
contextualizadas. Nesse sentido, entende-se que o conhecimento pedaggico oriundo da
prxis, do agir concreto e da ao-reflexo-ao do profissional docente. Entende-se tambm
que os saberes da docncia no se esgotam nos processos formativos, mas se ampliam e se
diversificam na dinmica cotidiana, na construo coletiva, na partilha de experincias e nos
exerccios de reflexo (VIEIRA, 2002).
Todo esse leque de relaes estabelecidas deve ser desencadeado para materializar,
em perspectiva crtica e emancipatria, a formao profissional docente. Esse modelo
relacional global e complexo possibilita uma formao ominilateral, centrada em bases
epistemolgicas, sociolgicas, psicolgicas, ticas, filosficas e culturais. Sendo assim, o
modelo em foco afasta-se da formao tecnicista, alicerada, prioritariamente, no
pragmatismo e no atendimento s demandas tcnicas. Tal formao tecnicista desconsidera,
portanto, prticas educacionais libertrias favorecedoras da emancipao humana.
4.4.4.2 Formao profissional para a docncia
Investigar a formao profissional da docncia requer refletir sobre os saberes
prprios da profisso. Em primeiro lugar, necessrio considerar os princpios que
fundamentam esses saberes: a inter-relao entre saber docente e trabalho, a diversidade
do saber docente, a temporalidade do saber docente e a interatividade do saber
docente. Em segundo lugar, necessrio caracterizar os vrios saberes docentes: saberes
da formao cientfica e pedaggica (ou saberes da formao profissional), saberes
disciplinares, saberes curriculares e saberes experienciais. Para os estudiosos da rea,
desconsiderar um dos princpios ou um dos saberes docentes restringe o alcance da
formao profissional do professor. Logo, somente por meio da considerao desses
princpios e desses saberes, torna-se possvel profissionalizar a docncia.
De acordo com as contribuies dos aportes tericos consultados, pretende-se
refletir, primeiramente, sobre os princpios influenciadores dos saberes para, em seguida,
abordar as modalidades dos saberes docentes.
Um primeiro princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido
na esfera da inter-relao entre saber e trabalho. Como decorrncia dessa inter-relao, os
professores utilizam diferentes saberes em funo do trabalho pedaggico, das situaes e
dos recursos ligados a esse fazer. Sendo assim, as relaes dos professores com os saberes
140

IFRN, 2012.
no so estritamente cognitivas. So relaes mediadas pelo trabalho, que lhes fornece

princpios para enfrentar e solucionar situaes cotidianas.
A inter-relao saber e trabalho indica que o saber do professor traz, em si mesmo,
as marcas do trabalho pedaggico. Indica que o saber docente no somente utilizado,
como um instrumento, nas tarefas cotidianas. O saber produzido e modelado nas
situaes de trabalho e em funo do prprio trabalho. Esse ltimo, portanto, uma
atividade multidimensional que associa elementos relativos identidade pessoal e
profissional do professor ao fazer pedaggico na sala de aula e na escola.
necessrio frisar que a formao docente, ancorada nos pressupostos neoliberais,
entende a inter-relao saber e trabalho de modo diferente. Para esse entendimento, a
categoria trabalho deve ser considerada em consonncia com as demandas do mundo do
trabalho e da reestruturao produtiva, em detrimento de a compreenso dessa categoria
estar imbricada, direta e indiretamente, valorizao do contexto escolar.
Um segundo princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido
na esfera da diversidade ou do pluralismo do saber. Quando questionados sobre o saber
docente, os professores reportam-se a teorias e a prticas; abordam os saberes curriculares,
os programas e os livros didticos; apoiam-se em conhecimentos disciplinares relativos s
matrias ensinadas; fixam-se em experincias de vida e de trabalho; e apontam elementos
da formao inicial ou continuada. Em suma, o saber dos professores um saber-fazer
multifacetado, proveniente de fontes variadas e de naturezas diversas (TARDIF, 2002).
A proposta de formao neoliberal, em funo da racionalidade tcnica e pragmtica
que lhe peculiar, desconsidera o princpio do pluralismo do saber na medida em que
prescreve o aligeiramento dos cursos de formao. Em decorrncia, dilui-se a nfase nas
discusses (sobre, por exemplo, currculos, programas, conhecimentos disciplinares,
experincias de trabalho, cultura e formao inicial ou continuada) que poderiam promover
o aprimoramento dos saberes mltiplos. Os professores, afetados por esse modelo de
formao, entendem, na medida em que tm um restrito acesso diversidade do saber, que
somente os currculos, os programas, os conhecimentos disciplinares e os elementos
tcnicos da formao inicial e continuada podem fomentar a formao profissional.
Desconsideram, pois, a cultura e as experincias de trabalho como princpios fundamentais
para o alcance, de fato, da formao profissional.
O saber dos professores constitudo por teorias e prticas, oriundas das mais
diversas esferas sociais. Alguns saberes, por exemplo, provm da influncia do universo
cultural do professor, da escola de formao bsica, das universidades ou das escolas de
magistrio. Outros esto ligados instituio de trabalho escolar (programas, regras,
princpios pedaggicos, objetivos e finalidades). Outros provm, dentre outras fontes, dos
cursos de capacitao e dos eventos profissionais. Nesse sentido, o saber profissional
docente est na confluncia dos vrios saberes oriundos da famlia, da sociedade, da
instituio escolar, das universidades e de outros agentes educacionais.
141

IFRN, 2012.
Um terceiro princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido
na esfera da temporalidade, uma vez que esse saber adquirido no contexto de uma
histria de vida e de uma carreira profissional. um saber, portanto, histrico. Em
decorrncia, ensinar supe aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios
realizao do trabalho docente.
Para Tardif (2002), antes mesmo de se iniciar no exerccio do magistrio, o professor,
devido histria escolar vivida por ele, j se apropriou de uma determinada concepo de
ensino. Alm disso, a estabilidade do saber herdado das experincias escolares anteriores
por demais resistente a (re)elaboraes, persistindo, na linha da temporalidade. Muitas
vezes, nem mesmo a formao universitria consegue transformar essa herana.
O princpio da temporalidade do saber desvela o quanto as polticas pblicas de
formao inviabilizam a profissionalizao docente, uma vez que traam diretrizes
favorecedoras da
instrumentalizao tcnica. Nesse dimensionamento, exige-se, do
educador, uma formao em curto prazo, negligenciando-se, por exemplo, conhecimentos

experienciais sobre o trabalho e sobre as histrias de vida dos professores-alunos.
Um quarto princpio sustenta que o saber dos professores deve ser compreendido na
esfera do trabalho interativo. Esse trabalho ocorre fundamentalmente por meio de relaes
sociais, como as estabelecidas entre professores e alunos, entre professores tanto de uma
mesma rea quanto de reas diversas, entre alunos de uma mesma rea ou de reas diversas
e entre professores e gestores. Na mobilizao das interaes concretas, esse saber associase s relao de poder, ao estabelecimento de regras, confluncia de valores e aos
posicionamentos ticos (TARDIF, 2002).
Ante os quatro princpios arrolados, faz-se necessrio repensar a formao para o
magistrio. Urge considerar, nos processos formativos, os saberes dos professores e as
realidades especficas do trabalho docente cotidiano. No Brasil, essa preocupao sempre
esteve presente nas propostas desenvolvidas pelas entidades comprometidas com a
educao de qualidade social. Os projetos dessas entidades, entretanto, pouco tm
repercutido nas aes oficiais.
Repensar, portanto, a formao para o magistrio significa encontrar, nos cursos de
licenciatura, uma nova articulao entre os conhecimentos produzidos pelas instituies de
ensino superior e os saberes construdos pelos professores no contexto de suas prticas
cotidianas (IMBERNN, 2004). Em geral, a formao para o magistrio esteve voltada,
sobretudo, para conhecimentos disciplinares, produzidos sem significativa conexo com a
ao profissional. Essa viso disciplinar e aplicacionista da formao para o magistrio no
possibilita a formao profissional do professor, como tambm inviabiliza a formao de
outros setores profissionais (TARDIF, 2002, p. 23).
A relao dos docentes com os saberes no se limita transmisso dos
conhecimentos pedaggicos constitudos. Nesse sentido, a prtica docente integra saberes
de natureza bastante diversa. Mantm, assim, relaes multifacetadas com saberes
142

IFRN, 2012.
disciplinares, curriculares e experienciais, os quais tm significativa importncia para a

formao, a atuao e o desenvolvimento profissional dos professores. Pode-se definir,
portanto, o saber docente como um saber plural, formado pela internalizao desses
diferentes saberes. Em perspectiva oposta, a formao profissional do professor, no escopo
neoliberal, enfatiza to somente os saberes da formao pedaggica, disciplinar e curricular,
associados, diretamente, ao princpio da racionalidade tcnica e pragmtica (TARDIF;
LESSARD; LAHAYE, 1991).
Portanto, o saber profissional norteador da atividade docente insere-se na
multiplicidade prpria do trabalho dos profissionais, que atuam em diferentes situaes
pedaggicas. Eles precisam, ao desenvolver o processo de ensino e mediar o de
aprendizagem, agir de forma diferenciada, mobilizando uma diversidade de teorias,
metodologias e habilidades. Dessa forma, o saber profissional dos professores no
constitudo por um saber especfico. Constitui-se, como j se ps em foco, por saberes de
matizes e origens diversas: os saberes pedaggicos, os saberes disciplinares, os saberes
curriculares e os saberes experienciais.
Os saberes pedaggicos provm no s de base terico-metodolgica definida mas
tambm de reflexes sobre a prtica educativa. Citam-se, por exemplo, as teorias
pedaggicas (da escola tradicional, da escola nova e da escola ativa), as metodologias de
ensino e os conhecimentos filosficos, sociolgicos e psicolgicos. Os saberes pedaggicos
so incorporados formao inicial dos professores, fornecendo, por um lado, um
arcabouo ideolgico profisso e, por outro, uma fundamentao terico-prtica, voltada
para o processo de ensino e de aprendizagem (LIBNIO, 2005; PIMENTA, 2005).
Os saberes disciplinares provm das cincias em cada especificidade. So saberes
sociais definidos historicamente pela instituio acadmica (escolas normais, faculdades,
institutos e universidades), correspondendo ao conjunto de saberes transmitidos nos
fundamentos gerais dos cursos de formao de professores. Os saberes disciplinares
originam-se na tradio cultural e nos grupos sociais produtores de conhecimentos. Em
geral, os saberes disciplinares (como, por exemplo, os saberes da Matemtica, da Fsica, da
Literatura e os das demais reas de conhecimento) so construdos durante a formao do
docente. Apresentam-se, de modo compartimentalizado, no interior das instituies
acadmicas, construindo-se independentemente das discusso especficas da prtica
educativa e da profissionalizao docente.
Os saberes curriculares provm dos conhecimentos apresentados nos contedos
programticos. Constituem recortes das diferentes reas do conhecimento sistematizado
historicamente, representados por objetivos, contedos e mtodos. A partir desses recortes,
a instituio escolar categoriza e apresenta os saberes sociais por ela definidos e
selecionados. Os saberes curriculares apresentam-se, concretamente, sob a forma de
planejamentos globais construdos e aplicados pelos professores: diretrizes de ensino,
143

IFRN, 2012.
propostas no mbito do sistema escolar e programas escolares (objetivos, contedos e

mtodos).
Os saberes experienciais provm do exerccio cotidiano da docncia e do
conhecimento sobre o meio em que as prticas pedaggicas so desenvolvidas. Constituem
saberes prticos que brotam da experincia e que so validados por ela. So moldados,
polidos e submetidos s certezas construdas na prtica e na experincia. O corpo docente
avana quando analisa os saberes da prtica cotidiana e da experincia vivida ao longo da
formao profissional. Considerar os saberes experienciais leva ao reconhecimento do
docente como sujeito produtor de saberes socialmente legtimos e oriundos da prtica
pedaggica (TARDIF, 2002).
Entretanto, os professores no atingem a formao profissional limitando-se ao plano
especfico dos saberes experienciais. O empreendimento da profissionalizao docente
exige a instituio de uma parceria entre professores em servio, professores-formadores e
gestores do sistema educacional (FREITAS, 2002). Para Tardif (2002), somente a partir do
momento em que os professores manifestarem suas prprias ideias a respeito dos saberes
da formao inicial, do saber disciplinar, do saber curricular e dos saberes experienciais,
sero fortalecidas as bases da formao e da identidade profissional docente.
Considerando a educao como uma prtica social, o processo de ensino e o
processo de aprendizagem constituem objetos de saber para as cincias da educao e para
as demais cincias. Os conhecimentos da formao inicial transformam-se em saberes
destinados formao cientfica dos professores. Caso esses saberes sejam incorporados
prtica docente, esta transforma-se em prtica cientfica. No plano institucional, a
articulao entre as cincias e a prtica docente estabelece-se, concretamente, por meio da
formao contnua dos professores (IMBERNN, 2004).
4.4.4.3 Princpios orientadores da formao de professores
Ao entender que a docncia uma profisso, no se almeja situ-la com privilgios
em relao s outras profisses. Objetiva-se, sobretudo, realar um aspecto que deve
constitu-la: o fato de que o conhecimento especfico do professor precisa se pr a servio
da mudana e da dignificao da pessoa. Nessa perspectiva, ser um profissional da
educao significa participar da emancipao dos sujeitos. Para Kuenzer (1998), o objetivo
da educao ajudar a tornar as pessoas mais livres e menos dependentes do poder
econmico, poltico e social. Trata-se de uma obrigao intrnseca (IMBERNN, 2004).
Contrariamente aos interesses do modelo de formao voltado para atender to
somente s demandas do mundo do trabalho, ao processo de reestruturao produtiva e ao
processo de globalizao, os tericos crticos da formao docente empenham-se no
desenvolvimento de pesquisas que objetivam qualificar, significativamente, a formao
profissional para a docncia. Nesse sentido, defendem que a formao dos professores deve
pautar-se por cinco princpios orientadores.
144

IFRN, 2012.
Como primeiro princpio, considere-se a necessidade da formao intelectual dos

professores por meio de uma educao superior de qualidade (contemplando, dentre outros
requisitos, durao da formao em cerca de cinco anos e insero de prticas de pesquisa
em cincias da educao). Trata-se, portanto, da condio propiciadora de um repertrio de
conhecimentos especficos para o ensino. Esse primeiro princpio exige, concretamente, que
sejam desenvolvidos, nas universidades, faculdades ou institutos de formao, programas
de
pesquisa
eficazes
que
possibilitem
oferecer,
aos
professores
em
formao,
conhecimentos para aperfeioar a fundamentao terica e prtica.

Como segundo princpio, considere-se a necessidade do reconhecimento social da
docncia como profisso. Trata-se de um processo dialtico de construo da identidade
social da docncia na esfera pblica, a partir da formalizao da atividade em intrnseca
articulao com as negociaes e as conquistas trabalhistas. um movimento contnuo de
organizao dos educadores em prol da valorizao da carreira para o magistrio,
comportando, entre outras lutas, plano de carreira, poltica de formao contnua, condies
dignas de trabalho e melhorias salariais relativas ao nvel de formao dos professores.
Como terceiro princpio, considere-se a necessidade da instaurao de normas de
acesso profisso. Essas normas inspiram-se no profissionalismo e visam avaliar e controlar
tanto a qualidade da formao dos professores e a atuao dos profissionais quanto as
condies fsicas e financeiras disponibilizadas para o ensino. Implicam a reivindicao da
especificidade do trabalho docente, da autonomia necessria ao exerccio profissional e da
exigncia dos saberes especficos para a atuao na docncia.
Como quarto princpio, considere-se a necessidade da articulao entre as
instituies de ensino superior de formao de professores e as escolas de educao bsica.
Essa parceria resulta na criao de diferentes redes de aproximao entre as instituies de
educao superior e as escolas de educao bsica. Mediante tal intercmbio, as escolas
tornam-se no somente lugares de formao, de inovao, de experimentao e de
desenvolvimento profissional, mas tambm, idealmente, lugares de pesquisa e de reflexo
crtica sobre as prticas pedaggicas.
Como quinto princpio, considere-se a necessidade de transformao das escolas em
lugares mais favorveis para o trabalho docente e para a aprendizagem dos professores. Tal
transformao amplia os espaos e o tempo para que os professores possam inovar e
implantar novos mtodos de ensino e de aprendizagem. Nesse princpio, evidencia-se
tambm a necessidade de desburocratizar as escolas e de possibilitar mais autonomia aos
professores na gesto dos estabelecimentos e na formulao dos projetos pedaggicos
locais.
Esses
cinco
princpios
gerais
inserem-se
em
um
projeto
mais
amplo,
comprometendo-se com a formao profissional dos professores e com a profissionalizao

do ensino. Tais aes representam tentativas para elevar os saberes docentes e alar o
145

IFRN, 2012.
prestgio do profissional docente. Buscam encaminhamentos que visam qualificao do

espao de trabalho dos pontos de vista cientfico, intelectual, social e econmico.
4.4.4.4 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de licenciatura em educao
bsica
Em
consonncia
com
os
princpios
os
saberes
docentes
anteriormente
apresentados, a organizao dos cursos de formao de professor orienta-se pelas diretrizes

e pelos indicadores metodolgicos elencados no Quadro 3. Esse conjunto de aes tanto
define quanto retroalimenta as propostas pedaggicas para os cursos de licenciatura. Em
decorrncia, viabilizam-se, por meio de tal conjunto de aes, possibilidades de avaliao
contnua e global.
Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de professores.
DIRETRIZES
Articular e inter-relacionar
teoria e prtica
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a integrao
entre os saberes
especficos da disciplina
objeto de estudo e a
dimenso pedaggica
Considerar o papel da
individualizao na
formao
desenvolver projetos integradores;

articular ensino, pesquisa e extenso;
realizar visitas tcnicas s escolas;
desenvolver projetos de interveno socioescolar nos anos finais do
ensino fundamental e no ensino mdio;
participar de atividades acadmico-cientfico-culturais;
inter-relacionar saberes das disciplinas especficas e pedaggicas,
considerando as conexes entre teoria e prtica;
analisar, sugerir e elaborar materiais didticos que atendam s
necessidades identificadas nas pesquisas e nas visitas tcnicas; e
conhecer e aplicar recursos das novas tecnologias da informao no
processo de ensino e aprendizagem.
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos
integradores;
analisar e utilizar tcnicas pedaggicas e tecnologias da comunicao
e da informao;
adequar contedos metodologia e avaliao da aprendizagem;
articular contedos especficos e didtico-pedaggicos a serem
lecionados, estabelecendo relaes entre eles; e
selecionar contedos, considerando o contexto social no qual o aluno
est inserido.
possibilitar reflexes sobre a prtica docente;
adequar o currculo s necessidades individuais e coletivas;
adequar o currculo dos cursos aos interesses da rea de formao;
compreender a formao como um processo inacabado;
desenvolver a autonomia intelectual do aluno;
desenvolver projetos de pesquisa;
respeitar o ritmo individual dos sujeitos envolvidos no processo
educativo;
planejar e organizar o tempo destinado aos estudos;
observar os prazos estabelecidos para o cumprimento de atividades;
conhecer e utilizar os recursos e as ferramentas da tecnologia da
informao e da comunicao; e
conceber o conhecimento como um processo reconstrutivo.
146

IFRN, 2012.
DIRETRIZES
INDICADORES METODOLGICOS
Assegurar a dimenso
crtica nos processos de
formao
Assumir a formao como

um processo contnuo
Considerar a pesquisa
como um dos princpios
orientadores da formao
Ensinar para a
humanizao e a
transformao
explorar a perspectiva de anlise crtica dos contedos especficos e

pedaggicos;
assegurar o dilogo entre o contedo aprendido, a realidade
profissional e a prxis educativa;
estimular o debate, a discusso e a reflexo; e
avaliar projetos poltico-pedaggicos de escolas da educao bsica.
analisar a realidade social e, a partir do compartilhamento dos
saberes, propor intervenes transformadoras;
participar de grupos de estudo, inclusive com fins de pesquisa;
promover projetos de educao permanente; e
participar de cursos, seminrios e eventos cientfico-culturais.
desenvolver projetos integradores como recurso metodolgico;
envolver-se em projetos de pesquisas de iniciao cientfica;
desenvolver projetos de extenso;
vincular-se a ncleos ou a grupos de pesquisas da Instituio;
participar da elaborao, da execuo e da avaliao de projetos
integradores;
produzir textos acadmicos (resenhas, artigos cientficos e
monografias); e
publicar artigos em revistas tcnicas/cientficas, na rea do curso ou
em rea afim.
adotar atitudes de abertura ao dilogo, de solidariedade e de respeito
s individualidades e aos saberes do outro;
ampliar a viso de mundo, objetivando transformaes em prol do
bem comum;
respeitar os direitos humanos universais, desenvolvendo habilidades
sociais e psicolgicas saudveis; e
interpretar, criticamente, as questes econmicas, polticas e sociais.
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica, tanto na

modalidade presencial quanto na modalidade a distncia, observa os referenciais legais que
norteiam as instituies formadoras e definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos
necessrios
formao
profissional
do
licenciado.
Esses
referenciais
estabelecem
competncias e habilidades, contedos curriculares, modos de prtica profissional,

procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
de licenciatura, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica profissional,
o trabalho de concluso de curso, os requisitos e as formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, a organizao dos cursos de licenciatura
encontra-se estruturada em ncleos articuladores de saberes, os quais possibilitam a
formao para a docncia em rea especfica e favorecem a prtica da interdisciplinaridade e
da
contextualizao.
estruturao
proposta
fortalece
integrao
no
de
conhecimentos cientficos, culturais e experienciais como tambm de valores ticos e

estticos. Possibilita a integrao entre formao pedaggica e formao especfica, a
25
Essa construo congrega o pensamento de autores como Gauthier (1997), Imbernn (2004), Nvoa (1992),
Schn (1994), Tardif (2002) e Therrien (1998), dentre outros que discutem fundamentos orientadores da formao
de professores e saberes da docncia.
147

IFRN, 2012.
realizao de prticas interdisciplinares e a unidade dos projetos de cursos em todos os

cmpus do IFRN. Tal unidade (concernente a conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
propostas metodolgicas, tempos e espaos de formao) contribui para o fortalecimento
identitrio das licenciaturas ofertadas pelo IFRN.
Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em quatro ncleos: o fundamental, o
especfico, o epistemolgico e o didtico-pedaggico.
formao geral, objetivando construir base cientfica para a formao do profissional
docente. Nesse ncleo, h dois propsitos pedaggicos indispensveis: o domnio da lngua
portuguesa e, de acordo com as necessidades do curso, a apropriao dos conceitos
cientficos bsicos.
O ncleo especfico compreende conhecimentos cientficos que fundamentam a
formao do professor da educao bsica em uma determinada rea do saber
sistematizado historicamente. A estruturao desse ncleo deve atender exigncia do
domnio acerca dos conceitos fundamentais, das estruturas bsicas da disciplina de
formao e das metodologias de didatizao de tais conhecimentos.
O ncleo epistemolgico compreende conhecimentos acerca de fundamentos
histricos,
filosficos,
metodolgicos,
cientficos
lingusticos
propeduticos
ao
desenvolvimento e apropriao dos conhecimentos especficos. Esses saberes remetem s

bases conceituais, s razes e aos fundamentos do conhecimento sistematizado. Fornecem
sustentao metodolgica e filosfica para os saberes especficos voltados prtica
pedaggica em uma determinada rea de atuao docente.
O ncleo didtico-pedaggico compreende conhecimentos que fundamentam a
atuao do licenciado como profissional da educao. Na perspectiva do entrecruzamento
entre saber acadmico, pesquisa e prtica educativa, o ncleo aborda as finalidades da
educao
na
sociedade,
os
conhecimentos
didticos,
os
processos
cognitivos
da
aprendizagem, a compreenso dos processos de organizao e de gesto do trabalho

pedaggico e a orientao para o exerccio profissional em mbitos escolares e noescolares.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos superiores de licenciatura
e com as definies tomadas nos fruns de discusso dessa oferta, a matriz curricular est
estruturada por disciplinas distribudas em oito semestres letivos e em regime de crdito.
Organiza-se em perodo semestral, com prerrequisitos e com flexibilidade favorecedora de
itinerrios formativos diversificados.
Para atender s exigncias pedaggicas e ao perfil da graduao em licenciatura,
devem ser proporcionadas situaes de aprendizagem terico-prtica aliceradas em
mtodos integradores e em atividades de pesquisa e de extenso. Trabalho de iniciao
cientfica, projeto interdisciplinar, visita tcnica, trabalho em equipe e monitoria so
148

IFRN, 2012.
exemplos dessas situaes de aprendizagem. Em todas elas, devem se desenvolver posturas

de cooperao, de comunicao e de iniciativa.
No tocante prtica profissional nos cursos superiores de licenciatura, deve se
considerar o cumprimento de carga horria mnima de 1.000 horas. Tambm devem ser
consideradas trs modalidades obrigatrias de realizao dessa vivncia profissional: prtica
como componente curricular (com carga horria de 400 horas), incluindo desenvolvimento
de projetos integradores, atividades de metodologia do ensino e realizao de pesquisa
acadmico-cientfica; estgio docente supervisionado (com carga horria de 400 horas), a
partir da segunda metade do curso; e outras formas de atividades acadmico-cientficoculturais (com carga horria de 200 horas).
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em
instituies de ensino de educao bsica. A prtica profissional ancora-se tanto nos
quanto na gesto de processos educacionais. A poltica de prtica profissional nas
licenciaturas do IFRN deve priorizar a insero do licenciando em escolas pblicas, inclusive
em cursos tcnicos integrados (na modalidade regular e na modalidade EJA) do Instituto.
O estgio docente desenvolvido em quatro etapas. O Quadro 4 apresenta, para
cada etapa do estgio docente, as atividades gerais a serem desenvolvidas.
Quadro 4 Etapas do estgio docente previstas para os cursos de licenciatura.
ETAPAS DO
ESTGIO DOCENTE
Estgio Docente I
Estgio Docente II
Estgio Docente III
Estgio Docente IV
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS

Caracterizao e observao da escola
Reviso e aprofundamento de referenciais tericos
Elaborao do portflio das atividades da etapa
Caracterizao e observao da escola e da sala de aula
Planejamento da regncia
Observao da sala de aula
Regncia no ensino fundamental (prioritariamente)
Observao da sala de aula
Regncia no ensino mdio (propedutico, integrado educao profissional
e/ou na modalidade EJA)
Elaborao de projeto de interveno na escola
Elaborao do relatrio final do estgio
Nessa ltima etapa do estgio, o estudante deve, necessariamente, ter o desempenho

avaliado pelo professor colaborador da escola campo de estgio.
No tocante ao trabalho de concluso de curso (TCC) nos cursos de licenciatura,
devem se considerar a obrigatoriedade de realizao e o desenvolvimento sob forma de
monografia. Tal gnero acadmico resultado de um processo cientfico investigativo. Por
26
Quadro construdo a partir das informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas, sistematizado pela
equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E
TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
149

IFRN, 2012.
esse motivo, a produo da monografia pressupe uma imerso do licenciando nas prticas
de pesquisa, favorecendo, desse modo, uma formao acadmica integradora dos saberes
da docncia.
No tocante a requisitos e a formas de acesso, devem se considerar as seguintes
possibilidades, representadas na Figura 13:
transferncia, para estudantes matriculados em cursos de licenciatura (com
entrada a partir do segundo perodo); e
reingresso, para portadores de diploma de cursos de licenciatura (com entrada a
partir do segundo perodo).

de provas (exames) e/ou de programas, destinando-se, para alunos egressos da rede pblica
de ensino, o mnimo de 50% das vagas. O preenchimento das vagas deve considerar, como
mecanismos de classificao, tanto os resultados de vestibular tradicional e de exames
realizados pelo Governo Federal quanto, no caso de vagas em programas de formao de
professores ainda, sorteio.
Figura 13 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.
Estudantes
matriculados em
cursos de
licenciatura
Transferncia
Processo de seleo
geral
Professores da rede pblica de ensino,

portadores de diploma de Licenciatura, com
comprovado exerccio no magistrio pblico
Processo de seleo em
programa de formao de
professores
Curso de Licenciatura
Reingresso
Portadores de
diploma de cursos
de Licenciatura
Figura representativa das formas de acesso para os cursos superiores de licenciatura do IFRN,
inspirada tanto nas sistematizaes apresentadas no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005) quanto nas discusses
advindas dos fruns de avaliao das ofertas educacionais, acontecidos em 2010.
27
150

IFRN, 2012.

bsica, na forma de segunda licenciatura
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao bsica, na forma de
segunda licenciatura, observa os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras
e definem o perfil, a atuao e os requisitos bsicos necessrios formao profissional do
licenciado.
curriculares,
Esses
referenciais
modos
de
estabelecem
prtica
competncias
profissional,
procedimentos
habilidades,
de
contedos
organizao
de
funcionamento dos cursos.

Os cursos so desenvolvidos sob forma de programa emergencial de segunda
licenciatura para professores em exerccio na educao bsica pblica, exclusivamente na
modalidade presencial.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para esses
cursos de licenciatura, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, a prtica
Em relao estrutura curricular, a organizao dos cursos de segunda licenciatura
encontra-se estruturada em ncleos articuladores de saberes, os quais favorecem a prtica
da interdisciplinaridade e da contextualizao. A estruturao proposta fortalece a
integrao no s de conhecimentos cientficos, culturais e experienciais como tambm de
valores ticos e estticos. Possibilita a integrao entre formao pedaggica e formao
especfica, a realizao de prticas interdisciplinares e a unidade dos projetos de cursos em
todos os cmpus do IFRN. Tal unidade (concernente a conhecimentos cientficos e
tecnolgicos, propostas metodolgicas, tempos e espaos de formao) contribui para o
fortalecimento identitrio das segundas licenciaturas ofertadas pelo IFRN.
Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em trs ncleos: o contextual, o
estrutural e o integrador.
O ncleo contextual compreende conhecimentos relativos aos processos de ensino e
de aprendizagem em contexto escolar. Tais conhecimentos contemplam tanto as relaes
que se passam no interior da escola quanto as relaes entre a escola e os contextos
imediato e geral onde ela est inserida.
O ncleo estrutural compreende conhecimentos disciplinares especficos de
determinada rea cientfica. Tais conhecimentos contemplam a organizao didtica de
contedos especficos da rea, as formas de avaliao desses contedos e os modos de
integrao desses contedos com outras disciplinas. Tambm contemplam os mtodos
adequados ao desenvolvimento do conhecimento especfico em pauta e a adequao desse
conhecimento ao processo de ensino e aprendizagem.
O ncleo integrador compreende conhecimentos e prticas voltados para o
enfrentamento de situaes-problema vivenciadas pelos licenciandos no contexto escolar e
no exerccio da docncia. A partir de diferentes abordagens tericas e de participao
articulada dos professores das mais diversas disciplinas do curso, os conhecimentos e as
151

IFRN, 2012.
prticas desse ncleo objetivam construir, em perspectiva democrtica, referenciais para a

elaborao do planejamento coletivo e a organizao do trabalho escolar.
Atente-se para a estruturao representada na Figura 14.
Figura 14 Representao do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura.
SEGUNDA LICENCIATURA
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Estgio curricular supervisionado
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em

educao bsica, na forma de segunda licenciatura, a matriz curricular est estruturada em
trs semestres letivos, em regime seriado semestral.
As disciplinas que compem a matriz curricular esto articuladas por meio de trs
projetos interdisciplinares, estruturantes do contedo curricular da formao. Tais projetos
so desenvolvidos a partir de temas geradores, definidos e descritos nos projetos
pedaggicos dos cursos. A escolha desses temas geradores, que organizam os contedos
curriculares, deve considerar a realidade para a qual o curso se destina, originando-se,
assim, problematizao da prtica de vida dos alunos-professores. Em decorrncia, a matriz
do curso deve assumir um perfil dinmico, assinalado pela recriao e ressignificao dos
saberes docentes mediante o confronto entre as realidades socioeducativas e os
conhecimentos aportados pelas cincias.
Em relao prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao bsica, na
forma de segunda licenciatura, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima
de 200 horas. Necessariamente, essa carga horria destinada ao estgio curricular
supervisionado (estgio docente).
O estgio docente desenvolve-se em duas etapas. Como o estudante dessa
modalidade educacional tambm um professor, as atividades de estgio docente devem
28
Figura representativa do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura do IFRN, inspirada tanto nos
referenciais legais das licenciaturas e na Resoluo CNE/CP 1/2009 quanto nas discusses advindas do processo de
elaborao da organizao didtica e do Parecer CNE/CP 8/2011.
152

IFRN, 2012.
ser realizadas, preferencialmente, na escola em que o professor-estudante atua e com as

turmas que estiverem sob sua responsabilidade. As atividades dessa prtica profissional
devem ser orientadas por um projeto de melhoria e de atualizao da prtica do ensino. O
Quadro 5 apresenta, para cada etapa de estgio docente, as atividades gerais a serem
desenvolvidas.
Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de segunda licenciatura.
ETAPA DE ESTGIO
DOCENTE
Estgio Docente I
Estgio Docente II
ATIVIDADES GERAIS A SEREM DESENVOLVIDAS

Caracterizao da escola e da sala de aula
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Discusso da prtica docente
Elaborao de projeto de atuao para a sala de aula
Elaborao do portflio das atividades da etapa I
Regncia na sala de aula do professor-estudante
Execuo de projeto de atuao na sala de aula
Discusso da prtica docente
Elaborao do portflio das atividades da etapa II
Elaborao do relatrio final do estgio
Nessa ltima etapa do estgio, o professor-estudante deve, necessariamente, ter o

desempenho avaliado pelo professor colaborador da escola campo de estgio.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos
dessa oferta institucional destinam-se a pessoas portadoras de diploma de licenciatura (ou
de documento equivalente). Tais candidatos devem estar em comprovado exerccio na
educao bsica pblica, em um perodo de tempo no inferior a trs anos e em rea
distinta da sua formao inicial. O acesso est condicionado a processo de seleo,
conveniado ou aberto ao pblico, com entrada para o primeiro perodo do curso (Figura 15).
O processo de seleo deve ser desenvolvido por meio de programa de formao de
professores, recorrendo-se, para preenchimento das vagas, ao mecanismo de sorteio.
29
Quadro-sntese construdo a partir de informaes contidas no Guia do Aluno das Licenciaturas e sistematizado
pela equipe da Diretoria Acadmica de Cincias do Campus Natal-Central (INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO,
CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2010).
153

IFRN, 2012.
Figura 15 Requisitos e formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em

educao bsica.
Professores da rede pblica de ensino, portadores de
diploma de Licenciatura, com comprovado exerccio
no magistrio pblico
Processo de seleo
Curso de Licenciatura na forma de

Segunda Licenciatura

profissional
A organizao curricular dos cursos de licenciatura em educao profissional observa
os referenciais legais que norteiam as instituies formadoras e definem o perfil, a atuao e
os requisitos bsicos necessrios formao profissional do licenciado. Esses referenciais
estabelecem conhecimentos e habilidades, contedos curriculares, modos de prtica
profissional, procedimentos de organizao e de funcionamento dos cursos.
Os cursos devem ser desenvolvidos sob forma de programa especial de formao
pedaggica para professores em exerccio na educao profissional.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para esses
cursos de licenciatura em educao profissional, tomando-se, como referncia, a estrutura
curricular, a prtica profissional, os requisitos e as formas de acesso.
No que se refere estrutura curricular, a organizao dos cursos de licenciatura em
educao profissional encontra-se estruturada em ncleos articuladores de saberes, os quais
possibilitam a formao para a docncia e favorecem a prtica da interdisciplinaridade e da
contextualizao. A estruturao proposta fortalece a integrao no s de conhecimentos
cientficos, culturais e experienciais como tambm de valores ticos e estticos. Possibilita a
integrao entre formao pedaggica e formao especfica, a realizao de prticas
interdisciplinares e a unidade dos projetos de cursos em todos os cmpus do IFRN. Tal
unidade (concernente a conhecimentos cientficos e tecnolgicos, propostas metodolgicas,
tempos e espaos de formao) contribui para o fortalecimento identitrio da licenciatura
em educao profissional ofertadas pelo IFRN.
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em educao
bsica ofertados pelo IFRN, inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 1/2009 quanto na concepo de
acesso discente presente no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO
TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
30
154

IFRN, 2012.
Em decorrncia, a matriz curricular organiza-se em trs ncleos: o contextual, o

estrutural e o integrador.
O ncleo contextual compreende conhecimentos relativos aos processos de ensino e
de aprendizagem em contexto escolar. Tais conhecimentos contemplam tanto as relaes
que se passam no interior da escola quanto as relaes entre a escola e os contextos
imediato e geral onde ela est inserida.
O ncleo estrutural compreende conhecimentos disciplinares especficos de
determinada rea cientfica. Tais conhecimentos contemplam a organizao didtica de
contedos especficos da rea, as formas de avaliao desses contedos e os modos de
integrao desses contedos com outras disciplinas. Tambm contemplam os mtodos
adequados ao desenvolvimento do conhecimento especfico em pauta e a adequao desse
conhecimento ao processo de ensino e aprendizagem.
O ncleo integrador compreende conhecimentos e prticas voltados para o
enfrentamento de situaes-problema vivenciadas pelos licenciandos no contexto escolar e
no exerccio da docncia. A partir de abordagens tericas diferentes e de participao
articulada dos professores das mais diversas disciplinas do curso, os conhecimentos e as
prticas desse ncleo objetivam construir, em perspectiva democrtica, referenciais para a
elaborao do planejamento coletivo e a organizao do trabalho escolar.
Atente-se para a estruturao representada na Figura 16.
Figura 16 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em educao
profissional.
LICENCIATURA EM
EDUCAO PROFISSIONAL
TEMAS GERADORES
NCLEO
CONTEXTUAL
NCLEO
ESTRUTURAL
NCLEO
INTEGRADOR
PRTICA PROFISSIONAL
Prtica como componente curricular
Estgio curricular supervisionado
Figura representativa da estrutura curricular para a organizao dos cursos superiores de licenciatura
em educao profissional do IFRN. Essa estrutura foi inspirada tanto na Resoluo CNE/CP 2/1997
quanto nas discusses advindas do processo de elaborao da organizao didtica.
31
155

IFRN, 2012.
Em consonncia com os referenciais que regulam os cursos de licenciatura em

educao profissional, a matriz curricular est estruturada em trs semestres letivos, em
regime seriado semestral.
No que se refere prtica profissional nos cursos de licenciatura em educao
profissional, deve se considerar o cumprimento de carga horria mnima de 300 horas.
Tambm devem ser consideradas duas modalidades de realizao dessa profissional: prtica
como
componente
curricular,
incluindo
desenvolvimento
de
projetos
integradores,
atividades de metodologia do ensino e realizao de pesquisa acadmico-cientfica; e o

estgio curricular supervisionado (estgio docente).
Como o estudante dessa modalidade educacional tambm um professor, as
atividades de estgio docente devem ser realizadas, preferencialmente, na escola em que o
professor-estudante atua e com as turmas que estiverem sob sua responsabilidade. As
atividades dessa prtica profissional devem ser orientadas por um projeto de melhoria e de
atualizao da prtica do ensino.
Os projetos e o estgio so desenvolvidos no IFRN, na comunidade e/ou em
instituies de ensino de educao bsica. A prtica profissional ancora-se tanto nos
quanto na gesto de processos educacionais. A poltica de prtica profissional nas
licenciaturas do IFRN deve priorizar a insero do licenciando em escolas pblicas, inclusive
em cursos tcnicos integrados (na modalidade regular e na modalidade EJA) do Instituto.
No que se refere a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os
cursos de licenciatura em educao profissional destinam-se a pessoas portadoras de
diploma de graduao tecnolgica, bacharelado ou engenharia (ou de curso equivalente).
Tais candidatos devem estar em comprovado exerccio na educao profissional. O acesso
est condicionado a processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, com entrada
para o primeiro perodo do curso (Figura 17). O processo de seleo deve ser desenvolvido
por meio de programa de formao de professores, recorrendo-se, para preenchimento das
vagas, ao mecanismo de sorteio.
156

IFRN, 2012.
Figura 17 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

profissional.
Professores portadores de diploma de Graduao Tecnolgica,
Bacharelado ou Engenharia, com comprovado exerccio no
magistrio da educao profissional
Processo de seleo
Curso de Licenciatura em
Educao Profissional
4.5
POLTICA DE EDUCAO SUPERIOR DE PS-GRADUAO

A ps-graduao no IFRN resultado de uma poltica institucional voltada para a
produo e a socializao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos, visando formar no

s profissionais em nvel de ps-graduao lato sensu e stricto sensu33 mas tambm
pesquisadores para atuar na mais diversas reas profissionais. Alm disso, visa verticalizar a
educao profissional e tecnolgica no mbito institucional, possibilitando trajetrias
acadmicas cujos percursos podem ir da formao em educao bsica ps-graduao.
Essa oferta organiza-se em consonncia com as normas estabelecidas pelo Conselho
Nacional de Educao (CNE) e pela Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel
Superior (CAPES).
Desse modo, em consonncia com sua funo social 34, o IFRN oferta cursos de psgraduao que contribuem [...] para promover o estabelecimento de bases slidas em
educao, cincia e tecnologia, com vistas no processo de produo de conhecimentos,
gerao e inovao tecnolgica (BRASIL, 2008, p. 1).
A LDB estabelece que, como nvel de educao, a ps-graduao integra-se
educao superior e articula-se com a educao bsica. O papel da ps-graduao
delineado nos inter-relacionamentos e nas exigncias propostos pela legislao vigente,
pelas necessidades e pelos desafios impostos sociedade. Acrescentem-se, a esses agentes
determinantes, as particularidades institucionais e o movimento histrico-social no qual a
32
Figura representativa das formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao profissional do IFRN,
inspirada na concepo de acesso discente presente no Projeto Poltico-Pedaggico do CEFET-RN (CENTRO FEDERAL
DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDO DO NORTE, 2005).
33
Os cursos so regulamentados pela Resoluo CNE/CES 1, de 8 de junho de 2007 (que estabelece normas para o
funcionamento de cursos de ps-graduao lato sensu, em nvel de especializao), e pela Resoluo CNE/CES 1, de
3 de abril de 20011 (que estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-graduao strictu sensu, em
nvel de mestrado e doutorado).
34
A funo social do IFRN ofertar educao profissional e tecnolgica de qualidade referenciada socialmente e
de arquitetura poltico-pedaggica capaz de articular cincia, cultura, trabalho e tecnologia comprometida com a
formao humana integral, com o exerccio da cidadania e com a produo e a socializao do conhecimento,
visando, sobretudo, a transformao da realidade na perspectiva da igualdade e da justia sociais. (Ver p. 20).
157

IFRN, 2012.
ps-graduao se insere no Brasil. Esclarece-se que o acesso a esse nvel de educao

marcado por discrepncias entre as regies do Pas, mais particularmente na modalidade
stricto sensu.
4.5.1
Concepo e princpios da educao superior de ps-graduao

A partir dos anos de 1990, tanto a reestruturao no setor produtivo quanto o
crescente desenvolvimento cientfico e tecnolgico, decorrentes da economia global e

informacional35, imprimiram, mundialmente, uma srie de mudanas de ordem poltica,
socioeconmica e cultural, inclusive com implicaes na educao. Essa realidade provocou
uma srie de reformas no mbito dos pases em desenvolvimento, como o Brasil. Em
decorrncia, as polticas neoliberais acentuaram as desigualdades entre aqueles que tm
acesso aos servios de qualidade e aqueles que ficam s margens dos direitos sociais
bsicos. Por outro lado, a partir dos anos 2000, algumas iniciativas, como a ampliao e a
interiorizao do ensino superior pblico, contriburam para que o acesso educao,
cincia e tecnologia pudesse beneficiar uma parcela mais ampla da sociedade por meio da
educao pblica e gratuita.
Sob a perspectiva de garantir a educao pblica, laica, gratuita e com qualidade
social, as ofertas do IFRN, incluindo a ps-graduao, devem pautar-se em uma concepo
humanstica e tecnolgica, ancorando-se em princpios institucionais, como a integrao da
educao profissional com a educao bsica, a formao omnilateral e a indissociabilidade
entre ensino, pesquisa e extenso. Assim, requerem-se esforos permanentes de construo
e de reconstruo do conhecimento, de modo que os sujeitos e os diferentes setores
institucionais, como o da ps-graduao, possam agir crtica, reflexiva e eticamente sobre as
concepes e as prticas pedaggicas.
Por sua vez, a construo de uma postura crtica leva necessidade de se superar a
lgica exclusivamente produtivista, inserindo-se, no escopo das produes acadmicocientficas e pedaggicas, as demandas que atendam funo social da Instituio. Essa
postura crtica faz com que os processos e os produtos da sociedade global e informacional
possam ser referenciados na sociedade e apropriados de modo sustentvel. Atende-se,
assim, s necessidades da sociedade na qual o IFRN atua, primando pelo respeito
diversidade e incluso social.
O IFRN tem, de certa maneira, permanecido atento s mudanas e s contnuas
demandas pedaggicas, culturais, tcnicas, cientficas e socioeconmicas. Torna-se, assim,
fundamental aprofundar a interao com a sociedade, por meio do desenvolvimento da
trade ensino, pesquisa e extenso. Para que isso ocorra, de suma importncia a definio
de uma poltica institucional de ps-graduao que fomente o pensamento crtico-reflexivo
35
As ltimas dcadas do sculo XX, especialmente os anos de 1990, so marcadas pela globalizao da economia
mundial, selando tambm um processo emergente de evoluo tecnolgica. A base dessa evoluo organiza-se em
torno da informao, compreendida como a revoluo tecnolgica. Inaugura-se, assim, um processo em que a
mente humana se torna fonte direta de produo, como enfatizam os estudos de Castells (1999). Desse modo, alm
da globalizao econmica, vive-se includo tambm em um contexto denominado de sociedade da informtica
(SCHAFF, 1995).
158

IFRN, 2012.
sobre o papel socialmente referenciado da educao, da cincia e da tecnologia, numa

perspectiva inclusiva e emancipatria.
Visando a construo do conhecimento, necessrio que os processos e as prticas
pedaggicos decorrentes da ps-graduao no IFRN resultem da articulao entre os saberes
formais e informais36. Em sua diversidade, esses saberes so copartcipes nas atividades de
pesquisa, de ensino e de extenso, as quais devem ocorrer sob a regncia da
indissociabilidade, conforme explicitam os princpios institucionais defendidos neste PPP.
Nesse dimensionamento, o IFRN, alm das condies j existentes para a oferta da
ps-graduao, conta com um lastro de experincias que contribuem para o fortalecimento
de tal poltica. Podem-se evidenciar o programa institucional de pesquisa e inovao; o
nmero de docentes com dedicao exclusiva; a titulao (mestrado e doutorado) do corpo
de servidores, aliada poltica de formao continuada para elevao dessa titulao; a
existncia de diversos ncleos de pesquisa em todas as reas de conhecimento da
Instituio; a oferta de bolsas de pesquisa em diferentes modalidades; os projetos de
pesquisa cientfica e tecnolgica; o apoio para a apresentao de trabalhos em eventos
cientficos nacionais e internacionais; a produo acadmico-cientfica e cultural de
servidores e estudantes, em peridicos nacionais e internacionais; a criao do recente
programa editorial do IFRN, calcado em um sistema de produo e de publicao do
conhecimento; a constante aprovao de projetos de pesquisas em editais de agncias de
fomento; e a disponibilidade de infraestrutura fsica e de biblioteca.
No decorrer dos ltimos anos, vem se consolidando o desenvolvimento de projetos
de pesquisa e de extenso na graduao tecnolgica e na formao de professores. Desse
modo, a ps-graduao no IFRN precisa ser pensada no somente em funo da articulao
com as diversas comunidades humanas atendidas pela Instituio. Precisa, pois, ser pensada
tambm em dois importantes mbitos: em funo das demandas da rede pblica de ensino,
no sentido de contribuir, de modo substancial, para a melhoria da educao pblica no
Estado; e em funo da promoo de um desenvolvimento regional socioambientalmente
sustentvel. Entenda-se que esse desenvolvimento calcado na ideia de inovao e de
implementao de tecnologias sociais capazes de articular o conhecimento acadmicocientfico com os conhecimentos da tradio das comunidades atendidas.
De acordo com a LDB, no Art. 43, a educao superior tem por finalidade:
I - estimular a criao cultural e o desenvolvimento do esprito cientfico e do
pensamento reflexivo;
II - formar diplomados nas diferentes reas de conhecimento, aptos para a
insero em setores profissionais e para a participao no desenvolvimento
da sociedade brasileira, e colaborar na sua formao contnua;
III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigao cientfica, visando o
desenvolvimento da cincia e da tecnologia e da criao e difuso da cultura,
36
Saberes informais so aqueles que resultam das observaes pessoais, das vivncias e das experincias pessoais
e coletivas. Resultam tambm da intuio, da tradio e da autoridade. Os saberes formais so sistematizados a
partir de concepes filosficas, epistemolgicas e cientficas, superando os saberes decorrentes exclusivamente da
intuio ou da tradio (LAVILLE; DIONNE, 1999).
159

IFRN, 2012.
e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio em que

vive;
IV - promover a divulgao de conhecimentos culturais, cientficos e tcnicos
que constituem patrimnio da humanidade e comunicar o saber atravs do
ensino, de publicaes ou de outras formas de comunicao;
V - suscitar o desejo permanente de aperfeioamento cultural e profissional e
possibilitar a correspondente concretizao, integrando os conhecimentos
que vo sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do
conhecimento de cada gerao;
VI - estimular o conhecimento dos problemas do mundo presente, em
particular os nacionais e regionais, prestar servios especializados
comunidade e estabelecer com esta uma relao de reciprocidade;
VII - promover a extenso, aberta participao da populao, visando
difuso das conquistas e benefcios resultantes da criao cultural e da
pesquisa cientfica e tecnolgica geradas na instituio (BRASIL, 1996, p. 35).
A Lei de criao dos institutos federais (Lei 11.892/08), em consonncia com a LDB,
prope, na Seo III, Ttulo 6, a atuao em cursos de graduao e de ps-graduao, dentre
as demais ofertas. Atente-se para o destaque abaixo:
a) cursos superiores de tecnologia visando formao de profissionais para
os diferentes setores da economia; b) cursos de licenciatura, bem como
programas especiais de formao pedaggica, com vistas na formao de
professores para a educao bsica, sobretudo nas reas de cincias e
matemtica, e para a educao profissional; c) cursos de bacharelado e
engenharia, visando formao de profissionais para os diferentes setores
da economia e reas do conhecimento; d) cursos de ps-graduao lato
sensu de aperfeioamento e especializao, visando formao de
especialistas nas diferentes reas do conhecimento; e e) cursos de psgraduao stricto sensu de mestrado e doutorado, que contribuam para
promover o estabelecimento de bases slidas em educao, cincia e
tecnologia, com vistas no processo de gerao e inovao tecnolgica.
(BRASIL, 2008, p. 2).
Em sintonia com a Lei de criao dos institutos federais, o estatuto do IFRN tambm
caracteriza a atuao institucional na ps-graduao e a necessria articulao entre ensino,
pesquisa e extenso:
Art. 27. O ensino proporcionado pelo Instituto Federal de Educao, Cincia e
Tecnologia do Rio Grande do Norte oferecido por meio de cursos e
programas de formao inicial continuada, de educao profissional tcnica
de nvel mdio e de educao superior de graduao e de ps-graduao,
desenvolvidos articuladamente pesquisa e extenso. (INSTITUTO FEDERAL
DE EDUCAO, CINCIAS E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2009,
p. 24).
As aes decorrentes da ps-graduao no IFRN, nas modalidades presencial e a

distncia, devem ser norteadas pelos seguintes objetivos:
promover a formao cientfica e acadmica, com vistas ao desenvolvimento
regional e nacional;
contribuir para a melhoria da qualidade na atuao de profissionais graduados
de diversas reas;
contribuir para a produo e a difuso de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos;
160

IFRN, 2012.
articular-se aos cursos de graduao e a outras ofertas de formao profissional,
respaldando-se nos princpios institucionais da indissociabilidade entre ensino,

pesquisa e extenso;
comprometer-se com a formao humana integral, por meio da educao
profissional e tecnolgica, vinculando trabalho, cincia, cultura e tecnologia;
contribuir
para
melhoria
da
qualidade
social
da
educao
bsica,
particularmente no que se refere articulao com a educao profissional e

tecnolgica;
estimular a participao de pesquisadores em projetos de pesquisa cientfica e
tecnolgica, elevando a produtividade intelectual e consolidando, em consequncia,

os ncleos de pesquisa da Instituio;
fortalecer o foco tecnolgico de cada cmpus, objetivando consolidar a pesquisa;
fortalecer a diversidade dos ncleos de pesquisa do IFRN;
estimular a interao entre os diversos ncleos de pesquisa, por meio da adoo
de aes interdisciplinares e transdisciplinares, nas diversas ofertas da Instituio; e
promover interaes e intercmbios, intercmpus e interinstitucionais, de
produo e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.

Em consonncia com este PPP, com as bases legais e com os objetivos norteadores
para a ps-graduao, o IFRN adota as seguintes diretrizes para o desenvolvimento dessa
oferta:
consolidao das experincias acumuladas e desenvolvidas nos cursos de ps-
graduao lato sensu;
verticalizao de conhecimentos cientficos e tecnolgicos em ps-graduao
lato e stricto sensu, tanto articulando os diversos nveis e as vrias modalidades

educacionais
quanto
considerando
os
focos
tecnolgicos
as
demandas
educacionais dos cmpus;
contribuio da pesquisa e da produo do conhecimento, para a melhoria da
qualidade das diversas ofertas educacionais;
democratizao do acesso ps-graduao lato sensu e stricto sensu, garantindo
o carter pblico, gratuito, laico e de qualidade;
oferta de cursos de formao continuada, a fim de qualificar profissionais para
atuarem, com compromisso tico-poltico e competncia tcnica, em prol da

sociedade;
realizao de estudos e pesquisas, visando a elaborao e o acompanhamento de
planos, programas e projetos de formao, em nvel de ps-graduao;
comunicao permanente e sistemtica com a sociedade, objetivando identificar
demandas socioeducativas, ofertas de cursos e objetos de pesquisa;
promoo de eventos cientficos e de atividades de pesquisa e de produo de
trabalhos cientficos, bem como apoio a esses eventos e atividades;
161

IFRN, 2012.
estabelecimento de poltica institucional voltada para publicao de trabalhos
cientficos;
estabelecimento de
parcerias
convnios,
com universidades
outras
instituies nacionais ou internacionais que atuam na rea de pesquisa e

desenvolvimento, visando ampliar as ofertas de cursos de ps-graduao;
melhoria da infraestrutura fsica e material com vistas criao e ao
fortalecimento de ncleos de pesquisa;
incentivo mobilidade de docentes e de estudantes, por meio de intercmbio
acadmico, tanto no mbito nacional quanto no internacional;
implementao de um processo de avaliao permanente e sistemtico dos
cursos e dos programas de ps-graduao;
articulao de polticas internas e externas para dar unidade acadmica e
visibilidade pblica aos cursos e programas de ps-graduao;
definio de condies de trabalho adequadas, em termos de infraestrutura e de
carga horria, para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa e da extenso;
fomento participao de docentes em eventos nacionais e internacionais;
incentivo ampliao da produo e da publicao cientfica docente e discente,
com padres de qualidade estabelecidos pela CAPES; e
apoio participao de docentes em comits cientficos e em agncias de
fomento pesquisa.
Dessa forma, concebe-se a ps-graduao como um espao de produo e de
socializao de conhecimentos, fortalecido pelo protagonismo dos sujeitos envolvidos e pelo
desenvolvimento
da
cultura
da
pesquisa.
um espao
fortalecido tambm
pela
responsabilidade social inerente ao processo de produo socioeconmica e de formao

profissional. Sob a gide desse entendimento, o avano cientfico e tecnolgico, a
socializao do conhecimento e o compromisso de promover o dilogo entre os diversos
tipos de saberes so elementos que permeiam e integram as ofertas educativas do IFRN,
incluindo a ps-graduao.
4.5.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos de ps-graduao lato sensu

Conforme sua natureza e seus objetivos, os cursos de ps-graduao lato sensu
apresentam os seguintes formatos:
cursos de aperfeioamento, que visam ao aprofundamento de conhecimentos e
ao desenvolvimento de habilidades tcnicas em domnios especficos do saber; e
cursos de especializao, que visam complementao, ampliao e ao
desenvolvimento do nvel de conhecimento terico-prtico em determinado domnio

do saber.
162

IFRN, 2012.

de ps-graduao lato sensu, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os
requisitos e as formas de acesso.
Em relao estrutura curricular, a organizao dos cursos superiores de psgraduao lato sensu arquiteta-se por meio de atividades curriculares em regime modular.
Os cursos devem ser estruturados em mdulos compostos por disciplinas, com durao
estabelecida no projeto pedaggico de cada curso. Ao integralizar as exigncias acadmicas,
preestabelecidas no projeto pedaggico do curso, o estudante recebe o certificado de
aperfeioado ou especialista na respectiva rea.
Os cursos de aperfeioamento devem ter durao de 6 meses, com carga horria
total mnima de 200 horas. Desse quantitativo, deve ser destinado o mnimo de 180 horas
para disciplinas. Para a elaborao do trabalho de concluso de curso, deve ser destinada
carga horria predefinida em cada projeto pedaggico de curso.
Os cursos de especializao devem ter durao de 12 meses, com carga horria total
mnima de 400 horas. Desse quantitativo, deve ser destinado o mnimo de 360 horas para
disciplinas. Para a elaborao do trabalho de concluso de curso, deve ser destinada carga
horria predefinida em cada projeto pedaggico de curso.
Em relao a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de
ps-graduao lato sensu se destinam a pessoas portadoras de diploma de graduao. O
acesso deve estar condicionado a processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico e
desenvolvido por meio de provas (exames), programas de acesso, anlise curricular e/ou
entrevista, conforme predefinio no projeto pedaggico de cada curso.
4.5.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos e dos programas de psgraduao stricto sensu
Conforme a natureza e a modalidade, os cursos de ps-graduao stricto sensu so
classificados das seguintes formas:
cursos de mestrado profissional, que visam formao de profissionais ps-
graduados aptos a elaborarem novas tcnicas e novos processos, objetivando

aprofundamento de conhecimento ou de tcnicas de pesquisa (cientfica, tecnolgica
ou artstica);
cursos de mestrado acadmico, que visam capacitao para a docncia em
ensino de graduao e formao cientfica para o desenvolvimento de projetos de

pesquisa relevantes; e
cursos de doutorado, que visam capacitao para a docncia na graduao e na
ps-graduao e formao cientfica, cultural ou artstica ampla e aprofundada,

desenvolvendo, nos vrios domnios do saber, a capacidade individual de pesquisa e
a criatividade.
163

IFRN, 2012.

de ps-graduao stricto sensu, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os
requisitos e as formas de acesso.
No tocante estrutura curricular, deve se considerar a organizao dos cursos
superiores de ps-graduao stricto sensu (na forma de mestrado profissional, mestrado
acadmico e doutorado) em regime de crdito. Essas ofertas devem estar estruturadas em
perodos, com durao estabelecida no projeto pedaggico do curso. Ao integralizar as
exigncias acadmicas, preestabelecidas no projeto pedaggico, o estudante recebe o
diploma de mestre ou de doutor na respectiva rea.
De acordo com a oferta, os cursos devem ter durao varivel de 18 meses, na forma
de mestrado profissional; de 24 meses, na forma de mestrado acadmico; e de 36 meses, na
forma de doutorado.
As matrizes curriculares dos cursos devem contemplar o nmero total de crditos a
serem integralizados, o nmero de crditos computados por atividade desenvolvida, as
disciplinas obrigatrias e as disciplinas optativas. Tal organizao curricular, definida em
cada projeto pedaggico de curso, deve atender s seguintes exigncias:
os cursos de mestrado compem-se de disciplinas (obrigatrias, optativas ou de
nivelamento), atividades de produo acadmica (publicao de artigos e de captulos

de livro), estgio de docncia, exame de proficincia em uma lngua estrangeira,
exame de qualificao, elaborao e defesa pblica de dissertao; e
os cursos de doutorado compem-se de disciplinas optativas, seminrios de
pesquisa doutoral, atividades programadas (produo de artigos e resenhas;

comunicaes em eventos acadmicos; e participao em ciclos de conferncias,
palestras e seminrios extracurriculares) e atividades destinadas produo
acadmica (publicao de artigos e de captulos de livro), exame de proficincia em
duas lnguas estrangeiras, exame de qualificao, elaborao e defesa pblica de
tese.
No tocante a requisitos e a formas de acesso, deve se considerar que os cursos de
ps-graduao stricto sensu destinam-se a pessoas portadoras de diploma de graduao ou
de mestrado, de acordo com a forma da oferta. Tais exigncias devem ser estabelecidas nos
projetos pedaggicos dos cursos. Conforme definido em cada um desses projetos, o acesso
est condicionado a processo de seleo, conveniado ou aberto ao pblico e desenvolvido
por meio de provas (exames), programas de acesso, anlise curricular e/ou entrevista.
4.6
POLTICA DE FORMAO
PROFISSIONAL
INICIAL
CONTINUADA
OU
DE
QUALIFICAO
Os marcos legais que respaldam as ofertas de educao profissional e tecnolgica

nos institutos federais preveem que, alm dos cursos de nvel tcnico e de nvel tecnolgico,
da graduao e da ps-graduao, tambm sejam desenvolvidos os de formao inicial e
continuada ou qualificao profissional (FIC).
164

IFRN, 2012.
A formao inicial e continuada ou qualificao profissional compreende cursos e

programas de qualificao, requalificao, aperfeioamento, especializao e atualizao de
conhecimentos no mbito da educao profissional e tecnolgica. No IFRN, trata-se de uma
oferta educacional, desenvolvida pela Pr-Reitoria de Ensino em articulao com a PrReitoria de Extenso. Doravante, neste PPP, a oferta em pauta ser denominada apenas como
formao inicial e continuada, sem perder de vista a essncia e as caractersticas de
qualificao profissional na forma da Lei.
4.6.1
Concepo de formao inicial e continuada

Em seu aspecto global, a formao inicial e continuada concebida como uma oferta
educativa (especfica da educao profissional e tecnolgica) que favorece a qualificao, a

requalificao e o desenvolvimento profissional de trabalhadores nos mais variados nveis de
escolaridade e de formao. Centra-se em aes pedaggicas, de natureza terico-prtica,
planejadas para atender a demandas socioeducacionais de formao e de qualificao
profissional. Nesse sentido, consolida-se em iniciativas que visam formar, qualificar,
requalificar e possibilitar tanto atualizao quanto aperfeioamento profissional a cidados
em atividade produtiva ou no. Contemple-se, ainda, no rol dessas iniciativas, trazer de
volta, ao ambiente formativo, pessoas que foram excludas dos processos educativos
formais e que necessitam dessa ao educativa para dar continuidade aos estudos.
Ancorada no conceito de politecnia e na perspectiva crtico-emancipatria, a
formao inicial e continuada, ao se estabelecer no entrecruzamento dos eixos sociedade,
cultura, trabalho, educao e cidadania, compromete-se com a elevao da escolaridade,
sintonizando formao humana e formao profissional, com vistas aquisio de
conhecimentos
cientficos,
tcnicos,
tecnolgicos
tico-polticos,
propcios
ao
desenvolvimento integral do sujeito.

Diferentemente das demais ofertas formais de educao profissional e tecnolgica, a
finalidade desse modelo promover cursos e programas (realizados nas modalidades
presencial, semipresencial ou a distncia) abertos s comunidades interna e externa, em
regimes adequados s diversas necessidades. Para tanto, so tomados, como referncia, os
eixos tecnolgicos apresentados no Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos; os arranjos
produtivos, sociais e culturais locais; as necessidades formativas dos trabalhadores; a
classificao brasileira de ocupaes; e os arcos ocupacionais definidos pelo Ministrio do
Trabalho e Emprego. No requisito de acesso discente, a formao inicial e continuada difere
das outras ofertas educacionais de educao profissional e tecnolgica devido
possibilidade de no haver exigncia de nveis predeterminados de escolaridade, salvo os
casos em que, no atendimento s adequaes necessrias formao, se devem observar
experincias anteriores.
A formao inicial e continuada, em razo de suas caractersticas e do papel que
desempenha no contexto da formao profissional e tecnolgica, demanda de modo
165

IFRN, 2012.
significativo, contnuo e constante planejamento articulado com a realidade do entorno

local e com aes retroalimentadoras.
Constituindo-se como formao inicial e continuada, esse tipo de oferta conjuga, ao
mesmo tempo, aspectos diversos: dos que se centram na formao inicial, com carter de
continuidade, aos que se centram na ampliao de saberes e de habilidades do arcabouo
profissional e da formao integral. Assim, compreende a abordagem didtico-pedaggica
de saberes que habilitem o cidado tanto para o prosseguimento dos estudos como para o
exerccio profissional, com possibilidades de imediata ou de futura atuao no mundo do
trabalho. Esse tipo de oferta objetiva, ainda, aprimorar, aprofundar, atualizar e ampliar
saberes da formao e da profisso. A formao inicial e continuada destina-se, portanto, a
um pblico que deseja iniciar o exerccio profissional, pleitear uma ocupao ou um
aprofundamento acadmico e aperfeioar ou expandir as experincias profissionais j
vivenciadas.
4.6.2
Objetivos da formao inicial e continuada

A formao inicial e continuada objetiva, primordialmente, desenvolver habilidades
profissionais e formativas que promovam a preparao, o ingresso (e/ou o reingresso) do

cidado no mundo do trabalho e a elevao do nvel de escolaridade.
Os objetivos especficos da formao inicial e continuada compreendem:
atuar na formao dos trabalhadores, em uma perspectiva emancipatria da
reflexo crtica do uso da tecnologia;
atender s necessidades de incluso social por meio de poltica pblica e
gratuita;
articular ensino, extenso e pesquisa, em sintonia com o princpio da
indissociabilidade entre essas trs grandes reas de atuao da Instituio;
favorecer o desenvolvimento de habilidades para a vida produtiva, cultural e
social, intensificando as possibilidades de o cidado atuar no mundo do trabalho;
promover a capacitao, o aperfeioamento, a especializao e a atualizao de
profissionais nas reas da educao profissional, cientfica e tecnolgica;
proporcionar, em funo dos avanos cientficos e tecnolgicos e das novas
tcnicas de gesto, a qualificao e a requalificao de trabalhadores, preparando-os

para a atividade profissional;
abordar temticas relativas s competncias e s habilidades profissionais de
trabalhadores;
despertar, nos cidados, o interesse para o (re)ingresso na vida acadmica, por
meio da elevao de escolaridade de estudantes e de trabalhadores, sejam eles

jovens ou adultos;
firmar compromissos com a formao cidad do trabalhador, despertando-o para
a conscincia socioambiental;
166

IFRN, 2012.
promover a (re)insero e a permanncia dos trabalhadores no mundo do
trabalho e no setor produtivo; e
4.6.3
possibilitar formas de acesso certificao e acreditao de conhecimentos.

Princpios orientadores da formao inicial e continuada
Respaldados nas concepes basilares deste PPP (especialmente na de formao

humana integral e na de currculo integrado), elencam-se, abaixo, os pressupostos
norteadores para o desenvolvimento dos cursos e dos programas da formao inicial e
continuada (BRASIL, 2006).
O jovem e o adulto perspectivados como trabalhadores e cidados. O ponto de
demarcao inicial o sujeito educando, percebido nas suas mltiplas dimenses, entre as
quais se destaca a identidade como jovem ou adulto, trabalhador e cidado. Essa identidade
afirma-se a partir dos referenciais de contexto de vida (condies sociais, culturais,
econmicas e psicolgicas) e, tanto na formao quanto na vivncia profissional, dos
referenciais de espao e de tempo.
O trabalho e a educao perspectivados de modo integrado. uma relao
baseada na aquisio e na produo de conhecimentos pelos trabalhadores no processo de
trabalho e para o processo de trabalho. , essencialmente, um entendimento que se
fundamenta no papel do trabalho como atividade vital capaz de tornar possveis a existncia
e a reproduo da vida humana e, consequentemente, da sociedade. Nesse sentido,
evidencia-se estreita relao com as reflexes sobre tecnologia, vida humana e educao.
A necessidade de novas demandas de formao do trabalhador. A introduo de
tecnologias e tcnicas de gesto novas aponta para uma formao integral dos
trabalhadores. Em decorrncia, eles, para possibilitar a insero e a permanncia no mundo
do trabalho, no podem prescindir de maior conhecimento cientfico e tecnolgico,
raciocnio lgico, capacidade de abstrao, capacidade de redigir e de compreender textos,
maior iniciativa, sociabilidade, liderana, maior capacidade de lidar com problemas novos,
criatividade, inovao, solidariedade, capacidade de organizao e de atuao em grupo,
conscincia dos prprios direitos e capacidade de tomar decises.
A
relevncia
de
conhecimentos
significativos
para
aprendizagem.
aprendizagem significativa o processo pelo qual um novo conhecimento se relaciona com

os
anteriormente
construdos
(os
conhecimentos
prvios).
Do
mesmo
modo,
os
conhecimentos significativos so aqueles que se relacionam com a vivncia, com a prtica e

com o cotidiano do trabalhador e que lhe permitem, a partir da motivao, a aquisio de
novos conhecimentos.
A relevncia do respeito ao ser e aos saberes dos estudantes. Jovens e adultos
trabalhadores possuem identidades e traos culturais particulares, forjados por um conjunto
de crenas, valores e smbolos. Tambm trazem uma gama de conhecimentos oriundos da
sua formao anterior, da sua prtica no trabalho e das suas vivncias fora do universo do
167

IFRN, 2012.
trabalho. Todos esses saberes devem ser considerados no processo educativo, articulados
com os novos conhecimentos que se produzem tanto no mbito escolar quanto no meio
social, na perspectiva de aplicao prtica.
O conhecimento perspectivado como uma construo coletiva. O processo de
construo do conhecimento individual. Entretanto, esse processo mediado por mltiplas
formas de interao social, incluindo-se as prticas escolares propostas pela Instituio,
viabilizadas pelo educador e compartilhadas com o grupo de alunos. A construo coletiva
do conhecimento contribui para tornar os contedos significativos para o grupo, alm de
propiciar a cooperao entre os atores envolvidos, possibilitando avanos cognitivos e
afetivos.
A construo do conhecimento perspectivada no mbito da interdisciplinaridade.
Compreende-se o conhecimento como uma construo em rede, em dilogo entre as
disciplinas. Ancorando-se nesse entendimento, pretende-se substituir, a partir da relao
teoria-prtica, os processos de transmisso lineares por estratgias organizadoras de
(re)construo de conhecimentos. No obstante, preciso ter a viso da interdisciplinaridade
como interface de conhecimentos parciais especficos que tm, por objetivo, um
conhecimento mais global. , pois, uma nova postura no fazer pedaggico para a
(re)construo do conhecimento.
A avaliao perspectivada como um processo. A avaliao, com vistas a promover
a aprendizagem e os avanos dos estudantes, concebida como momento de aprendizagem
(tanto para alunos quanto para educadores) e como diagnstico orientador do planejamento
e da (re)orientao de prticas.
Em conformidade com a demanda que lhe peculiar, a formao inicial e continuada
deve ser organizada por meio de cursos e de programas com propsito de atender a
demandas especficas da formao de trabalhadores, do mundo do trabalho, das exigncias
de educao permanente e do entorno onde esto inseridas as instncias fomentadores
dessas ofertas.
4.6.4
Os cursos de formao inicial e continuada

Os cursos de formao inicial e continuada, previstos no Art. 39 da Lei 9.394/1996 e
normatizados pelo Decreto 5.154/2004, so ofertas educacionais adequadas aos diferentes

contextos e s necessidades locais (com observncia s necessidades do mundo do trabalho,
s
necessidades
dos
trabalhadores,
necessidades
das
vocaes
produtivas
socioculturais e s necessidades das potencialidades regionais). Tais ofertas almejam a

formao humana integral e o desenvolvimento de habilidades para ascenso social.
Caracterizam-se por modelo curricular, durao, carga horria e formato variados. A
efetivao desses cursos d-se a partir de convnios, projetos de extenso ou cursos
presenciais e a distncia.
168

IFRN, 2012.
Respeitando-se as especificidades, os cursos de formao inicial e continuada so

organizados com base nas seguintes modalidades:
cursos de capacitao (ou qualificao) profissional, que tm por finalidade
qualificar trabalhadores para o exerccio de atividades relacionadas a determinadas

habilitaes ou reas profissionais;
cursos de aperfeioamento profissional, que se destinam a aprofundar e
ampliar
conhecimentos
terico-prticos,
competncias
habilidades
em
determinadas habilitaes ou reas profissionais, visando a melhoria do desempenho

profissional; e
cursos de atualizao, que visam atualizar habilidades terico-prticas em reas
especficas do conhecimento, promovendo acesso a novos saberes e adequao a

mudanas tecnolgicas e organizacionais do mundo do trabalho.
No geral, a atuao sistematizada na formao inicial e continuada uma urgncia
devido aos reclames sociais, corroborados por indicadores que apontam, no que se refere ao
acesso educao formal, as amplas necessidades da populao brasileira. Nesse contexto,
h carncias de formao tcnico-cientfica, sobretudo na esfera dos jovens e dos adultos
trabalhadores. No se pode, portanto, secundarizar o potencial da educao profissional e
tecnolgica
em
favorecer
desenvolvimento
humano
em
contribuir
para
desenvolvimento socioeconmico local, regional e nacional.

4.6.5
Os programas de qualificao profissional

Entende-se programa como um conjunto de aes planejadas e organizadas
conforme um cronograma especfico, a fim de propiciar as condies de implementao de

determinada poltica. Retratam-se, dessa forma, as preferncias de um poder central com
vistas a atender aos objetivos e s estratgias de uma iniciativa estatal ou de uma iniciativa
privada de carter pblico (AZEVEDO, 2010).
Um programa social voltado para a educao prioriza aes que possam favorecer as
pessoas no presente, mas sem desconsiderar o futuro. Prioriza, ao mesmo tempo, atender
s necessidades formativas mais urgentes e, assim, contribuir para melhorias na vida
pessoal e coletiva. Por isso, nos programas desenvolvidos na Instituio, prima-se por
impulsionar aes criativas e transformadoras, capazes de gerar mudanas na vida das
pessoas e das comunidades. Os programas buscam, ainda, prevenir a excluso e criar
condies para a incluso social.
Nessa linha de raciocnio, uma poltica pblica de qualificao e de requalificao de
trabalhadores, desenvolvida no mbito de
instituies
educativas, deve promover,
gradativamente, a universalizao do direito dos trabalhadores qualificao profissional.

Desse modo, objetiva, primordialmente, contribuir para o aumento da probabilidade de
obteno de emprego e de trabalho decentes; a ampliao da participao em processos de
gerao de oportunidade de trabalho e renda; a incluso social; a reduo da pobreza; o
169

IFRN, 2012.
combate discriminao; e a diminuio da vulnerabilidade das populaes. Uma das

formas de atingir esses objetivos trilhar pelo caminho do compromisso de formao
profissional imbricada com a elevao da escolaridade.
4.6.5.1 O PROEJA FIC Fundamental
O Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica
na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA)37 visa contribuir para a superao
das deficincias na educao bsica da populao brasileira. Nesse sentido, busca tanto
elevar a escolaridade de milhes de jovens e adultos trabalhadores que no concluram
sequer o ensino fundamental quanto, ao mesmo tempo, preparar para o exerccio de uma
atividade profissional.
De acordo com o Decreto 5840/2006 e com as orientaes presentes nos
Documentos-Bases do PROEJA, os cursos dessa oferta, na modalidade de formao inicial e
continuada ou qualificao profissional, podem ser oferecidos das seguintes formas:
formao inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao ensino
fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao
ensino fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos;
formao inicial e continuada ou qualificao profissional integrada ao ensino
mdio na modalidade de educao de jovens e adultos; e
formao inicial e continuada ou qualificao profissional concomitante ao
ensino mdio na modalidade de educao de jovens e adultos.

Esse programa prioriza, como alternativa metodolgica e emancipatria para a
formao inicial e continuada, a integrao da formao inicial e continuada com os anos
finais do ensino fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos o PROEJA FIC
Fundamental. So cursos de, no mnimo, 200 horas. Nesse caso, a formao inicial e
continuada deve, como uma poltica de incluso, articular a qualificao profissional com a
elevao do nvel de escolaridade do aluno jovem ou adulto. O intuito favorecer,
concomitantemente, a formao profissional e o aproveitamento contnuo dos estudos, uma
vez que, aps a concluso e o aproveitamento dos referidos cursos, tambm so emitidos os
certificados de formao inicial ou continuada.
37
Inicialmente, o PROEJA, como Programa de Integrao da Educao Profissional ao Ensino Mdio na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos, foi institudo, no mbito das instituies federais de educao tecnolgica, pelo
Decreto 5.478/2005. Posteriormente, houve substituio pelo Decreto 5.840/2006, que, em uma proposta de
universalizao do acesso educao e ao trabalho qualificado e de elevao da escolaridade de jovens e adultos,
redimensionou o PROEJA para Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos, com abrangncia desde o ensino fundamental, na formao inicial e
continuada. Essa regulamentao tambm define que outras instituies dos sistemas de ensino (tanto estaduais
quanto municipais) e entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional podem
ser proponentes de cursos no mbito do Programa.
170

IFRN, 2012.
4.6.5.2 O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC)

O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) um curso de formao
inicial e continuada, na modalidade de educao a distncia, com carga horria total de
160 horas.
Esse programa objetiva o aprofundamento de aprendizagem de alunos das escolas da
rede pblica de ensino do Estado do Rio Grande do Norte, contemplando as disciplinas
Lngua Portuguesa, Matemtica e tica e Cidadania. Como material didtico, so
disponibilizados, aos estudantes matriculados, um livro-texto, acompanhado de DVD
contendo teleaulas gravadas, e um livro de atividades para subsidiar os estudos.
O aluno participante do ProITEC pode utilizar, no ano letivo subsequente realizao
do Programa, o resultado obtido no processo avaliativo do Programa, com o objetivo de
candidatar-se a uma vaga em algum dos cursos tcnicos ofertados pelo IFRN.
4.6.5.3 O Programa Mulheres Mil
O Programa Mulheres Mil, institudo pela Portaria 1.015/2011, foi implantado,
inicialmente, como projeto-piloto, em treze estados do Norte e do Nordeste do Pas, por
meio de uma parceria com colleges canadenses, em 2007. Desde ento, mais de mil
mulheres foram beneficiadas com cursos profissionalizantes, em reas como turismo e
hospitalidade, gastronomia, artesanato, confeco e processamento de alimentos.
Esse Programa fundamenta-se em bases de uma poltica social de incluso e de
gnero, objetivando oferecer a mulheres, em situao de vulnerabilidade social, acesso
educao profissional e melhoria nas condies de emprego e renda. Os projetos locais so
planejados para atender, segundo a vocao econmica regional, s necessidades
socioeducativas da comunidade. O Programa Mulheres Mil faz parte das aes do Programa
Brasil sem Misria, associando-se meta de erradicao da pobreza extrema, propsito
estabelecido pelo Governo Federal.
Desde 2007, o IFRN atua nessa poltica de incluso social, ofertando cursos de
qualificao profissional na modalidade de formao inicial e continuada, a partir da
identificao das necessidades formativas de mulheres em condio de vulnerabilidade
social e da articulao com os arranjos produtivos socioculturais da localidade ou da regio.
Com a finalidade de elevao da escolaridade, as instituies proponentes desse Programa
devem, necessariamente, manter-se articuladas com as instituies de educao bsica do
entorno, atendendo s necessidades formativas das participantes.
A atuao na formao inicial e continuada pode se dar tambm por meio de outras
aes educativas de certificao profissional ou por meio de outras polticas caractersticas
de incluso social. Tanto as aes quanto as polticas podem ser planejadas no mbito
institucional e independentemente de editais da SETEC/MEC.
171

IFRN, 2012.
4.6.6
Diretrizes e indicadores metodolgicos da formao inicial e continuada

No intuito de criar estratgias necessrias ao enfrentamento dos desafios postos
acerca do desenvolvimento das ofertas da formao inicial e continuada, faz-se necessrio

definir um conjunto de diretrizes sistmicas, de maneira a garantir uma unidade de aes no
mbito do IFRN. Para tanto, elencam-se as seguintes diretrizes:
sistematizao e fortalecimento das aes de formao inicial e continuada na
Instituio;
ampliao das ofertas em todos os cmpus, inclusive na modalidade de
educao a distncia;
realizao de diagnstico para o levantamento das necessidades de formao na
comunidade, buscando identificar as ofertas e sintoniz-las com as realidades locais;
organizao do catlogo institucional de cursos de formao inicial e continuada
por reas profissionais e/ou arcos ocupacionais, definidos com base na indicao do
Ministrio
do
Trabalho
Emprego
em
consonncia
com
as
demandas
locais/regionais e as demandas dos arranjos produtivos culturais sociais locais

(APCSLs);
desenvolvimento da formao inicial e continuada articulada ao ensino,
pesquisa e extenso;
favorecimento da integrao e da qualificao para o trabalho e da elevao do
nvel de escolaridade, por meio de estratgias pedaggicas que visem incluso e

equidade social;
desenvolvimento da formao inicial e continuada por meio de programas de
certificao da Rede CERTIFIC, como forma de beneficiar trabalhadores jovens e

adultos que buscam formao profissional e/ou reconhecimento formal dos saberes
adquiridos na trajetria de vida e de trabalho;
estabelecimento de parcerias e convnios para o desenvolvimento de cursos
PROEJA de formao inicial e continuada ensino fundamental, possibilitando, por

meio de editais pblicos, a continuidade da escolarizao do trabalhador;
implementao de cursos e programas de formao inicial e continuada, com
cargas horrias compatveis, para atendimento de demandas da comunidade em cada

cmpus, priorizando-se cursos e programas com carga horria mnima de 160 horas;
sistematizao das aes administrativo-pedaggicas para a formao inicial e
continuada, como planejamento de curso ou programa, elaborao de projeto

pedaggico de curso, calendrio, edital, acolhimento, matrcula, emisso de
certificados, acompanhamento do processo, avaliao e registros;
garantia de divulgao das ofertas de cursos e programas de formao inicial e
continuada nos canais de comunicao;
abertura de vagas, por meio de editais, destinadas demanda pblica ou
demanda de convnio;
172

IFRN, 2012.
definio de uma poltica interna de financiamento para a formao inicial e
continuada, com previso de ofertas na matriz oramentria;
garantia da continuidade do Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania do
IFRN (ProITEC) como oferta de formao inicial e continuada, com possibilidade de

expanso para o pblico da educao de jovens e adultos (EJA);
incentivo ao registro de dados estatsticos, divulgao de informaes gerais e
elaborao de material didtico;
incentivo produo cientfica no mbito da formao inicial e continuada, como
publicao de artigos e apresentao de relatos de experincias;
oferta de cursos que atendam a demandas de recursos didtico-pedaggicos
(elaborao de material didtico, formao em gesto democrtica e formao em

atividades tcnicas especficas de reas profissionais diversas); e
desenvolvimento de aes institucionais e interinstitucionais, na esfera do
PROEJA FIC Fundamental, que visem contribuir para a oferta de programas de

formao de formadores, de professores e/ou de gestores vinculados educao (em
especial educao bsica pblica).
Os compromissos assumidos, alm de consolidar essa oferta no Instituto,
demonstram o quanto a formao inicial e continuada desempenha um papel importante nos
programas educacionais de qualificao social e profissional, na formao cidad e na
aproximao dos trabalhadores com o mundo do trabalho e com os processos formativos.
Apresentam-se, a seguir, as diretrizes e os indicadores metodolgicos para a
formao inicial e continuada, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular.
Considera-se a organizao das ofertas de formao inicial e continuada em ncleos
politcnicos. Desse modo, a matriz curricular das ofertas de formao inicial e continuada
deve se organizar de modo a contemplar os ncleos fundamental, articulador e
tecnolgico.
O ncleo fundamental compreende conhecimentos de base cientfica do ensino
fundamental ou do ensino mdio, indispensveis ao desempenho acadmico dos
ingressantes, em funo dos requisitos do curso FIC.
O ncleo estruturante compreende os conhecimentos do ensino fundamental,
contemplando contedos de base cientfica e cultural cruciais para a formao humana
integral.
O ncleo articulador compreende conhecimentos do ensino fundamental e da
educao profissional, traduzidos em contedos de estreita articulao com o curso, por
eixo tecnolgico, representando elementos expressivos para a integrao curricular. Pode
contemplar bases cientficas gerais que aliceram suportes de uso geral, como tecnologias
de informao e comunicao, tecnologias de organizao, noes de higiene e segurana
no trabalho, noes bsicas sobre o sistema da produo social e relaes entre tecnologia,
natureza, cultura, sociedade e trabalho.
173

IFRN, 2012.
O ncleo tecnolgico compreende conhecimentos de formao especfica, de acordo

com o campo de determinado eixo tecnolgico, com a atuao profissional e com as
regulamentaes do exerccio da profisso. Deve abranger outras disciplinas de qualificao
profissional no contempladas no ncleo articulador.
A Figura 18 apresenta a estrutura curricular para as ofertas de formao inicial e
continuada, contemplando os cursos FIC de capacitao profissional e os cursos PROEJA FIC
Fundamental.
Figura 18 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e
continuada.
CURSO PROEJA FIC
FUNDAMENTAL
CURSO FIC DE
CAPACITAO
QUALIFICAO PROFISSIONAL
ENSINO
FUNDAMENTAL
PROFISSIONAL
NCLEO
FUNDAMENTAL
Disciplinas de reviso do
Ensino Fundamental ou
Mdio
NCLEO
ESTRUTURANTE
Disciplinas de
Ensino Fundamental
(1.200h)
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e integrao
NCLEO
ARTICULADOR
Disciplinas de base
comuns aos eixos
tecnolgicos e
disciplinas de
articulao e integrao
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no ncleo
articulador
NCLEO
TECNOLGICO
Disciplinas especficas
do curso, no
contempladas no ncleo
articulador
38
Figura construda a partir do entendimento de Machado (2010) acerca da organizao curricular (em eixos
tecnolgicos, em ncleos politcnicos comuns e em perspectiva interdisciplinar) da educao profissional.
174

IFRN, 2012.
4.6.6.1 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos FIC

FIC, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas de
acesso.
FIC em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos cursos FIC est organizada
em trs ncleos: o fundamental, o articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos FIC deve ser organizada em regime modular, com
disposio por disciplinas e com durao prevista no projeto pedaggico do curso. Deve ser
contemplada carga horria mnima de 1.400 horas (1.200 horas de disciplinas destinadas ao
ensino mdio e 200 horas de disciplinas de qualificao profissional), de acordo com o curso
e com a carga horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
As
disciplinas
fundamentadas
na
que
compem
integrao
curricular
matriz
curricular
interdisciplinar
devem
e
estar
orientadas
articuladas,
pelos
perfis
profissionais de concluso. Devem ensejar, ao educando, tanto a formao de uma base de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto a aplicao de conhecimentos tericoprticos especficos de uma rea profissional, contribuindo, assim, para uma formao
tcnico-humanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, inclusive a prtica
profissional, o estudante recebe o certificado do respectivo curso.
cursos FIC se destinam a estudantes e trabalhadores com nvel de escolarizao previsto no
projeto pedaggico de cada curso. O acesso deve se consolidar por meio de processo de
seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro mdulo do curso. Sempre
realizado pela Instituio, esse processo seletivo pode ocorrer sob forma de sorteio, provas
(exames) e/ou programas.
4.6.6.2 Diretrizes e indicadores metodolgicos dos cursos PROEJA FIC Fundamental
De forma a privilegiar a elevao de escolaridade no mbito do PROEJA, os cursos FIC
so desenvolvidos por meio de projeto pedaggico integrado nico com o ensino
fundamental na modalidade de educao de jovens e adultos, constituindo o PROEJA FIC
Fundamental.
Os
cursos
PROEJA
FIC
Fundamental
devem
ser
desenvolvidos
de
modo
interinstitucional, conveniado com escolas da rede pblica de ensino, por meio de acordo
firmado com as secretarias municipais ou com a Secretaria Estadual de Educao.
FIC, tomando-se, como referncia, a estrutura curricular, os requisitos e as formas de
acesso.
175

IFRN, 2012.

PROEJA FIC Fundamental em ncleos politcnicos. Desse modo, a matriz curricular dos
cursos PROEJA FIC Fundamental est organizada em trs ncleos: o estruturante, o
articulador e o tecnolgico.
A matriz curricular dos cursos PROEJA FIC Fundamental deve ser organizada em
regime seriado semestral, com disposio por disciplinas e com durao mnima de quatro
perodos letivos (sries), na proporo de um semestre para cada perodo letivo. Deve ser
contemplada carga horria mnima de 1.400 horas (1.200 horas de disciplinas destinadas ao
ensino mdio e 200 horas de disciplinas de qualificao profissional), de acordo com o curso
e com a carga horria estabelecida no Catlogo Nacional de Cursos FIC ou equivalente.
As
disciplinas
fundamentadas
na
que
compem
integrao
curricular
matriz
curricular
interdisciplinar
devem
e
estar
orientadas
articuladas,
pelos
perfis
profissionais de concluso. Devem ensejar, ao educando, tanto a formao de uma base de

conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto a aplicao de conhecimentos tericoprticos especficos de uma rea profissional, contribuindo, assim, para uma formao
tcnico-humanstica.
Aps a integralizao de todos os componentes curriculares, inclusive a prtica
profissional, o estudante recebe o certificado de auxiliar tcnico ou de qualificao
profissional no respectivo curso.
cursos FIC se destinam a estudantes e trabalhadores portadores de certificado de concluso
do primeiro ciclo do ensino fundamental. O acesso deve se consolidar por meio de processo
de seleo, conveniado ou aberto ao pblico, para o primeiro perodo do curso. Sempre
realizado pela Instituio, esse processo seletivo pode ocorrer sob forma de sorteio, provas
(exames) e/ou programas.
4.7
POLTICA DE CERTIFICAO PROFISSIONAL

A certificao profissional prevista no Art. 41 da Lei 9.394/1996, no Parecer
CNE/CEB 40/2004 e no Art. 42 da Lei 11.741/2008 possibilita que o conhecimento

adquirido na educao profissional, cientfica e tecnolgica, inclusive na esfera do trabalho,
seja objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso
de estudos.
O amparo legal proveniente da Lei 11.741/2008 dessa certificao reza:
As instituies de educao profissional e tecnolgica, alm dos seus cursos
regulares, oferecero cursos especiais, abertos comunidade, condicionada
a matrcula capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel
de escolaridade. (BRASIL, 2008, p. 1).
176

IFRN, 2012.
Portanto, a certificao profissional constitui o reconhecimento formal de saberes

adquiridos em diversas situaes de vida e de trabalho que correspondam a uma ocupao
profissional.
A criao de um programa nacional de certificao profissional, sistematizado por
meio da Rede Nacional de Certificao Profissional e Formao Inicial e Continuada (Rede
CERTIFIC)39
considerada
como
uma
importante
poltica
pblica
integradora
de
desenvolvimento e incluso social. Constitui-se em uma das formas de ampliao das aes
para o atendimento ao pblico alvo das ofertas de formao inicial e continuada. A Rede
CERTIFIC destina-se nos diversos nveis da educao profissional, cientfica e tecnolgica
a criar, regular, avaliar, orientar e implementar ofertas gratuitas de programas de
certificao profissional e de formao inicial e continuada de trabalhadores, jovens e
adultos, e de pessoas com necessidades especficas.
A implantao da Rede CERTIFIC prope organizar e orientar a oferta de programas
de certificao profissional nos diversos nveis da educao profissional e tecnolgica. Nessa
oferta, considera-se tambm a articulao entre a educao profissional e tecnolgica e a
educao bsica.
Nesse sentido, a Rede CERTIFIC articula, ao trabalho, certificao profissional e
formao continuada, promovendo, simultaneamente, elevao do nvel de escolaridade da
populao.
Tambm
estimula
volta
dos
trabalhadores
escola
por
meio
do
reconhecimento e da validao de saberes construdos ao longo das trajetrias de vida e de

trabalho, dando, assim, oportunidade de prosseguimento de estudos. Para viabilizar a
proposta pedaggica da certificao profissional, tece-se um itinerrio formativo que
contempla diversos nveis e vrias modalidades da educao profissional e tecnolgica,
como, por exemplo, formao inicial e continuada, formao tcnica e formao superior.
Assim, a Rede CERTIFIC atende a trabalhadores que buscam o reconhecimento e a
certificao de saberes adquiridos em suas trajetrias de vida e de trabalho. Visa atender a
qualquer trabalhador, com mais de 18 anos, que trabalhe ou que j tenha trabalhado nas
reas especificadas na abertura de vagas do Programa. A certificao tem a finalidade de, a
partir da qualificao profissional, elevar a escolaridade dos trabalhadores, favorecer o
prosseguimento de estudos e abrir possibilidades para a reinsero no mundo do trabalho.
As aes so desenvolvidas em cooperao com instituies/organizaes governamentais e
no governamentais. Dentre as instituies governamentais, incluem-se, como membros
39
A Rede CERTIFIC foi instituda pelo Governo Federal, por meio da Portaria Interministerial 1082/2009, em
articulao com o Ministrio da Educao (MEC) e o Ministrio de Trabalho e Emprego (MTE). Na condio de base
legal, dispe sobre diretrizes e critrios que permitem identificar, avaliar, reconhecer e validar os conhecimentos e
habilidades adquiridos por trabalhadores, jovens e adultos, em suas trajetrias de vida e de trabalho, para fins de
prosseguimentos de estudos e/ou de exerccio profissional. Alm dessa base legal, a SETEC publicou, como
referncias curriculares, o documento Orientaes para a Implantao da Rede CERTIFIC.
A implantao da Rede CERTIFIC d-se a partir da ao cooperada entre os institutos federais de educao, cincia e
tecnologia, na prerrogativa de atender ao que estabelece a Lei 11.892/2008. De acordo com o estabelecido, os
institutos federais exercero o papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais
(Art.2 2).
177

IFRN, 2012.
natos responsveis pelo desenvolvimento, pela implementao dos programas CERTIFIC e

pela acreditao de instituies para fins de certificao profissional, os institutos federais.
A avaliao de conhecimentos, saberes, habilidades e aptides profissionais consiste
no somente da certificao de contedos ou conhecimentos do indivduo. Envolve tambm
o compromisso com a formao integral, fundamentada nos princpios da politecnia, da
formao cidad e da educao permanente com qualificao profissional e social. Esses
compromissos, ancorados em uma perspectiva crtica com vistas qualidade social,
asseguram o cumprimento da funo social no que diz respeito, especialmente, ao
educativa pautada em prticas inclusivas. Isso implica a assuno de programas de
certificao, sob gerenciamento do IFRN, com os mesmos propsitos e os mesmos
compromissos administrativos e pedaggicos das demais aes educativas.
Os institutos federais de educao, cincia e tecnologia tm a prerrogativa de atender
ao que estabelece o 2 do Art. 2 da Lei 11.892/2008: a determinao de exercerem o
papel de instituies acreditadoras e certificadoras de competncias profissionais (Brasil,
2008). Dessa forma, so institudos como membros natos e fomentadores dessa poltica.
Estabelecidos, portanto, como centros CERTIFIC, so detentores da responsabilidade de
implantar programas de certificao e de reconhecimento de saberes profissionais.
Responsabilizam-se, ainda, pela criao de ncleos centrados em estudos e pesquisas a
respeito do mundo do trabalho.
4.7.1
Princpios orientadores da certificao profissional

A Rede CERTIFIC rene instituies coirms atuantes em um mesmo eixo tecnolgico,
permitindo, por meio dos programas de certificao (Programas CERTIFIC), a sistematizao

de procedimentos que podem nortear o processo de avaliao, de reconhecimento e de
certificao de saberes.
Respaldados
nas
concepes
basilares
deste
PPP
(especialmente
na
interdisciplinaridade, na flexibilizao curricular e no respeito s diversidades), elencam-se,

abaixo, os princpios norteadores para o desenvolvimento dos processos de avaliao,
reconhecimento e certificao de saberes no mbito da Rede CERTIFIC (BRASIL, 2011, p. 14):
Rede de Cooperao: para esse projeto toma-se a definio de rede no
sentido da formao de relaes interinstitucionais, segundo uma
perspectiva de desenvolvimento cooperado que vise a:
gratuidade: a oferta gratuita dos programas de

Certificao
e
Formao
Profissional
condio
imprescindvel para integrao Rede CERTIFIC;
verticalizao: a possibilidade de implementao para

os diferentes nveis da formao profissional e tecnolgica;
integrao: compromisso com a superao da

sobreposio entre contedos prprios da formao geral e
os especficos da formao profissional por meios prprios
de concepo e construo de projetos de formao e
certificao.
178

IFRN, 2012.
Gesto Cooperada: definida como um conjunto de aes

administrativas, intermedirias e complementares que visa a resultados
comuns s instituies pertencentes Rede CERTIFIC, buscando atender aos
princpios da gesto cooperada, e o desenvolvimento em rede;
Pesquisa, Ensino e Extenso: a Rede CERTIFIC traz como princpio
norteador a indissociabilidade entre pesquisa-ensino-extenso no seu
conceito amplo de transformao social. Trata-se de um conjunto harmnico,
pois impossvel trabalhar em uma sem a parceria da outra. A composio
equilibrada desse trip permitir o efetivo desenvolvimento econmico,
social e cultural;
Sustentabilidade: a efetiva integrao das instituies que garantir a
sustentabilidade da Rede e dos Programas CERTIFIC. A identificao de
limitaes e potencialidades do projeto como um todo depender de um
projeto contnuo e sustentvel sob o ponto de vista da autogesto e da
gesto cooperada;
Inovao: A Rede CERTIFIC entendida como uma proposta inovadora
devido necessria e indispensvel interao interinstitucional para a
implantao dos Programas CERTIFIC consolidados por uma base cientfica
comum, mas com flexibilidade para atender a realidade local de cada
unidade certificadora.
Essa poltica vai alm da verificao da capacidade de articular, mobilizar e colocar

em ao conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e
sociais em situaes concretas de vida. Trata-se de uma poltica comprometida com a
qualidade da formao e centrada nas necessidades formativas e nas expectativas reais de
insero social no mundo do trabalho.
4.7.2
Diretrizes e indicadores metodolgicos da certificao profissional

Para atender aos objetivos pedaggicos estabelecidos, credibilidade da instituio e
ao acatamento dos compromissos sociais firmados, a poltica de certificao deve no s

obedecer aos critrios e aos trmites elencados na proposta da SETEC/MEC como tambm
ser periodicamente avaliada na instituio proponente.
De acordo com a Portaria Interministerial 1.082/2009, devero ser observados, no
tocante s instituies interessadas em implantar programas CERTIFIC, os seguintes
critrios:
I - ser instituio pblica de educao profissional e tecnolgica ou ter oferta
gratuita e ser membro da Rede CERTIFIC;
II - ter oferta de Proeja FIC integrado educao bsica e/ou Proeja Tcnico
Integrado de nvel mdio.
III - ter cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, na rea que
deseja certificar;
IV - possuir a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das
atividades de avaliao e reconhecimento de saberes;
V - ter constitudo em sua instituio um Centro CERTIFIC;
VI - possuir pelo menos um Ncleo CERTIFIC;
VII - ter Grupos de Pesquisa na rea especfica;
VII - ser acreditada, no caso de instituies no includas entre os Membros
Natos. (BRASIL, 2009, p. 11).
Assim, a certificao profissional constitui-se de um conjunto articulado de aes de

natureza educativa, cientfica e tecnolgica, com diretrizes voltadas para os seguintes
propsitos:
179

IFRN, 2012.
a sistematizao de saberes, que possibilita a elaborao de itinerrios de
certificao e de formao profissional;
o desenvolvimento de metodologias que permitam identificar, avaliar e
reconhecer conhecimentos, saberes e habilidades necessrios ao prosseguimento de

estudos e/ou ao exerccio de atividades laborais; e
o atendimento a demandas de formao profissional em nvel bsico, tcnico de
nvel mdio e superior.

Anteriormente etapa de implantao do Programa CERTIFIC, a instituio de ensino
necessita assumir um conjunto de compromissos com a qualidade requerida para a
execuo dessa proposta educativa. Objetivando, pois, oferecer condies pedaggicas e
estrutura adequada ao atendimento individual e coletivo de trabalhadores, a instituio deve
compreender o Programa CERTIFIC como uma prtica formativa, orientada pelos princpios
que regem a educao para a cidadania, e como um direito subjetivo. Para tanto,
compromete-se com todos os princpios assumidos no currculo e com as prticas
pedaggicas ancoradas na formao integral, orientadas pela criticidade nos processos
educativos.
No IFRN, a partir de discusses coletivas nos fruns referentes formao inicial e
continuada, de anlise dos documentos oficiais e de consideraes a respeito das condies
administrativas e pedaggicas, definiram-se as diretrizes, apresentadas abaixo, para a
atuao institucional na certificao profissional.
O processo de reconhecimento, avaliao e certificao visa identificar, avaliar e
validar formalmente os conhecimentos, os saberes, as habilidades e as aptides

profissionais, desenvolvidos em programas educacionais ou em experincia de
trabalho, com o objetivo de promover o acesso ao mundo do trabalho, a permanncia
e a progresso nas esferas do trabalho e o prosseguimento de estudos.
O processo de avaliao e reconhecimento de saberes deve se constituir de, pelo
menos, quatro etapas: o acolhimento do trabalhador, o reconhecimento de saberes, a

formao e a certificao.
A avaliao dos conhecimentos, dos saberes, das habilidades e das aptides
profissionais compreende a capacidade de articular, mobilizar e colocar em ao

conhecimentos, habilidades e atitudes necessrios para atividades profissionais e
sociais. Consiste, assim, no apenas da verificao de contedos ou conhecimentos
do indivduo mas da verificao da capacidade de uso desses conhecimentos em
situaes concretas de vida.
certificao
profissional
deve
ocorrer
por
meio
de
programas
interinstitucionais da Rede CERTIFIC ou por iniciativa e desenvolvimento institucional.
O reconhecimento de saberes e o aproveitamento de estudos devem integrar o
resultado do processo de avaliao.
180

IFRN, 2012.
A publicao do edital para o processo de certificao profissional deve ocorrer
com periodicidade anual e de acordo com as condies operacionais de execuo.
O processo de certificao profissional somente pode ocorrer para os cursos que
j tenham turmas concludas.
A finalizao do processo de cada etapa de avaliao deve culminar com a
construo de um memorial descritivo dos domnios cientficos e tecnolgicos dos

candidatos. Considerando, como parmetro, o itinerrio formativo, esse documento
objetiva, sobretudo, informar os candidatos a respeito do nvel de conhecimento em
que eles se encontram.
As condies prioritrias da certificao profissional ancoram-se na formao
adequada dos professores e dos especialistas, no planejamento, no acompanhamento e na
avaliao da proposta formativa. Com relao ao atendimento a essas condies, torna-se
imprescindvel a efetivao de trs exigncias: um levantamento identificador das condies
pedaggicas e operacionais da instituio ofertante; a considerao dos contextos
socioeducativos, no que se refere demanda dos perfis profissionais; e a observncia do
princpio da elevao de escolaridade.
A apropriao dessas exigncias permite planejar o processo (da etapa inicial de
sensibilizao e definio dos procedimentos para o acolhimento dos trabalhadores etapa
final de encaminhamento para uma formao tanto no mbito da educao bsica quanto no
da profissional).
Apresentam-se, a seguir, os indicadores metodolgicos para os programas de
certificao profissional, tendo, por referncia, as condies operacionais, as modalidades
e os requisitos de acesso e os processos constituintes.
No que concerne s condies operacionais, deve se considerar o atendimento s
seguintes exigncias:
a oferta de cursos tcnicos ou tecnolgicos em funcionamento, no eixo
tecnolgico objeto da certificao;
a infraestrutura necessria para o desenvolvimento das atividades de avaliao e
reconhecimento de saberes;
a criao de ncleos centrais de certificao profissional intercmpus, para cada
rea de certificao;
a composio de equipes para constituio de ncleos centrais de certificao
profissional, contemplando um conjunto multidisciplinar de profissionais;
a criao do centro (ou clula) de certificao profissional vinculado aos
ncleos centrais de certificao profissional de reas especficas em cada cmpus,

congregando todas as reas de certificao do cmpus;
a composio de equipes para constituio do centro (ou clula) de certificao
profissional em cada campus, contemplando um conjunto multidisciplinar de

profissionais;
181

IFRN, 2012.
a criao de um ncleo integrador de estudo e pesquisa para cada centro de
certificao profissional, composto pelos membros do centro de certificao

profissional do campus, convidados locais, representantes de entidades reguladoras,
empresas e entidades representativas de trabalhadores;
a elaborao e a aprovao do projeto pedaggico de programa de certificao
profissional e do projeto pedaggico de curso vinculado;
a elaborao e a aprovao do projeto de autorizao de funcionamento do
programa de certificao profissional para cada centro de certificao profissional;
o desenvolvimento de aes de sensibilizao e de divulgao ante a
comunidade acadmica, a comunidade local, as empresas, os sindicatos e as

associaes, por meio de encontros, seminrios, visitas s comunidades que sero
atendidas, materiais impressos e outros meios de comunicao, acessveis ao pblico
que ser diretamente beneficiado pelas aes da certificao profissional; e
a formao continuada dos profissionais que atuaro na elaborao da
certificao profissional e do curso correspondente, no processo de reconhecimento

de saberes de trabalhadores e no desenvolvimento do curso correspondente.
No que concerne s modalidades e aos requisitos de acesso, a certificao
profissional do IFRN deve obedecer s seguintes diretrizes:
formao inicial e continuada (qualificao profissional) subsequente ao ensino
fundamental, para trabalhadores que possuam certificado de concluso do ensino

fundamental e que tenham experincia profissional (relacionada ao curso e
devidamente comprovada) de, no mnimo, 200 horas, em perodo no anterior a trs
anos;
formao inicial e continuada (qualificao profissional) subsequente ao ensino
mdio, para trabalhadores que possuam o certificado de concluso do ensino mdio

e que tenham experincia profissional (relacionada ao curso e devidamente
comprovada) de, no mnimo, 200 horas, em perodo no anterior a trs anos; e
curso tcnico, na forma subsequente, para trabalhadores que possuam o
certificado de concluso do ensino mdio e que tenham experincia profissional

(relacionada ao curso e devidamente comprovada) de, no mnimo, 400 horas, em
perodo no anterior a trs anos.
No que concerne aos processos constituintes, cada programa de certificao
profissional deve ser estruturado em duas instncias: a certificao profissional e a
qualificao profissional.
O processo de certificao profissional contempla o reconhecimento de saberes,
habilidades e aptides profissionais. Apresenta as seguintes etapas: inscrio, palestra de
orientao, matrcula, entrevista individual, reconhecimento de saberes e certificao.
182

IFRN, 2012.
A etapa de inscrio consiste na manifestao de interesse dos trabalhadores (jovens

ou adultos) em receber o reconhecimento de seus saberes socioprofissionais para fins de
certificao.
A etapa de palestra de orientao (acolhimento ao trabalhador) consiste na
apresentao detalhada das etapas do processo de reconhecimento de saberes para fins de
certificao profissional e, caso seja pertinente, no ingresso no curso FIC, PROEJA FIC
Fundamental ou PROEJA Tcnico correspondente.
A etapa de matrcula consiste na validao da inscrio, mediante entrega de
documentao.
A etapa de entrevista individual consiste no levantamento da histria profissional
do trabalhador. realizada por equipe multidisciplinar composta de pedagogo, psiclogo,
assistente social e especialista na rea, com preenchimento do questionrio profissional,
verificao/validao
do
questionrio
socioeconmico
elaborao
do
memorial
socioprofissional. O memorial socioprofissional determina a continuidade do processo de

reconhecimento de saberes ou o ingresso nos cursos PROEJA FIC ou PROEJA Tcnico, dentro
do limite de vagas ofertadas.
A etapa de reconhecimento de saberes consiste no processo de avaliao dos
saberes. Essa etapa possibilita a aquisio de algumas habilidades sociais e promove o
autoconhecimento pessoal e profissional. Para tanto, so realizadas as seguintes subetapas:
dinmica de grupo (por perfil profissional), que consiste na aplicao de
tcnicas
voltadas
para
trabalho
em
grupo,
buscando
integrao
dos
participantes/trabalhadores, o compartilhamento de experincias e a discusso

acerca do perfil profissional de cada um;
seminrio de preparao para a certificao, que consiste no desenvolvimento
de palestras, com o objetivo de estimular a reflexo do trabalhador sobre a

importncia da educao profissional, o mundo do trabalho, o papel do trabalhador
nesse contexto, a legislao trabalhista e a economia solidria;
avaliao do desempenho socioprofissional, que consiste na realizao de
atividades terico-prticas de verificao de saberes socioprofissionais.

No decorrer da etapa de reconhecimento de saberes, o trabalhador tem a
oportunidade de demonstrar seus saberes e suas experincias para a construo do
memorial descritivo de saberes socioprofissionais. Esse memorial deve conter o registro de
avanos e lacunas e os encaminhamentos para complementao da formao escolar e/ou
profissional. Funciona como instrumento para a certificao profissional ou para o ingresso
nos cursos FIC, PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA Tcnico, dentro do limite de vagas
ofertadas. Os trabalhadores que participam de todas as etapas de reconhecimento de
saberes recebem o memorial descritivo ao final do processo.
183

IFRN, 2012.
A etapa de certificao consiste na emisso dos seguintes documentos, tendo por

referncia o resultado obtido na etapa de reconhecimento de saberes (registrada por meio
do memorial descritivo):
atestado de reconhecimento de saberes profissionais (ou atestado profissional),
que comprova a plenitude dos saberes do trabalhador, relacionados qualificao

profissional, independentemente da escolaridade; e
certificado de qualificao profissional (vinculado ao requisito mnimo de
escolaridade exigida), que comprova a plenitude dos saberes do trabalhador

relacionados qualificao profissional.
O certificado de qualificao profissional d, ao trabalhador, o poder de gozar dos
direitos profissionais definidos pelos rgos reguladores e, quando houver, pelas
associaes de classe. Caso no possua a escolaridade mnima, o trabalhador tem prioridade
para ingressar no curso PROEJA FIC Fundamental ou PROEJA Tcnico que esteja no contexto
de seu itinerrio profissional, a fim de concluir os estudos.
O processo de qualificao profissional, desenvolvido por meio de curso e
preferencialmente associado elevao de escolaridade, constitui-se em etapa optativa para
o cmpus certificador. Destina-se ao trabalhador que, no processo de certificao
profissional, no demonstra possuir saberes profissionais ou escolaridade adequada.
Cada programa de certificao profissional deve estar vinculado a uma das seguintes
ofertas educacionais:
curso FIC de aperfeioamento ou atualizao profissional, com carga horria
livre, para complementao do certificado de qualificao profissional;
curso FIC de qualificao profissional integrado ao ensino fundamental na
modalidade EJA (PROEJA FIC Fundamental), com mnimo de 200 horas de educao
profissional e 1.200 horas de formao geral, ofertado por meio de convnio com
escolas pblicas de ensino fundamental EJA;
curso FIC de qualificao profissional subsequente ao ensino fundamental ou ao
ensino mdio, com mnimo de 160 horas de educao profissional;
curso tcnico integrado na modalidade EJA (PROEJA Tcnico), com mnimo de
1.200 horas de formao geral e carga horria conforme Catlogo Nacional de

Cursos Tcnicos;
curso tcnico subsequente, com carga horria conforme Catlogo Nacional de
Cursos Tcnicos; ou
curso superior de tecnologia, com carga horria conforme Catlogo Nacional de
Cursos Superiores de Tecnologia.

A indicao do trabalhador para a formao profissional no garante vaga em curso
ofertado pelo IFRN, embora possa se constituir como etapa do processo de seleo para
ingresso nas ofertas educacionais.
184

IFRN, 2012.
4.8
POLTICA DE EDUCAO A DISTNCIA

A interiorizao da oferta de educao de qualidade ocorre por meio da presena do
IFRN em vrias cidades, ao longo da geografia do Rio Grande do norte. A presena do IFRN
em uma cidade polo, no entanto, no implica, diretamente, a possibilidade de acesso do
aluno Instituio. H vrios motivos que geram essa falta de acesso: morar distante das
redes de servio de transporte pblico, ter horrios e ritmos de trabalhos no compatveis
com um ensino presencial e ter dificuldades de mobilidade fsica, entre outros. Por isso, o
ensino a distncia pode possibilitar o acesso a uma educao de qualidade.
Considerando ainda a dimenso continental do Brasil e a caracterstica bsica do uso
das tecnologias de informao e comunicao (TIC), o encurtamento das distncias, a
educao a distncia (EaD) surge como uma forma de atingir as vrias localidades, inclusive
as mais remotas, sem necessidade de deslocamento do aluno ou do trabalhador. Alm disso,
possibilita a autonomia do aluno ou do profissional em relao a seu tempo de estudo, uma
vez que ele pode gerenciar esse tempo para estudar quando tiver disponibilidade.
A Constituio de 1998 garante a todos os cidados o direito educao. Como
instituio federal, o IFRN precisa contribuir para que isso se torne uma realidade. A EaD
uma das formas de garantir esse direito, ampliando a oferta institucional sem gerar grande
sobrecarga nas instalaes fsicas e promovendo a diversificao de cursos em diferentes
nveis de ensino.
4.8.1
Concepo de educao a distncia

O Decreto 5.622/2005 caracteriza a EaD como
[...] modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos
processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e
tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores
desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos.
(BRASIL, 2005, p. 1).
Em sintonia com Aretio (2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA, 2007), compreende-se a

EaD como um amplo sistema de comunicao e interao, possuidor de diversas matizes
que o caracterizam. No entendimento desse autor, a EaD
[...] um sistema tecnolgico de comunicao bidirecional (multidirecional),
que pode ser massivo, baseado na ao sistemtica e conjunta de recursos
didticos e no apoio de uma organizao e tutoria, que, separados
fisicamente dos estudantes, propiciam a esses uma aprendizagem
independente (cooperativa). (ARETIO 2001, apud DELPIZZO; MATUZAWA,
2007, p. 2).
Aretio (2001) ainda destaca quatro distintivos do conceito de EaD: a quase

permanente distncia no espao e no tempo entre professor/formador e aluno/participante;
o estudo independente, cabendo, ao estudante, controlar tempo, espao, ritmo de
aprendizagem, itinerrio formativo e avaliao; a comunicao bidirecional, mediada por
185

IFRN, 2012.
dupla via entre professor e estudante e entre os prprios estudantes; e a utilizao de um

suporte institucional que organiza o processo de ensino e aprendizagem no que se refere ao
planejamento, produo de material didtico, avaliao e ao acompanhamento
pedaggico por meio de tutoria. Portanto, um processo educativo baseado em dilogo
didtico centrado na mediao pedaggica entre o professor, a instituio e o estudante.
Esse ltimo est situado em lugar diferente do ocupado pelo professor e pela instituio. Por
sua vez, precisa aprender de modo autnomo.
Acerca da mediao pedaggica, Souza (2006, p. 68) esclarece: [...] ao se entrar em
contato com o contexto escolar, a mediao assume caractersticas diferentes, passando a
ter um carter intencional e sistematizado, denominada mediao pedaggica. Desse modo,
essa interveno vincula-se a uma ao planejada e dotada de intenes, concretizada pela
ajuda do outro.
Na perspectiva vygotskyana, a mediao um processo. Portanto, no corresponde
ao ato em si e no se refere a algum que se contrape a uma ao. A mediao a prpria
relao, ocorrendo por meio de diferentes signos, de diferentes instrumentos e de variadas
formas semiticas (VYGOTSKY, 2007).
Nesse sentido, compreende-se a mediao pedaggica como a ao de interveno
no aprendizado do sujeito, seja na modalidade presencial ou a distncia. Essa ao de
mediao concretizada, essencialmente, pelo professor por meio de signos e de
instrumentos auxiliares. Tanto uns quanto outros conduziro alunos e professores na
prtica educativa. No caso da EaD, a mediao pedaggica se desenvolve, geralmente, de
modo mais complexo que o convencional. Trata-se de um processo contnuo, que transcorre
em mltiplos contextos, requer outras formas de linguagem e outros recursos de
comunicao (FREIRE; ROCHA; RODRIGUES, 2006, p. 93).
No contexto escolar presencial, tem-se a figura do professor, sujeito capaz de fazer
um elo entre o conhecimento prvio do aprendiz (conhecimento do senso comum) e o
conhecimento cientfico, historicamente sistematizado. Na EaD, para ocorrer a mediao
pedaggica, no se faz necessria, obrigatoriamente, a presena fsica do outro, visto que
uma relao social no se estabelece ou mediatizada pela corporeidade. Ela concebida,
antes, como um processo de significao que permite a interao e a comunicao entre as
pessoas e a passagem da totalidade s partes e vice-versa.
Nessa modalidade de educao, a mediao pedaggica ocorre por meio da
disponibilizao de materiais didticos, textos e mdias audiovisuais, possibilitando que o
estudante se aproprie dos conhecimentos postos em foco. Para que exista uma mediao
efetiva, h necessidade da utilizao de metodologias propulsoras de interao entre
professor/aluno, aluno/aluno, aluno/sociedade e demais possibilidades interativas que
favoream atingir os objetivos propostos.
Refora-se, dessa maneira, o papel dos ambientes virtuais de aprendizagem (AVA)
como espaos das relaes com o saber. Portanto, devem ser pensados como ambientes que
186

IFRN, 2012.
favoream a (re)construo de conhecimentos. Para tanto, um adequado ambiente de

aprendizagem compreende vrias dimenses, que incluem desde a integrao de diferentes
materiais didticos at a relao entre professores e alunos, a escolha de metodologias e a
utilizao de estratgias de ensino.
Assim, o uso pedaggico das TIC ressignifica, nos processos de ensino e
aprendizagem, o papel e a aprendizagem dos alunos, as necessidades educativas, a ao
pedaggica colaborativa e democrtica, as formas alternativas de avaliao, o papel da
comunidade
escolar,
as
novas
representaes
dos
saberes
os
modos
de
construo do conhecimento.
Sancho (2006), ao reconceitualizar a estrutura pedaggica e organizativa da escola
quanto s possibilidades de inovao por meio das TIC, apresenta sete axiomas para
transformar as TIC em motor da inovao pedaggica: a disponibilizao de infraestrutura
tecnolgica adequada, a utilizao de novos meios e dos novos mtodos nos processos de
ensino e aprendizagem, o enfoque construtivista da gesto, o investimento na capacidade de
o aluno adquirir sua prpria educao, a impossibilidade de prever os resultados da
aprendizagem, a ampliao do conceito de interao docente e o questionamento do senso
pedaggico comum.
A disponibilizao de infraestrutura tecnolgica adequada implica adquirir
equipamentos e softwares e implementar conexo de alta velocidade com a internet. No
processo de adequao, no se pode fugir da problematizao a respeito das condies
materiais existentes no ambiente escolar para a aquisio dos equipamentos, alm da
viabilidade do uso das TIC como ferramentas educativa.
A utilizao dos novos meios e dos novos mtodos nos processos de ensino e
aprendizagem implica integrar as TIC em todos os aspectos do currculo e revisar as
concepes de como propiciar melhores processos de ensino e aprendizagem utilizando os
recursos informacionais como recursos cotidianos. Esses recursos possibilitam a melhoria
dos processos de ensino e aprendizagem, podendo, ainda, serem utilizados na pesquisa e
na formao docente.
O enfoque construtivista da gesto implica fomentar e apoiar iniciativas dos
professores (em vez de impor vises da gesto) e aes geradoras de novas iniciativas,
considerar o contexto social do ensino para poder tomar decises sobre a prpria estrutura
da escola, e criar e implantar um projeto educacional compartilhado com os diversos atores
institucionais. Ressalta-se, ainda, o papel das TIC como possibilitadoras da gesto
construtivista.
O investimento na capacidade de o aluno adquirir sua prpria educao implica
investir na autonomia dos estudantes para gerenciar sua educao, para que possam
aprender perguntando e respondendo aos desafios educativos e formativos da sociedade
atual. Destaca-se a necessidade de definio de um projeto pedaggico para o uso das TIC
na perspectiva da autonomia e da responsabilidade pela prpria aprendizagem.
187

IFRN, 2012.
A impossibilidade de prever os resultados da aprendizagem implica aceitar que a

experincia pedaggica dos alunos passa a se fixar em processos de pesquisa e de
descoberta, com a ajuda de diferentes fontes e de variados meios de informao e
comunicao.
Essa
compreenso
extrapola
convico
de
que
se
pode
prever,
quantitativamente, os resultados da aprendizagem, modificando as finalidades e a

sistemtica de avaliao.
A
ampliao
do
conceito
de
interao
docente
implica
criar
ambientes
diversificados no processo de ensino e aprendizagem. Requer rever o papel do professor

como centro de informao e exige um ambiente de aprendizagem centrado no aluno e na
capacidade de aprender com base no dilogo. Implica, portanto, aceitar as salas de aula
como lugares em que os professores e os alunos se comunicam, de forma interativa, entre
si, com os especialistas e com os companheiros na localidade e no mundo.
O questionamento do senso pedaggico comum implica revisar e questionar as
convices pedaggicas relativas ao que uma idade apropriada para aprender, a quem
pode realizar escolhas pedaggicas vlidas e a como deve funcionar a gesto do processo
educacional. As convices pedaggicas na EaD devem ser orientadas por novas formas de
aprender e de se relacionar com o conhecimento e com os currculos escolares. Podem ir
alm das contribuies tericas j sistematizadas ao abrirem espaos para novos modos de
aprender.
Para consolidar esses axiomas na EaD, faz-se necessria uma quebra de paradigmas
que possibilite uma organizao administrativa e pedaggica orientada para os seguintes
propsitos:
compreender, de mltiplas maneiras (no apenas a do professor ou a do livro
didtico), a representao do saber;
repensar os sistemas organizacionais e administrativos do ensino;
criar e colocar em prtica ambientes diversificados de aprendizagem, abertos
escola, comunidade e sociedade (ambientes centrados nos alunos e na

capacidade de aprender; valorizadores da informao disponvel no processo de
construo do conhecimento, tanto do aluno quanto do professor; ancorados na
avaliao como expresso do aprendizado; e possibilitadores de intercmbio na
comunidade); e
ampliar a dimenso e o significado de interao docente e de aprendizagem
Assim, para ofertar cursos na modalidade a distncia, o IFRN investe na organizao

de equipes de profissionais direcionados para o processo de ensino e aprendizagem em
EaD. Alm disso, investe tambm na produo institucional dos recursos e dos materiais
adequados a essa oferta.
No desenvolvimento da EaD, o Instituto procura articular trs planos em uma mesma
dimenso,
conforme
prope
Catapan
(2001):
plano
de
imanncia
(concepo
188

IFRN, 2012.
pedaggica), o plano de ao (as relaes entre os atores) e o plano de gesto (a gesto

das condies que sustentam as situaes de aprendizagem).
O plano de imanncia composto pelo suporte terico-metodolgico que direciona
as aes educativas da instituio, sem diferenciar as modalidades que ela oferta. Esse
suporte concretiza-se no projeto poltico-pedaggico, definidor dos referenciais tericometodolgicos, tanto para a EaD quanto para as demais modalidades. A partir dele,
emanam-se as concepes, as intenes e os valores determinantes da mediao e da gesto
do processo de ensino e aprendizagem.
Na modalidade a distncia, a Instituio, para concretizar esse projeto e seus
respectivos planos de curso, necessita de um plano de ao, que direcione as aes e
relaes entre os diferentes atores do processo pedaggico: recursos humanos e miditicos
e/ou tecnolgicos. A especificidade da EaD reside no s na maior diversidade de funes
necessrias aos indivduos envolvidos no processo (professores, tutores, tcnicos de
tecnologia da informao, web designers, designers instrucionais, roteiristas, tcnicos de
produo de vdeo e TV, entre outros) mas tambm na maior abrangncia, haja vista a
quantidade de alunos que podem ser atendidos.
Por fim, o plano de gesto constitudo pelo modo de organizar o processo de
ensino e aprendizagem que, na modalidade a distncia, ocorre, fundamentalmente, por meio
de metodologias de ensino-aprendizagem fundamentadas na mediao pedaggica, na
aprendizagem colaborativa e na utilizao adequadas das TIC. O plano de gesto tem a
capacidade de potencializar elementos determinantes, como tempo, espao, infraestrutura e
financiamento. Dessa forma, o referido plano permite que as situaes de aprendizagem e a
utilizao de diversos materiais produzidos em mdias distintas possibilitem uma
aprendizagem significativa e mais dinmica.
Considerando o arcabouo terico apresentado e tendo por referncia Demo (2011) e
Antonio (2011), no que se refere aos usos pedaggico das TIC voltados para a
transformao social, o professor precisa assumir um papel que privilegie:
atuar como um transformador de atitudes;
reconhecer que no o detentor da transmisso de saberes;
assumir funo decisiva na formao de cidados crtico-reflexivos e autnomos;
desenvolver uma prtica pedaggica ativa, centrada no aluno;
aceitar que as novas geraes tm outros modos de aprendizagem;
atuar como facilitador da aprendizagem, mediando saberes; e
desenvolver novas prticas de produo e de utilizao de material didtico e de
meios de ensino.
4.8.2
Princpios orientadores para a educao a distncia

Inicialmente, assume-se que, na EaD, o IFRN reafirma todas as concepes, os
princpios e os fundamentos j amplamente discutidos e assumidos ao longo deste PPP.
189

IFRN, 2012.
Entre os princpios, reafirma-se a educao como fenmeno social contextualizado. Nesse

sentido, preciso pensar na dimenso continental do Pas e na quantidade de profissionais
excludos
do
processo
produtivo,
devido,
entre
outros
fatores,
diferenas
socioeconmicas, dificuldade de acesso aos locais de estudo e pouca disponibilidade

para frequentar cursos em horrios mais rgidos.
Desse cenrio, surge a necessidade de envidar esforos para ampliar as ofertas
educativas na modalidade a distncia. Assim, conforme o princpio em foco, deve se aliar, na
EaD, a educao profissional educao bsica e superior, no intuito de atender tanto s
demandas pessoais e sociais quanto s do mundo do trabalho da contemporaneidade.
Refora-se, nesse entendimento, mais um princpio assumido no PPP, a democratizao do
acesso educao profissional pblica e de qualidade.
Outro princpio a ser reafirmado a percepo da tecnologia como produto social e
no como categoria autnoma ou como ideologia. Nessa compreenso, concebe-se a
tecnologia como instrumento viabilizador da formao de um quantitativo maior de
profissionais. De modo mais situado, a formao mediada pela tecnologia pode atender as
necessidades locais, sem, no entanto, perder de vista o contexto global mais amplo.
Portanto, trata-se de colocar a tecnologia e as TIC a servio da formao integral do sujeito,
considerando a construo de valores inerentes ao ser humano; o desempenho tico, crtico
e tcnico de uma profisso; e a percepo da capacidade transformadora do ser humano.
4.8.3
Objetivos da educao a distncia

O IFRN assume a EaD como uma ao inclusiva e possibilitadora da formao cidad,
mediante a insero do aluno no papel de sujeito de seu processo de aprendizagem. Essa

insero ancora-se na possibilidade de o aluno tambm descobrir formas inovadoras de
tornar-se sujeito ativo da pesquisa e da produo de conhecimentos.
Com base nos princpios e nas concepes apresentados, a Instituio assume uma
poltica de EaD com os seguintes objetivos:
ampliar e diversificar a oferta educativa institucional aos estudantes;
romper com as barreiras geogrficas e temporais;
Integrar os diversos nveis e as vrias modalidades educacionais;
contribuir para a melhoria da educao bsica pblica, por meio da formao de
professores e de gestores das escolas;
favorecer a incluso digital;
fomentar o uso das tecnologias de informao e comunicao no processo
ensino-aprendizagem na modalidade presencial; e
ampliar as ofertas de educao profissional de qualidade.
Alm do que foi exposto, a EaD promove aes de incluso digital, fundamentais em
uma sociedade que exige o uso das TIC em todas as instncias sociais.
190

IFRN, 2012.
Evidentemente, formar-se por meio de um curso em EaD permite ao indivduo no s

a qualificao profissional na rea especfica em que atua ou pretende atuar mas tambm a
incluso na sociedade e no universo digital. Assim, os cursos nessa modalidade atingem
dois objetivos de incluso em uma s oferta, contribuindo, significativamente, para o
cumprimento da funo social do IFRN.
4.8.4
Caractersticas do projeto pedaggico para a educao a distncia

A EaD uma modalidade de ensino que contempla os mesmos elementos
fundamentais da modalidade presencial: concepo pedaggica, metodologia e avaliao.

Todavia, tanto as formas organizativas e metodolgicas quanto as formas de mediao
pedaggica do lugar a outras relaes com o conhecimento e com as formas de construo
do conhecimento. Desse modo,
A modalidade de educao a distncia no se diferencia da modalidade de
ensino presencial em seus elementos fundamentais e, sim, no seu modo de
mediao pedaggica. Na modalidade a distncia, o tempo didtico
diferencia-se do tempo de aprendizagem. A organizao das situaes de
aprendizagem requer uma equipe multiprofissional, bem como outros
recursos e outros meios de comunicao. (CATAPAN, 2006, p. 5).
A concepo pedaggica refere-se ao conjunto de intenes articulado ao conjunto

de conhecimentos terico-prticos que oferecem racionalidade cientfica e base tericometodolgica para a organizao das prticas educativas na EaD. A definio da concepo
pedaggica na EaD deve fundamentar-se nas teorias da aprendizagem, no conceito de
mediao pedaggica, no conceito de desenho curricular colaborativo, nas relaes
dialgicas e na compreenso de que a vida material da humanidade est mediada por
instrumentos e tcnicas construdos socialmente.
Segundo Aretio (2001), a concepo pedaggica na EaD requer o domnio de
conhecimentos coerentes, sistemticos e ordenados, de naturezas distintas: natureza
gnosiolgica (saber compreender e explicar a realidade da EaD e a prtica pedaggica na
EaD como atividade intencional); natureza tecnolgica (saber fazer transformador da
realidade educativa, projetando, regulando e conduzindo as sequncias de interveno); e
natureza axiolgica (saber dimensionar valores ou metas de formao).
Ainda conforme Aretio (2001), a sistematizao desses conhecimentos estrutura a
formulao terica, visto que o corpo sistematizado de ideias, conceitos e modelos
possibilita a construo de significados, de explicao, de interpretao e de compreenso
da ao educativa.
A metodologia refere-se ao conjunto de mtodos e tcnicas aplicados para um
determinado fim. Na EaD, diz respeito ao estabelecimento de uma mediao pedaggica
caracterizada por diferentes modos de relaes com o conhecimento, no processo de ensino
e de aprendizagem. Essas relaes so fundamentadas em aportes tericos sobre o ensinar
e o aprender e mediadas tanto pela utilizao das TIC quanto pela utilizao das diversas
191

IFRN, 2012.
mdias (ambientes virtuais de aprendizagem, vdeos/teleconferncias, teleaulas, materiais

impressos, contedos didtico-digitais, entre outros).
A avaliao na EaD deve ser entendida como processo permanente e contnuo,
contribuindo para a garantia da qualidade na formao. Essa avaliao, necessariamente,
requer a compreenso de um novo paradigma dos processos avaliativos na aprendizagem,
no qual o estudante sujeito da construo e da reconstruo do conhecimento. Trata-se de
um processo vivenciado em ambiente interativo e colaborativo da aprendizagem e mediado
por tecnologias e por professores tutores. Nesse modelo educacional, a avaliao assume o
carter processual, requerendo acompanhamento do desempenho acadmico. mediada
pelo papel do professor como orientador e como parceiro que interage e facilita as
aprendizagens.
A gesto da EaD refere-se aos diversos aspectos de planejamento, desenvolvimento e
implementao de uma proposta pedaggica, envolvendo elaborao da
proposta,
organizao curricular, sistema de comunicao, definio de critrios de avaliao, gesto

de recursos financeiros, produo de materiais didticos e coordenao de equipes de
trabalho. Nesse sentido, a gesto, como potencializadora dos processos pedaggicos requer
planejamento sistemtico; equipe multiprofissional; estruturao dos cursos de forma
diferenciada, com linguagem e organizao especficas; organizao das situaes da vida
estudantil; e organizao de apoio estudantil e tutorial
Mesmo utilizando diversas mdias no presenciais para desenvolvimento dessa
modalidade educacional, h, na EaD, obrigatoriedade de momentos presenciais para
avaliao da aprendizagem; realizao de estgios obrigatrios; defesa de trabalhos de
concluso de curso; e atividades relacionadas a laboratrios especficos, quando for o caso.
A gesto pedaggico-administrativa da EaD exige, portanto, que o processo de
planejamento e de produo do material didtico ocorra em momento anterior ao processo
de utilizao propriamente dita. Alm disso, a estrutura do curso ofertado e o material
didtico necessitam de linguagem e organizao especficas. Requerem a utilizao de
recursos tecnolgicos de diversas mdias, em sintonia com a concepo pedaggica, com os
objetivos traados, com o pblico participante, com o objeto de estudo e com o contexto
sociocultural e os demais indicadores poltico-pedaggicos.
4.8.5
Diretrizes e indicadores metodolgicos para a educao a distncia

Respeitando-se os princpios norteadores, o IFRN adota as seguintes linhas
estratgicas para a atuao na EaD:

a)
a integrao entre os diversos nveis, as vrias modalidades educacionais e os
diversos sistemas educativos;

b)
a institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a distncia; e
c)
a democratizao do uso crtico das TIC.
192

IFRN, 2012.
No que concerne integrao entre os diversos nveis, as vrias modalidades

educacionais e os diversos sistemas educativos, elencam-se as seguintes diretrizes:
atuao em consonncia com as demandas profissionais da regio na qual o
IFRN est inserido, respeitando-se a diversidade regional;
desenvolvimento de programas de formao continuada de docentes em servio,
estabelecendo-se parceria com a rede estadual e a rede municipal;
promoo de cursos de formao continuada para professores da rede pblica,
por meio de convnios com a secretaria estadual de educao e as secretarias

municipais;
estmulo e orientao ao corpo docente para a utilizao das TIC como
instrumento didtico;
socializao de trabalhos que so produzidos pelos docentes e pelos discentes e
em que se utilizam as mais diversas mdias;
disponibilizao de cursos aos servidores do IFRN, nos mais diversos nveis,
utilizando os recursos das TIC;
rompimento de barreiras geogrficas e temporais no que se refere s ofertas
educativas; e
vinculao da EaD pesquisa e extenso.
No que concerne institucionalizao da oferta de cursos na modalidade a

distncia, elencam-se as seguintes diretrizes:
ampliao e fortalecimento da EaD, como oportunidade para integrao, difuso
e ampliao das ofertas educacionais;
consolidao da oferta institucional prpria, com diversas formas de interao de
tecnologias educacionais, contemplando os modelos de educao presencial,

semipresencial e a distncia (com momentos presenciais obrigatrios);
organizao do desenvolvimento da oferta educacional de modo colaborativo
com os demais cmpus do IFRN;
compreenso dos cmpus do IFRN como polos especializados (em funo do
foco tecnolgico estratgico) e como provedores da estrutura fsica e de pessoal

docente para funcionamento dos cursos;
provimento de infraestrutura (organizacional, fsica, tecnolgica e de pessoal)
necessria ao desenvolvimento das aes da EaD e voltada tanto para a gesto do

Cmpus de EaD quanto para os demais cmpus do IFRN;
garantia de incluso das atividades de EaD como atividades regulares dos
professores, estabelecendo-se a relao quantitativa professor/aluno compatvel com

os padres de qualidade vigentes;
incluso dos estudantes da modalidade a distncia no cotidiano dos diversos
cmpus do IFRN (aos quais estaro vinculados fisicamente), com acesso aos
programas de assistncia social, utilizao de biblioteca e laboratrios,
193

IFRN, 2012.
participao em eventos acadmicos, culturais e desportivos, dentre outros servios e

outras atividades institucionais; e
atendimento prioritrio a estudantes trabalhadores.
No que concerne democratizao do uso crtico das TIC, elencam-se as seguintes

diretrizes:
estmulo utilizao das TIC na educao presencial, inclusive com produo de
material didtico especfico;
fomento pesquisa sobre EaD, com a finalidade de fortalecer essa modalidade
educativa;
produo de inovaes tecnolgicas voltadas para a educao em todos os nveis
e nas vrias modalidades;
promoo de cursos de formao continuada em EaD para as comunidades
interna e externa;
provimento de suporte tecnolgico para a realizao dos cursos ofertados nas
mais diversas modalidades; e
disponibilizao de softwares educacionais para serem utilizados como apoio em
sala de aula presencial e em aes a distncia.

4.9
POLTICA DE EDUCAO INCLUSIVA

O movimento mundial pela incluso constitui-se em uma ao de carter poltico,
cultural, social e histrico que reconhece e valoriza a diversidade como condio

indispensvel constituio de qualquer sociedade.
Nessa mesma direo, origina-se a educao inclusiva, remetendo a uma ao que
instaura um nvel de importncia ao direito de todos educao. um movimento coletivo
de mudana norteador da adoo de polticas pblicas capazes de minimizar barreiras
educao dos estudantes. Para tanto, previsto o atendimento s mais diversas
necessidades educacionais, mobilizando a participao a partir de novas relaes
fundamentais para uma socializao humanizadora.
Na perspectiva de promover mudanas nas prticas acadmicas de servidores,
estudantes, familiares e demais segmentos da comunidade no tocante incluso, discute-se
essa poltica e propem-se aes para a educao inclusiva no IFRN.
4.9.1
Concepo de educao inclusiva

Ao se abordar a incluso, tem-se, inicialmente, a percepo limitada de que se trata
apenas do acesso de pessoas com necessidades especiais educao e aos demais espaos
sociais. Entretanto, a incluso social muito mais abrangente. Incluir assegurar o que a
Constituio Brasileira j prev desde 1988. a garantia dos direitos a todos os cidados,
indistintamente: pessoas com deficincia; pessoas das diversas classes sociais e das
diferentes etnias; pessoas de formaes culturais distintas, de gneros e de orientaes
194

IFRN, 2012.
sexuais diversos. Incluem-se, nesse rol, os povos indgenas; os afrodescendentes; os

campesinos; os quilombolas; as pessoas das grandes e das pequenas cidades, dos distritos e
das vilas.
A Constituio adota, como um dos princpios, a igualdade de condies para o
acesso escola e para a permanncia nessa instituio. Trata-se da efetivao do direito
republicano de promover o bem de todos, sem preconceito de origem, raa, gnero,
orientao sexual, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Nesse sentido, a
educao deve, necessariamente, propiciar escolas abertas a todos, em qualquer etapa ou
modalidade, e acesso a nveis mais elevados de ensino.
O Parecer CNE/CEB 17/2001 apresenta um entendimento amplo a respeito das
necessidades especiais. De acordo com o Parecer, a incluso, indo alm dos limites da
deficincia, estende-se ao conjunto representativo dos sujeitos tratados, nos debates das
polticas pblicas, como "minorias" ou "excludos". Essa concepo sustenta, tericometodologicamente, prticas pedaggicas que
[...] em vez de focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola,

bem como as formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no
aluno, a origem de um problema, define-se pelo tipo de resposta educativa e
de recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha
sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se
aos padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio
de ajustar-se para atender a diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.
15).
Como a incluso escolar, na contemporaneidade, uma discusso recorrente e

aberta, faz-se necessrio tecer algumas consideraes conceituais.
Incluso o princpio que apregoa, no mbito educacional, igualdade de direitos e de
oportunidades. Remete, ento, para o acesso de todos a uma educao de qualidade,
indistintamente. Para ser, de fato, inclusiva, a instituio escolar deve considerar as
especificidades dos alunos, a fim de possibilitar o desenvolvimento de suas potencialidades
de forma isonmica, respeitando as condies cognitiva, afetiva, psquica, emocional e
social. A incluso , portanto, o fundamento que contribui para o desenvolvimento das
habilidades de todos os sujeitos, possibilitando-lhes, na condio de bem cultural, o acesso
aos saberes. Conforme assinala Rodrigues (2008, p. 34), a incluso escolar engloba todos os
estudantes que frequentam a escola, [...] de forma a permitir que a escola seja para cada
um (no sentido de responder capazmente s necessidades de cada aluno), mas tambm
para todos (no sentido de no rejeitar o acolhimento a qualquer aluno).
No Brasil, as atuais polticas pblicas educacionais asseguram a todos, teoricamente,
a igualdade de condies para o acesso escola e a permanncia nessa instituio,
principalmente aos que apresentam necessidades educativas especiais. No entanto, para
tornar as escolas inclusivas e transform-las em ambientes democrticos, preciso
ressignificar as instituies, pautando o fazer pedaggico nos princpios da tica, da
195

IFRN, 2012.
cidadania e da democracia, sustentculos dos movimentos inclusivos. Nesse prisma, a

educao inclusiva deve permear, transversalmente, todos os nveis e todas as modalidades
de ensino, oferecendo a todos a igualdade de oportunidades.
O compromisso com a construo de sistemas educacionais inclusivos orienta-se
tanto por documentos internacionais a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948),
a Declarao de Jomtien (1990) e a Declarao de Salamanca (1994) quanto pelos marcos
legais da prpria legislao brasileira. Embasando-se nesse referencial, sinaliza-se para a
necessidade de se garantirem o acesso e a participao de todos, nas mais variadas
oportunidades de vivncias, em respeito s peculiaridades individuais dos sujeitos e/ou dos
grupos sociais a que pertencem. A educao inclusiva , assim, um [...] paradigma
educacional de abertura incondicional s diferenas na escola, fomentando possibilidades
diversificadas de construes subjetivas e identitrias, em prol de uma sociedade plural,
responsvel e tica (LIMA, 2008, p. 104).
A atual LDB (Lei 9.394/96), em seu Artigo 59, orienta que os sistemas de ensino
devem assegurar, aos alunos, currculos, mtodos, tcnicas, recursos e organizao
especficos para atender s necessidades discentes. Para acompanhar o processo de
mudana, foram institudas as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica. Mais recentemente, em 2011, entrou em vigor o dispositivo legal que prev a ao
do Ministrio da Educao no apoio tcnico e financeiro s iniciativas voltadas ao
atendimento educacional especializado, explicitados nos seguintes termos, conforme o Art.
5, Incisos I a VII, do Decreto 7.611/2011:
2 O apoio tcnico e financeiro de que trata o caput contemplar as
seguintes aes:
I - aprimoramento do atendimento educacional especializado j ofertado;
II - implantao de salas de recursos multifuncionais;
III - formao continuada de professores, inclusive para o desenvolvimento
da educao bilngue para estudantes surdos ou com deficincia auditiva e
do ensino do Braile para estudantes cegos ou com baixa viso;
IV - formao de gestores, educadores e demais profissionais da escola para
a educao na perspectiva da educao inclusiva, particularmente na
aprendizagem, na participao e na criao de vnculos interpessoais;
V - adequao arquitetnica de prdios escolares para acessibilidade;
VI - elaborao, produo e distribuio de recursos educacionais para a
acessibilidade; e
VII - estruturao de ncleos de acessibilidade nas instituies federais de
educao superior. (BRASIL, 2011, p. 5).
A discusso sobre a educao inclusiva propicia repensar o papel das instituies

formativas, na inteno de elev-las, da condio de homogeneizadoras, para uma condio
sustentada no respeito heterogeneidade. Isso se contrape a um ambiente discriminatrio
e se ancora na defesa da escola aberta a todos uma instituio acadmica, de fato,
inclusiva.
luz dessas reflexes e das concepes, dos princpios e dos referenciais
defendidos neste PPP, o Instituto deve firmar polticas de educao inclusiva fomentadoras
196

IFRN, 2012.
de aes que visem assegurar o acesso escola e a permanncia, com sucesso, de todos os
estudantes nos nveis e nas modalidades ofertados pela Instituio, sem restries.
Assume-se, assim, o compromisso com uma educao inclusiva pautada na
concepo de direito de todos, em especial ateno aos que, devido a questes de
pertencimento, de condies fsicas, cognitivas, motoras, econmicas e sociais, dentre
outras, esto mais vulnerveis a processos de excluso ou de segregao. Isso supe
abertura pluralidade e diversidade em todas as relaes humanas.
Para tanto, devem-se promover reflexes aprofundadas acerca dos valores, das
posturas e das vivncias acadmico-sociais. Tambm se deve orientar para o acolhimento
diversidade humana, para a aceitao das diferenas individuais, para o esforo coletivo na
equiparao de oportunidades e para as aes de acessibilidade total. Com essa viso, o
IFRN, alm de valorizar o acesso ao conhecimento, busca firmar-se como uma instituio
inclusiva, que reconhece as diversidades e que incentiva a interao cultural, respeitando as
dificuldades, as limitaes e as necessidades das pessoas. Nesse sentido, a Instituio
objetiva, mormente, o desenvolvimento da autonomia pessoal, do autoconceito e da
elevao da autoestima. Almeja, enfim, uma incluso socioeducacional.
4.9.2
Princpios orientadores da educao inclusiva

Na defesa de uma educao alinhada ao acolhimento de todos os que buscam o IFRN
(independentemente das origens socioeconmicas, das convices polticas e religiosas, das

orientaes sexuais, das etnias, dos gneros e das condies fsicas), prope-se a educao
inclusiva.
Pautar-se nos
pressupostos
da
educao inclusiva
implica, sobretudo, uma
organizao acadmico-pedaggica que contemple, em seu conjunto, aes formativas e

mecanismos de materializao, ambos guiados pelos seguintes princpios:
o respeito aos direitos humanos universais;
a garantia legal de uma educao para todos (pblica, gratuita e de qualidade);
a defesa por igualdade nas condies de acesso, de permanncia e de concluso;
a conjugao da igualdade e da diferena como dimenses indissociveis a
qualquer proposio sociopoltico-educacional;
a adequao das prticas pedaggicas;
o apoio pedaggico especializado;
a valorizao das capacidades humanas em desenvolvimento;
a preservao da identidade humana;
a autonomia individual;
a liberdade humana de fazer as prprias escolhas;
a no discriminao;
a participao e a incluso plenas e efetivas na sociedade;
a defesa do interculturalismo;
197

IFRN, 2012.
a interao entre escola, famlia e comunidade;
o respeito diferena;
a igualdade de oportunidades; e
a acessibilidade total.
4.9.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da educao inclusiva

Incluir implica aes conjuntas nos panoramas poltico, cultural, social e pedaggico,
materializadas como garantia de direito de todos os estudantes a ter acesso ao

conhecimento sistematizado pela humanidade, aprendendo e participando, sem nenhum
tipo de discriminao ou excluso.
Para implementar e constituir, efetivamente, uma poltica de educao inclusiva no
IFRN, preciso sensibilizar pessoas, fortalecer compromissos, firmar parcerias, intensificar
aes e vencer os desafios postos contra o alcance dos objetivos.
Nessa direo, estabelecem-se as seguintes diretrizes orientadoras das prticas
inclusivas institucionais:
adequao do Programa de Assistncia Estudantil em aes sistmicas, a fim de
assegurar o direito social de todos os estudantes para o acesso escola, a

permanncia nessa instituio e a concluso de estudos com xito;
fortalecimento do Ncleo de Incluso40, para que se configure em um
mecanismo sistmico de articulao, ampliando as iniciativas para a incluso escolar

(pesquisas, estudos, eventos, programas e cursos de incentivos formao);
manuteno dos processos seletivos diferenciados que destinam vagas para
estudantes da rede pblica (cotas);
abertura, em todos os processos seletivos da Instituio, de espaos e de
mecanismos adequados para as pessoas com deficincias ou com limitaes;
permanncia, ampliao e adequao do Programa de Iniciao Tecnolgica e
Cidadania (ProITEC) e do Programa de Integrao da Educao Profissional com a

Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA);
defesa de um currculo integrado, aberto e flexvel, que contemple a diversidade,
o interculturalismo e o direito ao conhecimento, respeitando as necessidades

formativas individuais, locais e regionais;
fortalecimento e intensificao de polticas e de projetos de fomento educao
inclusiva;
O Ncleo de Incluso foi criado no Cmpus Natal-Central, por meio da Portaria 204/2002-DG/CEFET-RN (CENTRO
FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2002). Os Ncleos de Incluso originaram-se
com o propsito de redirecionar as aes de incluso nos CEFETs de todo o Brasil, por intermdio do Programa de
Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades Especiais (TECNEP). Tais ncleos eram
atrelados Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio da Educao (SETEC/MEC), em parceria
com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). No contexto do IFRN, foram redimensionados, incorporando,
inclusive, os Ncleos de Atendimento s Pessoas com Necessidades Educacionais Especficas (NAPNE). Os NAPNE
so responsveis pela coordenao das atividades ligadas incluso de pessoas com necessidades especficas.
40
198

IFRN, 2012.
construo de espaos formativos inclusivos, com adequao dos tempos
(fsicos, psicolgicos e/ou virtuais), das prticas pedaggicas, dos horrios e das
instalaes (equipamentos, estrutura fsica, servios de apoio, tecnologias assistivas
etc.), organizados para a acessibilidade e para o acompanhamento da aprendizagem
dos alunos;
promoo da igualdade de oportunidades nos encaminhamentos destinados
qualificao para o trabalho;
investimento na formao continuada de todos os profissionais da educao
envolvidos no processo, com vistas superao de preconceitos ou de barreiras

atitudinais ainda existentes;
constituio
aprendizagem,
de
dando
equipes
multiprofissionais
prevalncia
ao
atendimento
de
acompanhamento
educacional
da
especializado
(instrutores, intrpretes e demais profissionais especializados), a fim de atender s

peculiaridades das pessoas com deficincia;
adoo, em programas de educao profissional, de polticas pblicas de acesso,
permanncia e concluso no que se refere aos estudos das pessoas com

necessidades educacionais especiais;
organizao das ofertas de cursos de formao profissional voltados para
pessoas com deficincia em todos os nveis e em todas as modalidades,

observando a capacidade de aproveitamento e no o nvel de escolaridade;
articulao das aes da educao especial previstas legalmente, no sentido de
estabelecer mecanismos de cooperao com as polticas pblicas de educao e de

trabalho, em parceria com organizaes governamentais e no governamentais (a fim
de desenvolver programas de qualificao profissional para alunos especiais e
promover a insero desses discentes no mundo do trabalho);
proposta avaliativa processual e formativa que tanto considere os conhecimentos
prvios, as possibilidades de aprendizagens futuras e os ritmos diferenciados quanto

analise o desenvolvimento e as capacidades do aluno em relao ao seu prprio
progresso individual;
implementao de uma gesto de sala de aula direcionada para a diversidade
dos alunos, incluindo a diversificao das atividades;
articulao, no tratamento das prticas pedaggicas, entre igualdade e diferena,
em reconhecimento ao multiculturalismo, valorizando a diversidade cultural e

promovendo o interculturalismo; e
desenvolvimento de projetos que favoream o dilogo e a aproximao entre
diferentes pessoas e/ou grupos de diversas procedncias sociais, tnicas, religiosas,

culturais, etc.
As mudanas nessa direo devem permitir um segundo grande passo nos processos
de democratizao. Se o primeiro passo foi a luta pelo acesso, j com resultados visveis, o
199

IFRN, 2012.
segundo est na conquista da qualidade da educao para cada um e para todas as pessoas,
de forma a consolidar a incluso e a igualdade de oportunidades para todos os seres
humanos.
4.10 POLTICA DE PESQUISA E INOVAO
Compete Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI), conjuntamente com os
setores de pesquisa e inovao dos cmpus, a responsabilidade institucional de criar,
regulamentar, orientar, conduzir, avaliar e aperfeioar as polticas e as aes dos projetos e
dos programas de pesquisa. A natureza sistmica dessa Pr-Reitoria visa operacionalizar
aes de fomento aos cmpus, intensificando trs principais eixos de atuao: a pesquisa, a
inovao tecnolgica e o desenvolvimento de tecnologias sociais e aplicadas.
Os setores de funcionamento da PROPI incluem atividades vinculadas inovao
tecnolgica e editora do IFRN. As aes esto estruturadas a partir dos grupos (ncleos) de
pesquisa, referendados nas reas do conhecimento orientadas pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq) e pelas linhas de ao da Coordenao de
Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES). Em evidncia, esto alguns projetos
em andamento, com abordagens temticas distintas, como, dentre outras, educao,
memria, energia renovvel, astronomia, cermica, realidade aumentada e desenvolvimento
de produtos.
Com referncia aos anos de 2010 e 2011, dois importantes programas compem as
principais linhas de atuao da pesquisa no IFRN: o de Apoio Institucional Pesquisa e o de
Incubao Tecnolgica. Balizados pela participao da comunidade acadmica, ambos esto
em funcionamento e so regidos pelos critrios estabelecidos em editais publicados para a
seleo.
O Programa de Apoio Institucional Pesquisa opera com concesso de bolsas de
41
pesquisador e de iniciao cientfica . A poltica de bolsas de pesquisa est voltada para a

produo acadmica institucionalizada. Encontra-se implementada nas linhas e nos grupos
de pesquisa vinculados PROPI, a fim de contribuir, de forma ampla, com a formao
continuada e o crescimento pessoal, intelectual, profissional e institucional. Orienta-se por
prticas institucionais que possibilitam a formao de pesquisadores, articuladas com as
demais atividades acadmicas de ensino e de extenso, no intuito de envolver a comunidade
na produo cientfica.
Por despertar para a vocao cientfica e promover a participao dos estudantes em
atividades de pesquisa, o trabalho com a iniciao cientfica exerce a funo crucial de
conduzir a formao de futuros pesquisadores. Vale salientar que a poltica de bolsas de
41
As bolsas podem ser oriundas dos seguintes programas: Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Docncia
(PIBID); Programa Institucional de Bolsas de Pesquisador, nas modalidades produtividade em pesquisa, apoio ao
desenvolvimento de projetos e inovao em pesquisa); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Cientfica
(PIBIC); Programa Institucional de Bolsas de Iniciao Tecnolgica (PIBIT); e Programa de Recursos Humanos (PRH),
com fomento da Petrobrs e da Agncia Nacional de Petrleo.
200

IFRN, 2012.
iniciao cientfica um processo educativo de fundamental relevncia para o incentivo

cultura de pesquisa, contribuindo tambm para a melhoria da qualidade do ensino e da
extenso.
Ao legitimar-se como princpio educativo, a pesquisa absorve novas categorias e
adquire maior capilaridade no mbito educacional. Nessa condio, necessrio associar
problemticas e investigaes dos projetos de ensino aos de pesquisa e de extenso, sob a
orientao de pesquisadores docentes e tcnico-administrativos em educao. Intensificamse,
assim,
atitudes
investigativas
nos
processos
acadmico-formativos
do
IFRN,
especialmente no que concerne aplicabilidade na educao, na cincia e na tecnologia. Tal

articulao, alm de possibilitar formao integrada, tambm desenvolve capacidades
humanas de produzir novos conhecimentos.
O Programa de Incubao Tecnolgica destaca-se pela criao do Ncleo de
Incubao Tecnolgica (NIT), em 1998, no Cmpus Natal-Central. Esse Programa, atualmente
em expanso para outros cmpus do IFRN, objetiva contribuir para o avano tecnolgico de
produtos, equipamentos e/ou servios. Por conseguinte, volta-se para o desenvolvimento
social, regional, nacional e mundial. O Programa alimenta-se de uma poltica de inovao
tecnolgica viabilizada pela formao profissional dos estudantes e pelo incentivo ao
desenvolvimento e ao aperfeioamento de habilidades profissionais para a insero no
mundo do trabalho.
Considerando a funo social do Instituto e, consequentemente, a concepo de
pesquisa proposta neste PPP, pode-se contar com parcerias tanto para apoio financeiro
quanto para desenvolvimento de aes de fomento pesquisa como princpio educativo. Os
parceiros dos programas de pesquisa so instituies, empresas ou indstrias, de esferas
estatais ou no estatais. necessrio, ainda, que esses parceiros mantenham relaes
diretas com os mais variados setores de trabalho da sociedade e procurem o IFRN (ou sejam
procurados pela Instituio) para desenvolverem projetos que representem papel importante
na operacionalizao e no desenvolvimento dos programas.
Muito mais do que vias de recursos, essas parcerias, por apoiarem financeiramente a
Instituio, devem se constituir em agncias de fomento pesquisa, com vistas a elevar o
nvel qualitativo da formao humana e acadmico-cientfica. Esse propsito contribui,
decisivamente, para o aperfeioamento profissional (de estudantes e servidores), a aquisio
do conhecimento e o crescimento pessoal e profissional do cidado, elevando, via inovao e
descobertas,
potencial
local,
regional
tecnolgico
outros
patamares
de
desenvolvimento. Os compromissos firmados devem se pautar em valores ticos,

assegurando um retorno sociedade, seja na forma de difuso e socializao dos novos
conhecimentos ou na aplicabilidade destes s vivncias sociais.
Esse contexto situacional sinaliza para a importncia de se refletir sobre as polticas e
as aes institucionais de pesquisa e de inovao, mais precisamente no que se refere
201

IFRN, 2012.
concepo, aos princpios orientadores, s diretrizes e aos indicadores dos rumos da

pesquisa no Instituto.
4.10.1
Concepo de pesquisa
No mbito educacional brasileiro, o locus predominante de desenvolvimento de
pesquisas tem sido, historicamente, o ensino superior, com demandas mais expressivas e
formalizadas. Para mudar esse quadro, preciso, portanto, estender a pesquisa a outras
dimenses formativas, alm das universidades.
42
Em face da diversidade formativa e da abrangncia na atuao do IFRN , das

possibilidades investigativas demandadas desse contexto e do quadro de pesquisadores
com titulao (o que potencializa a produo do conhecimento cientfico), a pesquisa faz-se
necessria. No se deve esquecer de que ela constitui uma prtica propulsora de formao,
reflexo, mudanas e inovaes. Por isso, o desenvolvimento sistemtico da pesquisa,
transitando por todos os ambientes educativos do IFRN, traz benefcios tanto produo do
conhecimento e disponibilizao desses resultados sociedade quanto formao
acadmico-cientfica dos atores sociais envolvidos.
No contexto do PPP, entende-se pesquisa como
[...] um procedimento metodolgico formal do pensamento reflexivo que
exige um tratamento cientfico que se constitui no caminho para se conhecer
a realidade ou para se descobrir verdades parciais. Significa muito mais do
que apenas procurar a verdade: encontrar respostas para as questes
propostas, utilizando mtodos cientficos (LAKATOS; MARCONI, 2001, p. 43).
Redimensionando a compreenso em curso, considere-se, ainda, o seguinte

entendimento:
Pesquisa pode significar condio de conscincia crtica e cabe como
componente necessrio de toda proposta emancipatria. Para no ser mero
objeto de presses alheias, 'mister' encarar a realidade com esprito crtico,
tornando-a palco de possvel construo social alternativa. A, j no se trata
de copiar a realidade, mas de reconstru-la conforme os nossos interesses e
esperanas. preciso 'construir a necessidade de construir novos caminhos',
no receitas que tendem a destruir o desafio da construo. (DEMO, 1997a,
p. 10).
As impresses acima so basilares para entender que fazer pesquisa potencializar

um conjunto de procedimentos articulados que instiga a compreenso, a produo, a
renovao e a evoluo do conhecimento. Nos moldes da cincia, a pesquisa favorecer,
dentre outros aspectos, a produo do conhecimento, as novas construes tericas (de
relevncia social e cultural), o crescimento pessoal e profissional, o avano tecnolgico, o
desenvolvimento local e o regional.
42
Amparado pela Lei 11.892/2008, o IFRN atua nos nveis mdio e superior, desde a educao bsica, tcnica e
tecnolgica at cursos de bacharelado e de engenharia. Tambm atua na formao de professores, com cursos de
licenciaturas, e na ps-graduao lato e stricto sensu. Ademais, ainda oferta cursos de formao inicial e
continuada.
202

IFRN, 2012.
No mbito do IFRN, a pesquisa apresenta-se como forte expresso no desempenho

da funo social e dos objetivos institucionais. Rumo reconfigurao identitria da
Instituio, esse reconhecimento impe, de incio, duas condies: em primeiro lugar, a da
(re)conceitualizao institucional de pesquisa; e, em segundo lugar, a da ampliao da
compreenso acerca das formas de operacionalizar a pesquisa. Na segunda condio,
considere-se o propsito de estender a atitude investigativa, entendida como atividade
acadmico-cientfica, a todas as ofertas institucionais.
Nesse sentido, corrobora-se com Chau (2003, p. 7), ao se considerar necessrio
[...] revalorizar a pesquisa, estabelecendo no s as condies materiais de
sua realizao, mas, sobretudo criando novos procedimentos de avaliao
que sejam regidos no pela noo de produtividade e sim pela de qualidade
e de relevncia social e cultural. Essa qualidade e essa relevncia dependem
do conhecimento, por parte dos pesquisadores, das mudanas filosficas,
cientficas e tecnolgicas e seus impactos sobre as pesquisas.
Infere-se, pois, que a pesquisa uma atividade que tenciona contribuir para a
produo do conhecimento em todas as suas dimenses. Por isso, to importante entendla como principio educativo.
Por transitar em diversos nveis e variadas modalidades de atuao (da educao
bsica ao ensino superior), o Instituto apresenta peculiaridades que no podem ser
desconsideradas, quando se trata de realizar pesquisas. Esse diferencial demonstra ser
salutar a ampliao de atividades investigativas para os demais processos formativos
internos. Possibilita-se, assim, que todos servidores, alunos e demais parceiros possam
as desenvolver como incentivo formao humana e acadmico-cientfica, visto ser uma
prtica
que
agrega
conceitos,
como
continuidade,
ruptura,
negao,
aceitao,
complementao, crtica, anlise, reflexo, inovao, ampliao e difuso social de saberes e

de experincias.
Acredita-se que realizar pesquisas uma condio essencial para a validao do fazer
de um instituto de educao profissional e tecnolgica, convergindo, desse modo, para a
aliana entre educao, cincia, tecnologia e desenvolvimento social. Instaura-se, portanto,
uma poltica de pesquisa institucional que visa ao cultivo, produo, socializao e
difuso de saberes que, ao serem expandidos sociedade, por meio do uso de mecanismos
metodolgicos de relevncia social e cientfica na educao integral, podem transformar a
realidade e melhorar a vida das pessoas.
4.10.2
Princpios orientadores da pesquisa

A pesquisa referendada no Instituto pauta-se em valores ticos. Entende-se que a
tica, como princpio deontolgico43 da conduo humana, embasa a responsabilidade social

do conhecimento. Nesse sentido, destaca-se a pesquisa como integrante da prxis
Em termos filosficos, refere-se teoria moral da tendncia humana em perseguir o fundamento da

ao eticamente correta.
43
203

IFRN, 2012.
pedaggica com atitudes respeitosas, ativas, processuais, crticas e reflexivas ancoradas

nos seguintes princpios:
o cientfico, que se consolida em produo do conhecimento, via rigor, mtodo e
pesquisa cientfica;
o educativo, que diz respeito atitude de questionamento da realidade e de
interveno na sociedade, situando a pesquisa como princpio de formao;
o da indissociabilidade, que prope maior integrao entre ensino, pesquisa e
extenso; e
o tico, que responde pela investigao dos princpios que motivam, distorcem,
disciplinam ou orientam o comportamento humano, regendo-se pelo respeito

dignidade da pessoa humana.
4.10.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da pesquisa

A sntese da estrutura organizacional (e de carter prospectivo), exposta no incio
desta seo, indica a necessidade de se pensar em propostas favorveis ao fortalecimento da

poltica institucional para a pesquisa no mbito de todos os nveis e de todas as
modalidades ofertadas pelo IFRN.
Reconhece-se a necessidade de se estabelecerem polticas e aes para o
planejamento e o desenvolvimento das atividades de pesquisa no Instituto, pautando-se
tanto nas linhas, nos ncleos, nos programas e nos projetos de pesquisa cientfica (sejam
linhas, ncleos, programas e projetos j existentes ou ainda a serem criados) quanto nos
interesses da comunidade cientfica, da sociedade local e da regional. As aes institucionais
devem ser norteadas por aspectos relacionais internos e externos e pelo uso social do
conhecimento. Incluem, portanto, a responsabilidade social relativa construo/produo
do
conhecimento, ao
crescimento institucional,
mudanas
possibilidades
ocasionadas pelos avanos cientficos e tecnolgicos.

Considerando os desafios sistematizados no Apndice A, assinalam-se, a seguir, as
diretrizes que se materializam nos indicadores estruturantes das polticas e das aes do
Instituto para o desenvolvimento da pesquisa:
valorizao da cultura da pesquisa na Instituio;
incentivo pesquisa como atividade investigativa imprescindvel vida
acadmico-cientfica, contribuindo com estudos que subsidiem a melhoria da

qualidade do ensino e da extenso;
criao do comit de tica, com a preocupao de desenvolver as atividades de
pesquisa e as condies bsicas para que elas possam ser realizadas, de modo a no
ofender
as
pessoas
(respeitando
seus
direitos),
as
comunidades
humanas
(respeitando seus valores, sua cultura e suas etnias) e o meio ambiente (respeitando
suas influncias nas condies de vida da humanidade);
204

IFRN, 2012.
desenvolvimento da pesquisa como princpio educativo, objetivando tanto
promover a formao do sujeito participativo e do profissional reflexivo quanto

propiciar, a esse sujeito, a capacidade de apropriao e de aplicao do saber
cientfico, com vistas ao bem comum, ao crescimento pessoal e ao desenvolvimento
social;
identificao das demandas sociais para o desenvolvimento de pesquisas, de
modo a criar sintonia entre as necessidades, as prticas sociais e as potencialidades

de pesquisa da Instituio;
criao de programas institucionais direcionados ampliao do quadro atual de
ncleos, pesquisadores e parceiros, com vistas melhoria na infraestrutura da

atividade, promovendo, assim, unidades de apoio e de incentivo pesquisa;
consolidao de linhas, grupos, ncleos e laboratrios de pesquisa, abertos
participao de docentes, tcnicos-administrativos e estudantes, primando-se pelo

desenvolvimento integrado da atividade de investigao;
constituio de critrios avaliativos e de comisses de avaliao, objetivando a
transparncia na avaliao de projetos submetidos a processos de seleo dos

programas de bolsas de pesquisa;
realizao de planejamento institucional prvio, com estabelecimento de critrios
para assegurar, na carga horria dos servidores, as atividades de pesquisa;
ampliao das aes dos programas de bolsas de pesquisador e de iniciao
cientfica, estendendo-os a todos os nveis e a todas as modalidades das ofertas

institucionais, com vistas integrao com outras atividades acadmicas;
envolvimento efetivo do Instituto em pesquisas com temticas das cincias
humanas e sociais, direcionando-se a estudos sobre problemas da realidade e

pleiteando os avanos social, ambiental, cultural, artstico, econmico e tecnolgico;
intensificao da divulgao dos trabalhos da Editora do IFRN, garantindo
maiores ndices de anlises das propostas para autorias e expandindo as metas

destinadas publicao de livros completos;
sistematizao da produo cientfica interna e ampliao dos mecanismos para
a publicao de trabalhos cientficos em revistas ou peridicos, em nvel nacional e

internacional;
insero, no plano de gesto institucional, de fruns de discusso sobre a
pesquisa no IFRN, a fim de colaborar para que se alcancem as metas de organizao,

ampliao e melhoria da eficincia da pesquisa realizada na Instituio;
promoo de aes sistmicas (em relao aos programas, s linhas, aos ncleos
e aos projetos vinculados Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao) tanto de avaliao

peridica quanto de acompanhamento da gesto das atividades de pesquisa;
apoio e orientao terico-metodolgica para os pesquisadores no que se refere
elaborao dos projetos e ao desenvolvimento da pesquisa;
205

IFRN, 2012.
apoio participao de pesquisadores em comits cientficos e em agncias de
fomento pesquisa;
estabelecimento de parcerias e convnios com instituies formadoras, visando a
ampliao da oferta de vagas para servidores e estudantes do IFRN em cursos de

graduao e em programas de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu),
preferencialmente com instituies integrantes da rede pblica de ensino brasileira
e/ou com instituies estrangeiras; e
melhoria do nvel de divulgao das pesquisas produzidas no Instituto,
socializando-as de modo a, efetivamente, contribuir para o avano social, econmico

e regional do Pas.
4.11 POLTICA DE EXTENSO E INTERAO COM A SOCIEDADE
A Lei 11.892/2008 define que um dos objetivos dos institutos o de desenvolver
atividades de extenso de acordo com os princpios e finalidades da educao profissional e
tecnolgica, em articulao com o mundo do trabalho e os segmentos sociais, e com nfase
na produo, desenvolvimento e difuso de conhecimentos cientficos e tecnolgicos. Desse
modo, o processo de interao com a sociedade implementado no IFRN defende a
perspectiva de articular mecanismos de extenso s aes de ensino e de pesquisa, em uma
relao de verticalizao do ensino e, ao mesmo tempo, em uma relao horizontal com as
comunidades interna e externa.
As polticas extensionistas, no mbito da rede federal de educao profissional,
cientfica e tecnolgica, da qual o IFRN faz parte, so definidas e articuladas a partir do
Frum de Pr-Reitores de Extenso (FORPROEX). No caso do Instituto, a Pr-Reitoria de
Extenso (PROEX) o setor responsvel pela criao, implementao, regulamentao,
orientao e conduo das polticas e das aes tanto dos projetos quanto dos programas
de extenso. Assim, responde pela avaliao, pelo acompanhamento e pelo aperfeioamento
das polticas e das aes de extenso. Atua, em mbito sistmico, com o apoio da
Assessoria de Programas e Convnios (ASPROC) e a Assessoria de Extenso e Relaes
Internacionais (ASERI).
Na esfera dos cmpus, a PROEX conta com os setores vinculados extenso, que
visam inserir o aluno estagirio no mundo do trabalho. Objetiva estabelecer relaes de
aproximao e de integrao com a comunidade local e firmar parcerias com a sociedade
civil organizada, dentre outras aes de desenvolvimento da extenso nas reas de insero
do Instituto.
Em perseguio a sua finalidade maior, a busca pela interao entre a comunidade
externa e o ambiente acadmico, a extenso estabelece-se por meio de prticas planejadas,
envolvendo no s parceria com organizaes governamentais e no governamentais,
instituies nacionais e internacionais, empresas, indstrias e pessoas como tambm
prestao de servios.
206

IFRN, 2012.
As
aes
de
extenso
so
entendidas
como
atividades
extracurriculares,
caracterizando-se, em sua maioria, pela no obrigatoriedade, visto no constiturem etapas

regulares de ensino. Com exceo do estgio, que se configura como componente curricular
obrigatrio da prtica profissional, considera-se, como ao de extenso, toda atividade
acadmica, cientfica, cultural, esportiva, tcnica ou tecnolgica que no esteja inserida na
matriz
curricular
dos
cursos
regulares
da
Instituio
(ensino
tcnico,
graduao,
especializao, ps-graduao stricto sensu e cursos de formao inicial e continuada).

Nesse sentido, apresentam-se, a seguir, as principais aes de extenso consolidadas
no IFRN: cursos de extenso; estgio; visitas tcnicas ou aulas de campo; eventos;
acompanhamento de egressos; projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos;
relaes institucionais e parcerias; e projetos e servios tecnolgicos.
Os cursos de extenso so aes pedaggicas de carter terico e prtico, de oferta
regular e no regular. Objetivam proporcionar aperfeioamento, aprofundamento, formao
continuada e qualificao profissional.
O estgio compreende atividades relativas prtica profissional. um componente
curricular obrigatrio para a concluso da maioria dos cursos oferecidos na esfera de
educao profissional e tecnolgica. A proposio e a conduo das polticas institucionais
de estgio so de competncia da Pr-Reitoria de Extenso em articulao com a Pr-Reitoria
de Ensino.
As visitas tcnicas ou aulas de campo ancoram a interao das reas acadmicas da
Instituio, sobretudo no mbito do ensino, com o mundo do trabalho. Visam,
especialmente, aproximao entre teoria e prtica, ao aprofundamento da aprendizagem e
ao contato com as inovaes ou as transformaes tecnolgicas no mundo do trabalho.
Os eventos so aes de cunho social, tcnico, cientfico, esportivo, artstico e
cultural que tanto favorecem a difuso e a socializao do conhecimento quanto a interao
e a participao da comunidade externa e/ou interna.
O acompanhamento de egressos constitui-se no conjunto de aes que visam
acompanhar o desenvolvimento e o itinerrio profissionais do egresso, na perspectiva de
identificar cenrios, propiciar oportunidades de emprego e renda e retroalimentar o
processo de ensino, pesquisa e extenso da Instituio.
Os projetos acadmicos, culturais, artsticos e esportivos compreendem tanto
aes de promoo, socializao e difuso da cincia, da cultura e das artes quanto aes
integradoras de natureza desportiva.
As relaes institucionais e as parcerias objetivam estabelecer, externamente,
relaes interinstitucionais e parcerias externas ao Instituto, atuando, como um instrumento,
para a melhoria do ensino, da pesquisa e da extenso.
Os projetos e os servios tecnolgicos possibilitam o desenvolvimento de parcerias
com instituies que tenham uma interface de aplicabilidade tanto de produo tecnolgica
quanto de outros servios operacionais no mundo do trabalho.
207

IFRN, 2012.
Para o fortalecimento e a consolidao dessas atividades extensionistas, importante

estimular os educadores a conhecerem a realidade das regies onde os cmpus esto
inseridos, identificando problemas e potencialidades. Desenvolvidos com a participao dos
servidores (docentes e tcnico-administrativos), estudantes e a comunidade externa, os
projetos de extenso, implementados na perspectiva de atuao conjunta com o ensino e a
pesquisa, resultam em efetiva interveno na realidade.
Assegurando-se, via projetos de extenso, a interao e a aproximao da Instituio
com a comunidade, possibilitam-se novas aprendizagens, incentiva-se a produo de
conhecimentos e promovem-se aes para o desenvolvimento pessoal, profissional, social,
cultural e econmico local. Para caminhar na direo propositiva, imprescindvel perseguir
a concepo adequada, ter clareza dos princpios fundantes orientadores dessa prtica e
definir, coletivamente, as diretrizes necessrias para desenvolv-la, sempre em sintonia com
os objetivos das duas outras dimenses que compem a trade acadmica do IFRN.
4.11.1
Concepo de extenso
No Brasil, a concepo de extenso sofreu mudanas ao longo do trajeto histrico. As
instituies enfrentaram dificuldades, entraves e tambm conquistas no processo de

consolidao dessa dimenso acadmica. At que fosse delineado um novo paradigma para
a extenso, foram registrados avanos e retrocessos, em um paradoxal processo de fomento
s atividades extensionistas.
Mesmo descontextualizada, a palavra extenso remete a prolongamento. Quando
indexada trade das dimenses acadmicas, significa expandir, ou seja, ultrapassar os
limites dos muros institucionais em dois sentidos de dentro para fora e de fora para
dentro, em um movimento de ida e vinda de saberes.
A depender do enfoque dado, a atividade de extenso pode ser caracterizada em trs
perfis diferentes: a extenso assistencialista, a extenso moderna e a extenso
emancipatria. A primeira, considerando a organizao social brasileira e a conscincia dos
direitos do cidado, constituda por atividades de extenso voltadas para os excludos,
com a prestao de servios que no chegam por outros meios s comunidades. A segunda,
resultante do avano da pesquisa cientfica, constituda por atividades de extenso
voltadas para a empresa, com prestao de servio tecnolgico por meio de laboratrios,
contribuindo para o reforo oramentrio das universidades. A terceira constituda por
atividades de extenso voltadas para grupos e classes sociais, agregando o protagonismo da
comunidade na construo das relaes, o acesso aos novos saberes, a promoo social e a
realizao pessoal e profissional.
Compreender esses perfis condio sine qua non para a construo adequada de
uma proposta de atuao no Instituto. Propor projetos de cunho assistencialista, em
atendimento aos contextos populares de vulnerabilidade socioeconmica da comunidade
local e regional, uma necessidade, caso se considerem os nexos do contexto brasileiro.
208

IFRN, 2012.
Todavia, empreender, no trabalho extensionista, prticas apenas assistencialistas

colaborar para a manuteno do sistema de classes e a permanncia das desigualdades
sociais, alimentando um projeto societrio que caminha na contramo da transformao
social.
Tanto se reconhece o potencial acadmico dessa dimenso institucional quanto se
busca sua irrestrita atuao. preciso, portanto, perseguir e planejar um conjunto de
atividades que resultem na confluncia dos trs perfis de extenso: o assistencialista, o
moderno e o emancipatrio. Deve-se enfatizar, em especial, o vis da construo e do
fortalecimento da cidadania, sob as bases da autonomia, do protagonismo identitrio, da
participao social e do respeito diversidade e diferena , dentre outras plataformas que
respaldam prticas favorecedoras da emancipao dos sujeitos
Tal raciocnio alinha-se concepo assumida no Frum Nacional de Pr-Reitores de
Extenso (FORPROEX). Nesse entendimento, a extenso perspectivada como
[...] um processo educativo, cultural e cientfico que articula o Ensino e a
Pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre
Universidade e Sociedade. A Extenso uma via de mo-dupla, com trnsito
assegurado comunidade acadmica, que encontrar, na sociedade, a
oportunidade de elaborao da prxis de um conhecimento acadmico. No
retorno Universidade, docentes e discentes traro um aprendizado que,
submetido reflexo terica, ser acrescido quele conhecimento. Esse
fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados, acadmico e
popular, ter como consequncias a produo do conhecimento resultante
do confronto com a realidade brasileira e regional, a democratizao do
conhecimento acadmico e a participao efetiva da comunidade na atuao
da Universidade. Alm de instrumentalizadora deste processo dialtico de
teoria/prtica, a Extenso um trabalho interdisciplinar que favorece a viso
integrada do social. (BRASIL, 2006, p. 21).
As prticas extensionistas devem, portanto, articular processos convergentes com as

demais dimenses institucionais e com as demandas locais. De natureza acadmica, a
extenso constitui-se em uma ao mediadora do processo dialtico entre teoria e prtica.
capaz de ampliar a formao ou a qualificao profissional de estudantes e de educadores
em geral. Como via de interao com a sociedade, constitui-se em um elemento de mo
dupla indispensvel tanto para o Instituto conhecer a realidade sociocultural, econmica e
poltica de seu entorno quanto para a comunidade ter acesso ao saber produzido no e pelo
Instituto. Portanto, no arcabouo da extenso, a educao, a cincia e a tecnologia devem
estar articuladas, de modo a agregar saber e fazer, a socializar conhecimentos, a possibilitar
trocas de saberes (acadmicos, experienciais e populares) e a contribuir, luz de um saber
fazer reflexivo e crtico, com o desenvolvimento da prxis profissional.
Para tanto, torna-se prioritrio assumir, institucionalmente, o compromisso de
interao com a sociedade, viabilizando-se propostas que promovam aes transformadoras
da realidade social. Busca-se tambm articular a extenso ao ensino e pesquisa, na
tentativa de criar mecanismos que inter-relacionem o fazer acadmico aos saberes
produzidos em outros contextos sociais, em respeito tradio, ao saber e cultura
209

IFRN, 2012.
populares. Somente assim, o IFRN, de forma mais incisiva, pode alcanar a comunidade e
estabelecer relaes prximas com ela, a fim de cumprir com o papel e a responsabilidade
social da Instituio.
4.11.2
Princpios orientadores da extenso e da interao com a sociedade

Reafirma-se que as atividades de extenso so espaos legtimos para possibilitar o
acesso a diferentes saberes produzidos socialmente, para socializar as experincias

acadmicas, para reconhecer os saberes populares e os do senso comum e para demonstrar
que se ensina e se aprende com a comunidade. A partir dessa troca e desse movimento,
produzem-se novos conhecimentos em prol da formao de estudantes e de profissionais.
Concebida nesses termos, a extenso no IFRN deve pautar-se nos seguintes
princpios:
indissociabilidade com o ensino e a pesquisa, em uma perspectiva de trade
sustentadora das prticas curriculares;
interdisciplinaridade, abrindo-se ao dilogo entre as diferentes reas de
conhecimentos;
relacionamento bidirecional com a sociedade, em uma perspectiva dialgica de
interao com grupos sociais e de troca de saberes;
consolidao da educao, da cincia, da cultura e da tecnologia nas prioridades
da localidade, da regio e do Pas; e
realizao de prticas emancipatrias, instigadoras da formao de sujeitos
autnomos e de seres de direitos sociais (cidados ativos, responsveis e partcipes).

4.11.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da extenso e da interao com a

sociedade
Com base nas discusses empreendidas acerca da concepo e dos princpios
orientadores, mister considerar que a extenso, como atividade acadmica no Instituto,

assume importantes dimenses socioeconmicas e culturais em todo o Rio Grande do Norte.
Em sintonia com as orientaes nacionais, prope-se um conjunto de diretrizes para
o desenvolvimento e o planejamento das polticas da extenso, com as seguintes
finalidades: buscar unidade e sistematizao das aes; dialogar com o ensino e a pesquisa;
assegurar a interao com a sociedade; e indicar, ao mesmo tempo, aes
de
acompanhamento e avaliao constantes para o processo de desenvolvimento sistmico de

programas, projetos, cursos, eventos e prestao de servios, no mbito de todo o IFRN.
Apresentam-se, abaixo, as diretrizes:
sensibilizao para com os problemas e as demandas da sociedade local, com
vistas aos anseios dos grupos sociais do entorno da Instituio, agregando questes
originrias das atividades de ensino, pesquisa e extenso;
realizao de pesquisas para diagnosticar e avaliar as demandas de extenso da
comunidade;
210

IFRN, 2012.
divulgao ampla, externa e interna, das atividades extensionistas desenvolvidas
pelos cmpus;
priorizao de aes que colaborem para a superao das atuais condies de
desigualdade e de excluso existentes, com vistas ao desenvolvimento humano e

cidadania;
efetiva ao cidad de interao com a comunidade, para a difuso dos saberes
produzidos, de tal forma que as populaes cujos problemas se tornam objetos da

pesquisa acadmica sejam tambm consideradas sujeitos desse conhecimento,
tendo, portanto, pleno direito de acesso e de retorno s informaes resultantes do
processo investigativo;
prestao de servios entendida como trabalho social, ou seja, como ao
deliberada resultante de interesse acadmico, cientfico, filosfico, tecnolgico e

cultural do ensino, da pesquisa e da extenso;
prioridade de atuao para o sistema pblico de ensino, a fim de colaborar com
o fortalecimento da educao bsica, por meio de contribuies tcnico-cientficas;
garantia dos recursos financeiros para o desenvolvimento de programas e de
projetos de extenso, com incluso e financiamento de despesas;
promoo de eventos para a socializao dos projetos desenvolvidos e para a
troca de experincias;
incentivo participao de servidores e de alunos nos projetos e nos eventos
artstico-culturais, cientficos, esportivos, sociais e tecnolgicos, tanto internos

quanto externos;
acompanhamento e avaliao sistemticos da prtica de estgios;
acompanhamento sistemtico de egressos;
ampliao, por meio do programa de intercmbio para alunos e servidores, da
relao com organismos internacionais;
incentivo prtica acadmica sustentada por um currculo dinmico, flexvel e
transformador, de forma a contribuir, com o alvo centrado na formao cidad e

profissional, para o desenvolvimento da conscincia social e poltica;
estabelecimento de critrios para contemplao de carga horria dos servidores
envolvidos em atividades de extenso; e
incentivo para o desenvolvimento de projetos de extenso.
4.12 POLTICA DE ASSISTNCIA ESTUDANTIL

4.12.1
Concepo de assistncia estudantil

A assistncia estudantil concebida como parte do processo educativo. Configura-se
como direito social dos estudantes, por meio da garantia do direito educao pblica e de
qualidade, na perspectiva de democratizar o acesso, a permanncia e o xito dos
estudantes. Contribui, assim, para a promoo de melhores condies de vida e de
211

IFRN, 2012.
mudanas substanciais da sociedade brasileira. Nesse sentido, deve estar articulada ao

ensino, pesquisa e extenso, com vistas formao integral, estimulando a criatividade,
a reflexo crtica e a apreenso das dimenses cultural, esportiva, artstica, poltica,
cientfica e tecnolgica. No mbito do IFRN, a assistncia estudantil busca atender s
diferentes particularidades dos cmpus e aos respectivos indicadores sociais de cada um
deles.
Essa concepo est presente nos pressupostos legais voltados para o exerccio
pleno da cidadania, expressos na Carta Magna de 1988, na LDB (Lei 9.394/96) e no Plano
Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino Superior (PNAES),
institudo pela Portaria 39/2007 e regulamentado pelo Decreto 7.234/2010. Concomitante
reflexo e reviso das prticas institucionais, a Instituio assume a assistncia estudantil
como direito e como espao prtico de cidadania e de dignidade humana, buscando aes
transformadoras no desenvolvimento do trabalho social com os estudantes, o que gera
efeito educativo e, consequentemente, multiplicador.
Nesse contexto, pode-se afirmar que as experincias e as iniciativas diferenciadas da
assistncia estudantil devem ser entendidas como um espao de aes educativas e de
construo do conhecimento. Precisam, portanto, ser consideradas, no plano institucionaloramentrio do IFRN, como uma questo de investimento, a fim de que se garantam
recursos para a execuo e, por conseguinte, se possa assegurar a igualdade de condies
de acesso, favorecer a permanncia na escola e contribuir para a concluso do curso.
4.12.2
Princpios orientadores da assistncia estudantil

Compreendida como um direito social e como espao de aes educativas, a
assistncia estudantil rege-se pelos seguintes princpios:
afirmao da educao, no IFRN, como uma poltica pblica, gratuita, laica e de
qualidade;
igualdade de condies para o acesso ao IFRN, a permanncia na Instituio e a
concluso dos estudos;
formao integral dos estudantes;
garantia da democratizao e da qualidade dos servios prestados comunidade
estudantil;
liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
preparao para o exerccio pleno da cidadania;
defesa em favor da justia social e da eliminao de todas as formas de
preconceito;
respeito diversidade e ao pluralismo de ideias; e
reconhecimento da liberdade como valor tico central.
212

IFRN, 2012.
4.12.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos da assistncia estudantil

No mbito do IFRN, a assistncia estudantil deve nortear-se pelas seguintes
diretrizes:
interveno nas questes de vulnerabilidade social, cultural e econmica
contemporneas que interferem no processo de ensino-aprendizagem, visando

garantir, aos estudantes, o acesso ao ensino, a permanncia na Instituio e a
concluso do curso;
contribuio efetiva no enfrentamento das situaes que provocam a reteno e
a evaso escolar;
promoo dos programas de assistncia estudantil e articulao desses
programas s atividades de ensino, pesquisa e extenso, na perspectiva da formao

para a cidadania;
implementao de aes, programas e servios, a partir das necessidades
apresentadas pelos alunos;
estmulo formao e ao fortalecimento da organizao poltica dos estudantes,
por meio das representaes estudantis (Grmio Estudantil, Diretrio Central dos
Estudantes e Centros Acadmicos);
contribuio para a formao integral dos estudantes, por meio do incentivo e da
viabilizao
de
participao
em
atividades
artstico-culturais,
desportivas
acadmico-cientficas, em articulao com o ensino, a pesquisa e a extenso;
vinculao das aes afirmativas aos programas e aos projetos de permanncia
do estudante na Instituio; e
insero da assistncia estudantil na prxis acadmica, como direito social,
rompendo com a ideologia tutelar do assistencialismo, da doao, do favor e das

concesses do Estado.
Assume-se, portanto, a assistncia estudantil como um direito social voltado,
efetivamente, para a formao e o exerccio da cidadania plena. Assim, faz-se necessria a
garantia das condies bsicas para a concretizao do direito educao de qualidade.
Para isso, alm das condies institucionais possibilitadoras do desenvolvimento do
processo ensino-aprendizagem, so imprescindveis a formao e a manuteno da equipe
de trabalho da assistncia estudantil em uma perspectiva multidisciplinar e interdisciplinar
de profissionais. Essa equipe deve ser formada por profissionais de vrias reas, como
assistentes sociais, psiclogos, fisioterapeutas, nutricionistas, mdicos, odontlogos,
enfermeiros e educadores, entre outros. Alm disso, devem ser desenvolvidas atividades
conjuntamente com a equipe pedaggica da Instituio, uma parceria essencial para o
acompanhamento do processo ensino-aprendizagem e o aproveitamento escolar dos
estudantes.
Diante da realidade do IFRN, apresentam-se, no Quadro 6, os indicadores sociais que
permeiam o trabalho da assistncia estudantil na Instituio.
213

IFRN, 2012.
Quadro 6 Indicadores sociais da assistncia estudantil no IFRN.

REAS
RGOS/SETORES
ENVOLVIDOS
LINHAS TEMTICAS
ACESSO E
PERMANNCIA
DESEMPENHO
ACADMICO
CULTURA, LAZER
E ESPORTE
ASSUNTOS
TRANSVERSAIS
Iseno
Alimentao
Sade (fsica e mental)
Transporte
Condies bsicas para atender s
pessoas com deficincia
Parcerias com prefeituras e outras
instituies, visando o apoio de creches
para as alunas
Bolsas
Estgios remunerados
Ensino de lnguas
Incluso digital
Fomento participao
Participao poltico-acadmica
Acompanhamento psicopedaggico
Acesso informao
Socializao e difuso de manifestaes
artstico- culturais
Acesso a aes de educao, cultura,
desportos e lazer, objetivando a melhoria
da qualidade de vida
Orientao profissional sobre mercado de
trabalho
Segurana e preveno a fatores de riscos
ambientais no trabalho
Educao ambiental
Poltica, tica e cidadania
Sade, sexualidade e dependncia
qumica
Cincia e tecnologia
Assuntos estudantis
Ensino
Pesquisa
Extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades com
fins sociais
Assuntos estudantis
Setores do IFRN ligados ao
ensino, pesquisa e
extenso
Parcerias com rgos
pblicos e entidades de fins
sociais
Assuntos estudantis
Articulao com o ensino, a
pesquisa e a extenso
Parcerias com rgos
pblicos federais, estaduais
e municipais e com
entidades da sociedade civil
Assuntos estudantis
Parcerias com rgos
pblicos federais, estaduais
e municipais e com
entidades da sociedade civil
Fonte: Adaptado do Plano Nacional de Assistncia Estudantil das Instituies Federais de Ensino
Superior (Brasil, 2007).
Face ao exposto, delineiam-se as seguintes propostas de ao para a poltica de

assistncia estudantil do IFRN:
definir um sistema de avaliao dos programas e dos projetos de assistncia
estudantil, por meio da adoo de indicadores quantitativos e qualitativos para

anlise das relaes tanto entre assistncia e evaso quanto entre assistncia e
rendimento acadmico, de acordo com o Plano Nacional de Assistncia Estudantil
(ASSOCIAO NACIONAL DOS DIRIGENTES DAS INSTITUIES FEDERAIS DE ENSINO
SUPERIOR - ANDIFES, 2007);
garantir, no oramento institucional, um percentual de investimento necessrio
para o custeio da assistncia estudantil;
realizar, constantemente, o levantamento das demandas sociais dos alunos para
o planejamento e para o desenvolvimento das atividades da assistncia estudantil;
regulamentar, na totalidade do conjunto, programas, projetos, servios e
benefcios implementados no mbito da assistncia estudantil;
214

IFRN, 2012.
realizar avaliao sobre o impacto de programas, projetos, benefcios e servios,
por meio de indicadores quantitativos e qualitativos das condies de vida dos

estudantes;
normatizar, junto aos setores solicitantes, as atividades a serem desenvolvidas
pelos estudantes inseridos no programa de bolsa de iniciao ao trabalho, como uma

forma de insero, em processo de aprendizagem, no mundo do trabalho,
contribuindo para a formao integral do discente;
realizar, por meio da equipe multiprofissional envolvida (assistentes sociais,
psiclogos, mdicos, nutricionistas, fisioterapeutas, odontlogos e enfermeiros,

entre outros profissionais), o acompanhamento das atividades desenvolvidas pelos
estudantes assistidos;
estabelecer relaes
de parceria
e de cooperao tcnica
com
rgos
governamentais e no governamentais, em nvel nacional, regional e municipal, a fim

de estabelecer aes de assistncia estudantil;
promover discusso sobre a garantia de iseno de pagamentos, a partir da
anlise socioeconmica dos candidatos, em todos os processos seletivos da

Instituio;
articular aes, programas e servios da assistncia estudantil aos projetos de
ensino, pesquisa e extenso da Instituio;
divulgar, nas turmas de alunos recm-ingressos, as aes da assistncia
estudantil, realizando, inclusive, seminrios para as orientaes necessrias ao

acesso a essa poltica; e
constituir, com a equipe pedaggica dos cmpus, um frum permanente de
discusso para analisar e acompanhar o desempenho acadmico dos alunos.

4.13 POLTICA DE FORMAO CONTINUADA E DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DE SERVIDORES
4.13.1
Concepo de formao continuada e de desenvolvimento profissional

A atuao do profissional da educao, em especial da educao profissional, envolve
tanto conhecimentos cientficos e tecnolgicos quanto conhecimentos advindos da formao

humana, da experincia de vida e da experincia profissional como educador. Todos esses
saberes traduzem-se na especificidade do fazer pedaggico e, consequentemente, da prtica
educativa da instituio em que o profissional est inserido.
Por outro lado, a diversidade inerente ao contexto formativo e as influncias advindas
das mais variadas instncias sociais exigem atualizao constante dos profissionais da
educao na perspectiva da qualificao almejada, proporcionando, assim, crescimento
profissional e pessoal. Em grande parte, isso pode ser alcanado por meio de uma
apropriada e cuidadosa poltica de formao continuada para servidores.
215

IFRN, 2012.
Desse modo, o IFRN, devido, sobretudo, ampliao da quantidade de tcnicosadministrativos e de docentes, resultante da expanso institucional em curso, preocupa-se
com as necessidades de formao continuada desses servidores, considerando tanto as
diferentes reas em que atuam quanto os interesses pessoais.
Muitos profissionais da educao trazem consigo singularidades nas trajetrias
acadmicas e, consequentemente, diferentes nveis de qualificao profissional. Desse
modo, a formao continuada de servidores proporciona, principalmente, a apropriao das
bases filosficas da educao profissional e tecnolgica e a compreenso dos princpios
educacionais que fundamentam a proposta pedaggica institucional. A formao continuada
favorece a mobilizao dos servidores para se engajarem no desenvolvimento da prtica
educativa institucional, em consonncia com o Projeto Poltico-Pedaggico e com vistas a
uma educao de qualidade.
Para atender s necessidades
formativas dos profissionais da educao,
fundamental repensar o campo conceitual dessa poltica numa perspectiva mais abrangente.
Assim, a concepo de formao continuada definida para o Instituto ancora-se no
desenvolvimento profissional perspectivado como uma condio indispensvel para a
aprendizagem permanente do servidor. Tem-se, como finalidade, contribuir, continuamente,
para o desenvolvimento pessoal, cultural, profissional, poltico e social dos docentes e dos
tcnicos-administrativos.
Legalmente, as concepes de formao continuada do Instituto, sejam voltadas para
docentes sejam voltadas para tcnicos-administrativos, tm a mesma fundamentao, uma
vez que a LDB (Lei 9.394/96) trata todos os envolvidos no processo educativo como
profissionais da educao. De acordo com o Plano de Carreira dos Tcnicos em Educao
(PCCTAE), todos os servidores so posicionados como trabalhadores em educao,
reafirmando a atividade fim desta Instituio (Lei 11.091/2005).
Portanto, busca-se a adeso a programas de formao que favoream o crescimento
do servidor na condio de profissional e de cidado. Supera-se, assim, o carter restrito de
capacitao e adere-se a um modelo de formao continuada alicerado em uma perspectiva
crtico-reflexiva. Para tanto, questes como identidade e especificidade profissional,
identificao de necessidades, consecuo dos objetivos institucionais e satisfao pessoal
devem ser consideradas.
vlido destacar, contudo, que a concepo de desenvolvimento profissional, em
suas vrias nuanas, vai alm de cursos de formao continuada. Tal concepo est
atrelada a um conjunto de fatores capaz de impedir ou de possibilitar o progresso do
servidor em sua vida profissional, de acordo com o plano de carreira institucional: polticas
salariais, nveis de deciso e de participao, condies de trabalho, relaes com a
sociedade e com a legislao trabalhista, entre outras questes que remetem a lutas e
conquistas envolvendo o individual e o coletivo.
216

IFRN, 2012.
Analisar a educao, no contexto escolar, como uma atividade profissionalizada

requer pensar o professor e os tcnicos-administrativos como profissionais. Requer tambm
reconhecer, at mesmo devido natureza formativa e prtica educativa, o educador como
produtor de identidade profissional. Desse modo, pensar o fenmeno da profissionalizao
do educador, tendo em vista provocar mudanas sociais, passa, necessariamente, por uma
reviso profunda nos modelos de formao inicial, no conhecimento e na anlise das
polticas de formao continuada. Passa por repensar as aes de valorizao da profisso
docente e dos demais trabalhadores da educao.
Para Nvoa (1991), a escola vista como locus de formao continuada do educador.
Nesse sentido, alerta:
A formao continuada deve estar articulada com desempenho profissional
dos professores, tomando as escolas como lugares de referncia. Trata-se de
um objetivo que s adquire credibilidade se os programas de formao se
estruturarem em torno de problemas e de projetos de ao e no em torno
de contedos acadmicos. (NVOA, 1991, p. 30).
Sendo assim, necessrio que se estabeleam as condies adequadas para o

desencadeamento de um ousado processo de formao continuada, possibilitando a
Instituio impulsionar todas as dimenses formativas que alberga. imperiosa, pois, a
compreenso de um modelo organizacional articulado com as inovaes estruturais do
ponto de vista da funo social, da gesto democrtica, da participao e da adoo de
currculos interdisciplinares, multiculturais e interculturais. Considerem-se tambm as
exigncias de avaliao permanente, a maior interao com a sociedade e, por fim, a
utilizao de novas mdias e de processos de comunicao e informao favorecedores do
ensino e da aprendizagem. Tudo isso repercute, diretamente, no exerccio profissional do
educador.
Outro fator de relevncia a adeso a uma poltica interna assentada em um plano
geral de formao para os servidores. Evidencia-se, nesse caso, uma poltica tanto delineada
pelas dimenses pessoal, profissional, social e didtico-pedaggica quanto intensificadora
de aes voltadas para essa formao. Uma poltica com tal perfil deve contemplar,
adequadamente, as definies em relao s metas, aos objetivos, temporalidade, ao
acompanhamento e avaliao. Ademais, essencial diagnosticar necessidades e eleger
prioridades, visando um redimensionamento contnuo das propostas formativas, em
consonncia com o projeto institucional, com as demandas internas e com as necessidades
do conhecimento cientfico e tecnolgico.
Implementar uma poltica de formao continuada sustentada por esse enfoque ,
segundo Fernndez Enguita (1998), abraar o desafio proeminente de situar, com clareza, o
papel que a Instituio e todos os seus servidores (gestores, docentes e tcnicosadministrativos em educao) devem assumir para que sejam atendidas as exigncias da
prtica educativo-acadmica.
217

IFRN, 2012.
Para consolidar essa poltica institucional de forma apropriada, convm a reafirmao

do conjunto de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos dos educadores.
Configura-se, assim, um compromisso institucional que objetiva atender as demandas de
formao e de desenvolvimento profissional dos servidores locais, ou seja, a definio de um
plano de formao para os servidores.
Defende-se, portanto, a permanncia de uma poltica interna de formao continuada
pautada em elementos tericos e prticos da profissionalizao do educador. Compreendese que os profissionais envolvidos constroem sua profisso em um processo contnuo ao
longo da vida um processo amplo, dinmico, flexvel e caracterizado por diferentes etapas
de avanos e de crescimento pessoal e coletivo.
4.13.2
Princpios orientadores da
profissional
formao
continuada
do
desenvolvimento
Neste PPP, a compreenso defendida para a formao continuada de servidores

implica a adoo de princpios aliados necessidade de fortalecimento e de criao de
determinados
espaos
de
determinados
tempos,
ambos
institucionalizados
favorecedores de processos coletivos de reflexo sobre a prtica pedaggica e de

interveno nessa mesma prtica. Para tanto, busca-se construir, como ambientes
formativos, a investigao cientfica e a problematizao da realidade.
A consolidao desses espaos formativos ocorre a partir da socializao e da troca
de experincias. Isso pode ser efetivado, internamente, por meio de pesquisa, estudo de
caso, reunio pedaggica, grupo de estudos, seminrio, participao em processos de
construo de projeto poltico-pedaggico institucional e participao em programas de
formao continuada. Todas as possibilidades coadunam-se com a viso de um educador
reflexivo, pesquisador da prpria prtica. Recomenda-se, por fim, o atrelamento desses
modos de sistematizao da profissionalizao do educador a metodologias da pesquisa
social, como, por exemplo, a pesquisa-ao (DEMO, 2003).
Nessa perspectiva, destacam-se os seguintes princpios orientadores da poltica de
formao continuada e de desenvolvimento dos profissionais da educao do IFRN:
fortalecimento da identidade profissional por meio da formao permanente;
compromisso poltico, pedaggico e social do educador;
atuao profissional norteada pelas concepes (de ser humano, de educao, de
sociedade e de trabalho) definidas no PPP da Instituio;
compromisso com a qualificao profissional, com a profissionalizao, com a
melhoria da prtica pedaggica, com a valorizao profissional e com o fomento

qualidade de vida dos servidores;
compromisso com a formao continuada em uma perspectiva investigativa,
reflexiva e interdisciplinar; e
comprometimento com processos formativos orientados pela perspectiva
democrtica e participativa.
218

IFRN, 2012.
4.13.3
Diretrizes e indicadores metodolgicos

desenvolvimento profissional
da
formao
continuada
do
Para nortear a poltica de formao continuada da Instituio, necessrio traar

diretrizes que busquem garantir a efetivao de um processo formativo sistematizado, capaz
de atender s demandas do mundo do trabalho e s novas demandas internas do IFRN.
Apresentam-se, assim, as seguintes diretrizes:
desenvolvimento de uma poltica interna de formao continuada para os
servidores, de acordo com a regulamentao da carreira de docentes e da carreira de

tcnicos-administrativos;
estabelecimento de procedimentos sistemticos de formao continuada e de
qualificao para os servidores, contemplando as diferentes reas profissionais;
atendimento aos interesses e s necessidades de formao continuada dos
servidores de diferentes reas profissionais, considerando as carncias da Instituio;
planejamento anual de acordo com as necessidades dos cmpus e dos diversos
setores administrativos do IFRN;
promoo, de modo transparente, de programas de formao continuada e de
qualificao, com ampla divulgao junto comunidade e com nfase no

planejamento participativo, incluindo as entidades representativas das categorias
(comisses permanentes de pessoal);
realizao de seminrios e/ou cursos de formao para os ingressantes na
carreira da educao profissional e tecnolgica;
permanncia de normas que regulamentem a destinao de percentual dos
recursos para formao continuada e para qualificao;
planejamento anual, em cada diretoria/cmpus, para afastamento de servidores
em processo de qualificao profissional;
garantia de oportunidades iguais para todos os profissionais que atuam nos
diversos setores e nos cmpus do IFRN;
promoo de aes visando motivar os servidores a buscar, como meio de atingir
a cidadania plena, nveis mais elevados de educao formal;
implementao de programa de desenvolvimento de gesto e de capacidade
tcnica de equipes, visando a preparao dos servidores para o desempenho de

cargos e de funes na esfera da gesto;
definio de poltica de distribuio de carga horria adequada aos professores
para o desenvolvimento do ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto;
promoo de aes visando a implementao de metodologias de formao
continuada em uma perspectiva construtivista ou reflexiva;
atualizao permanente do quadro com a situao de capacitao e de
qualificao dos servidores em cada cmpus e na Diretoria de Gesto de Pessoas

(DIGPE);
219

IFRN, 2012.
permanncia de um processo de avaliao contnua sobre a execuo do plano
de capacitao, com a participao efetiva dos segmentos dos professores e dos

tcnicos-administrativos;
acompanhamento e avaliao da participao dos servidores em cursos de
formao continuada, visando o crescimento pessoal e institucional;
uso das novas tecnologias para comunicao e para oferta de cursos de
formao continuada de servidores, possibilitando a integrao entre os cmpus;
incentivo s publicaes cientficas e participao dos servidores em eventos,
para a divulgao de produes cientficas e culturais, relatos de experincias, etc.;
valorizao dos servidores com reconhecido potencial na rea profissional em
que atuam, possibilitando-lhes ministrar cursos de formao continuada na

Instituio;
desenvolvimento de programas de preparao para a aposentadoria;
criao de convnios, com instituies formadoras, para cursos de graduao e
de ps-graduao (lato sensu e stricto sensu), preferencialmente com instituies

integrantes da rede pblica de ensino brasileira e/ou instituies estrangeiras; e
valorizao dos servidores por meio do desenvolvimento de programas de
melhoria da qualidade de vida.

Ressalta-se, por fim, que a poltica de formao continuada dos servidores do IFRN,
tendo como consequncia o fortalecimento profissional conjunto de docentes e de tcnicosadministrativos, no se efetiva apenas pelo acmulo de cursos, mtodos e tcnicas. Ocorre,
de fato, por meio de uma atuao competente e crtica tanto no que se refere s prticas
formativas quanto no que se refere s prticas de reconstruo e de fortalecimento da
identidade pessoal e profissional dos envolvidos. Destaca-se, ainda, que as polticas de
formao continuada, quando referenciadas pela dimenso coletiva, contribuem para a
emancipao profissional e para a consolidao da profisso do educador.
220

IFRN, 2012.
ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO PROJETO POLTICO-PEDAGGICO
A avaliao precisa ser espelho e lmpada, no apenas

espelho. Precisa no apenas refletir a realidade, mas
ilumin-la, criando enfoques, perspectivas, mostrando
relaes, atribuindo significados.
Ristoff
A (re)construo do PPP, realizada com o objetivo de nortear o planejamento das

aes institucionais, ultrapassa o carter exclusivamente documental para assumir um
carter vivencial. Nessa perspectiva, o PPP materializa-se por meio de um processo contnuo
de ao e reflexo sobre as prticas administrativas e pedaggicas. Assim, a comunidade
acadmica parte de um diagnstico da realidade institucional e, consequentemente,
analisando e avaliando os indicadores levantados, discute, prope e registra as aes a
serem implementadas, com a finalidade de atingir objetivos coletivamente delineados. Desse
modo, possibilita-se a construo de um projeto alicerado em prticas participativas, com
vistas a uma educao de qualidade socialmente referenciada. Traduz-se, em aes
educativas, o compromisso social assumido pela Instituio: a formao integral; a
produo, a socializao e a difuso de conhecimentos; a formao cidad e emancipatria
dos educandos; e a incluso social.
Como instrumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que norteia as prticas
educativas institucionais, o PPP assume o papel de carta magna do planejamento e das
polticas institucionais. Funda-se na reflexo crtica sobre a realidade, o que possibilita o
movimento dialtico de ao-reflexo-ao, objetivando o redimensionamento do real, com o
intuito de aproxim-lo dos ideais traados na etapa planificadora. Como resultado desse
movimento dialgico, gestado na coletividade, consolida-se o planejamento participativo (em
contraponto ao planejamento estratgico, bastante difundido e executado nas prticas de
gesto gerencialista, inerentes s reformas educacionais de cunho neoliberal).
Nessa perspectiva progressista de construo do PPP como planejamento global,
perpassa a concepo processual que entrelaa trs etapas inter-relacionadas: a elaborao,
a implementao e a avaliao.
Este captulo versa sobre o acompanhamento e a avaliao do PPP do IFRN. Destaca o
propsito reflexivo e dialgico, culminando em proposies metodolgicas que contribuiro
para a melhoria da qualidade das aes desenvolvidas. Para tanto, tomam-se, como bases
para os processos de acompanhamento e de avaliao, as polticas e as diretrizes
institucionais, alinhadas s concepes de currculo, de planejamento, de avaliao e de
gesto.
221

IFRN, 2012.
5.1
CONCEPO DE AVALIAO DO PPP

O acompanhamento e a avaliao do PPP tm, por finalidade, a consolidao de uma
educao de qualidade, a melhoria dos mecanismos de gesto da qualidade e a formulao

de inovaes que possibilitem a melhoria do conjunto das prticas em uma instituio
educacional.
Assim, mister destacar a importncia constituidora e constituinte do espao
preventivo de avaliar o planejamento global que se apresenta no PPP. Ou seja, a
caracterstica processual do PPP estabelece-se na capacidade de presumir, em uma
perspectiva emancipatria, a execuo do acompanhamento e da avaliao das polticas, das
diretrizes e das aes institucionais. Nesse contexto, entende-se perspectiva emancipatria
como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada realidade, visando
transform-la (SAUL, 2006, p. 61).
Considerando-se que a construo do PPP uma ao coletiva, realizada pelos
sujeitos participantes do processo educativo da Instituio, o acompanhamento e a avaliao
precisam ser desenvolvidos tambm de forma coletiva, participativa e permanente,
caracterizando-se, assim, como um trabalho contnuo e processual, envolvendo todas
esferas e categorias institucionais.
Portanto, a avaliao do PPP, compreendida como um processo necessrio para a
dinmica
institucional,
necessita
acontecer
de
forma
permanente
sistemtica,
caracterizando-se como um diagnstico que percebe, orienta e reorienta o trabalho a ser

realizado no desenvolvimento das polticas, das diretrizes e das aes definidas. Para
Libneo (2001), a avaliao necessria para redirecionar caminhos, dado que ela uma
ao voltada para o estudo sistemtico de um fenmeno, uma situao, um processo, um
evento ou uma pessoa, visando, sobretudo, emitir um juzo valorativo.
Para avaliar o PPP, necessrio considerar a natureza aberta do documento, uma vez
que sua completude s se concretiza em um determinado contexto. Trata-se, pois, de um
documento vinculado a aspectos polticos e sociais, em que as possibilidades de reviso, de
acrscimo e de retificao constituem, necessariamente, uma premissa. Da mesma forma, o
documento revela o amplo compromisso com o direcionamento das aes do coletivo
institucional. Como afirma Veiga (2001), preciso reconstruir a utopia e, na condio de
profissionais da educao, questionar profundamente o trabalho pedaggico realizado e
refletir sobre ele.
Nesse sentido, o carter permanente da avaliao do PPP requer um olhar ampliado,
analtico e crtico sobre a Instituio e sobre todo o processo de elaborao, implementao
e avaliao das prticas, envolvendo, de forma integrada, a gesto acadmico-pedaggica e
a gesto administrativa da Instituio.
222

IFRN, 2012.
5.2
ASPECTOS TERICO-METODOLGICOS DO PROCESSO

O
processo
de
acompanhamento
de
avaliao
do
PPP
fundamenta-se,
essencialmente, em princpios e diretrizes semelhantes aos da avaliao institucional. Essa

ltima tem a finalidade de identificar o andamento e a qualidade das atividades-fim (ensino,
pesquisa e extenso) e das atividades-meio (gesto acadmica e administrativa), buscando
assegurar a integrao de dimenses externas e internas da avaliao institucional,
mediante um processo construdo e assumido coletivamente. Tal esforo institucional
garante a possibilidade de gerar informaes para tomadas de deciso de carter poltico,
pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, a avaliao institucional pautada nos princpios de justia, rigor,
integrao, globalidade, participao, eficcia formativa, efetividade social, flexibilidade,
credibilidade,
legitimidade,
institucionalidade,
continuidade,
respeito
identidade
institucional e sistematizao. Coaduna-se, pois, com a proposta metodolgica do Sistema

Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) (BRASIL, 2004). Tal proposta contempla
as
dimenses
administrativo-pedaggicas
de
uma
instituio
educativa.
Parte
do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer

administrativo e o pedaggico. A dimenso administrativa de uma instituio educacional s
ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as atividades-fim, ou os
propsitos da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Assim, acompanhar e avaliar o PPP implica avaliar, de forma democrtica e dialgica,
a eficincia, a eficcia e a efetividade das polticas, das diretrizes e das aes definidas.
Busca-se, desse modo, integrar a compreenso da realidade, as polticas educativas
definidas e as aes desenvolvidas.
Por outro lado, o processo de acompanhamento e avaliao do PPP pauta-se em
objetivos fundamentais de autorreferncia (fortalecimento da identidade institucional,
considerando o histrico e as prticas da Instituio), autoanlise (autorreflexo realizada
pelos atores sociais que participam da Instituio) e autodesenvolvimento (capacidade de
retroalimentao para aperfeioamento dos processos institucionais). De acordo com Suanno
(2002), essa postura assegura e privilegia o discurso e as percepes dos atores sociais da
instituio, a partir de uma diversidade de mecanismos e de espaos avaliativos constitudos
em uma perspectiva socioqualitativa associada tcnica quantitativa.
A nfase metodolgica do processo de acompanhamento e avaliao do PPP de
natureza socioqualitativa, uma vez que, como fenmeno dialtico da prtica social,
pressupe
valorizao
anlise
de
aspectos
de
pesquisa
qualitativa.
Esse
encaminhamento avaliativo orientado pelo propsito de compreender processos de

construo da realidade e de identificar comportamentos sociais e prticas cotidianas,
mediante coleta, anlise e interpretao de dados especficos do fenmeno social.
Coerentemente, possvel aproximar-se dessa realidade de modo integral, por meio do
mtodo dialtico.
223

IFRN, 2012.
Assim, assume-se que o acompanhamento e a avaliao do PPP devem ser realizados

tendo, por referencial, uma metodologia que possibilite
[...] identificar, analisar e entender a realidade institucional utilizando-se de
indicadores internos e externos, com nfase nos indicadores internos,
construdos de forma participativa e valorizando a anlise histrica de outros
momentos avaliativos vividos na instituio. (SUANNO, 2002, p. 1)
No processo de acompanhamento e avaliao do PPP, fundamental que se articulem

diferentes
instrumentos
metodologias,
considerando-se
os
diversos
documentos
institucionais e todos os processos de avaliao das prticas pedaggicas desenvolvidos

sistematicamente. Como ponto de partida, sugere-se a possibilidade de utilizao dos
seguintes instrumentos e processos avaliativos:
relatrios da autoavaliao institucional e resultados da avaliao institucional
externa, como elementos essenciais e ponto de partida do processo;
registros de aes de avaliao desenvolvidas pelas Direes-Gerais dos cmpus,
junto comunidade acadmica, e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos cmpus;
registros
dos
diversos
coletivos
institucionais,
tanto
das
reunies
dos
Colegiados, dos Conselhos e dos Comits institucionais quanto das reunies

pedaggicas;
relatrios de gesto institucional;
relatrios
de
pesquisas
relativas
aes
administrativo-pedaggicas
desenvolvidas;
resultados da aplicao de instrumentos avaliativos especficos;
resultados das avaliaes de cursos e relatrios da autoavaliao das condies
de ensino;
resultados das avaliaes de desempenho funcional dos servidores docentes e
dos tcnicos-administrativos;
resultados de avaliaes (internas e externas) de desempenho dos estudantes; e
relatrios dos seminrios e das aes do OVEP (Observatrio da Vida do
Estudante da Educao Profissional).

Desse modo, assume-se que as informaes resultantes dos diversos processos
avaliativos institucionais geram oportunidades de acompanhamento e de avaliao a serem
desenvolvidas internamente. Tais informaes devem subsidiar o planejamento de novas
aes, em um processo de retroalimentao curricular, com vistas ao aprimoramento das
polticas, das diretrizes e das aes definidas no PPP.
5.3
DIRETRIZES PARA A IMPLEMENTAO DO PROCESSO

Para se implementar efetivamente o processo de acompanhamento e de avaliao do
PPP, buscando-se garantir a participao coletiva da comunidade institucional, faz-se

necessrio que a Instituio estabelea estratgias organizadas e sistemticas que garantam,
224

IFRN, 2012.
de modo permanente, a realizao das aes.

Assim, o acompanhamento do PPP passa a ser compreendido como um processo
sistemtico e contnuo, comprometendo-se com a anlise do conjunto das aes
pedaggicas. Tem, como objetivo, identificar o andamento das prticas pedaggicas, ou
seja, a coerncia ou no na execuo das aes entre o programado e o executado
diagnosticando suas causas e propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre
o plano e sua implementao (CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Mediante
essa
caracterstica
processual,
acompanhamento
avaliao
sistemticos da implantao e da consolidao deste PPP so de importncia fundamental.

Objetiva-se detectar as intrnsecas relaes entre o planejado e o realizado (no sentido de
identificar possveis fragilidades no prprio projeto), corrigir os rumos e, em decorrncia,
redefinir conceitos, metas e objetivos. Estabelece-se, assim, um dilogo permanente entre a
teoria o documento do projeto e a prtica a implementao e o desenvolvimento do
projeto (CENTRO FEDERAL DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005).
O acompanhamento das condies administrativas e do trabalho pedaggico
apresenta-se em uma perspectiva dialtica, dado que, alm de identificar fragilidades,
possibilita ratificar acertos, avanos e potencialidades nos processos encaminhados.
Promove, assim, uma avaliao comprometida com a gesto de qualidade social, o que,
direta e indiretamente, fortalece a cultura de avaliao emancipatria na Instituio.
Para tanto, ressalta-se que a avaliao do PPP deve assumir, primordialmente, um
carter dialtico, processual, contnuo e participativo. Nesse sentido, considera-se a
avaliao como um mecanismo de dilogo com os procedimentos institucionais, de
compreenso e de melhoria permanente dos processos de gesto.
Em coerncia com os princpios e com a natureza de construo e de consolidao
coletiva e participativa do PPP, todos os cmpus e a Reitoria da Instituio devem ser
envolvidos no processo avaliativo. Consideram-se, em tal cadeia participativa, as mais
diversas instncias de atuao acadmica e administrativa: das ofertas de cursos, programas
e atividades institucionais a todas as dimenses que avaliam a qualidade da ao
institucional.
Na perspectiva de viabilizar tal propsito, apresentam-se, a seguir, diretrizes que se
constituem tanto em desafios quanto em oportunidades de crescimento institucional e que
devem ser observadas para a efetivao do acompanhamento e da avaliao sistemticos
para o PPP:
sensibilizar e envolver, em todo o processo avaliativo, como corresponsveis,
todos os sujeitos que atuam na Instituio (gestores, professores, tcnicosadministrativos, pais, estudantes, egressos e representantes locais de segmentos
organizados da sociedade), garantindo o carter democrtico e participativo do
processo;
225

IFRN, 2012.
definir e sistematizar modelos e estratgias de avaliao (criao de uma
dinmica possibilitadora da avaliao dos processos de planejamento e de

implementao do PPP para as polticas, as diretrizes e as aes propostas);
definir dimenses, variveis e indicadores para o acompanhamento e a avaliao
do PPP, apontando-se a periodicidade e a consolidao dos resultados obtidos por

meio de diferentes mecanismos de avaliao sistematizados;
desenvolver articulao sistemtica e permanente entre os diferentes setores da
Instituio,
com
propsito
de
avaliar
de
analisar
periodicamente
desenvolvimento das polticas, das diretrizes e das aes definidas neste PPP; e
analisar, criticamente, os resultados, com objetivo de reroalimentar as prticas
concernentes ao ensino, pesquisa, extenso, assistncia estudantil e aos

processos
de
gesto
administrativo-pedaggicos,
retroalimentando,
assim,
currculo institucional.
Nessa circunscrio, deve se atribuir, ao PPP, um carter poltico, filosfico e
organizativo. Tal carter possibilita consolidar um processo de gesto pedaggico,
administrativo e financeiro cada vez mais democrtico, sistmico e emancipatrio. Visa-se,
sobretudo, atingir a consecuo dos objetivos e o cumprimento da funo social do IFRN
como instituio pblica de educao cientfica, profissional e tecnolgica.
5.4
O PROGRAMA INSTITUCIONAL DE AVALIAO

Para realizar a avaliao de polticas, diretrizes e aes definidas neste PPP, faz-se
necessria a implementao de uma proposta avaliativa sistmica que assegure participao,

viabilidade e eficcia. Tal proposta elaborada com a finalidade de que todos os sujeitos da
Instituio possam compreend-la e sentirem-se motivados a participar deve contemplar os
principais processos de planejamento e de avaliao institucional.
Desse modo, resgatando-se a proposta metodolgica apresentada no documento
Plano de Avaliao do Projeto Pedaggico da ETFRN (ESCOLA TCNICA FEDERAL DO RIO
GRANDE DO NORTE, 1995) e incorporando-se os elementos prprios deste PPP, prope-se a
implementao do Programa Institucional de Avaliao.
O
Programa
tem,
como
objetivos,
tanto
sistematizar
os
mecanismos
de
planejamento, acompanhamento e avaliao institucionais quanto, paralelamente, avaliar o

PPP institucional. Nesse Programa, a avaliao institucional de carter processual,
qualitativo, dialgico e participativo apresenta-se como processo basilar para a definio e
a redefinio de polticas, diretrizes e aes institucionais.
De modo a ilustrar a articulao entre a avaliao institucional, os diversos processos
administrativo-pedaggicos e os documentos institucionais, a Figura 19 apresenta um
infogrfico do fluxo dos processos avaliados.
Com o intuito de proporcionar os subsdios necessrios avaliao dos diversos
processos e documentos institucionais, os instrumentos utilizados no processo de avaliao
226

IFRN, 2012.
institucional precisam ser definidos de modo a contemplar e articular as dimenses previstas

no Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior (SINAES), as polticas e diretrizes
definidas
no
PPP,
os
objetivos
estratgicos
as
metas
definidos
no
Plano
de
Desenvolvimento Institucional (PDI). Nesses instrumentos, assim como no PPP e no PDI, so

consideradas as dimenses seguintes: ensino; pesquisa e inovao; extenso e interao
com a sociedade; assistncia estudantil; administrao; gesto de pessoas; planejamento e
desenvolvimento institucional; e tecnologia da informao.
Figura 19 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do Programa
Institucional de Avaliao.
Avaliao Institucional
ESTATUTO
Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP)
Subsdios
para avaliao
Polticas e diretrizes
para a prtica
Regimento Geral
Regimento Interno
Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI)
Subsdios
para avaliao
Objetivos estratgicos e
metas para a prtica
Plano de Ao Institucional
Assim, o Programa constitui-se de um ciclo de avaliao, composto pelos seguintes

processos: avaliao institucional, avaliao do plano de ao institucional, avaliao do
plano de desenvolvimento institucional e avaliao (processual e global) do PPP.
A avaliao institucional realizada, anualmente, pela comisso prpria de
avaliao (CPA). Configura-se em um processo que pressupe a participao coletiva
dialgica, priorizando a autoavaliao institucional e a avaliao das condies de ensino.
Tem, como resultado esperado, a elaborao do relatrio da avaliao institucional,
contendo as potencialidades e as fragilidades institucionais em consonncia com as
diretrizes do SINAES.
A avaliao do plano de ao institucional realizada, anualmente, sob
coordenao da Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional, articulando
44
Figura ilustrativa da proposta para o desenvolvimento do Programa Institucional de Avaliao, construda com
base no referencial terico acerca de avaliao institucional e no referencial terico acerca de avaliao de projeto
poltico-pedaggico, definidos neste Captulo.
227

IFRN, 2012.
todas as Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Configura-se em um processo que pressupe a

participao coletiva dialgica, priorizando a autoavaliao da implementao das aes
planejadas para a consecuo das metas e dos objetivos estratgicos traados no PDI. Tem,
como resultado esperado, o redimensionamento de metas e de aes institucionais, a partir
dos resultados do relatrio de gesto anual e do relatrio de ao institucional. Esses
documentos contm tanto o cotejamento entre o planejado e o executado institucionalmente
como a anlise crtica dos resultados obtidos.
A
avaliao
do
plano
de
desenvolvimento
institucional
realizada,
quinquenalmente, sob coordenao da Pr-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento

Institucional, articulando todas as Pr-Reitorias e Diretorias Sistmicas. Ressalta-se a
necessidade de realizao, conjuntamente, dessa avaliao e da avaliao do PPP, em um
relacionamento intercomplementar, possibilitando uma retroalimentao mtua de subsdios
para o processo avaliativo. Essa avaliao configura-se em um processo que pressupe a
participao coletiva e dialgica em mbito institucional, em cada cmpus e na Reitoria, com
constituio de espaos deliberativos. Tem, como resultado esperado, o redimensionamento
de objetivos estratgicos e de metas institucionais e a elaborao do plano de
desenvolvimento institucional para o quinqunio subsequente, a partir dos resultados do
relatrio de avaliao do PDI.
A avaliao do PPP realizada, com deciso colegiada, por meio do planejamento,
da proposio e da execuo de aes de interveno. Devem ser privilegiadas as etapas de
planejamento, organizao e conduo do processo; sistematizao, divulgao e validao
dos resultados; e elaborao de plano de ao e tomada de decises. Tais etapas, de
natureza permanente, esto organizadas em dois processos avaliativos (um, de carter
processual; outro, de carter global).
O Quadro 7 apresenta a sistematizao dos processos avaliativos dos mecanismos de
planejamento institucional no mbito do Programa Institucional de Avaliao.
228

IFRN, 2012.
Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa Institucional de

Avaliao.
PROCESSO
AVALIATIVO
Avaliao
Institucional
Avaliao do
Plano de Ao
Institucional
Avaliao do Projeto
Poltico-Pedaggico
Avaliao do
Plano de
Desenvolvimento
Institucional
Avaliao
processual
do PPP
Avaliao
global do
PPP
PERIODICIDADE
Anual
Anual
METODOLOGIA
Participao
coletiva e
dialgica,
priorizando a
autoavaliao
institucional e a
avaliao das
condies de
ensino
Participao
coletiva e
dialgica,
priorizando a
autoavaliao da
implementao
das aes
planejadas
RESPONSVEL
INSTITUCIONAL
Comisso Prpria
de Avaliao
(CPA)
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando todas
as Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PPP
Participao
coletiva e
dialgica em
mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria), com
espaos
deliberativos
Pr-Reitoria de
Planejamento e
Desenvolvimento
Institucional,
articulando as
demais PrReitorias e
Diretorias
Sistmicas
Bienal e
intercalada com
a avaliao
global
Participao
coletiva em
espaos
deliberativos, no
mbito da
dimenso avaliada
Pr-Reitorias e
Diretorias
Sistmicas, por
dimenso e de
modo
independente,
embora articulado
Quinquenal, em
conjunto com a
avaliao do PDI
Participao
coletiva, em
espaos
deliberativos
(seminrios,
reunies e ciclos
de debates), no
mbito
institucional (em
cada cmpus e na
Reitoria)
Pr-Reitoria de
Ensino,
articulando as
demais PrReitorias e
Diretorias
Sistmicas
RESULTADO
ESPERADO
Elaborao do
Relatrio da
Avaliao
Institucional
Redimensionamento
de metas e de aes
institucionais
Elaborao do
Relatrio de Gesto
e do Relatrio de
Ao Institucional.
Redimensionamento
de objetivos
estratgicos e de
metas institucionais
Elaborao do
Relatrio de
Avaliao do PDI e
do PDI para o
quinqunio
subsequente
Elaborao e
implementao de
um Plano de Ao
Processual, com
proposio de aes
de interveno
Reafirmao ou
redimensionamento
de polticas e
diretrizes
institucionais
Reviso do
Documento-Base do
PPP.
A respeito dos desdobramentos da proposta avaliativa apresentada para o PPP,

interessa destacar a metodologia para o desenvolvimento dos processos avaliativos a
avaliao processual e global do PPP e situar a matriz de anlise orientadora da
avaliao do PPP.
45
Esse Quadro-sntese, construdo com a finalidade de sistematizar os processos avaliativos a serem desenvolvidos
no Programa Institucional de Avaliao, engloba a avaliao do PPP no mbito de todo o IFRN.
229

IFRN, 2012.
A avaliao processual do PPP deve ser realizada bienalmente, de forma intercalada

com a avaliao global, objetivando avaliar, na prtica cotidiana da Instituio, a adequao
das diretrizes definidas no PPP. Essa avaliao, em uma perspectiva de retroalimentao,
possibilita elaborar estratgias e aes de interveno, identificando aspectos positivos,
incoerncias ou conflitos entre a prtica institucional e as linhas propostas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o Documento-Base do PPP e os
resultados da avaliao institucional, devem ser definidos, nos coletivos apropriados e sob a
coordenao da respectiva Pr-Reitoria ou Diretoria Sistmica, os mecanismos e/ou os
instrumentos especficos, seguindo as fases necessrias para a conduo do processo.
Desse modo, devem ser planejadas reunies, como espaos coletivos de discusso
no mbito de cada cmpus e da Reitoria, e sistematizados fruns, como espaos coletivos de
deliberao em mbito institucional. O Quadro 8 contempla a descrio das fases
constituintes da avaliao processual do PPP.
Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.
FASE
Planejamento e
organizao do processo
Sensibilizao para a
participao coletiva no
processo
Sistematizao de
documentos e/ou
elaborao de instrumentos
para a avaliao
diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados,
dados e informaes
Planejamento e elaborao
de aes de interveno
Divulgao dos resultados

do processo e das aes de
interveno
Execuo das aes de
interveno
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e dos procedimentos para coleta de dados
(reviso de documentos, observao, aplicao de questionrios e
entrevistas, entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e
dinmicas (de adeso voluntria e no punitiva).
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional
inerentes dimenso estratgica avaliada.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos e estudantes.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, relatrios
diversos, registros de reunies, resultados de avaliaes, dados
estatsticos).
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
Anlise da autoavaliao institucional, de vrios documentos
institucionais e dos resultados do diagnstico.
Elaborao de um relatrio de avaliao processual e de um plano de
ao processual, por deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Utilizao de reunies, como espaos coletivos de discusso no mbito
de cada cmpus e da Reitoria, e de fruns, como espaos deliberativos
em mbito institucional.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao das aes definidas coletivamente.
46
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no
referencial terico definido neste Captulo.
230

IFRN, 2012.
O resultado esperado dessa avaliao a elaborao de um relatrio de avaliao

processual, contendo a sistematizao do processo, e de um plano de ao processual, com
proposio de aes de interveno, caso necessrio.
A avaliao global do PPP deve ser realizada quinquenalmente, em conjunto com a
avaliao do PDI, objetivando avaliar, na prtica cotidiana da Instituio, a adequao
integrada das polticas e das diretrizes definidas no PPP. Pode tanto reafirmar ou
redimensionar as polticas e as prticas como aferir o desenvolvimento da funo social da
Instituio e a qualidade dos processos educativos. Essa avaliao fundamenta a elaborao
do PDI.
Como processo sistmico e global, a avaliao necessita ser coordenada por uma
comisso central de sistematizao. Como atividade inerente atuao pedaggica, deve ser
coordenada pela Pr-Reitoria de Ensino e composta pelos gestores das Pr-Reitorias e
Diretorias Sistmicas. Alm disso, de modo a promover a articulao necessria com os
efetivos atores das prticas institucionais, a comisso central dever ser estendida por meio
de comisses locais de sistematizao, em cada cmpus e na Reitoria. As comisses locais
devem ter composio equivalente da comisso central, relacionando os dirigentes
vinculados funcionalmente s respectivas instncias sistmicas.
Para cada dimenso estratgica, tendo por referncia o Documento-Base do PPP, os
resultados da avaliao institucional, o relatrio e o plano de ao processual, devem ser
definidos, nos colegiados apropriados e sob a coordenao da comisso central de
sistematizao, os mecanismos e/ou instrumentos especficos, necessrios para a conduo
do processo.
Com vistas a garantir a participao coletiva, devem ser planejados seminrios,
reunies e ciclos de debates, como espaos coletivos de discusso no mbito de cada
cmpus e da Reitoria. Devem tambm ser sistematizados fruns, como espaos colegiados
de deliberao em mbito institucional. O Quadro 9 contempla a descrio das fases
constituintes da avaliao global do PPP.
231

IFRN, 2012.
Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.

FASE
Planejamento e
organizao do processo
Sensibilizao para a
participao coletiva no
processo
Sistematizao de
documentos e/ou
elaborao de instrumentos
para a avaliao
diagnstica
Aplicao de instrumentos
avaliativos
Sistematizao e anlise
preliminar de resultados,
dados e informaes
Reviso de polticas e
diretrizes institucionais
Divulgao dos resultados

do processo
Implementao das
polticas e diretrizes
institucionais
DESCRIO
Definio colegiada das estratgias e do cronograma a serem utilizados,
bem como dos mtodos e procedimentos para coleta de dados (reviso
de documentos, observao, aplicao de questionrios e entrevistas,
entre outros).
Realizao de reunies de sensibilizao.
Utilizao de estratgias, metodologias e tcnicas participativas e
dinmicas (de adeso voluntria e no punitiva).
Realizao de pesquisa que poder apontar a necessidade de reviso de
polticas e/ou aes.
Elaborao de questionrios com perguntas relativas ao diagnstico.
Utilizao de informaes obtidas no processo avaliativo institucional
inerentes a todas as dimenses estratgicas.
Avaliao por meio de indicadores, variveis e dimenses associados s
diretrizes estabelecidas no PPP.
Aplicao dos instrumentos avaliativos junto comunidade acadmica,
envolvendo gestores, professores, tcnicos-administrativos, pais,
estudantes, egressos e representantes locais de segmentos organizados
da sociedade.
Anlise de documentos e de resultados de processos avaliativos.
Sistematizao dos resultados dos instrumentos aplicados, coleta e
organizao de documentos (autoavaliao institucional, relatrio de
avaliao processual, plano de ao processual, relatrios diversos,
registros de reunies, resultados de avaliaes, dados estatsticos).
Anlise da autoavaliao institucional, do relatrio de avaliao
processual, do plano de ao processual, de vrios documentos
institucionais e dos resultados do diagnstico.
Elaborao de um relatrio de avaliao global e de um plano de ao
global, com deciso colegiada, constando de concluses,
recomendaes, diretrizes e aes de interveno.
Reafirmao do PPP vigente ou, se necessrio, indicao de
redimensionamento de polticas, diretrizes e aes e de reviso do
Documento-Base do PPP.
Utilizao de seminrios, reunies e ciclos de debates, como espaos
coletivos de discusso em cada cmpus e na Reitoria, e de fruns, como
espaos deliberativos em mbito institucional.
Elaborao e desenvolvimento de estratgias de divulgao, de modo a
contemplar o coletivo institucional implicado no processo avaliado.
Implementao de polticas, diretrizes e aes definidas coletivamente.
O resultado esperado dessa avaliao a elaborao de um relatrio de avaliao

global, contendo a sistematizao do processo, e de um plano de ao global, com a
reafirmao do PPP vigente ou, caso necessrio, a indicao de redimensionamento das
polticas, das diretrizes e das aes institucionais e de reviso do Documento-Base do PPP.
Em virtude da natureza pluricurricular e multicmpus do IFRN, permeada pela
complexidade da operacionalizao de qualquer ao sistmica, ressalta-se que o
acompanhamento e a avaliao do PPP devem acontecer sob a coordenao do corpo gestor
sistmico correspondente, no prescindido, como pressuposto, da participao coletiva, da
47
Quadro-sntese construdo com a finalidade de sistematizar as fases da avaliao processual do PPP e baseado no
referencial terico definido neste Captulo.
232

IFRN, 2012.
opo metodolgica de anlise qualitativa e da permanente articulao com os princpios e

as diretrizes do PPP.
A matriz de anlise para avaliao do PPP trata-se de um mecanismo construdo de
forma a proporcionar a viso sistmica e integrada da realidade institucional. Com base em
Azevedo (2010), Draibe (2001), Antico e Jannuzzi (2012), prope-se uma metodologia de
acompanhamento e avaliao a partir de quatro critrios orientadores de ndices de
qualidade social: dimenses, variveis, indicadores e instrumentos. Esse mecanismo visa
avaliar, de forma integrada, em que medida foram implementadas as polticas e as diretrizes
definidas no PPP e quais os impactos socioeducativos das implementaes.
Assim,
na
perspectiva
de
nortear
implementao
dos
processos
de
acompanhamento e de avaliao processual e global do PPP, prope-se, como referncia

metodolgica e norteadora das pesquisas avaliativas, uma matriz de anlise composta de
variveis e indicadores definidos a partir das dimenses institucionais a serem avaliadas,
integralmente apresentada no Apndice C.
Conforme definido no processo de avaliao do PPP, os demais processos avaliativos
constituintes do Programa Institucional de Avaliao requerem, de forma complementar e de
acordo com as necessidades de anlise e de julgamento, a utilizao de mltiplos
instrumentos e a combinao de diversas metodologias. Dessa forma, por meio de
diferentes prticas, os processos avaliativos precisam instituir um sistema de avaliao em
que
as
diversas
dimenses
da
realidade
avaliada
sejam
integradas
em
snteses
compreensveis, com coerncia conceitual, epistemolgica e pragmtica.

Nesse Programa, a perspectiva da retroalimentao fundamental, sinalizando que o
processo no finaliza. medida que se avalia, reconstroem-se as diretrizes e as aes, o
que, por sua vez, gera a necessidade de um novo processo de pesquisa avaliativa. Assim
segue sucessivamente. Por outro lado, assume-se que, ao final de um ciclo, um novo
processo deve ser iniciado, mantendo-se o carter contnuo da proposta (CENTRO FEDERAL
DE EDUCAO TECNOLGICA DO RIO GRANDE DO NORTE, 2005).
Constitui-se, portanto, um programa de avaliao que prioriza a participao coletiva,
os princpios da avaliao emancipatria e, sobretudo, a busca pela consolidao, de forma
democrtica e autnoma, da gesto de processos educativos. Ressaltam-se os pressupostos
crtico-reflexivos de um PPP construdo coletivamente e que tem, como principal
compromisso, estabelecer uma cultura de avaliao institucional processual e de carter
dialgico, incidindo na correo de rumos das prticas pedaggicas realizadas na
Instituio.
Ademais, abre-se o convite participao da coletividade institucional docentes,
discentes, tcnicos-administrativos, egressos e representantes da sociedade civil para,
juntos, construrem essa caminhada, feita de acertos, de erros, de avanos e de retrocessos.
Mais importante do que o processo a perspectiva dialtica do vir a ser, orientadora de
novas (re)construes e de novos horizontes.
233

IFRN, 2012.
CONSIDERAES FINAIS
Projeto pedaggico sistematizao, nunca

definitiva, de um processo de planejamento
participativo, que se aperfeioa e se concretiza na
caminhada, que define claramente o tipo de ao
educativa que se quer realizar.
Celso Vasconcellos
O processo de (re)estruturao do PPP institucional, vivenciado pela comunidade

acadmica do IFRN desde o ano de 2009, culminou, no incio do ano de 2012, em mais um
conjunto de documentos orientadores das prticas educativas. Tratou-se de uma importante
experincia participativa que envolveu os cmpus e todos os segmentos da comunidade
ifrniana.
Para o IFRN, essa (re)construo consolida-se em um instrumento que prope
inovaes. Alm disso, prope tambm reconhecer o institudo pelos cem anos de histria,
por meio da anlise crtica tanto dos currculos anteriormente implementados, dos
processos formativos desenvolvidos e dos mtodos pedaggicos adotados quanto das
concepes defendidas e das aes praticadas pelos atores e pelos intrpretes outrora
envolvidos. Buscou-se implantar uma proposta educativa que, com qualidade social,
traduzisse as finalidades e materializasse os compromissos assumidos.
Nesse particular, o presente PPP como um catalisador de sentidos, significados,
propsitos, diretrizes e expectativas capazes de (re)criar o conjunto das aes a serem
praticadas em todos os mbitos de atuao do Instituto expressa uma cultura institucional
indispensvel organizao e ao desenvolvimento do IFRN.
Reafirmam-se, portanto, os compromissos subscritos na funo social. Tais
compromissos so perspectivados, essencialmente, sob os princpios da formao humana
integral, da educao profissional integrada e da formao cidad. So mobilizados pela
efetivao do currculo integrado, pela indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extenso
e pela defesa de metodologias integradoras. So fortalecidos, ainda, pela gesto
democrtica e pela possibilidade de poder contribuir com a transformao social dos
sujeitos. Assim, ampliam-se, sobretudo, os compromissos polticos da Instituio com a
sociedade, evidenciando a natureza de uma educao profissional, tecnolgica e cientfica
referendada em processos globais, democrticos e emancipatrios.
Nesse atual processo de (re)construo do PPP, trs condies foram basilares para
efetivar, qualitativamente, a programao planejada: a construo coletiva, a participao e a
tomada de decises democrticas. Por se entender a relevncia de cada uma dessas
condies, procurou-se desenvolver uma metodologia capaz de legitimar, dentre outros
234

IFRN, 2012.
aspectos, a singularidade e a diversidade do Instituto, o perfil multifacetado dos atores que

nele atuam, a abertura de canais de participao e a legitimidade das deliberaes coletivas.
Em sendo um projeto de natureza participativa e processual, edificado a partir da
amplitude de um contexto real diagnosticado, o PPP objetiva intervir na realidade para
provocar mudanas e adequaes cabveis. Deve, portanto, imbricar-se na representatividade
social das ofertas de educao profissional, cientfica e tecnolgica; no fortalecimento da
identidade
institucional;
no
acionamento
de
mecanismos
internos
democrticos
imprescindveis implementao das polticas e das aes previstas.

Este PPP representa uma proposta ancorada em princpios de autonomia e de
responsabilidade e em sentimentos de pertena e de identidade. Nesse sentido, retrata
anseios e desejos, em mbito coletivo, de professores, gestores, tcnicos-administrativos,
estudantes, pais e demais segmentos da comunidade acadmica. preciso, pois, que tais
sujeitos assumam o papel ativo de partcipes, de corresponsveis pelas polticas e pelas
aes traadas coletivamente. Necessita-se da permanncia do sentimento de pertena e do
exerccio constante da atitude crtica construtiva.
Por todas as razes elencadas, este PPP instaura-se como processo e no como um
produto pronto e acabado. Configura-se, ento, em um dinmico instrumento terico,
filosfico e metodolgico que norteia o planejamento e a implementao dos processos
pedaggicos, administrativos e financeiros do Instituto. Dada essa natureza inacabada, o PPP
sempre ser objeto de (re)anlise, de (re)avaliao e de (re)construo, abrindo-se, desse
modo, a um dilogo contnuo com a comunidade ifrniana.
Implementar um projeto poltico-pedaggico significa instaurar um processo aberto a
mudanas. Nessa perspectiva, as mudanas no se configuram como resultado de decises
aleatrias. Ao contrrio, respaldam-se em diretrizes, como a avaliao e o diagnstico da
realidade e como a reflexo crtica sobre essa mesma realidade. As modificaes devem
traduzir a vontade coletiva dos atores envolvidos em minimizar os problemas e as
fragilidades constatadas, com vistas melhoria da qualidade da ao educativa institucional.
Para essa implementao, estabelecem-se algumas condies, como a participao, o
envolvimento e a coerncia intrnseca nas relaes de poder construdas e nas tomadas de
deciso. Acrescente-se tambm o comprometimento dos que fazem ensino, pesquisa e
extenso e dos que atuam em demais setores e instncias do IFRN. Nesse contexto de
implementao, o planejamento participativo, a organizao das prticas pedaggicas, a
formao continuada de tcnicos e de docentes, o acompanhamento e a avaliao
curriculares passam a ser elementos cruciais.
preciso,
portanto,
envidar
os
esforos
necessrios
sustentao
ao
desenvolvimento deste PPP, uma vez que ele se constitui no mecanismo globalizador,
sistemtico e democratizador de todos os processos institucionais. Nesse sentido, h
necessidade de que se estabelea profcua relao entre o PPP e os agentes sociais
envolvidos (gestores, professores, equipe tcnico-pedaggica, tcnicos-administrativos,
235

IFRN, 2012.
estudantes, funcionrios e comunidade externa). Assim, todos sero, de fato e de direto, os

protagonistas das mudanas e das transformaes, em prol do fortalecimento, do
crescimento e da conquista de uma educao profissional e tecnolgica laica, pblica,
gratuita e de qualidade.
Evidencia-se, novamente, o carter flexvel e aberto do PPP, uma vez que a relao
entre este e os agentes sociais implica avaliaes peridicas j asseguradas previamente.
Objetiva-se, assim, no cristalizar o que foi proposto nem deixar de observar a dinmica e o
movimento da realidade histrico-social, fatores determinantes que incidiro na correo
dos rumos institucionais. Esse pressuposto faz-se necessrio para que o Instituto possa,
coletiva e continuamente, (re)avaliar, (re)organizar e (re)dimensionar suas aes.
Enfim, para que os desafios sejam superados e os objetivos propostos neste PPP
sejam
alcanados,
urge
exercitar,
contnua
cotidianamente,
trs
processos
interdependentes: o processo de participao, o processo de mobilizao e o processo de

negociao. Os resultados advindos decorrero, em grande parte, da confluncia de atitudes
conjuntas (e no das atitudes isoladas), da mediao dos conflitos (e no da negao dos
problemas) e dos interesses coletivos (e no dos interesses individuais). preciso promover
uma gesto participativa e compartilhar acertos, desacertos e tomadas de deciso, o que
implica, dialtica e democraticamente, saber gerir, saber agir, saber integrar, saber mediar e
saber negociar.
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IFRN, 2012.
APNDICES
251

IFRN, 2012.
APNDICE A Diagnstico: contexto atual e desafios (2009 a 2011)
A educao profissional e tecnolgica vem se constituindo como um importante

componente das polticas pblicas brasileiras, na perspectiva de construo da cidadania e
da insero de jovens e adultos na sociedade contempornea. Essa sociedade, marcada pela
dinamicidade e pela multiplicidade de transformaes cientficas, tecnolgicas e sociais,
requer propostas para a efetivao de uma educao de qualidade socialmente referenciada.
Para tanto, deve ser considerado um projeto educativo que contribua para a formao
integral dos sujeitos histrica e socialmente situados e circunstanciados. Diante desse
compromisso, as instituies de educao profissional e tecnolgica, no mbito da rede
federal, enfrentam vrios desafios, no sentido de cumprir com o seu papel social em
contextos de redefinies poltica e pedaggica e, ao mesmo tempo, de fortalecer a
identidade institucional.
Em abril de 2009, paralelamente reestruturao da rede federal e com o
estabelecimento dos institutos federais, surge a premente necessidade tanto de redefinio
dos documentos regulatrios e do plano de desenvolvimento institucional quanto de reviso
do documento orientador das polticas, das definies curriculares e dos compromissos
assumidos na prtica educativa do IFRN. Assim, instaura-se o presente processo de
reconstruo do Projeto Poltico-Pedaggico institucional (doravante PPP), visto que o
documento vigente no fora concludo e, na sua materialidade e na sua incompletude, no
mais respondia realidade ora estabelecida.
Para possibilitar uma compreenso mais ampla sobre a realidade vivenciada no IFRN,
desenvolveu-se, no incio das discusses coletivas deste PPP, um estudo contextualizador,
um diagnstico do cenrio poltico, administrativo e pedaggico em que se insere a
Instituio. Esse estudo apresenta, fundamentalmente, trs anlises conjunturais do IFRN: a
anlise das polticas que regeram a expanso e a interiorizao; a anlise das mudanas na
natureza administrativa, pedaggica
e financeira; e a anlise das alteraes nas
caractersticas e nas finalidades. Foram, portanto, estabelecidos desafios decorrentes do

processo de avaliao institucional e da implantao da nova institucionalidade.
O estudo desvela outros elementos determinantes para o entendimento do contexto
institucional, como, por exemplo, a ampliao das ofertas educativas, com a abertura de
novos cmpus; a renovao e a ampliao significativas do quadro de servidores; e as
modificaes na concepo e nas formas de gesto. Evidencia, por fim, a necessidade de
mudanas em todos os instrumentos de gesto, entre outras exigncias prprias da
conjuntura atual de transformaes.
A.
A.1.
CONTEXTO ATUAL E DESAFIOS

As implicaes das mudanas vivenciadas no IFRN, a partir de dezembro de 2008,
intensificaram
as
necessidades
de
um
redimensionamento
do
conjunto de
aes
252

IFRN, 2012.
pedaggicas e administrativas institucionais. Mais especificamente, intensificaram a urgncia

tanto de repensar as polticas internas de organizao e de funcionamento quanto de rever o
conjunto de concepes, definies e normatizaes consolidadas em documentos e em
processos de planejamento institucional. Todos esses aspectos so determinantes para a
reconstruo do PPP da Instituio.
O processo de construo de um diagnstico desvelador das condies da Instituio
s poderia ser representativo se articulado, de forma coletiva e aberta, participao. Essa
foi, portanto, a trajetria de reconstruo do marco situacional do PPP do IFRN. Norteando-se
pelos princpios da gesto democrtica, o percurso foi desenvolvido com participao
representativa, em cada cmpus, dos vrios segmentos que constituem o Instituto. O
debate, sempre norteado por textos problematizadores e aberto a sugestes, estabeleceu-se
nas reunies pedaggicas, nas reunies de grupos e em fruns de discusso. Ao final,
realizou-se, com representatividade de todos os cmpus, um frum de validao das
contribuies ao diagnstico institucional.
Segundo Gandim (2006), construir o diagnstico um passo fundamental para o
(re)planejamento e a correo dos rumos. Busca-se, a partir do diagnstico, descrever e
analisar os aspectos relevantes educao, como, por exemplo, o contexto social, em uma
tentativa de fortalecer as potencialidades constatadas e/ou de articular os problemas s
causas internas e externas. Portanto, o presente diagnstico deve ser visto como uma
perspectiva de integrar o desejado e o real. Ou seja, deve ser visto como a possibilidade
tanto de desvelar, no processo de reconstruo do PPP, a observao do real e o dilogo com
os referenciais tericos quanto de traar polticas e aes futuras para a Instituio.
Assim, alguns elementos apresentados nas sees e nas subsees seguintes so
indicadores dessa reflexo. Juntos, formam uma cadeia imbricada de dimenses terica e
prtica norteadoras dos processos pedaggicos institucionais, na perspectiva da formao
integral do cidado.
A.2.
FINANCIAMENTO DA EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

As
questes
ligadas
ao
financiamento
so
centrais
para
qualquer
poltica
educacional. Isso se torna relevante devido ao momento em que se vivencia a reestruturao

da rede de educao profissional e tecnolgica, por meio da implantao dos institutos
federais, impulsionando o processo de expanso dos cmpus. Essa poltica viabiliza a
interiorizao de unidades de ensino, sob a nova denominao de cmpus. Amplia, no Rio
Grande do Norte, as ofertas educacionais em vrios nveis e em diversas modalidades, com
uma considervel diversidade de reas de atuao.
Ressalta-se a relevncia dessa poltica na contribuio do desenvolvimento humano e
socioeconmico da populao norte-rio-grandense. Todavia, esse movimento remete a uma
reordenao dos recursos destinados para a manuteno e o desenvolvimento das aes
253

IFRN, 2012.
institucionais, tendo relao direta com o necessrio aumento dos investimentos na rea
educacional.
Todo esse processo de mudanas estruturais na rede federal de educao brasileira
permite, aos educadores, a participao efetiva na ampliao do acesso educao de
qualidade. Trata-se de uma abertura para o desenvolvimento e para o equilbrio regional,
com vistas justia social. Nesse sentido, satisfatrio ver a expanso em curso. Entretanto,
pertinente a preocupao relacionada garantia de fontes permanentes de financiamento
pblico. No se pode esquecer de que h necessidade de manter a qualidade da educao
at hoje conferida a essa Instituio, que completa cem anos de respostas s demandas
educacionais locais, regionais e nacionais. Outro fator de inquietao a consolidao desse
projeto de expanso, mantendo-se as devidas garantias sociais conquistadas pelos
trabalhadores da educao profissional, pelos estudantes e pela sociedade em geral.
Essas garantias referem-se qualidade no desenvolvimento do ensino, quanto a
materiais necessrios aprendizagem dos estudantes (laboratrios de informtica, de
cincias, de reas profissionais, bibliotecas, salas de aula e demais estruturas fsicas
adequadas), estrutura de assistncia estudantil, a programas que apoiam a permanncia
dos estudantes na Instituio e a apoio ao desenvolvimento da pesquisa e da extenso.
Outras garantias que precisam ser asseguradas dizem respeito manuteno das condies
de trabalho dos servidores, remunerao condigna, formao continuada, s conquistas
dos trabalhadores da educao profissional e tecnolgica quanto ao Plano de Carreira dos
Tcnicos-administrativos e dos Docentes e ao fortalecimento das questes ligadas ao
profissionalismo e profissionalidade desses trabalhadores.
A nova institucionalidade da rede federal de educao profissional reveste-se da
necessria constituio de novos critrios de financiamento pblico e da definio de fontes
perenes de financiamento para a educao profissional e tecnolgica se firmar na condio
de poltica pblica de Estado e no de Governo.
Atualmente, o oramento do IFRN constitudo pelas seguintes fontes de
financiamento: recursos do oramento da Unio, recursos de descentralizao de rgos
federais, recursos diretamente arrecadados pela prpria Instituio e recursos de emendas
parlamentares (individuais ou de bancada).
Os recursos do oramento da Unio, provenientes do oramento geral da Unio
(OGU), decorrem das dotaes ordinrias do Tesouro, vinculadas constitucionalmente (ou
por legislaes especficas) educao. So receitas de impostos, contribuies sociais,
operaes de crdito, rendas de loterias etc. As despesas de pessoal (pagamento de salrios
e benefcios) so contempladas, controladas e garantidas pelo poder central do Governo
Federal. No caso das dotaes destinadas manuteno e aos investimentos, so definidos,
do montante estabelecido para o Ministrio da Educao (MEC) em funo das receitas
ordinrias, os tetos dos institutos federais (IFs), das universidades federais e de outras
instituies/programas. Para definio dos oramentos anuais relativos manuteno e aos
254

IFRN, 2012.
investimentos de cada instituto federal, so utilizados critrios negociados entre o Conselho

Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica
(CONIF) e o Ministrio da Educao (MEC). Esses oramentos so definidos a partir de uma
matriz oramentria baseada na matrcula, com ponderao em funo de custos dos cursos
ofertados pelos IFs. O diferencial da ponderao est na qualificao dos cursos em alto,
mdio e baixo custo.
Os recursos de descentralizao de rgos federais resultam, normalmente, de
projetos de captao de recursos para apoio de aes institucionais, projetos aprovados em
editais, projetos de parcerias e recursos de emenda parlamentar.
Os recursos diretamente arrecadados pela prpria Instituio so provenientes de
depsitos na conta nica da Unio, referentes a taxas, aluguis, doaes, prestao de
servios e outros pagamentos ao errio, com vinculao Instituio.
Os recursos de emendas parlamentares (individuais ou de bancada) so
provenientes
de
emendas
apresentadas,
por
deputados
senadores,
proposta
oramentria que o Governo Federal envia anualmente para ser votada pelo Congresso
Nacional. Na proposta, o Governo define como ser gasto todo o dinheiro arrecadado pela
Unio. Os parlamentares colaboram com essas definies, propondo emendas s suas bases
eleitorais nos Estados, atendendo a reivindicaes, como, por exemplo, a liberao de mais
recursos para a expanso, ora vivenciada, da educao profissional.
Em funo do Programa de Expanso e Reestruturao da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica Nacional, j esto sendo iniciados estudos metodolgicos pelo
Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica (CONIF) para que essa matriz possa contemplar projetos de pesquisa e
extenso, alm do nmero de matrculas. Os cmpus em implantao recebem anualmente
recursos especficos para atender despesas com manuteno e investimentos.
Historicamente, a educao profissional e tecnolgica nunca teve uma poltica
prpria de financiamento definida em instrumentos legais. A manuteno garantida a
partir de dotao oramentria anual da Unio, na Lei de Diretrizes Oramentrias (LDO).
Tem, como parmetro, o quantitativo da srie histrica, ou seja, o montante de recursos
financeiros definido de acordo com o que foi destinado no ano anterior. E, mais
recentemente, a esses nmeros das sries histricas, adicionada a quantidade de
estudantes matriculados, resultando em uma combinao que determina, anualmente, a
matriz oramentria para a educao (MOURA, 2006).
Como o oramento do MEC tem crescido substancialmente nos ltimos anos e como
a Desregulamentao dos Recursos da Unio (DRU) foi extinta, acredita-se ter uma boa base
para no faltar recursos destinados a financiar uma educao profissional de qualidade.
Embora, no atual governo de Luiz Incio Lula da Silva, a rede federal vivencie uma situao
favorvel de
financiamentos pblicos
para
a educao profissional e tecnolgica,
compreende-se que o modelo traado se apresenta vulnervel. A manuteno depende dos
255

IFRN, 2012.
interesses dos prximos governos e de toda uma poltica implementada para fortalecimento
da educao profissional. Por esse motivo, a sociedade precisa de mais garantias para a
manuteno e a ampliao dessa qualidade instituda, tendo em vista a inexistncia de
poltica de financiamento permanente para a educao profissional e tecnolgica.
Nesse contexto, as questes centrais esto ligadas diviso dos recursos pblicos
para as instituies que fazem educao pblica, vinculao de recursos da Unio para a
educao e criao do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Profissional e
Tecnolgica (FUNDEP). Um aspecto preponderante para a manuteno e o fortalecimento da
rede federal de educao profissional e tecnolgica est ligado fora poltica e
conscincia dos que fazem essa rede. Hoje, em 2009, com 354 cmpus espalhados por todo
o Brasil, podendo gerar uma grande presso sobre o Governo, por meio da base parlamentar
(Cmara e Senado). So necessrios tambm o compromisso e a luta do Conselho Nacional
das Instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (CONIF),
no sentido de ampliar os recursos, tanto para a manuteno quanto para os investimentos,
seja para formao continuada de pessoal, seja para equipamentos e obras de ampliao da
infraestrutura.
Mediante o exposto, para maior compreenso e clareza dos rumos que esto
tomando a poltica de reestruturao da rede federal de educao profissional e o processo
de expanso, faz-se necessria uma agenda permanente de discusses sobre os critrios
que definem o financiamento do Oramento Geral e, em particular, do IFRN. Necessita-se
ainda, da definio de estratgias para uma poltica oramentria interna que venha a
garantir a qualidade das aes em cada cmpus, em prol do cumprimento da funo social
do Instituto.
Alm disso, com o objetivo de manter os direitos sociais conquistados pelos
trabalhadores da educao profissional e tecnolgica; as condies do ensino, da pesquisa e
da extenso; e a garantia dos direitos estudantis j adquiridos, sem perder de vista a
ampliao desses direitos, a partir de novos contextos, necessita-se de definir parmetros
destinados a uma poltica de financiamento pblico para a educao profissional e
tecnolgica. Essa poltica deve gerar segurana para todos os envolvidos e estabelecer
critrios de qualidade, nas aes educacionais e na gesto transparente, quanto definio,
ao uso e aplicao dos recursos.
A.3.
DESENVOLVIMENTO DO ENSINO
O IFRN atua em diversos cursos e programas da educao profissional, nas
modalidades presencial e a distncia, caracterizando-se pela pluralidade curricular e pela

estrutura multicmpus. As informaes descritas abaixo apresentam um diagnstico das
ofertas do ensino na Instituio.
preciso se apropriar das peculiaridades desse universo para saber agir nele. Como
reforo a essa ideia, adquirir a devida compreenso das diretrizes curriculares das reas de
256

IFRN, 2012.
atuao do ensino e aderir s polticas implementadas so fatores determinantes para atuar

nesse contexto. Isso implica gerir, internamente, uma poltica de valorizao e adequao
das ofertas, considerando as potencialidades e as necessidades de funcionamento no mbito
da gesto de cada cmpus. Traduz-se na construo coletiva do planejamento estratgico, o
qual envolve consulta e efetiva participao dos segmentos. Exige-se, portanto, uma ao
refletida, intencionada, significativa e capaz de possibilitar o alcance dos objetivos
propostos.
Apresenta-se, no Quadro A.1, o mapeamento da dimenso do ensino no IFRN, tendo,
como parmetro, o ano de 2011, com uma projeo para 2012. A nomenclatura utilizada
apoia-se em trs cones importantes: a) os Catlogos Nacionais dos Cursos Tcnicos e dos
Cursos Superiores de Tecnologia institudos pelo MEC (BRASIL, 2006/2008); b) a proposta
governamental para a formao de professores na rede federal de educao profissional e
tecnolgica; e c) os cursos e os programas ofertados nos cmpus.
Quadro A.1 - Demonstrativo da atuao do ensino no IFRN: ano-base 2011/2012.
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Cursos
Tcnico em Controle Ambiental
Tcnico em Saneamento
Ambiente e Sade
Segurana
Tcnico em Meio Ambiente

Tecnologia em Gesto Ambiental
Especializao em Gesto Ambiental
Tcnico em Segurana do Trabalho
Tcnico em Mecatrnica
Tcnico em Eletrnica
Controle e
Processos
Industriais
Tcnico em Eletrotcnica
Tcnico em Mecnica
Tcnico em Qumica
Tcnico em Refrigerao e Climatizao
Engenharia de Controle e Automao
Tcnico em Administrao
Tcnico em Comrcio
Gesto e Negcios
Tcnico em Cooperativismo
Tcnico em Logstica
Tecnologia em Gesto Pblica
Tecnologia em Comrcio Exterior
Tcnico em Turismo
Hospitalidade e
Lazer
Tcnico em Eventos
Tecnologia em Gesto Desportiva e de Lazer
Informao e
Comunicao
Tcnico em Informtica
Tcnico em Informtica para Internet
Nvel e
formas/modalidades
Tcnico integrado regular e
subsequente
Tcnico subsequente
subsequente
Graduao tecnolgica
Ps-graduao lato sensu
Subsequente
subsequente
subsequente
subsequente
subsequente
subsequente
Tcnico integrado regular,
integrado EJA e subsequente
Graduao em engenharia
Subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico subsequente
Tcnico integrado EJA e
subsequente
Graduao tecnolgica
257

IFRN, 2012.
Eixo tecnolgico/
rea de formao
Cursos
Tcnico em Manuteno e Suporte em
Informtica
Tcnico em Redes de Computadores
Tecnologia em Redes de Computadores
Tecnologia em Desenvolvimento e Anlise de
Sistemas
Tecnologia em Sistemas para Internet
Tcnico em Edificaes
Infraestrutura
Produo
Alimentcia
Produo Cultural
e Design
Tcnico em Estradas
Tecnologia em Construo de Edifcios
Tcnico em Alimentos
Tcnico em Apicultura
Tecnologia em Produo Cultural
Tcnico em Biocombustveis
Produo
Industrial
Tcnico em Petrleo e Gs
Tcnico em Tecelagem
Tcnico em Vesturio
Tcnico em Agroecologia
Tcnico em Agricultura
Tcnico em Geologia
Recursos Naturais
Tcnico em Minerao
Tcnico em Recursos Pesqueiros
Tcnico em Zootecnia
Formao de
professores
Diversos
Licenciatura em Geografia
Licenciatura em Matemtica
Licenciatura em Espanhol
Licenciatura em Fsica
Licenciatura em Qumica
Licenciatura em Biologia
Licenciatura em Informtica
Especializao em Educao Profissional
Integrada Educao Bsica na Modalidade de
Educao de Jovens e Adultos
Especializao em Educao Ambiental e
Geografia do Semirido
Especializao em Lngua Portuguesa e
Matemtica numa perspectiva interdisciplinar
Especializao em Literatura e Ensino
Especializao em Organizao e Gesto Escolar
para a Educao do Campo
Programa de Mestrado em Educao Profissional
Cursos de Formao Inicial e Continuada ou
Qualificao Profissional FIC (de acordo com o
foco tecnolgico de cada cmpus)
Nvel e
formas/modalidades
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
Tcnico subsequente
Graduao tecnolgica
Graduao tecnolgica
subsequente
Tcnico subsequente
subsequente
subsequente
integrado EJA
Integrado regular e integrado
EJA
subsequente
subsequente
Graduao em licenciatura
Ps-graduao stricto sensu
Nveis e formatos variados
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010/2011/2012).48

48
Essa construo, demonstrativa das ofertas institucionais vigentes, com base nos anos de 2010 a 2012, tem por
finalidade discriminar a atuao do IFRN no ensino.
258

IFRN, 2012.
Em referncia ao exposto, evidencia-se que as diferentes ofertas educacionais, com

os seus mltiplos perfis de conhecimentos, os distintos grupos destinatrios atuais e/ou
potenciais e as peculiaridades regionais requerem pensar a organizao e o desenvolvimento
de todas as aes educativas de modo globalizante, mantendo indicadores de qualidade
social e condies adequadas de trabalho para os agentes formadores.
Lidar com essa pluralidade curricular implica considerar os desafios que lhe so
inerentes. O primeiro deles consiste em manter a qualidade do ensino coerente com as
demandas socioeducacionais e as exigncias legais. O segundo consiste em lidar com as
diversidades culturais e regionais, presentes nos grupos destinatrios, e as necessidades
formativas diversas, provenientes de condies socioeconmicas e faixas etrias distintas. O
terceiro consiste em oferecer formao continuada permanentemente para os docentes e os
demais servidores, a fim de manter a qualidade desejada.
Nessa diversidade de cursos e de localizao geogrfica dos cmpus, a construo do
conhecimento precisa ser bem compreendida pelos profissionais envolvidos nos processos
de gesto pedaggica e de ensino e aprendizagem. Nesse sentido, o currculo deve
equilibrar os interesses e as foras que se entrecruzam em um determinado momento do
contexto educacional. Deve garantir uma unidade bsica nas matrizes curriculares dos
cursos, a partir do dilogo permanente entre os conhecimentos das reas de formao geral
e profissional, em observncia aos princpios da interdisciplinaridade e da contextualizao.
Ante a demanda pedaggica em curso, outro desafio encontra-se no desenvolvimento
das atividades de ensino voltadas para a formao integral do educando, no sentido de
superar uma formao exclusivamente tcnica. Para tanto, visto a Instituio ter assumido
uma proposta de currculo integrado, faz-se necessrio acompanhar e avaliar se as prticas
pedaggicas esto condizentes com a proposta de integrao curricular.
Destaca-se, ainda, que a formao inicial e continuada dos servidores, em particular
dos docentes, requer o domnio dos fundamentos didtico-pedaggicos exigidos para o
exerccio da docncia na educao profissional. Considerando esse aspecto, fundamental a
definio de diretrizes pedaggicas que orientem as aes nos cmpus, em uma perspectiva
articulada e integrada. Busca-se, assim, a concretizao dos princpios assumidos no
currculo, sobretudo no que concerne unidade de aes, prticas coletivas e sistmicas,
participao, articulao entre a teoria presente nos projetos pedaggicos de cursos e a
prtica pedaggica desenvolvida no processo.
Enfatiza-se mais um desafio: a integrao entre as dimenses administrativas e
pedaggicas como componentes que no podem ser dissociados. Para que os objetivos e as
finalidades institucionais sejam cumpridos, tambm se requer o conhecimento, o
comprometimento e o engajamento dos gestores na dimenso pedaggica. Tratando-se de
uma instituio educacional, devem se criadas e asseguradas as condies pedaggico-
259

IFRN, 2012.
organizacionais e operacionais que garantem a efetividade do ensino, de modo que todos os

alunos sejam bem-sucedidos na aprendizagem escolar.
Com o propsito de se ter uma viso geral do ensino no IFRN, avaliar e,
posteriormente, construir indicadores para reviso e reestruturao dos cursos ofertados,
foram aplicados, dentro do processo de reconstruo do PPP, instrumentos de escuta
comunidade acadmica e realizados fruns de debates e anlises da situao atual.
A metodologia utilizada permitiu a realizao de uma pesquisa diagnstica, com a
participao de representantes de professores, membros da equipe tcnico-pedaggica,
estudantes e gestores (diretores acadmicos e coordenadores de cursos). A pesquisa teve,
como
principais
objetivos,
identificar
as
potencialidades
apontar
as
limitaes
(fragilidades) existentes na efetivao das aes didtico-pedaggicas institucionais relativas

s ofertas dos cursos, em todos os seus nveis. Como objetivo mais amplo, a pesquisa
almejou a correo de rumos.
As questes explicitadas no Quadros A.2 originaram-se de observaes e discusses
sobre as condies do ensino, tendo, como parmetro, o horizonte do referencial prescrito e
as aes da realidade concreta.
260

IFRN, 2012.
Quadro A.2 Avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de

cursos no IFRN 2010 e 2011.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
REGULARES
exorbitante procura pelos cursos no processo seletivo (concorrncia);

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso nos planos pedaggicos de cursos, com ajustes na
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas (educao
bsica e educao profissional e tecnolgica);
dificuldades de realizao da integrao curricular;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares (tanto nas aulas tericoprticas, externas e de campo quanto na prtica profissional);
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento no trabalho pedaggico;
ausncia de domnio do sentido e do significado do currculo integrado;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao
bsica e a formao profissional;
inviabilidade da operacionalizao do integrado, em funo da lotao dos
professores da educao bsica em um departamento, dos professores da
educao profissional em outros e dos alunos em vrios;
ndice de reprovao aproximado a 12% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como
currculo integrado, interdisciplinaridade, concepes de aprendizagem, novas
metodologias de ensino, avaliao da aprendizagem:
falta de estratgias de integrao;
falta de experincias piloto;
necessidade de avaliao peridica dos cursos;
inadequao do nmero de alunos aos ambientes das aulas prticas e dos
laboratrios;
falta de investimento em estgios (campo escasso e sem remunerao) e no
aprimoramento da qualidade dos profissionais;
negligncia na explorao de alguns critrios importantes para a formao
tcnica durante a prtica profissional;
prtica profissional incipiente e superficial;
pouca
diversidade
nas
atividades
didtico-pedaggicas
(poucas
alternativas/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento;
descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies
pedaggicas, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica
profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo e de visitas tcnicas:
transporte, pessoal, normas de segurana etc.;
alta concentrao de atividades em sala de aula, com poucas vivncias
externas/sociais; e
falta de inovao/diversificao/adequao nas metodologias pedaggicas
utilizadas pelos docentes (metodologias inadequadas e aulas repetitivas,
cansativas e montonas).
261

IFRN, 2012.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
INTEGRADOS
EJA
procura insuficiente pelas vagas nos processos seletivos;

dificuldades nos critrios de seleo e acesso dos estudantes para o PROEJA;
descontinuidade nas aes afirmativas de incluso e de permanncia (projetos
de assistncia estudantil que contribuem para o acesso e a permanncia com
sucesso dos estudantes);
valor da bolsa atual no suficiente para alunos-pais se manterem estudando;
maior incentivo de bolsas institucionais para alunos do PROEJA;
necessidade de adequao curricular nos critrios, carga horria e durao do
curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos;
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas;
necessidade de flexibilizao curricular para o PROEJA;
necessidade de se garantir disciplinas de reviso do ensino fundamental;
desarticulao administrativa e pedaggica entre a formao de educao
bsica e a formao profissional;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas/reas do
conhecimento;
frequncia irregular dos alunos;
baixo nvel de aprendizagem e de desempenho dos estudantes ao longo do
curso;
ndice de reprovao aproximado a 20% (mdia desde o incio do Programa);
ndice mdio de concluso dos cursos de 40% % (mdia desde o incio do
Programa);
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 32% (mdia desde o incio do
Programa);
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como
educao de Jovens e adultos, currculo integrado, interdisciplinaridade,
metodologias inovadoras de ensino para a EJA, avaliao da aprendizagem,
incluso escolar, concepes de aprendizagem...;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas
das disciplinas e verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa
formao tcnica;
no incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre
conhecimentos acadmicos e o mundo do trabalho, a exemplo de Metodologia
da Pesquisa Cientfica;
laboratrios;
necessidade de maior articulao entre escola-empresa para oportunizar
estgio na rea do curso;
pouca diversidade no oferecimento das atividades didtico-pedaggicas
(poucas alternativas/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento pedaggico;
descontinuidade nas atividades acadmicas institucionalizadas (reunies
pedaggicas, centros de aprendizagem, aulas prticas (ou de campo), prtica
profissional/estgios etc.);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas:
externas/sociais.
inadequao metodolgica no trabalho com o pblico da EJA (especificidades),
com aulas repetitivas, cansativas e montonas; e
falta de material didtico apropriado para a EJA.
262

IFRN, 2012.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
TCNICOS
SUBSEQUENTES
procura considervel pelos cursos no processo seletivo;

necessidade de adequao curricular nos critrios carga horria e durao do
curso;
inadequao nos turnos de oferta de alguns cursos;
matriz curricular, nos programas e na distribuio das disciplinas (de reviso
do ensino mdio e de educao profissional e tecnolgica);
maior possibilidade de integrao entre as Diretorias Acadmicas;
inexistncia de um trabalho de integrao entre as disciplinas;
ndice mdio de concluso dos cursos de 45% (mdia dos ltimos 5 anos);
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 34% (mdia dos ltimos 5 anos);
baixo nvel de aprendizagem e desempenho dos estudantes ao longo do curso;
falta de formao continuada voltada para temticas especficas, como novas
metodologias de ensino, avaliao da aprendizagem, incluso escolar e
concepes de aprendizagem;
necessidade de avaliao peridica dos cursos, a fim de atualizar os programas
das disciplinas e verificar se os contedos, de fato, contribuem para uma boa
formao tcnica;
falta de incluso, no currculo, de disciplinas que visem articulao entre
conhecimentos acadmicos e o mundo do trabalho, a exemplo de Metodologia
da Pesquisa Cientfica;
laboratrios;
pouca diversidade no oferecimento das alternativas pedaggicas (poucas
oportunidades/opes para conciliar trabalho e estudos/dependncias);
falta de acompanhamento/descontinuidade nas atividades acadmicas
institucionalizadas (reunies pedaggicas, centros de aprendizagem, aulas
prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
externas/sociais. e
263

IFRN, 2012.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS
SUPERIORES DE
TECNOLOGIA

necessidade de se estruturarem cursos de tecnologia com concepes
pedaggicas modernas e articulados com as concepes de cincia, de trabalho
e de tecnologia;
necessidade de se realizarem estudos sobre a insero dos egressos no mundo
do trabalho;
necessidade de reviso/atualizao urgente nos planos pedaggicos de cursos,
com ajustes no foco tecnolgico (perfil), no formato, na matriz curricular, nos
programas, na distribuio e/ou no remanejamento de disciplinas;
melhor articulao entre as disciplinas de reviso do ensino mdio com os
perfis profissionais dos cursos superiores;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
dificuldades e/ou falta de efetivo acompanhamento pedaggico;
falta de interesse e base escolar dos alunos;
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes
entre as Diretorias Acadmicas;
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 50% (mdia dos
ltimos 5 anos);
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 50% (mdia dos ltimos 5 anos);
falta de formao continuada e de atualizao de conhecimentos voltadas para
temticas especficas da rea, como currculo integrado, concepes de
aprendizagem, novas metodologias de ensino, interdisciplinaridade e avaliao
da aprendizagem;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e a
distncia) e de projetos de pesquisa e extenso (operacionalizao da carga
horria dos docentes);
atualizao do acervo da biblioteca;
laboratrios;
falta de investimento e manuteno na infraestrutura dos laboratrios
(defasados, sem estrutura adequada e em nmero insuficiente);
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas
institucionalizadas (reunies pedaggicas/de grupo, centros de aprendizagem,
aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
externas/sociais; e
264

IFRN, 2012.
OFERTA
EDUCACIONAL
QUESTES LEVANTADAS
CURSOS DE
LICENCIATURA

currculo com bom dimensionamento de carga horria e durao;
necessidade de reviso/atualizao nos planos pedaggicos de cursos, com
ajustes nos eixos, na matriz curricular, nos programas, na distribuio e/ou no
remanejamento de disciplinas;
dificuldades de realizao dos projetos integradores;
maior motivao para trabalhos interdisciplinares;
dificuldade e/ou falta de efetivo acompanhamento no trabalho pedaggico;
falta de interesse e base escolar dos alunos.
desarticulao administrativa e pedaggica nos encaminhamentos das aes
institucionais;
ndices de reprovao entre 17% e 20% (mdia geral);
ndice mdio de concluso dos cursos com possibilidade de at 42%;
alto ndice de matrculas perdidas, cerca de 58%;
falta de formao continuada e atualizao de conhecimentos voltadas para
temticas especficas da formao docente, como currculo integrado,
concepes
de
aprendizagem,
novas
metodologias
de
ensino,
interdisciplinaridade e avaliao da aprendizagem;
dificuldades no desenvolvimento de atividades de ensino (presencial e a
distncia) e de projetos de pesquisa e extenso (operacionalizao da carga
horria dos docentes);
falta de investimento e de manuteno na infraestrutura dos laboratrios
(defasados, sem estrutura adequada e em nmero insuficiente);
existncia de entraves na realizao de aulas de campo/visitas tcnicas para as
licenciaturas: transporte, pessoal, normas de segurana etc.;
aprovao da proposta curricular de estgio supervisionado e de projetos
integradores, pois ambos cumprem com a funo de formar licenciados
preparados para enfrentar os desafios da carreira docente;
falta clareza e unidade nas orientaes acerca da prtica profissional para os
cursos de licenciatura, o que exige melhor definio dessas atividades;
pouca diversidade nas atividades didtico-pedaggicas (limitaes nas
institucionalizadas (reunies pedaggicas/de grupo, centros de aprendizagem,
aulas prticas (ou de campo), prtica profissional/estgios etc.);
externas/sociais; e
Fonte: Equipe de sistematizao do PPP (2010).49
Os dados apresentados no Quadro A.2 balizaram a discusso, provocando reflexes

sobre a prtica pedaggica e as diretrizes em cada oferta educacional que envolve a
atividade do ensino. Nesse contexto de elaborao do diagnstico, no foi possvel realizar a
avaliao das ofertas educativas de formao inicial e continuada de trabalhadores e de ps-
49
Esse Quadro-sntese, contendo a avaliao qualitativa de aspectos pedaggicos e administrativos das ofertas de
cursos no IFRN 2010 e 2011, foi construdo com base na avaliao diagnstica desenvolvida pela Pr-Reitoria de
Ensino, junto a estudantes, egressos, professores e gestores do IFRN, em 2010.
265

IFRN, 2012.
graduao nos mesmos moldes. A reflexo sobre essas duas ofertas foi realizada dentro dos
fruns de avaliao, realizados em maio de 2011 e em julho de 2011, respectivamente.
Diante dos compromissos assumidos na funo social e da compreenso de
educao como direito universal, faz-se necessrio encontrar caminhos para solucionar as
dificuldades explicitadas na avaliao do processo educativo. necessrio, por exemplo,
superar o quadro de reprovao, de repetncia e de evaso nos diferentes nveis e nas vrias
modalidades.
A.4.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
O desenvolvimento da pesquisa, no IFRN, acontece na forma acadmico-cientfica, de
natureza bsica e aplicada. A pesquisa est aberta participao dos servidores (docentes e
tcnicos-administrativos) e discentes. Como instituio acadmica, assume-se que tanto o
educador como o aluno devem ser estimulados a desenvolverem uma postura investigativa e
criativa no processo de ensino e aprendizagem, propiciando o amadurecimento dos
conceitos, o acesso a novos conhecimentos e a novas tecnologias e a produo desses
conhecimentos e dessas tecnologias. Assim, a pesquisa configura-se em um princpio
educativo, com carter de iniciao cientfica e de atividade acadmica.
No Instituto, as prticas de pesquisas cientficas tiveram avanos significativos a
partir de 2004, com a criao da Diretoria de Relaes Empresariais e a Coordenao de
Pesquisa. Dinamizaram-se e sistematizaram-se os projetos de pesquisa, anteriormente
desenvolvidos em laboratrios acadmicos, nas diferentes reas de atuao. No ano de
2007, foi criada a Diretoria de Pesquisa, de carter sistmico, com a finalidade de atender s
demandas das unidades de ensino que formavam o CEFET/RN, na poca. Em 2009, com a
nova institucionalidade de estrutura multicmpus, essa diretoria foi redimensionada para
Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (PROPI).
A criao da PROPI possibilitou a redefinio de estratgias de fomento pesquisa.
Promover a criao, o crescimento e a sustentabilidade dos ncleos e das linhas de
pesquisa,
aglutinando
entidades
pesquisadores
(docentes,
discentes
tcnicos-
administrativos) nas diversas reas do conhecimento.

Para fins de diagnstico, apresenta-se a Tabela A.1, contendo registros sobre a
pesquisa nos ltimos quatro anos no IFRN.
266

IFRN, 2012.
Tabela A.1 Demonstrativo do desenvolvimento da pesquisa no IFRN referncia 2011.

CMPUS
Natal-Central
Natal-Cidade Alta
Natal-Zona Norte
Mossor
Ipanguau
Currais Novos
Apodi
Pau dos Ferros
Macau
Santa Cruz
Joo Cmara
Caic
Educao a Distncia
Ncleos de
pesquisas
32
01
04
06
08
04
01
01
01
04
05
02
01
Linhas de
pesquisas
131
004
016
033
027
029
002
001
004
014
023
006
005
QUANTITATIVO
Professores
envolvidos
227
013
036
080
046
060
008
003
017
025
037
007
022
Alunos
Envolvidos
179
005
008
027
022
037
000
000
000
025
018
011
008
Tcnicos
envolvidos
13
01
05
03
02
04
00
00
01
03
00
00
00
Fonte: Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao (2010). Disponvel em: <http://portal.ifrn.edu.br/pesquisa>.
Os elementos da tabela delineiam, por cmpus, tanto a quantidade de ncleos e de

linhas como o quantitativo de professores, alunos e tcnicos envolvidos na pesquisa. Os
dados evidenciam, nos ltimos trs anos, uma evoluo, considerando aspectos como a
produo cientfica, a quantidade de ncleos de pesquisa e o nmero de pesquisadores
envolvidos. Um dos fatores que pode justificar esse crescimento o aumento tanto
quantitativo, assinalado pelo nmero de servidores efetivos envolvidos, quanto qualitativo,
assinalado pela verticalizao da qualificao e pela elevao do nmero de especialistas,
mestres e doutores. Tais fatores permitiram uma melhoria significativa na qualidade da
pesquisa realizada na Instituio.
A sustentabilidade dos ncleos de pesquisa tem se dado por meio de polticas e
aes de fomento pesquisa, envolvendo todos os segmentos da comunidade escolar. A
seleo dos projetos acontece por meio de editais internos e/ou externos (divulgados
periodicamente e abertos participao da comunidade acadmica) e por meio de
solicitaes e/ou captao de recursos advindos de instituies governamentais e no
governamentais.
A PROPI, atuando de forma articulada com a Pr-Reitoria de Extenso, vem ampliando
as aes de inovao tecnolgica por meio das empresas incubadas no Ncleo de Incubao
Tecnolgica (NIT), das bolsas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciao em
Desenvolvimento Tecnolgico e Inovao (PIBITI-CAPES) e do Programa Institucional de
Bolsas de Pesquisa do IFRN.
Dentre as diversas aes desenvolvidas atualmente, destacam-se duas que so
amplamente conhecidas e que tm financiamento de recursos prprios do IFRN: o Programa
para Bolsa de Pesquisador, envolvendo os docentes e os tcnicos-administrativos, e o
Programa de Iniciao Cientfica, envolvendo os discentes.
Convm enfatizar, tambm, a pesquisa como prtica educativa, associada mais
diretamente ao ensino. Nesse sentido, identificam-se os projetos integradores, nos cursos
267

IFRN, 2012.
superiores, como uma metodologia que vem contribuindo e estimulando os educadores e os

alunos a assumirem uma postura investigativa e criativa no processo de ensino e
aprendizagem. Propicia-se, assim, o amadurecimento dos conceitos trabalhados e a vivncia
de prticas interdisciplinares.
De acordo com as reflexes feitas em todos os cmpus, para elevar a pesquisa a um
patamar maior de satisfao, dadas s exigncias dos indicadores sociais e s demandas
prprias da nova institucionalidade, alguns desafios esto lanados. Um deles diz respeito
produo cientfica e s agncias de fomento. A PROPI precisa focalizar a ateno em aes
essenciais, como ampliao do quadro atual de ncleos, de pesquisadores e de parceiros;
clareza na definio de critrios para a distribuio de bolsas por projetos e por quantidade
de alunos; transparncia na comunicao dos processos de seleo dos projetos de
pesquisa, apresentando esclarecimentos acerca dos critrios avaliativos e das razes de
serem selecionados ou no; e agilidade na divulgao das informaes. Diante da
reconfigurao institucional, torna-se relevante, ainda, manter atualizado um banco de
dados, contendo informaes sobre os ncleos, as bases e as linhas de pesquisa existentes;
os projetos aprovados e os em andamento; os pesquisadores cadastrados; e as produes
cientficas publicadas ou no, resultantes do desenvolvimento desses projetos.
Outro aspecto a ser destacado assumir que no deve existir ensino dissociado da
pesquisa. Muito embora se reconhea ser possvel realizar aes de pesquisa separadas do
ensino e da extenso, essa possibilidade, para o fazer acadmico desta Instituio, a
menos indicada. preciso valorizar a perspectiva da pesquisa como princpio educativo. Para
ser assim estabelecida, faz-se necessrio que o educador assuma o papel de mediador no
processo de construo do conhecimento, possibilitando, aos alunos, a participao em
projetos de pesquisa e/ou de extenso. Desse modo, ressignifica-se o ensino, estimulando o
desenvolvimento de um esprito crtico e investigativo frente produo cientfica e s
demandas sociais. Em vista disso, a atividade da pesquisa como princpio educativo se
configura como mais um desafio a ser superado, quando se trata dos cursos tcnicos
integrados de nvel mdio.
Torna-se relevante assumir esse posicionamento, sobretudo nos dias atuais, pois o
conhecimento precisa constantemente de renovao. Essa condio induzir a Instituio a
uma nova categoria na pesquisa, criando uma rede globalizada de conhecimento que
permitir, efetivamente, ampliar a qualidade da produo intelectual. Com isso, convm
buscar um ponto de equilbrio que proporcione, ao servidor, realizar o ensino e as outras
atividades sem prejudicar a pesquisa, ou fazer a pesquisa sem perder o elo com o ensino e
as demais atribuies que lhe compete.
O desafio constitui-se, portanto, em traar as diretrizes que possibilitem a realizao
da pesquisa sem supervalorizar os projetos em detrimento do ensino ou das atividades
administrativas, evitando uma possvel sobrecarga de aulas ou de atividades para os
servidores.
268

IFRN, 2012.
A pesquisa no incompatvel com a atividade do ensino, mas preciso se

estabelecerem critrios e condies para viabiliz-la. Esses parmetros devem ser garantidos
no planejamento e na execuo do trabalho pedaggico e avaliados, constantemente, como
uma das prioridades do Projeto Poltico-Pedaggico, em uma perspectiva de trade entre
ensino, pesquisa e extenso.
Em uma instituio educativa, os ganhos advindos da pesquisa cientfica tornam-se
relevantes para o crescimento pessoal e intelectual da comunidade acadmica, apresentando
resultados tanto na formao do aluno como na formao dos educadores. Promovem
avanos significativos para a Instituio no campo da educao, da cincia e da tecnologia.
A.5.
DESENVOLVIMENTO DA EXTENSO
A atividade de extenso constitui um processo educativo, cientfico, artstico-cultural
e desportivo articulado com o ensino e a pesquisa. Viabiliza e intensifica uma relao

transformadora entre o Instituto e a sociedade. de um trabalho construdo sob perspectiva
interdisciplinar, favorecedor da democratizao do conhecimento com responsabilidade
social.
As atividades de extenso possibilitam a participao dos servidores e dos
estudantes, assim como da comunidade externa, ocorrendo por iniciativa prpria do IFRN ou
por interesse e demanda de instituies governamentais ou no governamentais, que
buscam o Instituto para o desenvolvimento de projetos educativos, firmando parcerias.
At o ano de 2004, a Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias tinha,
por objetivo, o desenvolvimento de atividades de extenso como a captao e o
acompanhamento de estgios, a captao de empregos para egressos, a oferta de cursos
bsicos de qualificao para a comunidade, o estabelecimento de parcerias com instituies
para ofertas de cursos e desenvolvimento de projetos tcnicos, as assessorias tcnicas e
algumas aes ligadas ao ensino e pesquisa.
Nesse contexto, eram oferecidos os cursos bsicos de formao continuada aos
trabalhadores, destacando-se os cursos de idiomas, que atendiam comunidade interna e
externa. Posteriormente, firmou-se parceria com organismos governamentais, como o
Sistema Nacional de Empregos (SINE) e a Petrobras, ampliando as ofertas dos cursos de
formao inicial e continuada de trabalhadores (FIC). Mais tarde, outras parcerias
possibilitaram o desenvolvimento de projetos tecnolgicos com instituies pblicas e
privadas, como, por exemplo, a Agncia Nacional do Petrleo, a Companhia Vale do Rio
Doce, a ASGA S.A., a WEG Indstrias S.A. e o Instituto da Guarda.
Como decorrncia da necessidade de um novo olhar sobre o mundo do trabalho e da
intensidade das relaes de parcerias com rgos governamentais e no governamentais, o
contexto exigia da Instituio uma reorganizao das atividades de extenso. Nesse sentido,
foi ampliada a antiga Coordenao de Relaes Empresariais e Comunitrias para o mbito
de uma Diretoria de Relaes Empresariais e Comunitrias.
269

IFRN, 2012.
A partir de 2007, essa Diretoria foi redimensionada, assumindo carter sistmico

para atender s demandas das unidades de ensino do CEFET-RN. Dentre outras aes, foi
criado o Ncleo de Intercmbio Internacional, que se tornaria, mais tarde, a Coordenao de
Relaes Internacionais. A ampliao das aes na Diretoria de Relaes Empresariais e
Comunitrias
foi
possibilitada
por
meio
da
Fundao
de
Apoio
Educao
Desenvolvimento Tecnolgico do Rio Grande do Norte Fundao de Apoio ao CEFET-RN

(FUNCERN) , que desempenha funes administrativa, financeira e pedaggica em muitas
atividades de extenso, ensino e pesquisa, em conformidade com o Estatuto.
Com a transformao do CEFET-RN em IFRN, constituiu-se a Pr-Reitoria de Extenso
(PROEX), como rgo executivo, responsvel pelo planejamento, coordenao, fomento e
acompanhamento das atividades extensionistas. Essa reestruturao possibilitou ampliar o
campo de atuao, definindo polticas e aes para todos os cmpus do IFRN, em vrias
reas profissionais. Passou-se, portanto, a desenvolver uma maior diversificao de projetos.
A partir da inaugurao dos novos cmpus, os projetos de extenso da Instituio passaram
a ser interiorizados e ampliados em novas reas de conhecimento.
Dessa forma, a Instituio vem se consolidando, como fomentadora da dimenso
acadmica da extenso, por meio do desenvolvimento de projetos, programas, parcerias e
convnios com outras instituies pblicas e privadas da sociedade. Salienta-se que, com a
nova institucionalidade, as aes extensionistas devem estar comprometidas com a
dimenso pedaggica do processo educativo, integrando o ensino, a pesquisa e extenso.
Nos diversos cmpus, so desenvolvidas atividades dos projetos aprovados por meio
do fomento de recursos prprios do oramento institucional e outras atividades com
financiamento de estabelecimentos de fomento pesquisa e extenso.
O IFRN, ao longo de sua histria, vem buscando a interao com a sociedade, por
meio da realizao de estgio dos estudantes, concebendo-se essa prtica profissional como
um ato educativo importante para a articulao entre teoria e prtica. No entanto,
permanece a dvida se o estgio pode ser considerado como uma atividade extensionista,
visto que se encontra, at hoje, dentro da estrutura administrativa da PROEX.
Ainda que no se elucide esse carter extensionista do estgio, imprescindvel que
a Instituio promova um maior fortalecimento das atividades da Coordenao de Estgios e
Egressos dentro da nova estrutura da PROEX. Tal fortalecimento visa ao enriquecimento da
prtica profissional no que concerne garantia de campo de estgio para os estudantes,
qualidade no acompanhamento dessa atividade de prtica profissional e a melhorias no
campo da articulao entre teoria e prtica. Muitas mudanas esto sendo necessrias na
regulamentao e nas relaes com as instituies que abrem espaos para o estgio dos
alunos, em virtude da Lei de estgio (Lei 11.788/2008).
O estgio curricular, como uma das modalidades da prtica profissional, uma
atividade ligada ao ensino, com carter obrigatrio para alunos regularmente matriculados.
Ocorre durante o curso, com perodo mnimo de um semestre, seguindo as normas
270

IFRN, 2012.
estabelecidas nos regulamentos dos cursos e de acordo com a referida Lei do estgio. So
firmados termos de convnio, preferencialmente com instituies governamentais, podendo
ser desenvolvidos tambm convnios com instituies no governamentais. Em decorrncia
dessa relao interinstitucional, tem-se conseguido considervel abertura para a insero
dos egressos no mundo do trabalho. Por isso, faz-se necessrio garantir a tutoria
pedaggica do estgio e o acompanhamento dos egressos, consolidando, assim, a unidade
entre teoria e prtica.
Como desafios da PROEX, destacam-se os seguintes pontos, os quais so
interdependentes, no havendo, portanto, uma ordem de prioridade entre eles:
o fortalecimento da identidade da extenso, considerando os documentos

produzidos pelo Frum de Pr-Reitores de Extenso dos Institutos Federais
(FORPROEX) e a poltica nacional de extenso;
o desenvolvimento de aes sistmicas contemplando as reas da poltica de

extenso propostas pelo FORPROEX;
a definio clara das linhas de atuao da extenso, contemplando, dentre

outras, as reas de produo e preservao cultural, ao social, preservao
ambiental, comunicao, tecnologia e produo, e trabalho e educao;
a estruturao do funcionamento da PROEX, com modos de organizao

sistmicos nos cmpus;
o comprometimento com a articulao e a integrao entre os projetos de

extenso, de ensino e de pesquisa;
a normatizao, o acompanhamento e a avaliao das aes desenvolvidas em

cada cmpus, criando uma rotina de fluxo de processos para orientar as tomadas
de deciso;
a otimizao dos recursos financeiros, promovendo a equidade oramentria

entre os cmpus;
a constituio de uma rede de dirigentes que atuem interligados PROEX, de

modo a promover uma poltica democrtica e participativa da extenso; e
a disseminao da cultura extensionista como parte da formao integral dos

alunos do IFRN.
As atividades desenvolvidas devem ser planejadas e executadas tomando por base a

formao acadmica dos alunos nas diferentes reas profissionais. Um fator relevante para a
consolidao dessa cultura o envolvimento dos servidores, tanto docentes como tcnicosadministrativos, promovendo, assim, uma rede de aes integradas que atua junto
comunidade interna e externa.
O trabalho de extenso, sendo realizado de forma concatenada com os princpios
pedaggicos estabelecidos nesse PPP, fortalece a integrao entre as atividades de ensino e
pesquisa. Essa integrao inerente ao processo educativo da Instituio. Constitui-se em
um caminho para o IFRN reafirmar o seu papel social, contribuindo, significativamente, tanto
271

IFRN, 2012.
para o desenvolvimento socioeconmico e para a produo e a disseminao de

conhecimentos quanto para o enfrentamento das condies de desigualdades e de
excluses sociais no Brasil.
A.6.
INDISSOCIABILIDADE ENTRE ENSINO, PESQUISA E EXTENSO

Embora se reconhea que, separadamente, cada um tenha o seu foco de atuao
especfico, o ensino, a pesquisa e a extenso devem se constituir em uma trade

indissocivel. Compreende-se que o princpio da indissociabilidade se constitui em um
elemento propulsor da integrao entre essas trs esferas, alm de ser um componente
balizador da formao integral ou omnilateral, na perspectiva da politecnia50. Esses
pressupostos so catalisadores do cumprimento da funo social do Instituto, consonante
com as novas demandas assumidas.
A viso dessa proposta de integrao contempla uma compreenso global do
conhecimento, sugerindo aes que aproximem ensino, pesquisa e extenso, pensadas e
planejadas a partir da lgica intrarrelacional e inter-relacional. Com isso, cursos, disciplinas,
contedos, estudos, projetos, programas, grupos e ncleos de pesquisas dialogam,
ampliando-se as chances de se buscar maior conectividade entre os saberes cientficos,
acadmicos e profissionais e os saberes do cotidiano. Nesse sentido, indissociabilizar a ao
educativa perpassa por uma viso curricular ampla. Tal viso favorece alianas do
conhecimento e objetiva formar pessoas para compreenderem, alm da aparncia
fenomnica, a realidade global. Visa, por fim, a formao integral do sujeito e a
transformao da realidade social.
No IFRN, muito embora as atividades relativas ao ensino, pesquisa e extenso
estejam sendo realizadas, questiona-se a forma isolada e desarticulada de organizar o
planejamento entre elas, fato que contribui, negativamente, para os resultados. preciso
empreender esforos no alcance indissociabilizao desses trs pilares. O regime de
trabalho de dedicao exclusiva dos docentes, o plano de carreira e a poltica de formao
continuada de servidores, definida no plano de capacitao dos professores e dos tcnicos,
so apontados como condies favorveis adoo dessa postura metodolgica. Portanto, a
indissociabilidade estabelece-se como um dos desafios para a Instituio, uma vez que
concebida como um princpio que deve originar processos formativos articulados em uma
relao dialgica, interdisciplinar, participativa e construtiva.
Apresenta-se, como forte indicador para essa integrao, a proposta metodolgica do
trabalho com projetos integradores, desenvolvida nos cursos superiores de graduao
tecnolgica e nas licenciaturas, conforme orientam as matrizes dos planos de cursos. De
carter interdisciplinar, esses projetos configuram-se como uma das possibilidades para
50
A educao politcnica visa superao da dicotomia tanto entre trabalho manual e trabalho intelectual quanto
entre cultura geral e cultura tcnica. Deve ser um processo que contribua para o domnio dos fundamentos
cientficos das diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
272

IFRN, 2012.
estabelecer elos terico-metodolgicos nas prticas pedaggicas conduzidas para o ensino,

a pesquisa e a extenso do IFRN.
Imprime-se, ento, o primeiro desafio: estender os projetos integradores s demais
ofertas institucionais, em todos os nveis e nas vrias modalidades. Faz-se necessrio, para
tanto, a adeso a essa proposio metodolgica, o envolvimento dos educadores e o
incentivo participao dos estudantes no desenvolvimento de projetos dessa natureza.
Assim, o ensino, a pesquisa e a extenso caminharo rumo a uma relao dialgica que
estreita
finalidades
objetivos,
aglutinando
reas
distintas
agregando
saberes
globalizados ao conhecimento e formao.

Outro fator de relevncia favorvel a essa postura nas prticas da Instituio a
atuao do Ncleo de Incubao Tecnolgica (NIT), uma ramificao do Programa de Princubao Tecnolgica. O NIT vincula-se ao setor de pesquisa e inovao e articula-se PrReitoria de Extenso. As condues das atividades do NIT objetivam o desenvolvimento e o
aperfeioamento profissional; a produo, a socializao e a difuso cultural do
conhecimento; e a insero no mundo do trabalho.
A diversidade de vivncias proporcionadas pelo NIT motiva e enriquece as atividades
de ensino, amplia relaes interpessoais e profissionais, promove experincias de extenso
e de contato com a comunidade e incentiva o trabalho com pesquisa. Ademais, o NIT
cumpre sua funo seja estimulando a transformao de ideias inovadoras em iniciativas
viveis para o mundo dos negcios, seja mediando a transferncia de tecnologia para
diversos setores sociais, seja promovendo outras aes indissociveis e mobilizadores da
formao integral dos estudantes e dos educadores. Portanto, necessrio pensar,
sistemicamente, nas atividades desse ncleo, a fim de provocar discusses mais
aprofundadas sobre as potencialidades, as fragilidades; e as formas de ampliao, de
aperfeioamento e de melhor aproveitamento desse espao formativo.
Para a efetivao de um trabalho com vistas promoo da indissociabilidade,
convm diagnosticar caminhos e possibilidades dessa operacionalizao, refletir sobre as
condies da gesto pedaggica das trs dimenses em pauta e definir aes. Destacam-se,
ainda, como desafios, algumas metas favorecedoras da indissociabilidade: adeso dos
educadores a uma perspectiva de trabalho interdisciplinar; carga horria adequada e
propcia s trs atuaes; prioridade nos aspectos pedaggicos; apoio institucional para a
realizao dos projetos; existncia de momentos, nas reunies pedaggicas, para esse fim; e
planejamento conjunto que promova o intercmbio entre as trs reas de atuao. Ademais,
h de se pensar na organizao dos tempos escolares, um calendrio condizente com essa
viso, e em uma poltica de valorizao e de financiamento que promova o desenvolvimento
integrado do ensino, da pesquisa e da extenso.
Acredita-se que, no IFRN, essa articulao imprescindvel e que deve ser tarefa de
todos (gestores, professores, pesquisadores, estudantes, parceiros e colaboradores da
273

IFRN, 2012.
Instituio) nos mais variados momentos da conduo dos processos formativos em que se
efetivam, nos cmpus, essas trs instncias acadmicas.
A.7.
PROPOSTAS PARA UMA EDUCAO INCLUSIVA

A incluso escolar, definida como um conjunto de polticas pblicas e particulares
para levar a escolarizao a todos os segmentos da sociedade, constitui-se em uma das

dimenses do processo de incluso social. De acordo com Sassaki (1997, p. 41), a incluso
social conceituada como
[...] o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus
sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e,
simultaneamente estas se preparam para assumir seus papis na sociedade.
A incluso social constitui, ento, um processo bilateral no qual as pessoas,
ainda excludas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas,
decidir sobre solues e efetivar a equiparao de oportunidades para todos.
a partir desse olhar de incluso social que a educao inclusiva ganha impulso e
comea a tomar forma no espao escolar. Um dos principais documentos em defesa da
educao inclusiva a Declarao de Salamanca, criada em 1994, na Espanha. Ela sinaliza
para o atendimento das pessoas com deficincia na educao escolar, ao instituir que cada
pessoa [...] tem caractersticas, interesses, capacidades de aprendizagem que lhe so
prprios [...]. Por isso, [...] os sistemas educativos devem ser projetados e os programas
aplicados de modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes caractersticas e
necessidades [...]. (UNESCO, 1994, 8-9).
Assumir a concepo de educao inclusiva comprometer-se com a construo de
uma escola para todos. Nesse sentido, em vez de se focalizarem as deficincias ou as
limitaes do aluno, enfatizam-se o processo pedaggico, as condies e as situaes de
aprendizagem. Trata-se, ento, de se definir pelo tipo de resposta educativa para os
recursos e para os apoios necessrios a fim de proporcionar, a todos, a obteno do sucesso
na formao. Portanto uma escola para todos significa, em linhas gerais, acolher os que se
encontram margem do sistema educacional, independentemente de idade; gnero; etnia;
raa; ou condio econmica, social, fsica e/ou mental. A escola inclusiva deve respeitar,
como necessidades especiais, aspectos/condies relacionado(a)s s disfunes, limitaes
ou deficincias.
Com o direito de acesso garantido legalmente, h necessidade de que sejam
asseguirados a permanncia e o prosseguimento dos estudos das pessoas portadoras de
deficincias. importante frisar que as instituies de ensino devem atentar para uma
incluso responsvel, no apenas obedecendo a uma exigncia legal. Assim, o paradigma da
educao inclusiva aponta, para as instituies acadmicas, o desafio de se ajustarem a fim
de respeitar e atender a diversidade dos alunos, compreendendo a educao como um
direito humano fundamental em uma sociedade justa e solidria.
274

IFRN, 2012.
categrico afirmar, portanto, que o IFRN concebe a educao inclusiva como um

processo que visa promover o desenvolvimento das potencialidades de seus alunos, em uma
viso intercultural e sistmica de educao, nos diferentes nveis e nas vrias modalidades
de ensino. Fundamenta-se no paradigma da incluso e defende polticas, aes, projetos e
prticas pedaggicas compatveis com as especificidades humanas.
A fim de materializar uma proposta de educao inclusiva, na compreenso de
educao como um direito fundamental a todos, o Instituto encampa, como propostas
afirmativas para uma educao inclusiva, polticas, aes, projetos e programas. Em breve
diagnstico, destaca-se, a seguir, como foram e esto sendo institucionalizadas essas
prticas, as suas formas de atuao e de operacionalizao. O elenco de subtpicos funciona
como pontos de reflexo, sobretudo quando se trata das fragilidades e dos desafios para o
atual contexto institucional.
A.7.1. Assistncia estudantil: um direito social dos estudantes para o acesso, a
permanncia, o xito e a concluso de cursos
A promoo de uma educao gratuita e de qualidade, como um bem pblico, um
direito de todos, conforme preconiza a Constituio Brasileira de 1988. O Artigo 205, da
referida Constituio, afirma:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho. (CONSTITUIO DA REPBLICA FEDERATIVA DO
BRASIL, 1988).
Nesse sentido, o acesso, a permanncia e a concluso de cursos apesar dos

respaldos legais existentes sofrem a interferncia das diversas questes sociais (como, por
exemplo, pobreza, condies precrias de moradia, violncia, uso de lcool e outras drogas,
degradao humana, degradao ambiental e insegurana alimentar) nas condies de vida
dos estudantes. Dificultam-se, assim, o desempenho acadmico, a incluso social e a
qualidade de vida dos discentes, na perspectiva de uma formao integral.
Como estratgia de enfrentamento e reduo dos efeitos dessas expresses no
mbito institucional, a assistncia estudantil, parte integrante do processo formativo,
concebida como um direito social dos estudantes para o acesso, a permanncia e a
concluso de cursos.
No IFRN, a Diretoria de Gesto de Atividades Estudantis (DIGAE) o rgo
responsvel e estruturante da execuo da maioria das polticas e dos programas de
assistncia ao discente, extensivos, por vezes, aos demais segmentos da comunidade.
Objetiva atender as demandas sociais internas, firmando o compromisso de implementar,
nos cmpus, aes, programas e servios nos diferentes setores que compem essa rea:
servio social, psicologia clnica, odontologia, nutrio, enfermagem e medicina.
275

IFRN, 2012.
Data do ano de 1993, ainda como Escola Tcnica Federal do Rio Grande do Norte
(ETFRN), o incio das primeiras aes de incluso registradas nos documentos internos. Entre
os vrios cursos tcnicos da Escola, o de Minerao oferecia, a seus alunos, um curso
extraordinrio de lapidao de pedras preciosas, abundantes no Estado. Desde ento, muitas
outras iniciativas foram empreendidas, ampliando-se, a cada ano, a necessidade.
Para fins de diagnstico, convm mencionar que a DIGAE implementa, anualmente,
projetos de assistncia estudantil, voltados para a incluso social dos discentes. Os
atendimentos aos estudantes so distribudos em programas e servios, em adequao s
peculiaridades dos cmpus (como, por exemplo, bolsa de iniciao ao trabalho; apoio
sade estudantil; passe estudantil; alimentao escolar; programa de assistncia estudantil
de fomento aos estudos para os alunos do PROEJA; bolsa para os cursos de idiomas;
programa de iseno de taxas nos processos seletivos; programa de assistncia estudantil;
bolsa/fiscalizao de concursos do IFRN; apoio s aes poltico-estudantis; e apoio e
incentivo participao dos estudantes, principalmente os de baixo poder aquisitivo, em
atividades cientficas, artstico-culturais e desportivas).
Para tanto, so desenvolvidos os servios mdico, odontolgico, psicolgico escolar,
fisioterpico, nutricional, bibliotecal e de enfermagem, ajustados de acordo com a
disponibilidade de cada cmpus. Para alm do atendimento s demandas de alimentao,
auxlio-transporte e concesso de bolsas, o Instituto desenvolve, ainda, um conjunto de
aes de assistncia estudantil, realizadas por meio dos programas j citados, na busca de
contribuir para a garantia da proteo social.
Nessa direo, destacam-se o desenvolvimento de aes de apoio estudantil, a
orientao social e o acompanhamento aos alunos e a suas famlias. Tais aes so
materializadas
na
caracterizao
socioeconmica
educacional dos
alunos, no
acompanhamento sociofamiliar e na orientao educacional.

A caracterizao socioeconmica e educacional dos alunos objetiva traar o perfil
dos ingressos na Instituio. Tem, como principais indicadores sociais, a composio e a
renda familiares, a faixa-etria e a procedncia escolar. Tais indicadores so sistematizados
pela equipe de servio social, com vistas apreenso da realidade socioeconmica e
educacional dos estudantes.
O acompanhamento sociofamiliar objetiva construir estratgias conjuntas que
contribuam para a superao das dificuldades apresentadas pelos discentes e por suas
famlias. Para tanto, procura-se manter dilogo e articulao permanentes entre o servio
social, a psicologia escolar, a equipe pedaggica e o corpo Docente.
A orientao educacional objetiva acompanhar os estudantes, por meio da equipe
tcnico-pedaggica (ETEP), com atividades especficas para os discentes dos cursos tcnicos
integrados. Para
tanto,
recorre-se
reunies
de
pais, atendimento a
familiares,
acompanhamento do rendimento estudantil, reunies de avaliao com representantes
276

IFRN, 2012.
estudantis e, como mecanismo de avaliao do processo ensino e aprendizagem, reunies

de conselho de classe.
Constituda como uma poltica de garantia de direitos a todos os estudantes que dela
necessitam, a assistncia estudantil implementada no IFRN incorpora tanto a manuteno
dos programas, dos servios e das atividades j existentes quanto a ampliao das
demandas institucionais e o surgimento de outras demandas, resultantes do processo de
expanso da rede e da interiorizao do Instituto. Assim, podem-se elencar os seguintes
desafios:
consolidar a concepo da assistncia estudantil, tanto pela Instituio quanto
pelos beneficirios, como concretizao de um direito social, rompendo o estigma do

favor, da tutela ou do assistencialismo;
garantir o investimento oramentrio e financeiro para a poltica de assistncia
estudantil, por meio da fixao de um percentual do oramento interno que atenda

s reais necessidades dos estudantes;
fortalecer a articulao entre os diversos setores que desenvolvem a poltica de
assistncia estudantil, a partir de um trabalho contnuo e sistemtico;
promover aes de integrao do acompanhamento psicopedaggico e social
aos estudantes, em uma perspectiva de consolidao de equipe multidisciplinar;
atender
demanda
reprimida,
estimada
pela
caracterizao
do
perfil
socioeconmico e no somente pelas inscries em programas de assistncia

estudantil;
ampliar, com equipe tcnico-pedaggica e docentes, a socializao dos perfis
das turmas, principalmente as do PROEJA, objetivando melhorar a integrao

pedaggica;
aumentar a cobertura das aes, dos programas e dos servios da assistncia
estudantil (como, por exemplo, a garantia de iseno de taxas em todos os processos

seletivos da Instituio);
divulgar, com mais intensidade, os direitos dos estudantes assistncia
estudantil;
intensificar aes que promovam a incluso social de segmentos especficos,
como, por exemplo, estudantes com necessidades especiais, estudantes do PROEJA e

estudantes oriundos de escolas pblicas;
definir um sistema de acompanhamento, monitoramento e avaliao das aes,
programas e servios realizados pela assistncia estudantil;
promover um trabalho de orientao para a formao poltica estudantil, junto s
entidades representativas de Grmios e DCE, em uma perspectiva emancipatria; e
estimular a implementao de aes que contemplem as peculiaridades das
regies onde esto localizados os cmpus e a adequao dos programas e das aes
j existentes s especificidades de determinados grupos sociais a serem atendidos
277

IFRN, 2012.
(como, por exemplo, pequenos agricultores associados agricultura familiar,

comunidades de pescadores e/ou de indgenas, quilombolas e assentados rurais).
Ante essas ponderaes, convm ressaltar a importncia de serem traadas polticas
inclusivas de manuteno e/ou de redimensionamento de aes que visem atender s
demandas propostas no mbito institucional.
A.7.2. Aes do ncleo de incluso
As iniciativas de incluso de pessoas com deficincias nos cursos e no mundo do
trabalho tm sido desenvolvidas pelo Instituto desde 1994. Em 2002, o Ncleo de Incluso
foi criado, no Cmpus Natal-Central, pela Portaria 204/2002 do CEFET-RN, associando-se ao
Programa de Educao, Tecnologia e Profissionalizao para Pessoas com Necessidades
Especiais (TECNEP) da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC), em parceria
com a Secretaria de Educao Especial (SEESP). Teve como propsito redirecionar a incluso
nos CEFETs. Em 2004, formou-se como grupo de pesquisa, no Diretrio dos Grupos de
Pesquisa no Brasil (CNPq). Era um dos ncleos integrantes da Diretoria de Pesquisa,
posteriormente redimensionada para Pr-Reitoria de Pesquisa e Inovao.
Pautado nas orientaes da Declarao de Salamanca (1994), o Ncleo de Incluso do
IFRN objetiva, sobretudo, promover ambiente fsico e psicossocial satisfatrio; condies
polticas e encaminhamentos pedaggicos para receber estudantes com deficincias nos
cmpus, nas diversas ofertas; e incentivo formao acadmico-cientfica acerca da incluso
escolar. Envolve estudantes, servidores, prestadores de servios e membros da comunidade
externa. Na perspectiva de proporcionar melhores condies para que o Instituto se torne
uma instncia cada vez mais inclusiva, o Ncleo de Incluso afirma-se como um espao
fundamental no respeito diversidade e na garantia da cidadania.
As atividades esto voltadas, sobretudo, para o incentivo formao docente na
perspectiva da incluso, defendida, inicialmente, pela insero e pela manuteno da
disciplina de Educao Especial na estrutura curricular dos cursos de licenciatura. O Grupo
Interdisciplinar de Pesquisa Aplicada Incluso, atualmente vinculado Diretoria Acadmica
de Recursos Naturais (DIAREN), atua com vrios grupos sociais, por meio de estudos,
pesquisas e produes acadmico-cientficas.
Fortalecido com a atuao do Ncleo de Incluso, o IFRN busca ajustar-se a partir da
adequao desde os processos de seleo. Constituem exemplos dessa adequao as provas
em braile ou em letra ampliada para pessoas com deficincia visual, a presena de intrprete
de LIBRAS durante as provas, o espao fsico apropriado para pessoas com deficincias
fsicas e o tempo adicional de prova para casos especiais.
Constatadas determinadas dificuldades, procura-se assistir os novos alunos, a fim de
que as barreiras existentes sejam minimizadas. Nesse sentido, as aes vo da insero e da
integrao nos projetos do Ncleo de Incluso adaptao arquitetnica (como a construo
de rampas, adaptao de banheiros, instalao de telefones para pessoas surdas e aquisio
278

IFRN, 2012.
de cadeira de rodas para a recepo). Essa aes de adaptao arquitetnica so de

competncia da gesto.
Em suma, o Ncleo subsidia a Instituio nas aes e estudos voltados incluso de
estudantes com dificuldades na aprendizagem advindas de fatores diversos, como altas
habilidades, disfunes neurolgicas, problemas emocionais, limitaes fsicas e ausncia
total e/ou parcial de um ou mais sentidos. So casos que podem comprometer e restringir
as habilidades e at acentuam limitaes no processo de aprendizagem.
Apesar de se reconhecer a importncia do Ncleo de Incluso para o IFRN, a sua
atuao , ainda, muito restrita, considerando os critrios de expanso e a estrutura
multicmpus. preciso, portanto, assumir compromissos institucionais que atendam os
seguintes desafios:
implementao
de
uma
poltica
mais
eficaz
para
sistematizao,
fortalecimento e a extenso das aes do Ncleo de Incluso;
atendimento s solicitaes dos membros do Ncleo de Incluso, especialmente
quanto adequao da estrutura arquitetnica da Instituio (da concepo do

projeto ampliao ou s reformas);
aquisio de equipamentos e/ou materiais adequados, em atendimento s
demandas internas diagnosticadas em estudos e pesquisas realizados;
incentivo s aes de estudo e de pesquisa acerca da incluso;
apoio s propostas afirmativas para estudantes com deficincias, por meio de
projetos que viabilizem o acesso, o prosseguimento e a concluso dos estudos com

qualidade;
promoo tanto de cursos de formao inicial e continuada quanto de eventos
acadmico-cientficos
(como
palestras,
seminrios
outros
momentos
de
sensibilizao) sobre a incluso;
conquista de maior adeso de pesquisadores e de demais profissionais
especializados para atuarem no Ncleo de Incluso;
orientaes
didtico-metodolgicas
adequadas
nos
encaminhamentos
pedaggicos; e
integrao das atividades do Ncleo de Incluso aos programas e aos servios da
assistncia estudantil.
As
questes
postas
so
norteadoras,
porque,
alm
de
evidenciarem
as
potencialidades, suscitam discusses acerca das fragilidades, quando se trata de fortalecer e

de ampliar as aes do Ncleo de Incluso do IFRN. Contribuem para que se possa colaborar
com a reviso de conceitos e com a mudana de atitudes. Assim, pode se avanar para um
patamar de vanguarda, quando o assunto for educao inclusiva.
279

IFRN, 2012.
A.7.3. Processos seletivos diferenciados para estudantes da rede pblica

No se pode negar que, no Brasil, a proposio poltica de incentivo a atitudes
afirmativas que garantam a incluso social configura-se, por vezes, em divisores de
concepes e de opinies. Tem sido assim com a poltica afirmativa de cotas.
A deciso do IFRN de realizar processos seletivos diferenciados para estudantes da
rede pblica consolidada pelo tempo de existncia e pelas intencionalidades. Originou-se
com o Pr-Tcnico, que depois passou a ser nomeado PROCEFET e, atualmente,
denominado ProITEC. No ano de 1994, a Instituio passou a reservar o percentual de 50%
das vagas, em seus cursos tcnicos de nvel mdio, exclusivamente para quem cursava a 8
srie do 1 grau na rede pblica de ensino e estivesse matriculado no referido Programa.
Essa iniciativa foi sendo aperfeioada, no sentido de incluir os estudantes oriundos de
escolas pblicas na educao profissional, culminando em uma resoluo interna que
estendeu essa poltica s demais ofertas do Instituto.
O estabelecimento de processos seletivos diferenciados para estudantes da rede
pblica, amplamente conhecido como reserva de 50% de vagas, foi institudo a todas as
ofertas por meio da Resoluo 04/2004 do Conselho Diretor/CEFET-RN. Ao estend-la s
demais ofertas, o ento CEFET-RN tornou-se a primeira instituio federal a adotar,
oficialmente, essa resguarda de vagas na Organizao Didtica. A reserva de vagas foi
aprovada pela Resoluo 04/2005 do Conselho Diretor/CEFET-RN, servindo de referencial
para outras instituies pblicas do Pas.
Assegurar processos seletivos diferenciados, com a reserva de cotas de 50% para
estudantes da rede pblica, um grande passo, porm insuficiente. Mesmo visto como
uma potencialidade institucional, o mote desafiador da proposta inclusiva est em traar
diretrizes ainda mais consistentes, garantindo, aos estudantes beneficiados com essa
poltica, no s o ingresso mas tambm a permanncia e a concluso de cursos. Na busca de
assegurar o prosseguimento dos estudantes nos estudos com qualidade, faz-se necessrio
implementar aes sistemticas de acompanhamento psicopedaggico e social, visando o
bom desempenho dos alunos do ProITEC, com base nos ndices de aprovao, reprovao e
evaso.
Convm, portanto, pensar em alternativas, como a criao de um sistema de
armazenamento e monitoramento das estatsticas, uma espcie de observatrio que
subsidiar o acompanhamento dos resultados e implicar a consecuo de novas diretrizes.
Ademais, preciso prover condies para que o desenvolvimento desses alunos ocorra nos
pilares do ensino, da pesquisa e da extenso; na perspectiva da elevao da escolaridade
com profissionalizao; e no mbito da formao integral. Assim, no se perde de vista o
compromisso institucional firmado na funo social: uma educao profissional de qualidade
socialmente referenciada, na perspectiva de um processo de emancipao humana, de
construo da cidadania e de transformao da realidade social.
280

IFRN, 2012.
A.7.4. Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania

O Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (ProITEC) vincula-se ao Cmpus de
Educao a Distncia (EaD). Seu formato tem carter de formao inicial e objetiva
possibilitar, aos seus integrantes, reviso e aprofundamento dos conhecimentos acerca de
reas do ensino fundamental.
Consiste em inscrever, no mbito de atuao dos cmpus, alunos da rede pblica de
ensino do Rio Grande do Norte. Os critrios para inscrio e as demais orientaes
metodolgicas so estabelecidos e divulgados em editais. Exige-se que o estudante, para
participar, tenha cursado do 6 ao 8 anos do ensino fundamental, exclusivamente, em
escola pblica e que esteja cursando o 9 ano, tambm na rede pblica.
De natureza interdisciplinar, integra ainda, temas referentes cidadania e tica nas
aes do cotidiano, nas relaes familiares, nos espaos escolares e, sobretudo, no mbito
da insero profissional. Tem, por parmetro, uma demonstrao dos cursos tcnicos
oferecidos pelo IFRN.
Na forma de teleaulas e/ou na modalidade presencial, os candidatos recebem
material didtico especfico (livros, DVDs e fascculos) e so motivados a estudar em uma
determinada sistemtica de encontros, a depender da realidade dos cmpus. So avaliados
em dois momentos nas reas de lngua portuguesa, matemtica e cidadania dentro do
formato do curso e concorrem, para os cursos tcnicos integrados do ensino mdio, a 50%
de todas as vagas ofertadas pela Instituio.
Para melhor compreenso desse programa, necessrio situ-lo historicamente.
Difundido, ao longo dos quase trinta e dois anos de funcionamento, sob denominaes e
configuraes
(ProITEC/IFRN)
diferentes, o
passou
por
atual
Programa
distintas
fases
de
em
Iniciao
sua
Tecnolgica
trajetria.
Essa
Cidadania
iniciativa
de
democratizao do acesso tem como marco histrico um convnio firmado, no ano de 1977,
entre a antiga ETFRN e o Ministrio do Trabalho, com a parceria da Secretaria Estadual de
Educao e Cultura. Denominado Pr-Tcnico, tinha o objetivo de atender a alunos para
reforo de aprendizagem em preparao para ingressos nos cursos tcnicos (IFRN, 2009, p.
7)51.
Bem-sucedido, o Pr-Tcnico foi ampliado, poca, pelo Ministrio do Trabalho, a
quem cabiam, inicialmente, o financiamento das despesas (remunerao de professores,
servios tcnico-administrativos e material didtico) e a superviso. Com a extino do
convnio, no ano de 1987, a Instituio passou a assumir totalmente o Programa,
intensificando o atendimento para os filhos e os dependentes de sindicalizados, com aulas
presenciais, exclusivamente, de Lngua Portuguesa e Matemtica, por serem consideradas
disciplinas base para o ingresso dos estudantes nos cursos tcnicos. A deciso pela
continuidade deu-se por vrios fatores, como a procura crescente dos alunos; a constatao
51
Segundo os documentos consultados, no existia especificao de que as aulas eram destinadas a alunos
provenientes de escolas pblicas. Conclui-se que eram abertas a todos.
281

IFRN, 2012.
da melhoria no rendimento escolar, verificada por meio de avaliaes desses alunos; e a

preocupao em criar mecanismos de superao do processo de elitizao instaurado na
ETFRN.
Aps um processo de avaliao da Escola, ocorrido entre os anos de 1992/93, o qual
culminou no incio da construo da Proposta Curricular da ETFRN (o primeiro Projeto
Pedaggico da instituio), constatou-se que cerca de 75% dos estudantes selecionados
provinham de famlias de classe mdia e eram concluintes do primeiro grau em escolas da
rede particular. Dessa forma, ficou em evidncia que o propsito maior de no elitizao da
ETFRN, no estava mais sendo alcanado. Foi preciso, portanto, repensar os princpios e os
objetivos do Programa, formatando-o de maneira a atender a sua finalidade principal.
No ano de 1994, com a implementao do citado Projeto Poltico-Pedaggico, alguns
pressupostos foram determinantes para a manuteno e a ampliao do Programa,
eclodindo em um novo panorama. Um deles redirecionou o Pr-Tcnico, tornando-o
exclusivo apenas para estudantes da antiga 8 srie do 1 grau oriundos de escolas pblicas
dos municpios que mantinham convnio com a ETFRN. O Programa tomou o formato de um
curso de EaD, com aulas presenciais e teleaulas, veiculadas pela TV Universitria, mantendose as disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Consolidou-se, naquele momento,
como o precursor da poltica de reserva de vagas da Instituio, destinadas para o processo
seletivo diferenciado para estudantes de escolas pblicas.
A partir de 1999, com a transformao da ETFRN em CEFET-RN, o Pr-Tcnico
recebeu a denominao de Programa de Iniciao Tecnolgica e Cidadania (PROCEFET),
acrescentando-se, aos conhecimentos de Lngua Portuguesa e Matemtica, a temtica de
Cidadania, em uma perspectiva transdiciplinar. Desde essa data, vem adequando-se s
formas presencial, semipresencial e a distncia, utilizando fascculos, mdias impressas,
teleaulas, mdulos impressos e livros.
No ano de 2008, com a mudana de CEFET-RN para IFRN e a reconfigurao das
propostas didtico-pedaggicas, novas parcerias
foram estabelecidas, com diversas
prefeituras espalhadas pelo interior do Estado, e a oferta de curso de aperfeioamento para

professores dos municpios, com o intuito de atender s demandas, foram bastante
ampliadas.
notria a expanso e a efetiva participao dos alunos no Programa. Para visualizar
melhor essa amplitude, a Tabela A.2 demonstra um diagnstico estatstico da quantidade de
alunos inscritos e aprovados nos ltimos cinco anos.
282

IFRN, 2012.
Tabela A.2 Quantidade de alunos inscritos e aprovados no Programa de iniciao

Tecnolgica e Cidadania ProITEC/IFRN 2005 a 2011.
ANOS
2006
2007
2008
2009
2010
2011
NMERO DE INSCRITOS
NO PROGRAMA
3.884
3.807
3.898
4.480
6.564
7.584
NMERO DE CANDIDATOS
APROVADOS (com insero no IFRN)
279
279
444
455
898
849
Fonte: Cmpus de Educao a Distncia do IFRN (2011).
As estatsticas mostram um crescimento considervel, tendo em vista a insero do

Instituto nas diversas regies do Rio Grande do Norte e a adeso dos estudantes ao ProITEC,
o que ratifica o valor social do Programa. Isso advm da filosofia da proposta, uma vez que
contribui, sistemtica e consistentemente, para a formao dos alunos, mesmo para os que
no conseguem aprovao. Alm de colaborar para o aprofundamento e a ampliao dos
conhecimentos dos estudantes e propiciar reflexes acerca da formao profissional, o
Programa aborda temas voltados para a construo de atitudes e valores humanos, em uma
perspectiva humana, tica, crtica e cidad.
As inovaes implementadas na operacionalizao elevam as estatsticas do
Programa, garantindo resultados cada vez mais satisfatrios. Entretanto, preciso estar
atento para que os dados quantitativos no sobrepujem os qualitativos.
Manter a qualidade socialmente referenciada e no perder de vista o objetivo maior
do Programa constituem os maiores desafios do momento, especialmente quando se trata
da formao inicial e continuada dos profissionais da educao da rede pblica estadual e
das redes pblicas municipais. Esses profissionais atuam como tutores, responsveis diretos
na efetivao do Programa junto aos estudantes. Tal iniciativa de formao de professores
teve incio em 2010, mas precisa ser otimizada.
necessrio rever o quantitativo de vagas destinadas aos cursos tcnicos integrados
regulares do Instituto. Alm da restrio de vagas, a concorrncia muito elevada,
considerando a dimenso das inscries no ProITEC. Dificultam-se, assim, as chances de
ingresso dos alunos.
Ao considerar a expanso e a interiorizao do IFRN, pertinente buscar sintonia
entre a oferta e a ampliao dessa oferta. Em virtude do alcance e da diversidade de locais
de funcionamento, faz-se necessrio acompanhamento e avaliao permanentes da
metodologia, da adequao de contedos e da atualizao do material didtico, incluindo a
abordagem dos novos cursos e as diferentes reas de atuao dos cmpus.
A.7.5. Programa de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na
Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
Em referncia Educao de Jovens e Adultos (EJA), a UNESCO (2009) destaca que,
dos seis objetivos para a Declarao Mundial sobre Educao para Todos acordados em
283

IFRN, 2012.
Dacar (UNESCO, 1998), dois esto relacionados alfabetizao e educao de jovens e

adultos, a saber:
[...] garantir que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam
satisfeitas de modo equitativo, por meio de acesso a programas de
aprendizagem apropriados; atingir, at 2015, 50% de melhoria nos nveis de
alfabetizao de adultos, em particular para as mulheres, em conjuno com
o acesso equitativo educao bsica e continuada de adultos (UNESCO,
2009, p. 1).
No mbito da educao nacional brasileira, a EJA, historicamente, foi marcada pela

descontinuidade de programas e de projetos. Eram traduzidos em aes efmeras e
executados, muitas vezes, por instituies no governamentais que no absorviam o carter
pblico e o comprometido com a educao de qualidade socialmente referenciada.
No conjunto das aes poltico-pedaggicas do atual Governo Federal, o Programa de
Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de
Jovens e Adultos (PROEJA), institudo pelo Decreto 5.840/2006, apresenta-se como uma
iniciativa que visa incluso social emancipatria dos sujeitos que no tiveram a
oportunidade de acesso e/ou concluso educao bsica na faixa-etria regular indicada
em toda legislao. Assim, concebe a escola como um locus integrante e atuante nas
dinmicas
sociais
(no
alheias
vocaes
produtivas
potencialidades
de
desenvolvimento regional), envolvendo-a em aes de sustentabilidade sociocultural,

econmica e ambiental (BRASIL, 2007).
Em se tratando do mapa geral das ofertas, o IFRN destina 10% do total de suas vagas
para o PROEJA, um percentual mnimo estabelecido pelo Decreto 5.840/2006, na ocasio da
implantao do Programa, e mantido pelo Instituto no Plano de Desenvolvimento
Institucional. O PROEJA oferecido em dez cmpus: Currais Novos (2006), Ipanguau (2006),
Natal Zona Norte (2006), Caic (2009), Mossor (2007), Apodi (2009), Joo Cmara (2009),
Macau (2009), Pau dos Ferros (2009) e Santa Cruz (2009). Os estudantes agregam as
diversas turmas existentes, planejadas para diferentes cursos tcnicos integrados, nos
turnos diurno ou noturno, de acordo com a estrutura organizacional de cada cmpus.
A partir do ano de 2006, o pioneirismo das experincias do IFRN com o PROEJA alia
educao bsica educao profissional, elevando-se o nvel de escolaridade dos jovens e
dos adultos, na perspectiva de uma formao integral. Isso implica esforos conjuntos,
sobretudo das aes didtico-pedaggicas e nas decises administrativas. O Programa
envolve gestores, docentes e tcnicos-administrativos, no sentido de buscar alternativas para
melhor compreender o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, fortalecer
essa atuao, superando as fragilidades diagnosticadas.
O PROEJA/IFRN, mesmo sendo uma iniciativa recente, j apresenta mudanas
significativas. Fator merecedor de destaque, nesse campo, o curso de ps-graduao lato
sensu em Educao Profissional Integrada Educao Bsica na Modalidade Educao de
Jovens e Adultos, desenvolvido pelo Instituto em alguns cmpus. Trata-se de um projeto que
284

IFRN, 2012.
nasceu a partir da Chamada Pblica 1/2008-MEC/SETEC, com o objetivo de formar

profissionais [...] com capacidades para atuar na elaborao de estratgias pedaggicas
para a educao profissional integrada educao bsica na modalidade de educao de
jovens e adultos, adotando formas inovadoras e diversificadas de atividades de ensino e
aprendizagem. (CEFET/RN, 2008, p. 8).
Evidencia-se, portanto, a preocupao do Instituto com a formao dos profissionais,
condio necessria para quem vai atuar em uma modalidade com caractersticas peculiares.
Esse curso de especializao do PROEJA destina-se tanto a professores, gestores e servidores
administrativos do IFRN quanto a profissionais da educao com curso superior,
preferencialmente com atividade em sala de aula, que trabalhem nas redes pblicas de
educao e atuem na educao bsica na modalidade EJA. Entretanto, essa ao no atinge a
todos que trabalham no PROEJA, pois, como no uma poltica com carter de condio
necessria para atuao na modalidade, no se consegue uma participao significativa
nessa linha de formao.
Apesar de desafiadora, a execuo de um projeto desse porte configura-se em um
diferencial na Instituio. Entre outras contribuies, o Programa estimula a produo
cientfica no mbito da EJA, cuja literatura ainda escassa. Constitui-se em um campo frtil
para investigaes das demandas educativas da modalidade de educao de jovens e
adultos, especialmente quando se prope ao duplo desafio de integrar a educao bsica
formao profissional e, ainda, modalidade EJA.
A possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional de nvel tcnico e,
por sua vez, educao de jovens e adultos consiste uma das grandes dificuldades
metodolgicas para a efetivao desse Programa na Instituio. Tambm so postos, como
desafios poltico-pedaggicos, dentre outros, as mudanas de paradigmas nas concepes
de educao; a formao inicial e continuada dos profissionais que atuam na modalidade; a
disponibilidade e o engajamento desses profissionais no Programa; a adequao do
currculo e das prticas pedaggicas; as condies de acesso e de permanncia dos
discentes; a criao de um programa de aprofundamento dos conhecimentos, para o acesso
ao PROEJA, semelhante ao ProITEC; a melhoria do processo avaliativo, por vezes deficiente e
excludente; e a criao de um projeto de acompanhamento (observatrio) quanto
aprovao, reprovao, evaso e insero de egressos no mundo do trabalho.
Investir na formao de jovens e adultos dentro de um programa nacional de
reinsero social, como o PROEJA, vai alm de um ato poltico. , antes de tudo, uma ao
humana, considerando todo o contexto de marginalizao ao qual muitos esto submetidos.
Todavia, para se alcanarem os objetivos almejados, para se garantir o percentual de vagas,
para se assegurar uma ampliao das ofertas e para atender a um pblico ainda maior na
rede de educao profissional e tecnolgica, torna-se imprescindvel firmar compromissos e
projetar estratgias para o desenvolvimento do Programa, reafirmando, assim, a funo
social assumida pela Instituio.
285

IFRN, 2012.
A.8.
FORMAO CONTINUADA E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE SERVIDORES

A formao continuada um dos caminhos para se garantir a qualificao, a
construo e o fortalecimento da identidade profissional, conjugando saberes e experincias

que possibilitem, aos servidores, ampliar seu universo de conhecimentos e, a partir dessas
vivncias, modificarem sua prtica. Contribui para a melhoria das prticas administrativas e
pedaggicas, considerando os projetos pessoais e coletivos no exerccio e no desempenho
das funes. Objetiva, assim, o desenvolvimento profissional e institucional.
A rede federal de ensino orienta-se pelo Decreto 5.707/06 que institui a Poltica
Nacional de Capacitao e Qualificao dos Servidores para a Administrao Pblica Federal
direta, autrquica e fundacional. Esse instrumento pretende atender necessidade de
aperfeioamento do quadro funcional da rede federal e oportuniza que os servidores tomem
conhecimento
das
normas
legais
para
formao
qualificao.
Traz,
ainda,
obrigatoriedade de as instituies estruturarem seus planos de cargo e carreira como

incentivo qualificao e ao desenvolvimento profissional do servidor concursado.
Uma das diretrizes vigentes a oferta e a garantia de cursos introdutrios ou de
formao aos servidores que ingressarem no setor pblico, respeitadas as normas
especficas aplicveis a cada carreira ou cada cargo. Essa diretriz indica que as instituies
devem apontar caminhos que facilitem a qualificao profissional de tcnicos e docentes.
No IFRN, essa poltica regulamentada e aprovada pela Resoluo 20/2005CD/CEFET/RN. Contempla objetivos, metas, aes propostas e formas de operacionalizao
consideradas essenciais para o atendimento aos direitos e s necessidades do desempenho
dos servidores. Tambm orienta os deveres e as responsabilidades do fazer administrativopedaggico na Instituio.
A Diretoria de Gesto de Pessoas (DIGPE) o rgo sistmico que, articulado com os
setores de gesto de pessoas dos cmpus, operacionaliza as demandas de formao,
advindas do levantamento de necessidades, em uma perspectiva formativa e processual da
profissionalizao.
A necessidade de formao e qualificao atendida medida que a Instituio vem
oportunizando tanto o acesso a convnios, firmados com instituies pblicas e privadas,
quanto a oferta de cursos, ministrados pelo Instituto, em todos os nveis de formao e de
qualificao dos servidores. Devem ser priorizados convnios com parceiros da rede pblica,
tais como as universidades, a rede de institutos federais e outros que viabilizem projetos de
pesquisa e formao continuada.
Dentro da poltica de formao, os servidores, com exceo daqueles que se
encontram em estgio probatrio, adquirem o direito de afastamento parcial ou total para o
cumprimento de atividades formativas. Existe a possibilidade de flexibilizao para que os
servidores em estgio probatrio possam participar de cursos de formao, mediante
acordos entre os interessados e as diretorias.
286

IFRN, 2012.
Constata-se a existncia de um pblico institucional com potencial necessidade de

formao, tanto docentes que no tm formao pedaggica como servidores ingressantes
na Instituio que, via aprovao em concurso, so transformados em educadores. Devido a
essa falta de formao, desconhecem as matrizes filosficas, sociolgicas, psicolgicas e
pedaggicas que orientam o processo ensino e aprendizagem e, em especial, a proposta
pedaggica do IFRN. Ainda se inscrevem, nesse campo, as necessidades de formao para os
profissionais que atuam com os cursos ligados modalidade de educao de jovens e
adultos.
Constatam-se diversas aes de formao continuada para servidores em vrios
cmpus. So cursos na rea de informtica, de lnguas, de gesto de pessoas e de
processos, de graduao, de aperfeioamento e de ps-graduao. Buscam atender as
necessidades institucionais e, ao mesmo tempo, aos planos de carreiras. Mesmo assim,
percebe-se uma considervel e preocupante evaso dos profissionais nas aes de formao
continuada, sobretudo quando a oferta em nvel de especializao. H necessidade,
portanto, de reflexo e de avaliao para identificar os fatores que geram entraves dessa
natureza.
Nesse sentido, v-se a necessidade de se implementar uma sistemtica de
acompanhamento e de avaliao dos processos formativos, iniciando com alguns
instrumentos que identifiquem as causas da falta de adeso e da desistncia. Desse modo,
torna-se possvel identificar as dificuldades e reorientar os processos formativos a partir da
realidade. necessrio tambm repensar os formatos e reavaliar os cursos de formao
continuada, garantindo o xito e a qualidade dessas iniciativas.
Diante da disponibilidade de financiamento, acesso e garantia de afastamento para
formao de servidores, necessrio que haja acompanhamento efetivo do desempenho na
formao proposta. Visa-se, assim, avaliar as contribuies que os processos formativos
trazem para o desenvolvimento profissional e a melhoria institucional. Alm disso,
necessrio que haja tanto a divulgao das informaes sobre os convnios e os projetos de
formao como a implantao de prticas avaliativas e o acompanhamento sistemtico.
A partir dessas consideraes, sinaliza-se que a poltica de formao e qualificao,
embora consolidada, necessita de constante reviso para aperfeioamento, adequao e
melhor atendimento s novas demandas, haja vista a reconfigurao institucional. Para
tanto, h necessidade de se contemplarem discusses a respeito da profissionalizao dos
trabalhadores em educao e da redefinio das polticas internas para a formao
continuada e qualificao dos servidores. Nesse contexto, consideram-se os seguintes
desafios:
levantamento peridico das necessidades de formao continuada de servidores,
considerando a estrutura multicmpus e a diversidade de reas de atuao;
adoo (no que se refere s aes de formao continuada) de prticas
avaliativas dos cursos, dos programas e do acompanhamento dos servidores;
287

IFRN, 2012.
estruturao da EaD como ferramenta de apoio formao continuada de
servidores;
melhoria da divulgao dos convnios e dos projetos de formao oferecidos
pela Instituio;
informatizao e atualizao dos dados dos servidores, observando os critrios
de formao continuada, qualificao e titulao, por meio de registros e relatrios;
planejamento da programao dos cursos e da divulgao com antecedncia;
utilizao do potencial dos servidores do Instituto no planejamento e na
execuo dos programas e dos cursos de formao continuada;
realizao de eventos internos para divulgao da produo cientfica, das
experincias e das publicaes;
reviso das normas de afastamento dos servidores para formao, tendo em
vista as necessidades de liberao, a natureza do trabalho e a demanda de estudos e

de produes nos processos formativos; e
fortalecimento da identidade dos servidores, na condio de profissionais da
educao.
Visando a participao qualificada e competente na organizao e na gesto do
trabalho pedaggico e administrativo no IFRN, imprime-se o desafio de desenvolver aes
formativas que ponham, em prtica, o exerccio intelectual e crtico do servidor. Nesse
dimensionamento, entende-se o servidor como sujeito reflexivo, pesquisador e produtor de
conhecimentos, em um processo de profissionalizao contnua.
A.9.
ORGANIZAO E GESTO DO TRABALHO ADMINISTRATIVO-PEDAGGICO

A partir da Lei 11.892/2008, o IFRN tem vivenciado uma reconfigurao histrica nos
processos de gesto. Com relao a sua organizao administrativa, atualmente possui uma
estrutura sistmica, com a Reitoria, as Pr-Reitorias, as Diretorias Sistmicas e as Diretorias
dos cmpus. Essa composio conta com a participao da Assessoria Jurdica, da Auditoria
Interna, da Ouvidoria e dos rgos Colegiados (como o Conselho Superior, de carter
deliberativo, o Colgio de Dirigentes e o Conselho de Ensino, Pesquisa e Extenso, estes
ltimos de carter consultivo e deliberativo em suas reas de competncia). A estrutura
organizacional conta, ainda, com participao da Comisso Permanente de Pessoal Docente
(CPPD); da Comisso Interna de Superviso (CIS), que acompanha a carreira dos tcnicosadministrativos; da Comisso Prpria de Avaliao (CPA); dos Conselhos Escolares e dos
Conselhos de Classe; dos Grmios Estudantis; do Diretrio Central Estudantil e dos Centros
Acadmicos.
Os rgos colegiados representativos, acima mencionados, integram a Instituio e
apresentam-se como mecanismos primordiais para concretizar a democratizao das
relaes e efetivar o exerccio da participao. Por excelncia, esses rgos podem, a
depender de sua atuao, agir como instrumento de avaliao do controle e das demandas
288

IFRN, 2012.
sociais, combater a centralizao do poder decisrio e colaborar para o alcance da gesto

democrtica nos processos e nos atos institucionais.
A Reitoria o rgo executivo do IFRN, cabendo-lhe a administrao, a coordenao
e a superviso de todas as atividades da Autarquia. dirigida por um Reitor, escolhido em
processo eletivo pelos servidores do quadro ativo permanente (docentes e tcnicosadministrativos) e pelos estudantes regularmente matriculados. O Reitor devidamente
nomeado, na forma da legislao vigente, para um mandato de quatro anos, contados da
data da posse, permitindo-se uma reconduo, nos termos do Art. 12 da Lei 11.892/2008.
As Pr-Reitorias (de Ensino, de Pesquisa, de Extenso, de Planejamento e
Administrao e de Desenvolvimento Institucional) so dirigidas por Pr-Reitores nomeados
pelo Reitor. So rgos executivos que planejam, coordenam, fomentam e acompanham as
atividades que lhes competem, no mbito de todo o Instituto.
As Diretorias Sistmicas (de Gesto de Tecnologia da Informao, de Gesto de
Atividades Estudantis e de Gesto de Pessoas), dirigidas por Gestores nomeados pelo Reitor,
so rgos responsveis por planejar, coordenar, executar e avaliar os projetos e as
atividades em cada rea de atuao e em toda a esfera do IFRN.
As Direes-Gerais dos cmpus so responsveis pela execuo, de forma
descentralizada, das polticas para ensino, pesquisa, extenso e gesto administrativa. Essas
polticas so planejadas e definidas, coletivamente, nos fruns deliberativos da Instituio.
As Direes-Gerais, por sua vez, so geridas por servidores escolhidos mediante processo
eletivo em cada cmpus e nomeados pelo Reitor, na forma da legislao especfica. No
processo de expanso da Fase II, os cmpus tiveram seus Diretores-Gerais indicados pelo
Reitor, uma vez que ainda no havia qurum para se promoverem os processos eletivos em
cada cmpus.
Conforme o Art. 14 da Lei 11.892/2008, o Diretor-Geral do CEFET/RN foi nomeado
para o cargo de Reitor, em carter pro tempore, at o final do seu mandato. Ou seja, o
primeiro Reitor do IFRN, assim como dos outros Institutos Federais, no foi eleito,
especificamente, para esse cargo, e sim para o de Diretor-Geral das unidades.
Para melhor compreenso da atual estrutura organizacional, a partir das mudanas
implementadas na nova estrutura de gesto sistmica pensadas para atender as demandas
de uma instituio multicmpus e pluricurricular, h os organogramas dispostos no
endereo do link http://portal.ifrn.edu.br/institucional/. Essa estrutura administrativa foi
aprovada pelo Colgio de Dirigentes por meio da Deliberao 03/2010, com base na
Estrutura Organizacional de Referncia, aprovada pela Resoluo 16/2010 do CONSUP.
Em se tratando da gesto, a Constituio Brasileira (1988) e a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao (LDB), entre outros marcos legais, dispem que a gesto democrtica
deve orientar o processo de organizao e de gesto do trabalho pedaggico nas
instituies pblicas.
289

IFRN, 2012.
A concepo de gesto que se adota e se pe em prtica fator determinante e traz

implicaes diretas na vida de todos os sujeitos que estudam, trabalham e/ou mantm
relao direta ou indireta com a Instituio. A depender da postura adotada, se a atuao
coerente ou arbitrria, a gesto [...] exercer uma influncia relevante sobre a possibilidade
de acesso s oportunidades sociais da vida em sociedade, pois a organizao da escola e
sua gesto revelam seu carter excludente ou includente (FERREIRA, 2004, p. 296).
Mediante a reconfigurao da estrutura organizacional no IFRN, constatou-se a
complexidade das aes administrativo-pedaggicas pautadas no compromisso tico-poltico
da Instituio, em particular no que concerne s aes e s prticas democrtica e
coletivamente conquistadas. Essa conquista, evidentemente, fortalece e conduz a Instituio
ao cumprimento de sua funo social e consecuo de seus objetivos e suas metas
definidas.
A disposio para uma gesto democrtica consiste, assim, na transparncia e
impessoalidade, autonomia e participao, liderana e trabalho coletivo, representatividade e
competncia (CURY, 2007, p. 494). Deve, portanto, voltar-se para um processo de deciso
baseado na participao e deliberao coletiva. Visa, ainda, promover a participao ativa,
crtica e consciente da comunidade escolar nas decises a serem tomadas em seu cotidiano,
na busca de um compromisso coletivo com resultados educacionais que sejam significativos
e que atendam funo e aos objetivos institucionais.
No IFRN, essa concepo est disposta nos marcos legais e se estabelece como um
dos compromissos garantidos no Estatuto, no Regimento Geral e nos Regimentos Internos
de cada cmpus.
Compreende-se, portanto, que esto postos os desafios. Para efetiv-los, preciso
ampliar e consolidar espaos e prticas no processo de gesto, associando-os aos princpios
democrticos
postulados
nas
lutas
empreendidas
pelos
movimentos
sociais.
Tais
movimentos vinculam-se ao setor educacional (em particular, os sindicais) e aos embates e

conquistas interinstitucionais.
Considerando tanto os compromissos assumidos e a materializao desses
compromissos na prtica cotidiana e em todas as demandas da Instituio quanto a
relevncia de se adotar, como parmetro, os princpios democrticos, destacam-se alguns
pontos merecedores de especial ateno no caminhar rumo a avanos em prticas
democrticas. Elencam-se os seguintes: democratizao do acesso s informaes,
valorizao da diversidade do pensamento, garantia da efetiva participao em instncias
representativas e autonomia institucional nos aspectos pedaggicos, administrativos e
financeiros.
Nesse sentido, entende-se que se impe, Instituio, mais um desafio: o de avanar
no processo de implementao e consolidao da gesto democrtica como fomentadora
das aes e das prticas poltico-pedaggicas e administrativas, orientando-se pelos
princpios pedaggicos assumidos no PPP e pelas diretrizes da educao nacional.
290

IFRN, 2012.
A.10. PROCESSOS AVALIATIVOS

Um dos fenmenos existente na ao de desenvolvimento social das instituies a
constante presena de processos de avaliao que promovam o desenvolvimento
organizacional. Avaliar significa apreciar o mrito, o valor; estimar. Nesse sentido, a
avaliao um instrumento fundamental para todo organismo social que busque
desenvolvimento e qualidade na busca da democratizao do saber.
Nessa perspectiva e com vistas a um planejamento participativo, este PPP contempla
as dimenses institucionais relativas avaliao quanto aos aspectos administrativos,
pedaggicos e comunitrios. Assim, a concepo de avaliao proposta compreende da
avaliao institucional avaliao da aprendizagem. importante, nesse sentido, presumir
um cronograma de acompanhamento das polticas e das aes em uma perspectiva
emancipatria, entendida como um processo de descrio, anlise e crtica de uma dada
realidade, visando transform-la (SAUL, 2006, p. 61).
Desse modo, o acompanhamento um processo sistemtico e peridico da anlise
do conjunto de aes pedaggicas. Tem, como objetivo, identificar o andamento, os avanos
e os retrocessos na execuo das aes entre o programado e o executado ,
diagnosticando suas causas e propondo ajustes operacionais, com vistas adequao entre
o plano e sua implementao (CAVALCANTI, 2008, p. 6).
Esse acompanhamento das condies administrativas e do ensino apresenta-se, no
IFRN, de diversas formas. Como h necessidade de identificar aspectos positivos e negativos
nos processos, promove-se a construo de uma avaliao comprometida com a gesto de
qualidade social, uma vez que gera ou fortalece a cultura de avaliao na Instituio.
importante, pois, ressaltar que a avaliao uma rea extensa que pode envolver diferentes
aspectos de acordo com o objeto a ser avaliado.
Nesse sentido, designam-se categorias dentro do campo da avaliao para apresentar
os processos avaliativos desenvolvidos no IFRN: avaliao institucional, avaliao de cursos,
avaliao de desempenho do aluno, avaliao de servidores (avaliao de pessoas) e
avaliao de programas.
A.10.1. Avaliao institucional
A avaliao institucional tem a finalidade de identificar o andamento e a qualidade de
atividades-fim (ensino, pesquisa e extenso) e atividades-meio (gesto acadmica e
administrativa), assegurando a participao e o envolvimento de todos os servidores, os
alunos e os membros da comunidade acadmica. Garante, desse modo, um trabalho com
a comunidade e no um trabalho para a comunidade, onde o processo dinmico e dialtico
acontece por meio ao-reflexo-ao (ALBERTO; BALZAN, 2008, p. 755). Consiste, assim,
em um processo contnuo e sistemtico, centrado na anlise dos meios, dos mtodos e dos
processos, superando os aspectos de mensurao e de comparao dos resultados.
Caracteriza-se como um instrumento de apreciao crtica das prticas pedaggicas,
291

IFRN, 2012.
identificando a coerncia das aes em relao aos marcos definidos nas propostas dos
cursos. Desse modo, a avaliao institucional parte do princpio da globalidade e dos
parmetros e mecanismos avaliativos, estabelecidos pelo Sistema Nacional de Avaliao da
Educao Superior (SINAES), institudo pela Lei 10.861/2004.
Assim, o SINAES tem, por objetivo, avaliar o ensino superior em todos os aspectos
que giram em torno dos eixos ensino, pesquisa e extenso. Fundamenta-se na necessidade
de promover a melhoria da qualidade do ensino superior no Brasil. Busca assegurar a
integrao das dimenses externas e internas da avaliao institucional, mediante um
processo construdo e assumido coletivamente, com funes de gerar informaes para
tomadas de deciso de carter poltico, pedaggico e administrativo.
Nesse sentido, para efetivar a avaliao institucional no IFRN, a Instituio realiza a
autoavaliao por meio de uma prtica sistemtica anual que envolve todas as suas ofertas
educacionais. Essa avaliao contempla as dimenses administrativo-pedaggicas e parte do
pressuposto de que a organizao e a gesto no podem conceber a separao entre o fazer
administrativo e o pedaggico, pois a dimenso administrativa de uma instituio
educacional s ganha sentido a partir das atividades pedaggicas que constituem as
atividades-fim, ou os propsitos da organizao (ALONSO, 2002, p. 23).
Para realizar a avaliao interna, a Instituio designa a Comisso Prpria de
Avaliao (CPA), prevista na Lei 10.861/2004 e constituda conforme regulamenta a Portaria
MEC 2.051/2000. Tal comisso tem, por finalidade, a coordenao dos processos internos
de avaliao da Instituio, a sistematizao e a prestao das informaes solicitadas pelo
INEP. Realiza a avaliao institucional e a avaliao das condies de ensino por meio do
instrumento de autoavaliao. O trabalho realizado pela CPA deve atuar com autonomia em
relao a conselhos e a demais rgos colegiados existentes no IFRN. O resultado
organizado, analisado e discutido com a comunidade. No modelo atual de gesto, a
comisso prpria de avaliao no IFRN composta por uma comisso central, a quem
compete a coordenao geral das atividades, e por comisses locais em cada cmpus.
O
resultado
final
da
avaliao
institucional,
como
processo
desenvolvido
periodicamente, a consolidao dos resultados da autoavaliao e da avaliao externa. A

avaliao
constitui-se
em
um
processo
contnuo,
participativo
transparente,
retroalimentando o caminhar da Instituio no alinhamento de rumos e na reviso de suas

prticas.
A.10.2. Avaliao de cursos
A avaliao de cursos no IFRN acontece por meio do instrumento da avaliao das
condies de ensino, observando-se os relatrios de autoavaliao institucional e as
avaliaes externas dos cursos e dos desempenhos de estudantes. Considera-se, no caso
das avaliaes externas, os resultados do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e do
Exame Nacional de Desempenho do Estudante do Ensino Superior (ENADE). A avaliao
292

IFRN, 2012.
objetiva a tomada de decises em relao ao planejamento e ao desenvolvimento das

atividades inerentes aos cursos.
Para a superviso de atividades realizadas no mbito do ensino, especificamente a
avaliao e a regulao, a Instituio criou, na Pr-Reitoria de Ensino, em 2010, a Diretoria
de Avaliao e Regulao do Ensino. Essa Diretoria tem a competncia, dentre outras
atribuies, de supervisionar as atividades de avaliao e regulao do ensino, com intuito
de promover melhorias, nessa esfera, em todos os cmpus onde os cursos so ofertados e
implementados. Para o assessoramento dessas aes, foram criados tambm os Ncleos
Centrais Estruturantes (NCE), vinculados Diretoria de Avaliao e Regulao do Ensino. Os
NCE tm, como objetivo geral, garantir a unidade da ao pedaggica e do desenvolvimento
dos currculos nos diversos cmpus, com vistas a manter um padro de qualidade, de acordo
com o PPP e com o Projeto Pedaggico de Curso (PPC). Cada NCE composto por comisses
permanentes
de
especialistas,
assessores
dos
processos
de
criao,
implantao,
consolidao e avaliao de cursos nas diversas reas.

Concomitante aos NCE e em prol da qualidade do ensino na Instituio, existem os
conselhos e os colegiados que acompanham e avaliam as aes de ensino em cada cmpus.
O conselho de classe constitudo em cada diretoria acadmica, organizando-se por sesses
referentes a cada curso tcnico de nvel mdio integrado. Constitui-se como rgo de
assessoramento ao diretor acadmico, em assuntos de natureza didtico-pedaggica. Tem,
por finalidade, colaborar para a melhoria do processo ensino e aprendizagem por meio do
diagnstico e da busca de alternativas de ao, de acordo com a proposta defendida no PPP.
As competncias do conselho so avaliar o processo ensino e aprendizagem, propor
alternativas de carter didtico-pedaggico para soluo dos problemas detectados aps
cada bimestre letivo e fazer encaminhamentos de propostas visando melhoria do processo
ensino e aprendizagem. Para acompanhar e avaliar as atividades pedaggicas de cada curso
na Instituio, propor aperfeioamento e participar da (re)elaborao do projeto pedaggico
do curso, existe, como rgo deliberativo, o colegiado de cursos tcnicos ou superior.
Para a avaliao dos cursos superiores de graduao, tem-se, por objetivo, identificar
as condies de ensino oferecidas aos estudantes. Os procedimentos incluem visitas
externas in loco aos cursos e visitas de comisses externas, designadas pelo INEP, de
especialistas das respectivas reas do conhecimento. Essas visitas destinam-se tanto a
verificar as condies de ensino, sobretudo as relativas ao perfil do corpo docente, quanto a
avaliar as instalaes fsicas e a organizao didtico-pedaggica. A avaliao dos cursos de
graduao resulta na atribuio de conceitos, ordenados em uma escala com cinco nveis. Os
nveis demarcam, qualitativamente, cada uma das dimenses e o conjunto das dimenses
avaliadas.
293

IFRN, 2012.
A.10.3. Avaliao do desempenho do estudante

A avaliao do desempenho do estudante um instrumento que subsidia a produo
de indicadores de qualidade e os processos de avaliao de cursos. No IFRN, a avaliao do
desempenho do estudante acontece nos diversos nveis de ensino avaliao do processo
ensino e aprendizagem a partir de concepes e pressupostos terico-metodolgicos da
avaliao contnua e emancipatria. Esse referencial embasa as diretrizes institucionais
(como a organizao didtica e os regulamentos das diversas modalidades de ofertas) para o
processo de avaliao contnua e cumulativa da aprendizagem.
A avaliao do processo ensino e aprendizagem no IFRN tem, como parmetro, os
princpios do PPP, a funo social, os objetivos gerais e especficos do IFRN e o perfil de
concluso de cada curso. Objetiva promover a melhoria da realidade educacional do
estudante, priorizando o processo ensino e aprendizagem, tanto individualmente quanto
coletivamente, conforme se explicita na organizao didtica.
Trata-se de uma avaliao contnua e cumulativa, assumindo, de forma integrada, no
processo ensino e aprendizagem, as funes diagnstica, formativa e somativa, com
preponderncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A avaliao dos aspectos qualitativos compreende, alm da acumulao de
conhecimentos, o diagnstico, a orientao e a reorientao do processo ensino e
aprendizagem, visando o aprofundamento dos conhecimentos e o desenvolvimento de
habilidades e atitudes dos estudantes.
Alm da avaliao do processo ensino e aprendizagem, que ocorre no cotidiano
acadmico, a avaliao do desempenho dos estudantes acontece tambm em nvel externo,
seja por meio do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), para alunos do ensino mdio
integrado, ou por meio do Exame Nacional de Avaliao de Desempenho dos Estudantes
(ENADE), para alunos dos cursos superiores de graduao.
O ENEM, criado em 1998, tem o objetivo de avaliar o desempenho do aluno ao
trmino
da
escolaridade
bsica,
para
aferir
desenvolvimento
de
conhecimentos
fundamentais ao exerccio pleno da cidadania. Desde a sua concepo, porm, o exame

nacional foi pensado tambm como modalidade alternativa ou complementar aos exames de
acesso aos cursos profissionalizantes subsequentes e ao ensino superior. O ENEM busca,
ainda, oferecer uma referncia para autoavaliao, com vistas a auxiliar nas escolhas futuras
dos cidados, tanto com relao continuidade dos estudos quanto com relao incluso
no mundo do trabalho.
O ENADE afere o desempenho dos estudantes em relao tanto aos contedos
programticos previstos nas diretrizes curriculares do curso de graduao e s habilidades
para ajustamento s exigncias decorrentes da evoluo do conhecimento quanto s
competncias para compreender temas exteriores ao mbito especfico da profisso, ligados
realidade brasileira e mundial e a outras reas do conhecimento. O Exame aplicado,
periodicamente, aos estudantes do final do primeiro e do ltimo ano do curso, estando
294

IFRN, 2012.
prevista a utilizao de procedimentos amostrais. A periodicidade mxima de aplicao do

ENADE aos estudantes de cada curso de graduao trienal.
O ENADE componente curricular obrigatrio dos cursos de graduao. No histrico
escolar do estudante, deve se inscrever a situao regular com relao a essa obrigao,
atestada pela efetiva participao. Quando for o caso, deve tambm se inscrever a dispensa
oficial, dada pelo Ministrio da Educao, na forma estabelecida em regulamento. A
introduo do ENADE, como um dos procedimentos de avaliao do SINAES, ser efetuada
gradativamente, cabendo ao Ministro de Estado da Educao determinar, anualmente, os
cursos de graduao a cujos estudantes ser aplicado.
A.10.4. Avaliao de servidores
A avaliao de servidores (avaliao de pessoas) no IFRN regida por meio dos
instrumentos de avaliao de desempenho dos docentes (Resolues 01/1990 e 13/1992) e
dos tcnicos-administrativos (Resoluo 15/2007). Visa garantir a coerncia entre, de um
lado, a qualificao e o desempenho pertinentes aos profissionais da educao (docentes e
tcnicos-administrativos) e, de outro lado, o aperfeioamento da gesto dos recursos
humanos e o desenvolvimento institucional. Apresenta-se como avaliao do desempenho
funcional do docente e como avaliao do desempenho funcional do tcnico-administrativo
em educao.
A avaliao do desempenho funcional do docente destinada progresso por
mrito. realizada por meio do instrumento avaliativo em que se analisam os seguintes
critrios:
assiduidade estar presente no local de trabalho em horrio de expediente,
ministrando aulas ou em outras atividades exigidas pela Instituio;
pontualidade ser pontual ao trabalho, cumprindo a carga horria de aulas e de
outras atividades didticas nos horrios e nos prazos estabelecidos pela Instituio;
participao tanto cooperar com as atividades e participar dos trabalhos
desenvolvidos na Instituio quanto participar de misses, cursos, seminrios,

viagens de estudo, reunies pedaggicas etc.;
interesse demostrar zelo e preocupao no cumprimento das tarefas, em
tempo previsto e de forma responsvel, manifestando, assim, o compromisso com a

Instituio;
iniciativa capacidade de tomar deciso no trabalho (setor), visualizando
solues novas e originais e elaborando material que servir de apoio ao trabalho; e
relacionamento tanto saber tratar bem e demonstrar respeito, honestidade e
empatia no convvio dirio com as pessoas quanto estabelecer bom dilogo com os
alunos, apresentando coerncia entre o discurso e o fazer pedaggico.
A avaliao do desempenho funcional do tcnico-administrativo em educao
destinada progresso por mrito. Utiliza o instrumento de avaliao para efeito de
295

IFRN, 2012.
concesso de progresso a partir de dois parmetros: a ocupao ou no de funo

administrativa pelo servidor.
Para o servidor com funo administrativa, so observados os seguintes critrios:
demonstrao do conhecimento e do domnio das metas e dos objetivos
planejados para o setor (ou a instituio) sob sua responsabilidade;
deteno do conhecimento e do domnio das atividades desenvolvidas pela
equipe sob sua coordenao;
planejamento das aes a serem desenvolvidas no mbito de sua gesto;
administrao adequada dos recursos materiais e financeiros disponveis no
setor sob sua gesto;
contribuio satisfatria para o desenvolvimento do trabalho em equipe;
tomada de decises, em conjunto, com a equipe, objetivando atingir as metas
propostas;
demonstrao de habilidade nos relacionamentos interpessoais;
assiduidade;
pontualidade; e
contribuio para o desenvolvimento das aes institucionais.
Para o servidor sem funo administrativa, so observados os seguintes critrios:
conhecimento das tcnicas necessrias ao desenvolvimento de suas atividades;
aplicao adequada das tcnicas necessrias realizao das suas atividades;
demonstrao de capacidade para cumprir suas atividades com compromisso e
no tempo previsto;
participao no planejamento das aes a serem desenvolvidas pela sua equipe;
assiduidade;
pontualidade;
habilidade nos relacionamentos interpessoais;
atitude cooperativa em relao s atividades desenvolvidas pela equipe; e
iniciativa e criatividade para resoluo de problemas.
A.10.5. Avaliao de programas

Trata-se de uma modalidade que visa acompanhar e analisar os processos e/ou os
resultados dos programas desenvolvidos em mbito institucional. Para tanto, o IFRN
disponibiliza as condies tcnico-operacionais, financeiras e materiais, alm de criar
comisses para desenvolver acompanhamento e anlise das aes. Ademais, importante
enfatizar que so observados os indicadores de avaliao e acompanhamento das aes de
acordo com o programa a ser avaliado.
Nessa perspectiva, a Instituio dispe de programas no mbito do ensino, da
pesquisa, da extenso e dos assuntos estudantis, como o Programa de Iniciao Tecnolgica
e Cidadania (ProITEC), o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
296

IFRN, 2012.
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e o Programa de

Assistncia Estudantil (Bolsas de Iniciao Cientfica para o Observatrio do Estudante da
Educao Profissional (OVEP), Bolsas de Iniciao Cientfica, Bolsas de Fomento para o
Estudo/PROEJA, Bolsa de Extenso, Bolsa Fiscalizao, Bolsa de Tutoria de Aprendizagem e
Laboratrio, Bolsas de Iniciao Profissional, Bolsas de Auxlio-Transporte, Bolsas de
Alimentao e Iseno de taxa de inscrio para o ProITEC e o exame de seleo).
No contexto atual do IFRN, configura-se que, apesar das concepes explicitadas nos
documentos, no h um trabalho sistemtico da avaliao institucional realizada nos ltimos
anos, no que se refere continuidade dos trabalhos aps a constatao dos fatos. Inexiste
tambm uma prtica regular de acompanhamento e avaliao das diretrizes curriculares
assumidas nos Projetos Poltico-Pedaggicos anteriores. Inexistem registros das avaliaes
realizadas nos processos de implementao e desenvolvimento dos referidos projetos
pedaggicos.
Compreende-se, portanto, que o IFRN deve superar a prtica da avaliao
institucional
apenas
como
um
instrumento
meramente
tcnico-burocrtico.
Deve
compreender a avaliao em seu potencial poltico-pedaggico. Nesse entendimento, Maus

(2008, p. 123) afirma: No se pode ocultar que a avaliao um instrumento poltico e
constitui, na atualidade, um dos mais importantes meios de controle da Educao.
Reafirma-se, pois, que a metodologia de avaliao permanente s ser possvel se for
garantido um cronograma de prticas que concebam a avaliao, em suas diferentes
modalidades, como um processo participativo, transparente e acessvel que identifica e
revisa prticas; descreve e analisa determinada realidade, visando transform-la; e orienta
para a correo de rumos.
O desafio do IFRN , portanto, dar, avaliao institucional, um carter que supere a
funo de controle e de mensurao de desempenho. necessrio avanar no sentido de
consolidar um processo retroalimentador de prticas e emancipador, visando atingir a
consecuo de objetivos e a funo social como instituio pblica de educao profissional
e tecnolgica. Nessa perspectiva, a avaliao deve postular o questionamento e a
problematizao,
produzindo
sentidos
no
apenas
medidas,
quantificaes
racionalizaes explicativas (DIAS SOBRINHO, 2005).
297

IFRN, 2012.
APNDICE B Marco legal para as ofertas educacionais
As bases legais tanto explicitam os fundamentos e as concepes de um

determinado contexto histrico e social quanto definem a estrutura de organizao
estabelecida pela legislao vigente. Nesse sentido, a Lei 9.394/1996, revisada pela Lei
11.741/2008, define a natureza da educao profissional e tecnolgica. Essa ltima Lei
altera dispositivos da LDB, estabelecendo as diretrizes e as bases da educao nacional, para
redimensionar, institucionalizar e integrar as aes da educao profissional tcnica de nvel
mdio, da educao de jovens e adultos e da educao profissional e tecnolgica.
Visto que a construo curricular est subordinada a leis, diretrizes e determinaes
governamentais, os rgos de regulao definem, para cada rea de atuao no ensino, um
conjunto de preceitos da educao nacional orientadores da constituio, da implementao
e da avaliao dos currculos.
O Quadro B.1 explicita o conjunto de regulamentos que estruturam e disciplinam a
educao profissional, cientfica e tecnolgica brasileira. Tal conjunto, materializado em leis,
decretos, pareceres, resolues e diretrizes curriculares, constitui o marco legal das ofertas
educacionais.
Quadro B.1 Marco legal para as ofertas educacionais.
REFERNCIA LEGAL
BASES GERAIS
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil, de 05 de dezembro de 1988
Lei 8.069, de 13 de julho de 1990
Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996
(LDB)
Lei 10.172, de 09 de Janeiro de 2001
DESCRIO
Estabelece o Brasil como um Estado democrtico de Direito de
estrutura federativa.
Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d
outras providncias.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias.
Institui a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica; cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia; e d outras providncias.
TCNICO DE NVEL MDIO

Parecer CNE/CEB 16, de 05 de outubro
de 1999
Resoluo CNE/CEB 04, de 05 de
outubro de 1999
Resoluo CNE/CEB 01, de 05 de julho
de 2000
Decreto 4.560, de 30 de dezembro de
2002
Parecer CNE/CEB 35, de 05 de novembro
de 2003
Decreto 5.154, de 23 de julho de 2004
Resoluo CNE/CEB 01, de 21 de janeiro
de 2004
Parecer CNE/CEB 39, de 08 de dezembro
de 2004
Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao

Profissional de Nvel Tcnico, atual Educao Profissional
Tcnica de Nvel Mdio.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Profissional de Nvel Tcnico.
Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
de Jovens e Adultos.
Altera o Decreto 90.922, de 6 de fevereiro de 1985, que
regulamenta a Lei 5.524, de 5 de novembro de 1968.
Estabelece normas para a organizao e a realizao de
estgio de alunos do Ensino Mdio e da Educao Profissional.
Regulamenta o 2 do Art. 36 e os Arts. de 39 a 42 da LDB, os
quais estabelecem diretrizes para a Educao Profissional, e d
outras providncias.
Estabelece as Diretrizes Nacionais para a organizao e a
realizao de Estgio de alunos da Educao Profissional e do
Ensino Mdio, inclusive nas modalidades de Educao Especial
e de Educao de Jovens e Adultos.
Aplica o Decreto 5.154/2004 na Educao Profissional Tcnica
de nvel mdio e no Ensino Mdio.
298

IFRN, 2012.
REFERNCIA LEGAL
Resoluo CNE 01, de 03 de fevereiro de
2005
Decreto 5.840, de 13 de julho de 2006

Resoluo CNE 03, de 09 de julho de
2008
Portaria MEC 870, de 16 de julho de
2008
Resoluo CNE 02, de 30 de janeiro de
2012
GRADUAO
Decreto 3.276/1999, de 06 de
dezembro de 1999
Parecer CNE/CES 436, de 02 de abril de
2001
Parecer CNE/CES 583, de 4 de abril de
2001
Parecer CNE/CES 09, de 08 de maio de
2001
Parecer CNE/CP 27, de 02 de outubro de
2001
Parecer CNE/CP 28, de 02 de outubro de
2001
Parecer CNE/CES 1.362, de 12 de
dezembro de 2001
Resoluo CNE/CP 01, de 18 de
fevereiro de 2002
fevereiro de 2002
Resoluo CNE/CES 11, de 11 de maro
de 2002
Parecer CNE/CP 29, de 03 de dezembro
de 2002
dezembro de 2002
Lei 10.861, de 14 de abril de 2004
Parecer CNE/CES 108, de 7 de maio de
2003
Parecer CNE/CES 136, de 4 de junho de
2003
Parecer CNE/CES 210, de 8 de julho de
2004
Portaria Normativa MEC 4.059, de 10 de
dezembro de 2004
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
DESCRIO
Atualiza, luz das disposies do Decreto 5.154/2004, as
Diretrizes Curriculares Nacionais, definidas pelo Conselho
Nacional de Educao para o Ensino Mdio e para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio.
Institui, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao
da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade
de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA) e d outras
providncias.
Dispe sobre a instituio e a implantao do Catlogo
Nacional de Cursos Tcnicos.
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos.
Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Dispe sobre a formao em nvel superior de professores para
atuar na Educao Bsica e d outras providncias.
Orienta sobre os Cursos Superiores de Tecnologia Formao
de Tecnlogo.
Orienta as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduao.
Traa Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
superior de professores da Educao Bsica, em curso de
licenciatura, sob forma de graduao plena.
D nova redao ao item 3.6, Alnea C, do Parecer CNE/CP
9/2001, que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formao superior de professores da Educao Bsica,
em curso de licenciatura, sob forma de graduao plena.
D nova redao ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a
durao e a carga horria dos cursos de formao superior de
professores da Educao Bsica, em curso de licenciatura, sob
forma de graduao plena.
Dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos
de Engenharia.
Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
licenciatura, sob forma de graduao plena.
Institui a durao e a carga horria dos cursos de licenciatura,
de graduao plena, de formao de professores da Educao
Bsica em nvel superior.
Institui diretrizes Curriculares Nacionais do curso de
graduao em Engenharia.
Trata das diretrizes Curriculares Nacionais no nvel de
tecnlogo.
Institui as diretrizes curriculares nacionais gerais para a
organizao e o funcionamento dos cursos superiores de
Tecnologia.
Institui o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior
(SINAES) e d outras providncias.
Orienta sobre a durao de cursos presenciais de Bacharelado
(Ver Parecer CNE/CES 329, de 11 de novembro de 2004).
Explicita esclarecimentos sobre o Parecer CNE/CES 776/97,
que trata da orientao para as Diretrizes Curriculares dos
Cursos de Graduao.
Aprecia a Indicao CNE/CES 1/2004, referente adequao
tcnica e reviso dos pareceres e/ou resolues das
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Graduao
Regulamenta a oferta de disciplinas na modalidade
semipresencial nos cursos superiores.
Dispe sobre o exerccio das funes de regulao, superviso
e avaliao de instituies de educao superior e de cursos
superiores de graduao e sequenciais no sistema federal de
ensino.
299

IFRN, 2012.
REFERNCIA LEGAL
Portaria MEC 10/2006, de 28 de julho
de 2006
Portaria Normativa MEC 12, de 14 de
agosto de 2006
Parecer CNE/CES 8/2007, de 31 de
janeiro de 2007
Resoluo CNE/CP 01/2009, de 11 de

fevereiro de 2009
Portaria Normativa MEC 40, de 12 de

dezembro de 2010
PS-GRADUAO
Resoluo CNE/CES 01, de 03 de Abril
de 2001
Resoluo CNE/CES 24, de 18 de
dezembro de 2002
Resoluo CNE/CES 06, de 25 de
setembro de 2009
Resoluo CNE/CES 01, de 08 de junho
de 2007
FORMAO INICIAL E CONTINUADA
Portaria MTE 615, de 13 de dezembro
de 2007
Portaria MTE 1.003/2008, de 04 de
dezembro de 2008
CERTIFICAO PROFISSIONAL
Portaria Interministerial MEC/MTE 1.082,
de 20 de novembro de 2009
EDUCAO A DISTNCIA
Decreto 5.622, de 19 de dezembro de
2005
Decreto 5.773, de 09 de maio de 2006
Decreto 5.800, de 08 de junho de 2006
Portaria Normativa 02, de 10 de janeiro
de 2007
EDUCAO INCLUSIVA
Declarao de Salamanca, de 10 de
junho de 1994
Lei 10.172, de 09 de janeiro de 2001
Parecer CNE/CEB 17, de 03 de julho de
2001
DESCRIO
Aprova o Catlogo Nacional de Cursos Superiores de
Tecnologia.
Dispe sobre a adequao da denominao dos cursos
superiores de Tecnologia ao Catlogo Nacional de Cursos
Superiores de Tecnologia, nos termos do Art. 71, 1 e 2, do
Decreto 5.773, de 2006.
Dispe sobre carga horria mnima e procedimentos relativos
integralizao e durao, na modalidade presencial, dos cursos
de graduao e dos bacharelados.
Estabelece Diretrizes Operacionais para a implantao do
Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para
professores em exerccio na Educao Bsica Pblica, a ser
coordenado pelo MEC, em regime de colaborao com os
sistemas de ensino, e realizado por instituies pblicas de
Educao Superior.
Institui o e-MEC, sistema eletrnico de fluxo de trabalho e
gerenciamento de informaes relativas aos processos de
regulao, avaliao e superviso da Educao Superior no
sistema federal de educao, e o Cadastro e-MEC de
Instituies e Cursos Superiores. Alm de outras providncias,
consolida, ainda, disposies sobre os indicadores de
qualidade, o banco de avaliadores e o Exame Nacional de
Desempenho de Estudantes (ENADE).
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de PsGraduao.
Altera a redao do 4 do Artigo 1 e do Artigo 2, da
Resoluo CNE/CES 01/2001.
Altera o 3 do Art. 4 da Resoluo CNE/CES 01/2001.
Estabelece normas para o funcionamento de cursos de PsGraduao lato sensu, em nvel de especializao.
Cria o Cadastro Nacional de Aprendizagem e institui os arcos
ocupacionais.
Altera a Portaria MTE 615/2008.
Dispe sobre a criao da Rede Nacional de Certificao
Profissional e Formao Inicial e Continuada Rede CERTIFIC.
Regulamenta o Art. 80 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de
1996 (LDB), que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional.
Dispe sobre o exerccio, no sistema federal de ensino, das
funes de regulao, superviso e avaliao de instituies de
Educao Superior e de cursos superiores de graduao e
sequenciais.
Dispe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB).
Dispe sobre os procedimentos de regulao e avaliao da
Educao Superior na modalidade a distncia.
Dispe sobre princpios, poltica e prticas na rea das
Necessidades Educativas Especiais.
Estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo
da acessibilidade das pessoas portadoras de deficincia ou
com mobilidade reduzida e d outras providncias.
Aprova, precisamente no Cap. 8, o Plano Nacional de Educao
e d outras providncias.
Trata das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na
Educao Bsica.
300

IFRN, 2012.
REFERNCIA LEGAL
Resoluo CNE/CP 1/2002, de 18 de

fevereiro de 2002
Decreto 6.571, de 17 de setembro de

2008
DESCRIO
Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao
licenciatura, sob forma de graduao plena. Determina que as
universidades devem prever, em sua organizao curricular,
formao dos professores voltada para a ateno
diversidade,
contemplando
conhecimentos
sobre
as
especificidades dos alunos com necessidades educacionais
especiais.
Dispe sobre o atendimento educacional especializado.
Regulamenta o Pargrafo nico do Art. 60 da Lei 9.394, de 20
de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto 6.
253, de 13 de novembro de 2007.
Alm desses referenciais, devem ser observados regulamentaes, pareceres e

orientaes especficas para cada curso, emitidos pelo Conselho Nacional de Educao, pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior e pelos Conselhos Federais
de cada profisso.
52
Essa construo congrega a legislao vigente em janeiro de 2012, constituindo o marco legal para as ofertas em
educao profissional, cientfica e tecnolgica.
301

IFRN, 2012.
APNDICE C Matriz de anlise para avaliao do PPP
1.
DIMENSES
ADMINISTRAO
VARIVEIS
1.1. Gesto e
acompanhamento da
administrao
INDICADORES
1.1.1. Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Administrao (COAD)
1.1.2. Acompanhamento e execuo financeira
1.1.3. Acompanhamento de contratos
1.2. Infraestrutura fsica
2.
ASSISTNCIA
ESTUDANTIL E
EDUCAO
INCLUSIVA
2.1. Polticas de atendimento

aos estudantes
1.2.1. Adequao dos ambientes acadmicos

1.2.2. Limpeza, conservao e manuteno dos ambientes
acadmicos
1.2.3. Adequao dos ambientes de trabalho
1.2.4. Limpeza, conservao e manuteno dos ambientes
de trabalho
1.2.5. Acessibilidade do imvel
2.1.1. Interveno nas questes de vulnerabilidade social,

cultural e econmica
2.1.2. Vinculao das aes afirmativas aos programas e
aos projetos de permanncia do estudante na
Instituio
2.1.3. Contribuio efetiva no enfrentamento das situaes
que provocam a reteno e a evaso escolar
2.1.4. Articulao dos programas de assistncia estudantil
s atividades de ensino, pesquisa e extenso
2.1.5. Implementao de aes, programas e servios de
assistncia ao estudante, a partir das necessidades
apresentadas pelos alunos
2.1.6. Estmulo formao e ao fortalecimento da
INSTRUMENTOS
Autoavaliao institucional
Avaliao institucional externa
Aes de avaliao desenvolvidas pelas
Direes-Gerais de cmpus, junto comunidade,
e pela Reitoria, em visitas sistemticas aos
cmpus
Registros dos diversos coletivos institucionais
Relatrios de gesto institucional
Pesquisas relativas a aes administrativopedaggicas desenvolvidas
Aplicao de instrumentos avaliativos especficos
cmpus
Avaliaes de cursos
Autoavaliao das condies de ensino
Relatrios e aes do OVEP
cmpus
Avaliaes de cursos
302

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
2.1.7.
2.1.8.
2.1.9.
2.2. Polticas de educao
inclusiva
2.2.1.
2.2.2.
2.2.3.
2.2.4.
2.2.5.
2.2.6.
2.2.7.
2.2.8.
2.2.9.
3.
ENSINO
3.1. Gesto e
acompanhamento do
ensino
3.1.1.
3.1.2.
3.1.3.
3.1.4.
3.1.5.
INDICADORES
organizao poltica dos estudantes, por meio das
representaes estudantis
Contribuio para a formao integral dos estudantes
Incentivo e viabilizao de participao dos
estudantes em atividades artstico-culturais,
desportivas e acadmico-cientficas
Insero da assistncia estudantil na prxis
acadmica
Fortalecimento dos Ncleos de Incluso
Manuteno dos processos seletivos diferenciados
que destinam vagas para estudantes da rede pblica
Instaurao de espaos e de mecanismos adequados,
para as pessoas com deficincias ou com limitaes,
em todos os processos seletivos da Instituio
Fortalecimento e intensificao de polticas e de
projetos de fomento educao inclusiva
Promoo da igualdade de oportunidades nos
encaminhamentos para o campo da qualificao para
o trabalho
Adoo, em programas de educao profissional,
de polticas pblicas de acesso, permanncia e
concluso dos estudos das pessoas com
necessidades educacionais especiais
Organizao das ofertas de cursos de formao
profissional voltados para pessoas com deficincia
Reconhecimento do multiculturalismo, em
valorizao diversidade cultural
Desenvolvimento de projetos que favoream o
dilogo e a aproximao entre diferentes pessoas
e/ou grupos de diversas procedncias sociais,
tnicas, religiosas e culturais
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Comit de Ensino (COEN)
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso dos
Colegiados de Diretoria Acadmica
Funcionamento, avaliao e tomada de deciso do
Conselho de Professores da Diretoria Acadmica
Colegiados de Cursos
Conselhos de Classe
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
cmpus
303

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
3.2. Desenvolvimento dos

cursos tcnicos de nvel
mdio na forma integrada
(regular)

mdio na forma integrada
na modalidade EJA
INDICADORES
3.1.6. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Centrais
Estruturantes (NCEs)
3.1.7. Funcionamento e avaliao dos Ncleos Docentes
Estruturantes (NDEs)
3.1.8. Funcionamento e avaliao do Observatrio da Vida
do Estudante da EPT (OVEP)
3.1.9. Integrao e avaliao da Equipe Tcnico-Pedaggica
(ETEP)
3.1.10. Integrao e avaliao do Comit do Sistema de
Bibliotecas
3.2.1. Divulgao e mecanismos de acesso
3.2.2. Permanncia e concluso de estudantes
3.2.3. Acompanhamento do processo de ensino e
aprendizagem
3.2.4. Adequao da biblioteca e do acervo bibliogrfico
3.2.5. Adequao das modalidades de prtica profissional
3.2.6. Adequao e flexibilizao curricular
3.2.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
3.2.8. Organizao curricular pautada no trabalho e na
pesquisa como princpios educativos
3.2.9. Atualizao permanente dos planos de cursos e do
currculo
3.2.10. Prtica pedaggica orientada pela
interdisciplinaridade e pela contextualizao
3.2.11. Formao de atitudes e capacidade de comunicao,
visando a melhor preparao para o trabalho
3.2.12. Construo identitria dos perfis profissionais, com a
necessria definio da formao para o exerccio da
profisso
aprendizagem
3.3.7. Integrao e planejamento integrado entre a
educao bsica e a educao profissional
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
Avaliaes de desempenho funcional dos
servidores docentes e tcnico-administrativos
Avaliao de desempenho dos estudantes
(interna e externa)
cmpus
304

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS

mdio na forma
subsequente

cursos de graduao
tecnolgica
INDICADORES
currculo
profisso
aprendizagem
currculo
profisso
aprendizagem
3.5.7. Compromisso com o desenvolvimento do
pensamento crtico a partir dos fundamentos da
formao integral
3.5.8. Integrao s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia, cultura e tecnologia,
conduzindo ao permanente desenvolvimento de
aptides para a vida produtiva
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
(internas e externas)
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
Direes-gerais de cmpus, junto comunidade,
cmpus
Avaliaes de cursos
305

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS

cursos de engenharia
INDICADORES
3.5.9. Articulao entre teoria e prtica, valorizando a
pesquisa tecnolgica e cientfica, assim como a
prtica profissional e o desenvolvimento de prticas
de extenso
3.5.10. Compromisso com a produo e a inovao cientficotecnolgica e suas respectivas aplicaes no mundo
do trabalho
3.5.11. Desenvolvimento de competncias profissionais
tecnolgicas, gerais e especficas, voltadas para a
gesto de processos e a produo de bens e servios
3.5.12. Adoo da interdisciplinaridade, da contextualizao
e da atualizao permanente dos cursos e dos
currculos
aprendizagem
3.6.7. Sintonia com a sociedade e o mundo produtivo
3.6.8. Dilogo com os arranjos produtivos culturais, locais e
regionais
3.6.9. Preocupao com o desenvolvimento humano
sustentvel
3.6.10. Estabelecimento de metodologias que viabilizem a
ao pedaggica interdisciplinar dos saberes
3.6.11. Realizao de atividades em ambientes de formao
no convencionais
3.6.12. Interao de saberes terico-prticos ao longo do
curso
3.6.13. Percepo da pesquisa e da extenso como
sustentadoras das aes na construo do
conhecimento
3.6.14. Construo da autonomia dos discentes na
aprendizagem
3.6.15. Promoo da mobilidade acadmica por meio de
cooperao tcnica intrainstitucional e
interinstitucional
3.6.16. Possibilidade de alterao no itinerrio curricular
intrainstitucional e interinstitucional dos estudantes
INSTRUMENTOS
(interna e externa)
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
306

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS

cursos de licenciatura

cursos e dos programas
de ps-graduao
INDICADORES
3.6.17. Estabelecimento de procedimentos inovadores para o
acesso e para a certificao dos estudantes
3.6.18. Adoo de procedimentos que concorram para as
aes de ensino, pesquisa e extenso
aprendizagem
3.7.7. Articulao e inter-relacionamento entre teoria e
prtica
3.7.8. Integrao entre os saberes especficos da disciplina
objeto de estudo e a dimenso pedaggica
3.7.9. Considerao do papel da individualizao na
formao
3.7.10. Dimenso crtica nos processos de formao
3.7.11. Formao como um processo contnuo
3.7.12. Pesquisa como um dos princpios orientadores da
formao
3.7.13. Ensino para a humanizao e a transformao
3.8.1. Consolidao das experincias acumuladas e
desenvolvidas nos cursos de ps-graduao lato
sensu
3.8.2. Verticalizao de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos em ps-graduao lato e stricto sensu
3.8.3. Contribuio para a melhoria da qualidade das
diversas ofertas educacionais
3.8.4. Democratizao do acesso ps-graduao lato
sensu e stricto sensu, com garantia do carter pblico
e gratuito
3.8.5. Oferta de cursos de formao continuada de
aperfeioamento
3.8.6. Realizao de estudos e pesquisas, visando a
elaborao e o acompanhamento de planos,
programas e projetos de formao
3.8.7. Comunicao permanente e sistemtica com a
sociedade, para a identificao de demandas, de
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
Direes-gerais de cmpus, junto comunidade,
cmpus
Avaliaes de cursos
307

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS

cursos FIC ou qualificao
profissional
INDICADORES
ofertas de cursos e de objetos de pesquisa
3.8.8. Promoo e apoio a eventos cientficos, a atividades
de pesquisa e a publicaes de trabalhos cientficos
3.8.9. Estabelecimento de parcerias e convnios para
ampliao de possibilidades de atuao institucional
na oferta de ps-graduao
3.8.10. Melhoria da infraestrutura fsica e material para
criao e fortalecimento de ncleos de pesquisa
3.8.11. Incentivo mobilidade de docentes e de estudantes,
por meio de intercmbio acadmico nacional e
internacional
3.8.12. Implementao de um processo de avaliao
permanente e sistemtico dos cursos e dos
programas de ps-graduao
3.8.13. Articulao de polticas internas e externas para dar
unidade acadmica e visibilidade pblica aos cursos e
aos programas de ps-graduao
3.8.14. Fomento participao de docentes em eventos
nacionais e internacionais
3.8.15. incentivo ampliao da produo e da publicao
cientfica docente e discente
3.8.16. Apoio participao de docentes em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
aprendizagem
3.9.6. Ampliao das ofertas em todos os cmpus, inclusive
na modalidade de educao a distncia
3.9.7. Realizao de diagnstico para o levantamento das
necessidades de formao na comunidade
3.9.8. Organizao do catlogo institucional de cursos de
formao inicial
3.9.9. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
3.9.10. Implementao de cursos e programas de formao
inicial e continuada
3.9.11. Sistematizao das aes administrativo-pedaggicas
de planejamento e desenvolvimento dos cursos
INSTRUMENTOS
(interna e externa)
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
308

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
programas de certificao
profissional
INDICADORES
3.10.1. Favorecimento da integrao e da qualificao para o
trabalho e da elevao do nvel de escolaridade
3.10.2. Desenvolvimento do processo de avaliao e
reconhecimento de saberes realizado em etapas
(acolhimento do trabalhador, identificao de
saberes, formao e certificao)
4.
EXTENSO E
INTERAO COM A
SOCIEDADE
4.1. Gesto e
acompanhamento da
extenso

Comit de Extenso (COEX)
4.2. Acompanhamento de
intercmbios, estgios e
egressos
4.2.1. Realizao de convnios nacionais e internacionais

4.2.2. Acompanhamento e avaliao sistemticos da prtica
de estgios
4.2.3. Acompanhamento sistemtico de egressos
4.2.4. Ampliao da relao com organismos internacionais
4.2.5. Desenvolvimento de programas de intercmbio para
alunos e servidores
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
cmpus
cmpus
309

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
4.3. Desenvolvimento de
eventos e projetos de
extenso
4.4. Comunicao com a

sociedade
5.
GESTO DE
PESSOAS
5.1. Desenvolvimento de
polticas de pessoal
INDICADORES
4.3.1. Garantia dos recursos financeiros para o

desenvolvimento de programas e projetos de
extenso
4.3.2. Promoo de eventos para a socializao dos projetos
desenvolvidos e a troca de experincias
4.3.3. Incentivo participao de servidores e alunos nos
projetos e nos eventos artstico-culturais, cientficos,
esportivos, sociais e tecnolgicos internos e externos
4.4.1. Desenvolvimento de formas de aproximao efetiva

entre a Instituio e a sociedade
4.4.2. Participao ativa da sociedade na vida acadmica
4.4.3. Comprometimento com a melhoria das condies de
vida da comunidade
1.1.1. Sensibilizao para com os problemas e as demandas
da sociedade local
1.1.2. Realizao de pesquisas para diagnosticar e avaliar as
demandas de extenso da comunidade
1.1.3. Divulgao externa e interna das atividades
extensionistas desenvolvidas
1.1.4. Priorizao de aes que colaborem para a superao
das atuais condies de desigualdade e excluso
1.1.5. Efetiva ao cidad de interao com a comunidade,
para a difuso dos saberes produzidos
5.1.1. Desenvolvimento de uma poltica interna de formao
continuada para os servidores
5.1.2. Elaborao e acompanhamento do plano de
capacitao de servidores
5.1.3.
Permanncia de um processo de avaliao contnua
sobre a execuo do plano de capacitao
5.1.4. Estabelecimento e promoo de procedimentos
sistemticos de formao continuada e de
qualificao para os servidores
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
cmpus
Avaliaes de cursos
cmpus
Avaliaes de cursos
cmpus
310

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
INDICADORES
Definio de poltica de distribuio de carga horria
adequada aos professores para o desenvolvimento do
ensino, da pesquisa, da extenso e da gesto
5.1.6. Atendimento aos interesses e s necessidades de
formao continuada dos servidores, considerando as
carncias da Instituio
5.1.7. Realizao de seminrios e/ou cursos de formao
para os ingressantes na carreira da educao
profissional e tecnolgica
5.1.8. Permanncia de normas que regulamentem a
destinao de percentual dos recursos para formao
continuada e para qualificao
5.1.9. Planejamento anual para afastamento de servidores
em processo de qualificao profissional
5.1.10. Implementao de programa de desenvolvimento de
gesto e de capacidade tcnica de equipes
5.1.11. Promoo de aes visando a implementao de
metodologias de formao continuada em uma
perspectiva construtivista ou reflexiva
5.1.12. Acompanhamento e avaliao da participao dos
servidores em cursos de formao continuada
5.1.13. Verificao das condies de trabalho
5.1.14. Valorizao profissional dos servidores
5.1.15. Valorizao dos servidores com reconhecido
potencial na rea profissional em que atuam, para
ministrar cursos de formao continuada na
instituio
5.1.16. Criao de convnios, com instituies formadoras,
para cursos de graduao e de ps-graduao
5.1.17. Desenvolvimento de plano de carreira dos servidores
5.1.18. Desenvolvimento de programas de melhoria da
qualidade de vida
5.1.19. Desenvolvimento de programas de preparao para a
aposentadoria
Comit de Pesquisa e Inovao (COPI)
6.1.2. Funcionamento e avaliao do Comit de tica em
Pesquisa
6.1.3. Funcionamento e avaliao do Comit de Grupos de
Pesquisa
6.1.4. Incentivo cultura da pesquisa na Instituio
5.1.5.
6.
PESQUISA E
INOVAO
6.1. Gesto e
acompanhamento da
pesquisa e da inovao
INSTRUMENTOS
Avaliaes de cursos
cmpus
311

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS

ncleos e dos grupos de
pesquisa

programas institucionais
de fomento a pesquisa e
de iniciao cientfica
6.4. Poltica de Inovao

tecnolgica e de
tecnologias sociais e
INDICADORES
6.1.5. Promoo de iniciativas sistmicas tanto de avaliao
peridica quanto de acompanhamento da gesto das
atividades de pesquisa
6.2.1. Promoo de infraestrutura fsica para a pesquisa
6.2.2. Atualizao de curriculum lattes
6.2.3. Criao de programas institucionais direcionados
ampliao do quadro atual de ncleos, pesquisadores
e parceiros
6.2.4. Consolidao e fortalecimento de linhas, grupos,
ncleos e laboratrios de pesquisa
6.2.5. Adoo dos grupos ou dos ncleos de pesquisa como
unidades de planejamento para as atividades de
pesquisa
6.2.6. Incentivo criao de linhas e/ou outros grupos de
pesquisa que atuem em consonncia com a funo
social e com os objetivos institucionais
6.2.7. Criao de um banco de dados de informaes sobre
projetos, pesquisadores, produes cientficas e
ncleos, bases e linhas de pesquisa
6.2.8. Formao continuada e aperfeioamento de
pesquisadores para a elaborao de projetos e o
desenvolvimento de pesquisas
6.2.9. Apoio participao de pesquisadores em comits
cientficos e em agncias de fomento pesquisa
6.3.1. Fomento e financiamento para o desenvolvimento da
pesquisa
6.3.2. Estabelecimento de programas e metas capazes de
elevar a pesquisa, qualitativa e quantitativamente
6.3.3. Investimento em aes que valorizem os laboratrios
multiusurios
6.3.4. Composio de comisses avaliativas para seleo de
projetos de pesquisa
6.3.5. Ampliao das aes dos programas de bolsas de
pesquisador e de iniciao cientfica
6.3.6. Ampliao dos ndices de produo cientfica
6.3.7. Destinao de incentivos participao e promoo
de eventos cientficos
6.4.1. Divulgao e incentivo cultura da inovao
tecnolgica
6.4.2. Incentivo propriedade intelectual
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
cmpus
Avaliaes de cursos
312

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
aplicadas
6.5. Ao da editora
7.
PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO
INSTITUCIONAL
7.1. Organizao e gesto da

instituio
7.2. Cumprimento da funo

social e da
responsabilidade social
INDICADORES
Incentivo ao patenteamento de ideias e produtos
Incentivo incubao tecnolgica de empresas
Expanso do programa de incubao tecnolgica
Transferncia de tecnologia das pesquisas
desenvolvidas
6.4.7. Desenvolvimento de pesquisas com temticas das
cincias humanas e sociais
6.4.8. Identificao de demandas sociais para o
desenvolvimento de pesquisas
6.4.3.
6.4.4.
6.4.5.
6.4.6.
6.5.1.
6.5.2.
6.5.3.
6.5.4.
Divulgao dos trabalhos publicados

Qualidade de publicao dos livros
Intensificao da divulgao dos trabalhos da editora
Expanso das metas destinadas publicao de livros
completos
6.5.5. Ampliao dos mecanismos para a publicao de
trabalhos cientficos
6.5.6. Qualidade de publicao da revista Holos
6.5.7. Implementao de novas polticas de acesso e de
incentivo a publicaes na revista Holos
7.1.1. Aperfeioamento do modelo de gesto institucional

7.1.2. Avaliao da estrutura organizacional e
administrativa
7.1.3. Relaes de poder entre estruturas acadmicas e
administrativas
7.1.4. Participao coletiva nas polticas de desenvolvimento
e de expanso institucional
7.1.5. Desenvolvimento da autonomia pedaggica,
administrativa e financeira
7.1.6. Formalizao, fortalecimento e autonomia dos rgos
colegiados
7.1.7. Transparncia e publicizao de atos e informaes
7.1.8. Coletivizao dos espaos
7.1.9. Processos eletivos democrticos
7.1.10. Clima organizacional
7.1.11. Eficincia, eficcia e efetividade da gesto
7.2.1. Desenvolvimento de aes que contribuam para o
cumprimento da finalidade, dos princpios, dos
objetivos e dos compromissos da Instituio
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
cmpus
cmpus
313

IFRN, 2012.
DIMENSES
VARIVEIS
da Instituio
INDICADORES
7.2.2. Solidariedade e respeito pelas diferenas
7.3. Planejamento e avaliao

institucionais
7.4. Indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e
extenso
7.3.1. Avaliao institucional emancipatria

7.3.2. Acompanhamento e avaliao permanentes das
polticas e das prticas institucionais
7.3.3. Implementao e fortalecimento de prticas de
planejamento participativo das aes
7.3.4. Descentralizao do poder decisrio na elaborao,
na execuo, no acompanhamento e na avaliao das
aes
7.3.5. Integrao ente planejamento e avaliao
7.3.6. Utilizao do planejamento e da avaliao no
processo de gesto
7.3.7. Elaborao, acompanhamento e avaliao do plano de
desenvolvimento institucional
7.3.8. Elaborao e acompanhamento do plano de ao
institucional anual
7.3.9. Elaborao e acompanhamento do relatrio de ao
institucional anual
7.4.1. Processo emancipatrio de formao cidad
7.4.2. Planejamento e desenvolvimento de projetos
coletivos de trabalho
7.4.3. Adeso ao dilogo interdisciplinar
7.4.4. Promoo de intercmbios constantes entre as reas
de conhecimento e as temticas do cotidiano
7.4.5. Conduo dialgica do processo pedaggico de
aprendizagem e de desenvolvimento dos estudantes
INSTRUMENTOS
cmpus
Avaliaes de cursos
(interna e externa)
cmpus
cmpus
314

IFRN, 2012.
DIMENSES
8.
TECNOLOGIA DA
INFORMAO
VARIVEIS
8.1. Gesto de tecnologia da

informao
INDICADORES

Comit Gestor de Tecnologia da Informao
8.1.2. Desenvolvimento de poltica de governana em
tecnologia da informao
8.2. Acompanhamento das

inovaes tecnolgicas
em tecnologia da
informao
8.2.1. Informatizao de servios e de processos

estratgicos
8.2.2. Quantidade de equipamentos
8.2.3. Manuteno e atualizao de equipamentos
8.2.4. Utilizao de sistemas em software livre
8.2.5. Qualidade dos servios prestados
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cmpus
315

PPP Ifrn

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Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

uma construo coletiva

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE

Projeto Poltico-Pedaggico do IFRN:

(Aprovado pela Resoluo 38/2012-CONSUP/IFRN, de 26/03/2012)

Em uma instituio da magnitude do Instituto Federal de Educao, Cincia e

Tudo o que a gente puder fazer no sentido de

Figura 1 Disposio geogrfica e rea de abrangncia dos cmpus do IFRN em 2011.

Figura 2 Paradigma crtico-dialtico de gesto democrtica (concepo em espiral).

Figura 3 Representao do princpio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e

Figura 4 Representao grfica da organizao curricular dos cursos tcnicos de nvel

Figura 6 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos integrados na

Figura 7 Requisitos e formas de acesso para os cursos tcnicos subsequentes.

Figura 8 Representao da estrutura curricular dos cursos superiores de tecnologia.

Figura 9 Requisitos e formas de acesso para os cursos superiores de tecnologia.

Figura 10 Representao, em dois ciclos, da estrutura curricular para os cursos de

Figura 12 Modelo de formao profissional de professores em perspectiva

Figura 13 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura.

Figura 14 Representao do desenho curricular dos cursos de segunda licenciatura.

Figura 15 Requisitos e formas de acesso para os cursos de segunda licenciatura em

Figura 16 Representao do desenho curricular dos cursos de licenciatura em

Figura 17 Requisitos e formas de acesso para os cursos de licenciatura em educao

Figura 18 Representao grfica da organizao curricular da formao inicial e

Figura 19 Representao de processos e documentos institucionais no mbito do

Quadro 1 Comparao entre os paradigmas de gesto tradicional e de gesto crticodialtica.

Quadro 2 Possibilidades de seminrios curriculares e de aes correspondentes a

Quadro 3 Diretrizes e indicadores metodolgicos gerais para a formao de

Quadro 5 Etapas de estgio docente previstas para os cursos de segunda

Quadro 7 Sistematizao dos processos avaliativos no mbito do Programa

Quadro 8 Fases da avaliao processual do PPP.

Quadro 9 Fases da avaliao global do PPP.

IDENTIDADE E ORGANIZAO INSTITUCIONAL

ORGANIZAO INSTITUCIONAL E PERFIL IDENTITRIO

AS MARCAS NO TEMPO: O IFRN TECENDO A SUA HISTRIA

UMA INSTITUIO EM EXPANSO E COMPROMETIDA COM O

CONCEPES, PRINCPIOS E FUNDAMENTOS DO CURRCULO E DAS

CONCEPO INSTITUCIONAL DE SER HUMANO, SOCIEDADE, CULTURA,

Concepo de ser humano

CONCEPO DE CURRCULO INTEGRADO

Fundamentos do currculo integrado

Princpios do currculo integrado

CONCEPO DE GESTO EDUCACIONAL

PRINCPIOS ORIENTADORES DA PRTICA PEDAGGICA

A pesquisa como princpio pedaggico

O trabalho como princpio educativo

DIRETRIZES PARA A PRTICA PEDAGGICA

3.5.1.1 O planejamento coletivo na prtica pedaggica

3.5.1.2 O planejamento e seus elementos constitutivos

3.5.3.1 Concepo de projeto integrador

3.5.3.2 Objetivos dos projetos integradores

3.5.3.3 Aspectos metodolgicos dos projetos integradores

3.5.4.1 A prtica profissional como componente curricular

3.5.4.2 O estgio supervisionado (na formao tcnica e na formao docente)

3.5.4.3 Outras formas de atividades acadmico-cientfico-culturais

O trabalho de concluso de curso

Os perfis esperados do professor e do aluno

POLTICAS E AES INSTITUCIONAIS

A INDISSOCIABILIDADE COMO PRINCPIO NORTEADOR DAS POLTICAS E

O processo de reviso das ofertas educacionais

POLTICA DE EDUCAO PROFISSIONAL TCNICA DE NVEL MDIO

Concepo da educao profissional tcnica de nvel mdio

Princpios orientadores da educao profissional tcnica de nvel mdio

Diretrizes e indicadores metodolgicos para os cursos tcnicos de nvel