Textos escolares: Su uso en la enseanza de la Historia

Liliana Isabel Bravo Pemjean

Introduccin
Desde la presentacin del sector en el actual Marco Curricular chileno, se explicita el
distanciamiento con una concepcin del conocimiento histrico y social entendido como objetivo,
universal y vlido y de una modalidad de enseanza de tipo transmisiva en donde el aprendizaje
por parte de los estudiantes se explicita en la capacidad para retener y memorizar informacin. Al
sealar que el sector de HCCSS tiene por propsito desarrollar en los estudiantes conocimientos,
habilidades y disposiciones que les permitan estructurar una comprensin del entorno social y les
orienten a actuar crtica y responsablemente en la sociedad (), y que () busca que los
estudiantes perciban que la historia y las ciencias sociales no constituyen un saber lejano y
desvinculado del mundo; si no que por el contrario, estas disciplinas les ofrecen un conjunto de
aproximaciones conceptuales y habilidades relevantes que les pueden ayudar a comprender sus
vidas, discernir sus opciones y trazar planes de futuro, a la vez que pueden ayudarles a entender
su contexto social y el mundo contemporneo, reflexionar sobre el curso de los acontecimientos y
sentirse motivados a participar activamente en diversos niveles en la resolucin de los problemas
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de la sociedad ; se da cuenta de una orientacin disciplinar en la que la percepcin de los sujetos

sobre la realidad es una variable que permite explicar e interpretar el mundo.
Desde esta constatacin, el rol del profesor/a y de los estudiantes en el proceso de enseanza y
aprendizaje cobra un nuevo sentido. Desde el profesor/a ya no se trata de describir, narrar o
explicar la realidad social pasada o presente como algo dado y acabado sino que de disear e
implementar propuestas considerando el conocimiento de la realidad como una posibilidad de
interpretacin argumentada y de este modo integrar la experiencia histrica y social de sus
estudiantes en la construccin de la comprensin de la realidad. Desde los estudiantes, se trata de
(re)significar sus experiencias sociales e histricas desde los procedimientos y categoras de
anlisis social aprendidos y debatidos en las clases de HCCSS. Desde el proceso de enseanza y
aprendizaje los discursos didcticos debieran poner el acento en la complejidad del conocimiento
social.

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Discursos didcticos
Detrs de toda propuesta de aula, hay un discurso didctico implcito o explcito que la fundamenta.
Un discurso que, construido a partir de las concepciones que tenemos sobre la historia y las
ciencias sociales, sobre las maneras en que se construye el conocimiento cientfico y de las formas
en como los sujetos incorporan lo aprendido en el anlisis de la realidad social pasada y presente,
orientan nuestras prcticas.

Un discurso didctico es la explicitacin (consciente o inconsciente) de nuestras concepciones, del

dilogo entre el discurso cientfico que sustenta la enseanza de la HCCSS desde la cual nos
planteamos en el aula, las finalidades que le asignamos a dicha enseanza y las formas en que
esperamos que aprendan nuestros estudiantes. En la medida en que las concepciones sobre el
conocimiento cientfico y sus finalidades cambian, se tensionan los discursos didcticos en uso. A
modo de ejemplo, si la concepcin del conocimiento histrico y social se entiende desde una
lgica de discurso disciplinar objetivo, universal y vlido; un discurso didctico cuyo nfasis est
puesto en la descripcin, la narracin o la explicacin nica parece ser pertinente y al mismo
tiempo coherente con una enseanza transmisiva. Sin embargo, este discurso y modalidad de
enseanza no pareciera ser ni pertinente ni coherente con una concepcin del conocimiento
histrico y social que introduce la posibilidad de la existencia de ms o varias interpretaciones
vlidas de los procesos histricos y sociales y renuncia a la bsqueda de la objetividad y
universalidad del conocimiento disciplinar. En este caso sera ms pertinente un discurso de tipo
explicativo/argumentativo que da cuenta de la racionalidad actual de las disciplinas sociales.
Un profesor o profesora puede no ser consciente del discurso didctico desde el que disea su
accin en el aula, pero no por eso su implementacin es casual; responde a una manera de
entender el conocimiento histrico y social y su valor en el campo educativo.
seleccionar un contenido y no otro,

En definitiva,

optar por una metodologa desechando otras, disear

estrategias y actividades de acuerdo a ciertos criterios pedaggicos, aplicar ciertos instrumentos

evaluativos; son decisiones que dan cuenta de un discurso didctico. La no conciencia que se
pueda tener del discurso didctico en uso, que orienta la prctica en el aula, puede explicar los
cambios de enfoques o de perspectivas en la enseanza de la HCCSS no slo a nivel de aula, sino
que principalmente a nivel institucional. No es extrao que dentro de una misma institucin la
enseanza de la HCCSS se desarrolle desde perspectivas didcticas muy diferentes, dificultando
por parte de los estudiantes la comprensin de las lgicas de construccin de este mbito de
explicacin y anlisis de la realidad y, por lo tanto,

dificultando el logro de las finalidades

vinculadas al desarrollo del pensamiento crtico y reflexivo.

Discursos didcticos en el aula

Si el espacio de concrecin de la didctica es el aula; es tambin en este espacio en donde se
evidencian los discursos que efectivamente implementa el profesor o profesora cuando ensea,
para que otros aprendan, HCCSS.

Slo en el aula se puede evaluar la coherencia entre el

discurso didctico declarado en el diseo de una propuesta y el discurso didctico en uso. Es en el

encuentro entre la propuesta de enseanza del profesor o profesora y la disposicin y progresin
cognitiva, afectiva y social de los estudiantes en cuanto a su propio aprendizaje, donde se evala
la pertinencia de las decisiones - sobre qu, cmo y para qu ensear y aprender - tomadas por el
profesor/a al momento de disear una unidad de clase.
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Si, como afirma Pilar Benejam , la enseanza de las ciencias sociales y las humanidades se
propone acercar a los alumnos al conocimiento cientfico, es necesario investigar sobre el tipo de
conocimiento histrico y social que se promueve en el aula, analizar si lo que hoy se discute y se
produce desde la historia y las ciencias sociales tiene cabida en el aula. Si el estudio de la HCCSS
ha movilizado sus discursos y sus objetivos, tambin debieran producirse cambios en las formas
de ensear y aprender HCCSS en la escuela. Para esta misma autora cuando cambia el discurso
cientfico y sus objetivos, tambin se modifica la enseanza de las ciencias sociales y, en cada
caso, la didctica procura desarrollar las capacidades que se consideran ms relevantes para que
los alumnos puedan construir una interpretacin rigurosa del mundo y la sociedad.
Cabe preguntarse entonces, qu est pasando en las aulas de las escuelas chilenas, desde qu
discursos didcticos se est enseando y aprendiendo HCCSS. Pregunta igualmente vlida para
los recursos utilizados para ensear y aprender HCCSS, especialmente para los textos escolares
porque, como reconocen Borries, Bodo von; Krber, Andreas y Meyer Hamme, Johannes (2006)

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en una investigacin sobre este material de apoyo, son el recurso bsico para la enseanza de este
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sector de aprendizaje escolar .

Discursos didcticos en los textos escolares

Mientras la enseanza de la historia estuvo anclada en una mirada positivista del conocimiento, la
discusin sobre lo que debiera contener y transmitir un texto escolar se centr fundamentalmente
en la coherencia y pertinencia de los discursos histricos y didcticos oficiales. En este sentido, un
texto era pertinente si transmita a los estudiantes el conocimiento de las sociedades de otros
tiempos desde la objetividad de los hechos y la secuencialidad cronolgica de los
acontecimientos relatados.
Hoy, y desde hace ya bastante tiempo, la situacin es ms compleja, pues al movilizarse el
discurso cientfico de la HCCSS desde una perspectiva de anlisis nica cuya finalidad educativa
es la adquisicin de conocimiento, a una interpretativa en donde la finalidad es la comprensin, la
argumentacin y la reflexin crtica de la realidad social; las demandas y los referentes para
evaluar la pertinencia de los discursos histricos y didcticos de los textos escolares ya no son
nicos e inequvocos.
En este nuevo escenario, en dnde se reconoce la relatividad del conocimiento, el valor de la
percepcin subjetiva de la realidad y la posibilidad de aproximarse al pasado y al presente desde
distintas miradas y enfoques; no existe un discurso nico sobre el cual podamos construir una lista
de cotejo para analizar la pertinencia de los discursos didcticos de los textos escolares. Esta
constatacin produce tensiones en todos los niveles, si no fuera as no estaramos hoy reunidos
para conversar sobre textos escolares.
A modo de ejemplo, presento algunas de las tensiones que, desde mi perspectiva, son relevantes
en un contexto de estudio y anlisis del valor de los textos escolares.

Primera tensin: La produccin y edicin de un texto escolar. Leer y (re)significar el pasado y

el presente desde la aceptacin de lo que algunos investigadores de las ciencias sociales
denominan pluriinterpretacin es, sin duda, un desafo para los autores y para las editoriales
encargadas de producir y editar los textos escolares que servirn de apoyo a la docencia. Si
bien en nuestro contexto, al igual que en la mayora de los sistemas escolares, las temticas y

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las finalidades de la enseanza de la HCCSS estn predefinidas en un marco regulatorio, la

decisin de cmo concretar lo que este marco seala que deben aprender los nios y jvenes
de nuestro pas implica tomar decisiones sobre los contenidos, los procedimientos, las
actividades y los recursos. La tensin se centra entonces en la definicin o reconocimiento del
discurso didctico, no siempre, explicitado, sobre el cual se elabora la propuesta conceptual y
procedimental del texto escolar.

Segunda tensin: La seleccin del texto escolar por parte de la escuela y del profesor o
profesora. Decidir qu texto escolar es ms apropiado para la enseanza de la HCCSS no
siempre se relaciona con un proyecto disciplinar definido por los especialistas del rea que
ejercen la docencia en cada escuela. En muchas oportunidades la seleccin responde a
criterios econmicos o de mercado ms que a criterios acadmicos.

Tercera tensin: El uso del texto en el aula. La acepcin del texto escolar como un recurso de
apoyo a la docencia se contradice con lo que ocurre en la realidad, en donde - como afirma
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Paula Gonzlez - los textos escolares son el recurso pedaggico ms utilizado por profesores
y estudiantes, haciendo de verdaderos mediadores del currculum. Desde mi experiencia en
perfeccionamiento y capacitacin de profesores, he podido comprobar que los profesores
suelen conocer ms el contenido del texto escolar que el del currculum y el de los programas
propuestos por el Ministerio. Esto no tiene nada de particular pues la familiarizacin con el
texto es fruto de la cotidianeidad y regularidad de su uso; lo particular y preocupante se hace
presente cuando lo que dice o sugiere el texto es asumido por el profesor/a como lo que se
debe decir y hacer.

Cada una de estas tensiones da cuenta de la necesidad de contar con un sistema de evaluacin
crtica de los textos escolares en cada una de los niveles de decisin implicadas: produccin,
seleccin y uso.

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Propuesta para el anlisis de textos escolares

La propuesta metodolgica para el anlisis de los discursos didcticos explcitos e implcitos de los
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textos escolares, ha sido diseada a partir de la construccin de matrices que buscan poner la
atencin en tres aspectos considerados claves para determinar la pertinencia de la orientacin
didctica de un texto escolar: enfoque disciplinar, marco conceptual y enfoque metodolgico.
Desde la explicitacin de las formas de concrecin de estas tres dimensiones, es posible
determinar la pertinencia de este recurso de apoyo a la docencia en relacin a los lenguajes
narrativos y metodolgicos que hoy se levantan desde la HCCSS.

Enfoque disciplinar: todo texto escolar debiera definir su estilo de relato (narrativo, explicativo,
argumentativo) y disear actividades de acuerdo a una concepcin del conocimiento sobre el
cual pretende desarrollar aprendizaje. Este enfoque no siempre es explcito, por lo que se
propone la siguiente matriz de anlisis del enfoque disciplinar de los textos escolares.

Dimensin

Variable

Indicadores

Concepcin del
conocimiento
histrico

Enfoque disciplinar

El texto explicita el enfoque

disciplinar desde el que se
desarrollan los relatos y las
actividades propuestos

Interpretabilidad de la realidad
histrica y social

El relato o las actividades del texto

dan cuenta de distintas
interpretaciones de la realidad
histrica social
El texto incorpora material que
permite contextualizar las distintas
interpretaciones seleccionadas
para el tratamiento de los
diferentes temas
Las actividades permiten que los
estudiantes den cuenta de la
comprensin de la sociedad del
pasado y el presente como una
realidad interpretable

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Marco conceptual del saber histrico - social. La evaluacin de la coherencia interna de un

recurso didctico se define por las relaciones de pertinencia entre el enfoque disciplinar, la
naturaleza de los contenidos y las orientaciones pedaggicas de las estrategias y actividades
de aprendizaje propuestas.
El marco terico referencial desde el que se levanta la matriz para la evaluacin de la
naturaleza de los contenidos se define a partir del anlisis desarrollado y sintetizado por Joan
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Pags en el siguiente esquema.

Pags, plantea que uno de los primeros requisitos para la implementacin de nuevas maneras
de comprender la enseanza y el aprendizaje de la HCCSS y del desarrollo del pensamiento
social, es el anlisis de los contenidos sociales. Para este autor, la actual racionalidad de los
contenidos sociales se define por una doble constatacin: el relativismo y la complejidad del
conocimiento. El saber social es relativo en cuanto cada proceso histrico que da cuanta de
una realidad social especfica, slo es comprensible cuando se analiza desde su contexto. En
palabras de Pags, el saber social debe contextualizarse tanto en el tiempo, en el espacio y en
el seno de la cultura de la que emerge y en la se construye (p. 158) para poder analizarlo y
comprenderlo. Por su parte, la complejidad del saber social, se explica por la diversidad de las
modalidades de presentacin, conceptualizacin e interpretacin de la informacin histrica y
social.
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Si aplicamos el anlisis de este autor como referente para la evaluacin de la complejidad de

los contenidos trabajados en los textos escolares, debiramos, en primera instancia, interrogar
al manual o texto escolar por la presencia/ausencia de informacin clave para contextualizar
temporal, espacial y culturalmente dicha realidad. En segunda instancia, debiramos analizar
la presentacin y anlisis del saber social en los textos escolares considerando la informacin
disponible en trminos de cantidad (nica o mltiple) y calidad (hechos/opiniones,
esencial/accesoria o real y categrica); la justificacin de los procesos sociales en trminos de
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anlisis causal o multicausal ; la organizacin de los saberes en funcin de sus relaciones

internas y, finalmente, la valoracin del saber social planteada desde la conviccin o la
aceptacin de la pluralidad de percepciones. Siguiendo esta lgica, la matriz para el anlisis
de de los contenidos, podra plantearse de la siguiente manera:
Dimensin

Variable

Indicadores

Relativismo del
saber histrico social

Contextualizacin temporal

El texto considera informacin y/o

actividades que permiten
contextualizar temporalmente el
proceso histrico social
propuesto
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten la
contextualizacin temporal de los
procesos histricos y la realidad
social, considerando categoras
temporales diferentes a la
cronologa (cambio y
permanencia, sucesin,
paralelismo)
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten la
contextualizacin temporal de los
procesos histricos y la realidad
social, considerando diferentes
niveles de temporalidad (larga
mediana corta duracin)

Contextualizacin espacial

El texto considera informacin y/o

actividades que permiten
contextualizar espacialmente el
proceso histrico social
propuesto
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten la
contextualizacin espacial de los
procesos histricos y la realidad
social, considerando categoras

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espaciales diferentes a la
localizacin (conceptualizacin,
orientacin, representacin)
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten dar
cuenta de los efectos de la
contextualizacin espacial de los
procesos histricos y la realidad
social, a partir categoras de
anlisis espacial identificables
(lugar, regin, territorio, medio
ambiente)
Contextualizacin cultural

El texto considera informacin y/o

actividades que permiten
contextualizar culturalmente el
proceso histrico social
propuesto
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten la
contextualizacin cultural de los
procesos histricos y la realidad
social, considerando distintas
dimensiones de construccin
cultural (econmica, social,
poltica)
El texto incorpora informacin y/o
actividades que permiten dar
cuenta de la contextualizacin
cultural en el anlisis de los
procesos histricos y la realidad
social

Complejidad del
saber histrico social

Presentacin de la informacin

El texto incorpora informacin de

distinta naturaleza (hechos,
opiniones) para analizar y
comprender la complejidad de los
procesos histricos
La informacin presentada en el
texto es esencial para comprender
la complejidad de los procesos
histrico sociales

Justificacin de los procesos

histrico - sociales

La justificacin de los procesos

histrico sociales considera la
multicausalidad como categora
de anlisis

Organizacin de los saberes

procesos histrico - sociales

La organizacin de la informacin
promueve la interrelacin de
variables sociales en el anlisis de
los contenidos

Valoracin del saber histrico social

El texto y/o las actividades valoran

la pluralidad de visiones del

conocimiento histrico y social

Enfoque metodolgico. Esta dimensin da cuenta del cmo ensear HCCSS y hace referencia
a las concepciones pedaggicas sobre la enseanza y el aprendizaje de la HCCSS y por ende,
a las formas de aproximar los lenguajes y procedimientos de construccin disciplinar a los
estudiantes.
Dimensin

Variable

Indicadores

Estrategias de
construccin del
conocimiento

Planteamiento de problemas

El texto presenta interrogantes

que hacen de hilo conductor en el
tratamiento de las distintas
unidades
El texto incorpora actividades que
permiten a los estudiantes
levantar problemas/interrogantes
sobre la realidad social del pasado
y/o del presente

Trabajo con fuentes de

informacin

El texto incorpora fuentes de

distinta naturaleza para el
tratamiento de las distintas
unidades
Las actividades del texto
desarrollan la capacidad de
buscar informacin histrica y
social sobre un tema o
problemtica especfica
Las actividades del texto
desarrollan la capacidad de
seleccionar y jerarquizar
informacin histrica y social
sobre un tema o problemtica
especfica
Las actividades del texto
desarrollan la capacidad de
analizar informacin histrica y
social sobre un tema o
problemtica especfica

Estrategias de
anlisis y
comunicacin del
conocimiento

Interpretacin de informacin
histrica y social

Las actividades del texto plantean

tareas orientadas a comparar y
contrastar informacin histrica y
social, utilizando fuentes de
distinta naturaleza
Las actividades del texto
desarrollan la capacidad para
interpretar informacin histrica y
social

Comunicacin de opiniones
argumentadas sobre la realidad
social de pasado y del presente

El texto propone actividades que

permiten defender
interpretaciones sobre temas
histrico-sociales
El texto propone actividades que
permiten defender
interpretaciones propias dando
razones, ejemplos y evidencias a
favor de la idea que se defiende

A modo de proyeccin didctica

La propuesta de matrices presentada para el anlisis de los discursos didcticos implcitos y
explcitos que orientan la produccin de los textos escolares, es una propuesta surgida del
reconocimiento de la importancia de este material en el proceso de enseanza y aprendizaje de la
HCCSS y la centralidad que tiene en el desarrollo de la clase en muchas de las escuelas de
nuestro pas. La opcin de disearlas desde la perspectiva de las concepciones del conocimiento
histrico y social de las que dan cuenta las narraciones, materiales y actividades diseadas, es una
opcin que se fundamenta en la especificidad disciplinar de la didctica. Es desde las formas de
construccin del conocimiento histrico y social y de los debates de sus sentidos y proyecciones,
desde donde se construye la didctica. Por esta razn la opcin ha sido analizar el texto desde la
primera cuestin necesaria de resolver a la hora de disear una propuesta de aula: qu historia y
qu ciencias sociales ensear? Una vez resuelto esto, podemos centrarnos en el anlisis de la
pertinencia de las estrategias y actividades desde un enfoque ms instruccional.
El resultado de la aplicacin de matrices de este tipo slo tienen sentido si su uso se entiende, al
igual que el proceso de comprensin de la realidad social, desde el relativismo y la complejidad de
sus planteamientos. Relativismo porque la determinacin de las dimensiones depende de lo que
cada profesor o profesora espera y demanda de un texto escolar. Por lo tanto, las dimensiones
aqu presentadas pueden no ser las apropiadas para un anlisis que se plantea desde otra
concepcin de la HCSS o desde otro campo de necesidades. Complejidad porque asume como
requisito de entrada la actualizacin del dilogo entre la disciplina y su enseanza.
Con todo, la propuesta busca informar sobre lo que un determinado texto escolar puede aportar al
desarrollo de la enseanza de la HCCSS desde un enfoque crtico de la realidad social. Conocer
las limitaciones discursivas y procedimentales de un texto puede, por una parte, ayudar a ver este
recurso como un material de apoyo ms, como un componente didctico que colabora en el logro
de los aprendizajes de nuestros estudiantes y no como la fuente de la cual depende lo que se
ensea y se aprende. Por otra parte, a modo de imperativo profesional, debiera ser la base para el
diseo e implementacin de estrategias y actividades que garanticen un anlisis de la realidad
consecuente con el relativismo y complejidad del conocimiento social.