BIXIO CECILIA. COMO PLANIFICAR Y EVALUAR EN EL AULA. PROPUESTAS Y EJEMPLOS.

ROSARIO. HOMO SAPIENS. 2003

Ficha bibliogrfica.
PRIMERA PARTE: LA PLANIFICACIN

LA PLANIFICACIN COMO ORGANIZADORA DEL TRABAJO DEL AULA

La planificacin es un instrumento de mediacin entre los significados construidos por la ciencia, la cultura
escolar y los del alumno.

Ejes orientadores de la planificacin

1- Toda planificacin implica contradicciones y desajustes que pueden ser revisados y que la propuesta de la
secuencia didctica intenta resolver.
2- Los conocimientos no se adquieren, se construyen. Toda planificacin debe prever las diferentes
instancias y posibilidades de construccin de los conocimientos, por lo que no puede ser un mero listado de
contenidos.
3- Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales es posible luego construir los
conocimientos escolares. Todo conocimiento no supone conocimientos previos. Esquemas y conocimientos no
son sinnimos.
Cuando hacemos referencia a nociones nos referimos a las nociones de espacio, tiempo, causalidad y objeto.
Sobre la base de estas cuatro nociones fundamentales, se construyen los esquemas de accin y esquemas
conceptuales, que le permitirn al alumno otorgar significaciones a las situaciones que se le presenten, a las
consignas y actividades docentes. Es desde aqu que el alumno construye los conocimientos, que pueden o no
articularse con otros conocimientos escolares construidos en aos anteriores
Cada contenido escolar reconoce otros contenidos que sin su asistencia sera muy difcil aprender. Hay
contenidos que, si no se apoyan en otros que los contextualicen y les den sentido, se obstaculiza el aprendizaje
significativo.
La planificacin tiene un sentido orientador y formador. En la medida en que recorra ms de un camino
posible, habr de permitir la incorporacin de la diversidad como as tambin la recuperacin de las
interpretaciones culturales locales y universales.
Toda planificacin habr de articular significativamente los objetivos, los contenidos, las actividades y los
criterios de evaluacin, de manera tal que la secuencia y ordenacin de la planificacin mantenga una
coherencia explcita respecto al proceso de enseanza-aprendizaje que se pretende sostener.
La planificacin, habr de ser lo suficiente flexible como para permitir su ajuste y adecuacin constante a las
posibilidades y dificultades del grupo de alumnos, previendo en las secuencias, grados de complejidad y de
profundidad en los contenidos que se trabajen.

El docente habr de tener presente los modos como se forman, desarrollan, transmiten y transforman los
productos simblicos que constituyen la cultura y cmo son reproducidos, asimilados y recreados por los
individuos.
Las secuencias didcticas pueden pensarse tomando como eje los contenidos, las actividades o los objetivos,
pero siempre han de estar imbricados estos elementos de modo que se sostengan unos sobre otros, y sean
coherentes con las necesidades de los procesos de enseanza- aprendizaje.

Con relacin al contenido hay una estructura lgica, una estructura psicolgica y una estructura curricular. La
primera se refiere a las ligazones conceptuales que los articulan en el marco de una determinada teora o
ciencia. La segunda nos remite a las condiciones que la estructura lgica del sujeto presenta a la hora de
intentar su aprendizaje, es decir, a la psicognesis de las nociones y conceptos. El tercer eje, alude a la
articulacin que dicho contenido presenta con relacin a los otros contenidos del rea, vertical y
horizontalmente.
Cuando el docente toma una decisin acerca de cmo presentar los contenidos y secuenciarlos, est haciendo
jugar sus propias representaciones acerca de cmo se aprende, lo que sabe sobre la disciplina sobre la cual est
en ese momento trabajando y el conocimiento que tiene del currculo del ao para el que est preparando la
clase.
Las tres estructuras cuentan a la hora de planificar una secuencia, sin embargo es la estructura psicolgica la
que lleva el mayor peso a la hora de decidir. La naturaleza del contenido orienta a los docentes especialistas en
determinada materia.
La estructura curricular nos permite tomar decisiones acerca de cmo articular dicha secuencia con otras.
Las secuencias pueden tener una orientacin conceptual , terica o procedimental.
En cada una de ellas se prioriza algn tipo de contenido: los contenidos conceptuales y los procedimientos.
El mapa conceptual ayuda a trazar un posible recorrido atendiendo a la estructura lgica del contenido, segn
jerarquas conceptuales que van desde los elementos ms inclusores hasta los menos inclusores. Luego, esa
red conceptual habr de ser transformada en una secuencia didctica y aqu entra a jugar la estructura
psicolgica del contenido. Finalmente, la secuencia incluye la planificacin de otros contenidos tales como los
procedimientos, las actividades, los objetivos, la evaluacin, el tiempo, etc., todo lo cual queda sostenido
desde la lgica que le da la estructura del proyecto institucional y curricular de la escuela.
Las actividades tambin suponen una secuencia. Secuenciarla implica reconocer que cada una de ellas
requiere determinadas habilidades, destrezas, procedimientos, informacin, etc., que el alumno deber poner
en juego.

El diagnstico pedaggico
Consiste en indagar las ideas previas del alumno acerca de los temas, conceptos y teoras que han de
trabajarse, y a partir de estas ideas seleccionar las estrategias didcticas adecuadas.
Las estrategias didcticas que se seleccionaron contemplan dos dimensiones:

1) Dimensin epistmica:
a. Histrico Epistemolgica (gnesis y transformacin de las disciplinas y teoras cientficas)
b. Lgico epistemolgica (estructuracin lgica, coherencia y contradicciones, articulacin y conflictos,
entre los conceptos, construccin de hiptesis y procedimientos investigativos de las teoras cientficas)
2) Dimensin cognitiva:
a. Histrico Cognitiva (gnesis y transformacin de las estructuras cognitivas, esquemas, teoras y objetos de
conocimiento.
b. Lgico Cognitiva (estructuracin lgica, coherencia y contradicciones, articulacin y desfasajes entre
esquemas, objetos de conocimiento, teoras y conceptos ingenuos, construidos o en proceso de construccin
por parte del sujeto).
Estas dos dimensiones estn pensadas, no como secuencias en s mismas, sino como fundamento y sostn de
las secuencias didcticas.
Tradicionalmente se ha respetado la secuencia histrico-cronolgica en la enseanza de las ciencias.
Actualmente, se tiene en cuenta, la gnesis y transformacin de las ideas infantiles, la construccin de los
esquemas conceptuales y la lgica de la estructuracin cognitiva. Por ejemplo, se busca fundamentar las
secuencias didcticas en la enseanza de la lecto-escritura y del clculo, en la evolucin y transformacin de
las teoras infantiles, de acuerdo a los resultados de investigaciones psicolgicas bsicas.
En la educacin de jvenes y adultos, no hay investigaciones que den cuenta de secuencias claras en la
construccin de los objetos de conocimiento cientficos, que forman parte de los currcula. As, por ejemplo,
no hay nada que garantice que para entender la nocin de democracia representativa, sea necesario aprender
primero, la nocin de tirana griega, de democracia directa o la de monarqua.
Por tanto, se podra pensar que la secuencia puede ser establecida como una era construccin de un marco o
contexto general, a partir del cual otorgar significacin a los contenidos de aprendizaje.
Entonces, una secuencia, implica:
1. Construccin de un contexto significante.
2. Articulacin de las ideas previas y sus significaciones para ajustar los sentidos.
3. Articulacin de los diferentes conceptos y procedimientos con relacin a dicho contexto significante.

La planificacin de la estrategia didctica secuencial

La propuesta de planificacin de la autora, consiste en trabajar con el criterio de estrategia didctica
secuencial. Cada estrategia ser secuenciada durante el ao. Ello supone planificar secuencias didcticas que
contemplen los diferentes elementos que intervienen, incluyendo como datos esenciales, la estrategia didctica
del docente y la estrategia de aprendizaje del alumno.
1. Elaboracin de una red conceptual por rea, anual (esquema jerrquico y relacional), guiada por cinco
preguntas:

a. Cules son las preguntas claves a las que responde el conocimiento de la disciplina en cuestin?
b. Cules son los conceptos claves?
c. Qu mtodos de investigacin utiliza para generar el conocimiento?
d. Cules son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las preguntas claves?
e. Qu juicios de valor hace intervenir?
2. Realizar una seleccin de los conceptos principales que se van a trabajar en la secuencia didctica. Esta
seleccin se realiza sobre la base de la red conceptual anual, como la cual es reordenada de acuerdo con las
leyes de la organizacin psicolgica del conocimiento significativo, segn propone Novak:
a. Todos los alumnos pueden aprender significativamente a condicin de que dispongan, en su estructura
cognoscitiva, de conceptos relevantes e inclusores.
b. El contenido de aprendizaje debe ordenarse desde los conceptos ms generales e inclusivos hasta los ms
especficos y particulares.
c. La presentacin de los conceptos ms generales debe apoyarse en ejemplos concretos que faciliten su
comprensin.
d. La incorporacin de nuevos conceptos debe hacerse mostrando las relaciones que estos nuevos conceptos
tienen con los anteriores, jerrquicamente ms relevantes e inclusores, tanto como las relaciones que
mantienen entre s.
A este esquema le agregamos tres principios:
a. La construccin de los conceptos se hace a partir de la utilizacin de estrategias de aprendizaje que
estn vinculadas a ciertos procedimientos que asumen la categora de contenidos.
b. Estos procedimientos pueden ser ingenuos o cientficos. Los primeros estn ligados a los modos de
construccin espontnea de los objetos de conocimiento de acuerdo a las posibilidades de las
estructuras cognitivas.
Los segundos estn ligados a los modos de construccin aprendidos -en la institucin escolar- de los objetos
de conocimiento de acuerdo a las posibilidades de las estructuras cognitivas, la zona de desarrollo prximo,
las intenciones educativas, la manera como conduce el proceso de enseanza-aprendizaje el docente, y las
actividades presentadas por el docente para la construccin de los mismos.
c. Todo contenido escolar est determinado por el contexto escolar en el que se realiza y este contexo
est constituido tanto por las acciones del docente como por las normativas y reglamentaciones de la
institucin escolar.
3. Formulacin de los objetivos que el docente se propone en trminos de procesos y resultados
4. Explicitacin de la estrategia de enseanza que se llevar a cabo, la que se divide en instancias. Cada
instancia es una actividad de enseanza- aprendizaje e incluye:
a. la consigna que daremos: alude a los siguientes aspectos:
* Qu: refiere al contenido conceptual.

* Cmo: refiere al contenido procedimental

* Con Qu: refiere a los materiales de apoyo. Los recursos a utilizar y la bibliografa seleccionada.
* Con Quin: refiere a la modalidad de trabajo, individual o grupal.
* Cundo: refiere al tiempo previsto para la estrategia didctica. En qu momento se realizar la actividad.
* Dnde: refiere al lugar donde se realizar la actividad, en el aula , en otro lugar de la escuela o fuera de la
misma.
b. Las acciones que realizarn los alumnos: metacognoscitivas y procedimentales.
c. Las acciones que realizar el docente: se refiere al tipo de ayuda que el docente dar, las interacciones que
producir, las que promover y las que impedir..
d. Los criterios de evaluacin que se utilizarn: el modo como va a evaluar la estrategia y los resultados
alcanzados por el grupo de alumnos.
e. El cronograma: incluye los tiempos previstos para cada una de las actividades que componen la secuencia
didctica, articulados en funcin del calendario escolar.

El Proyecto Curricular Institucional (PCI) forma parte del Proyecto Educativo Institucional ( PEI ). Este
ltimo es una declaracin de principios, propsitos y pautas. Se concreta anualmente en la planificacin
anual institucional y estratgica (PAI) y en las planificaciones anuales docentes (PAD)
El PEI orienta la elaboracin de la Planificacin Anual Institucional (PAI) y el Proyecto Curricular
Institucional (PCI) que son los marcos organizadores de la Planificacin Anual Docente (PAD)

LA PLANIFICACIN ANUAL INSTITUCIONAL Y ESTRATEGICA

El proyecto institucional se actualiza en la Planificacin anual Institucional.
La planificacin institucional la caracterizamos como:
Abierta: porque puede ser completada, revisada y reconstruida permanentemente.
Flexible: Como un modo de pensar y planificar el cambio y el futuro, integrando las diversas informaciones
que provienen del medio externo e interno, incorporando la realidad cambiante.
Estratgica: permite visualizar de manera integrada las decisiones institucionales orientadas por el futuro y en
relacin con su medio ambiente.

Dimensiones de la planificacin institucional estratgica

Las acciones que se incluyen en la planificacin institucional se disean en cuatro dimensiones

1- Dimensin Organizacional: Es el conjunto de aspectos estructurales que determinan el estilo propio del
funcionamiento de la institucin escolar. Incluye organigramas, la distribucin de tareas, el uso del tiempo y
de los espacios.
2- Dimensin administrativa: Administrar es planificar las estrategias, considerando recursos humanos y
financieros, y los tiempos disponibles. El manejo de la informacin es un aspecto relevante de la
administracin. sta ha de contribuir a orientar la toma de decisiones.
3- Dimensin DidcticoPedaggica: Es la planificacin de las actividades que definen a la institucin
escolar. Incluye:
Modalidades de enseanza.
Teoras de la enseanza y el aprendizaje que subyacen a las prcticas docentes.
Valor y significado
Criterios de evaluacin de los procesos y resultados.
4- Dimensin comunitaria: Se refiere al conjunto de actividades que promueven la participacin de los
diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades del establecimiento.
Pasos a tener en cuenta en la planificacin institucional estratgica

Primer paso: la definicin de los problemas en las 4 dimensiones.

La planificacin institucional parte de definir los problemas que se debern afrontar ese ao. Por ejemplo:
una escuela puede tener problemas en el sistema de informacin del alumnado. Si bien, ste es un problema
las consecuencias del mismo se trasladan a otras dimensiones.
Segundo paso: los propsitos que se pretenden cumplir. Para el logro de los propsitos, surgidos de un
anlisis del o los problemas, se disean propuestas. Estas propuestas deben discriminarse en actividades, y
cada actividad ha de ser motivo de un anlisis de factibilidad por la disposicin de tiempo, dinero y personal.
Tercer paso: las propuestas desagregadas en actividades. Las actividades estn diseadas en las cuatro
dimensiones mencionadas. Aclarando en cada una:
? Objetivo(s) preferentemente enunciados en trminos de resultados.
? Recursos materiales y humanos.
? Tiempo.
? Criterios de evaluacin.
? Costo total de la actividad, incluyendo servicios que se utilizarn.
Cuarto paso: el o los responsables de llevar a cabo la propuesta. La funcin del o los responsables de la
propuesta es la de garantizar el cumplimiento de la misma y el logro de los propsitos.
Quinto paso: el impacto que se espera producir con dicha propuesta. Se refiere a las consecuencias de la
implementacin, a las soluciones que brinda, a las transformaciones que produce, etc.

Sexto paso: los proyectos generales. Entre las propuestas para resolver alguno de los problemas advertidos
en una o ms dimensiones, estn los proyectos generales.

El proyecto curricular institucional

El proyecto curricular institucional gua y orienta las planificaciones de los docentes El PCI contiene
las secuencias de los contenidos curriculares seleccionados por ao, por ciclo y por rea, los criterios e
instrumentos de evaluacin y los proyectos especiales por rea o inter- rea.
El proyecto curricular institucional requiere un debate sostenido entre los diferentes miembros de la
comunidad educativa, en el que se definan acuerdos globales y bsicos acerca de cmo evaluar y ensear, qu
evaluar y ensear y cundo hacerlo. El PCI toma as uno o varios problemas y disea proyectos de
investigacin que pueden ser generales o de aula.

LOS PROYECTOS DE AULA

Los proyectos de aula seleccionan objetivos y contenidos, prevn recursos tcnicos y econmicos, apuntan a
prestar un apoyo y se modifican rpida y gilmente.
Los proyectos de aula se sostienen en tres grandes pilares: el currculum, el proyecto institucional y la
planificacin del docente.
Hay dos tipos de proyectos en el aula Proyecto de implementacin directa: se elabora con el objetivo de
cubrir una demanda concreta y ofrecen una solucin especfica para un problema concreto. Pueden tener una
duracin corta y no repetirse, o puede que se continen desarrollando todo el tiempo que se considere
pertinente.
Proyectos de innovacin: implican una estrategia de indagacin previa y podran pensarse como insumos para
futuras implementaciones, aportando ideas innovadoras para la transformacin, aportando estrategias
adecuadas para llevarlas a cabo, aportando sugerencias y alertando acerca de los aspectos o puntos ms
crticos o conflictivos que dichas metodologas podran tener.
Son proyectos cuyo objetivo es el de probar diferentes estrategias de enseanza, sin que esto altere el
desenvolvimiento cotidiano del aula y una vez obtenidos los resultados, evaluar su implementacin en las
reas que corresponda. Esta misma situacin podra pensarse respecto a la incorporacin nuevas tecnologas.

1) El qu de los proyectos - Todo proyecto se inicia con un problema.

La seleccin del problema. El problema a seleccionar debe reunir algunas condiciones:
? Significatividad psicolgica del problema: la temtica seleccionada ha de resultar interesante para los
nios y adems ha de ser una problemtica significativa desde el punto de vista cognoscitivo; esto es que el
nio pueda comprenderla y abordarla porque est al alcance de sus posibilidades cognoscitivas.
? Significatividad institucional de la problemtica: es posible que la institucin haya advertido determinados
problemas en una o varias de las dimensiones contempladas en la planificacin institucional anual. Estos

problemas pueden ser fuentes de proyectos que puede ayudar a la resolucin de los problemas de la propia
institucin.
? Significacin social de la problemtica: el problema que se seleccione debe tener algn valor social, esto
es, que permita la construccin de conocimientos socialmente significativos.
? Actualidad y repercusin del problema: una determinada situacin social, poltica, religiosa, econmica,
etc. que produce un gran impacto en la comunidad, puede ser utilizada como fuente de un problema para
comenzar a construir un proyecto, cuyo valor estar dado, por la actualidad del problema.
? Dificultades advertidas en el aula: en este caso el proyecto toma como problema la dificultad observada:
por ejemplo, desinters de los alumnos por la lectura, o serias dificultades para la escritura, y los proyectos
que se disean tendrn como objetivo atender a esa problemtica puntual.
Posibilidades de articulacin con otras reas: al realizar la seleccin del problema a trabajar en el proyecto, es
importante que tengamos en cuenta qu posibilidades nos da el problema elegido para realizar articulaciones.
Este aspecto nos remite al problema del trabajo interdisciplinario.

2) El cundo de los proyectos

Algunos indicadores, para comenzar a implementar un proyecto son:
? Cuando sucede algn hecho particular en el aula o en la escuela: en este caso son proyectos cuyo contenido
se justifica por las dificultades advertidas en el aula; o por la significatividad institucional de la problemtica.
? Cuando los nios lo demandan, porque se han interesado por un tema: en este caso son proyectos cuyo
contenido se justifica por la significatividad pisicolgica del problema.
? Cuando los medios masivos informan acerca de algn hecho o problema: son proyectos cuyos contenidos
se justifican por la actualidad y resonancia del problema.
? Cuando se conmemora una fecha especial: pueden ser un buen disparador para iniciar un debate de donde
surja un proyecto. En este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por la significacin social de la
problemtica.
? Cuando se realiza la reunin de personal: en este caso son proyectos cuyo contenido se justifica por las
posibilidades de articulacin con otras reas.

3) El cmo de los proyectos

Para la realizacin de un proyecto, tenemos que partir de un diseo del mismo.
Luego tendremos que tener en cuenta aspectos de ndole metodolgica para su implementacin.
La metodologa a utilizar, variar de acuerdo a cmo sea la participacin de los alumnos en el proyecto:
? En la elaboracin del diseo y en la ejecucin del proyecto.
? En la ejecucin de un proyecto diseado por la o el docente sin participacin de los alumnos.

4. El diseo
Elaborar un proyecto implica atender cuidadosamente a:
El problema? Antecedentes del problema. ? Amplitud del mismo. ? Relevancia. ? Pertinencia en relacin
a las caractersticas del grupo de alumno.
Los objetivos del proyecto? Que nos proponemos en trminos de aprendizajes a lograr y de aplicaciones a
realizar.
Los contenidos: Red Articulada de Contenidos Conceptuales? A partir de los cuales vamos a trabajar. ? A
los cuales vamos a arribar.
La bibliografa de consulta? Que seleccionaremos para los alumnos. ? Que utilizaremos los docentes.
Las estrategias, en tanto contenidos procedimentales? De abordaje documental. ? De abordaje empirco con
las que se trabaja.
Los recursos? Materiales, humanos y servicios.
El tiempo de desarrollo del proyecto? Del que podemos disponer.
Estrategias a partir de las cuales se van a lograr los objetivos? Del docente. ? De los alumnos.
Cada estrategia tiene? Objetivos. ? Tiempo previsto para su realizacin. ? Insumos (servicios y recursos
humanos y materiales)
La distribucin de tareas? Dentro y fuera de la escuela. ? Dentro y fuera del horario.
Los criterios y modalidades que utilizaremos? De seguimiento. ? De evaluacin.
La participacin? Que tendr cada uno de los sujetos involucrados en el proyecto.
El impacto que esperamos obtener? Procesos. ? Resultados.

5) La metodologa
Pasos a seguir para la implementacin de los proyectos:
? Recorte del problema: el problema debe estar debidamente acotado.
? Planteo del problema: en este punto se escribe lo que se sabe a priori sobre el problema. Nos da un
panorama general de los conocimientos, prejuicios e ideas previas del grupo sobre el problema seleccionado.
? Fundamentacin del problema: se dan los argumentos que, a criterio de los autores del proyecto,
fundamentan la importancia del problema, la relevancia del mismo y los motivos con los cuales se argumenta
a favor de la realizacin del mismo.
? Los objetivos: deben estar claramente formulados.

? Contenidos conceptuales comprendidos: en ete paso debemos llegar a la construccin de una red articulada
de conceptos que nos servirn de gua y apoyo para trabajar. Equivale a un marco o encuadre conceptual del
problema.
? Actividades a realizar: variarn de acuerdo al problema seleccionado. Hay estrategias de abordaje emprico
y de abordaje documental. Esto significa que las actividades sern organizadas segn se trate de una
problemtica que puede trabajarse en los dos niveles o slo en uno. Estas estrategias implican contenidos
procedimentales.
En cada estrategia tenemos que contemplar:
Objetivos particulares: Para qu la realizamos.
Recursos: son los recursos materiales, humanos y servicios que necesitaremos utilizar para la realizacin de
esa actividad.
Tiempo: debemos prever el tiempo que nos demandar la actividad.
Cronograma: en el que sealaremos el tiempo total de duracin del proyecto y en qu momento del ao
realizaremos cada actividad.
Cierre del proyecto: es conveniente que todo proyecto tenga como cierre una actividad que sea sntesis de las
diferentes actividades que se realizaron en su transcurso.
Nuevos problemas y preguntas que se abren: permite enlazar unos proyectos a otros, darle continuidad al
problema que se trabaje, en una secuencia que puede abarcar diferentes aos, a la vez que abrir el proyecto
hacia otras reas o especializarlo en un aspecto particular.

SEGUNDA PARTE: LA EVALUACIN

CMO ENTENDEMOS LA EVALUACION
Toda evaluacin implica, de una manera u otra, un juicio de valor. Este es el mayor problema que tenemos a
la hora de evaluar los aprendizajes y los procesos educativos.
Evaluar no es sinnimo de medir. Todo intento de medicin desubjetiviza tanto a quien lo aplica como a
quien es puesto en el lugar objeto de medicin. La evaluacin aparece permanentemente centrada en el
alumno. Rara vez se le entiende como un proceso complejo que abarca al docente, sus estrategias y a la
institucin en tanto propicio o no determinados modos de ensear y aprender.
La evaluacin forma parte indisoluble de todos el proceso de enseanzaaprendizaje escolar.
La evaluacin se utiliza para ponderar procesos y resultados de manera cuanti y cualitativa, en este caso su
uso es pedaggico. Tambin se la utiliza para mantener el orden y como instrumento de sancin, en este caso
su uso no es pedaggico.

EVALUACIN DE PROCESOS Y DE RESULTADOS

El valor o importancia de la evaluacin como en su orgenes, no es de ndole pedaggica, sino social e

institucional. Son los propios requisitos del sistema educativo demandas sociales las que llevan a hacer de la
evaluacin una prctica ineludible en las instituciones educativas. Sin embargo, actualmente se ha
descentrado del alumno o nico cliente de la evaluacin, y se la ha orientado hacia todos los procesos
institucionales. La evaluacin posibilita racionalizar la prctica, teorizar en trminos de procesos
institucionales, analizar las estrategias didcticas utilizadas, reflexionar acerca os modos de seleccionar las
actividades de aprendizajes y los materiales didcticos, etc.
Diferenciamos en primer lugar la evaluacin de la institucin, en segundo lugar la evaluacin del docente y en
tercer lugar, la evaluacin del alumno, la que puede ser individual o grupal, diagnstica, permanente de
procesos o de resultados.
La evaluacin diagnstica nos indica el punto de partida en el que se encuentra el alumno al iniciar
determinados aprendizajes.
Evaluar el proceso significa tener en cuenta el punto de partida del alumno con relacin al punto en que se
encuentra en el momento en que evaluamos, en suma, ponderar la distancia que media entre lo que sabia al
inicio y lo que sabe ahora, entre lo que esta en condiciones de hacer ahora y lo que poda hacer al inicio.
Evaluar los resultados implica dar cuenta de la distancia que media entre lo que hoy esta en condiciones de
hacer, lo que hoy sabe y lo que tendra que saber o tendra que poder hacer en funcin de los objetivos
propuestos. En el primer caso evaluamos los avances del alumno, en el segundo caso evaluamos su ubicacin
en relacin con lo esperable por el docente o por curriculum.
CRITERIOS, INDICADORES, MOMENTOS, TIPOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN
Los criterios de evaluacin son aquellos aspectos de los procesos de enseanza y aprendizaje que elegimos
para evaluar. Los criterios estn directamente relacionados por un lado, con un marco terico y por el otro, con
indicadores empricos. Son criterios de evaluacin por ejemplo: la calidad de la bibliografa que el alumno
utiliza, la manera como articula los conceptos, la coherencia del texto, etc.
Los indicadores son las referencias que utilizaremos para ver en la valuacin. Son datos empricos que
atenderemos y que se manifiestan en los instrumentos de evaluacin que usaremos. A cada criterio le
corresponden sus indicadores, as por ejemplo, ante el criterio: de calidad de la bibliografa que utiliza,
veremos qu autores us, si son pertinentes a la materia, si son actuales, si son reconocidos, etc.
Los momentos de la evaluacin son aquellos tiempos en los que evaluamos: la evaluacin diagnstica al inicio
del ao y al inicio de cada secuencia didctica, la evaluacin trimestral o cuatrimestral, la evaluacin final al
terminar el ao y el cierre e cada secuencia, la evaluacin permanente, como instancia diaria.
Los tipos de evaluacin refieren a su modalidad. Podemos reconocer dos tipos de evaluaciones:
1- La evaluacin de procesos y la evaluacin de resultados.
Y en cualquiera de estas opciones, podemos incluir la siguiente clasificacin:
2- Oral-escrita; individual-grupal; presencial-no presencial; objetiva-de produccin personal;
autoevaluacin-.heteroevaluacin; etc.
Los instrumentos de evaluacin refieren a los sustentos materiales y a las formas que asumen las
evaluaciones. As son instrumentos de evaluacin un cuestionario, una gua de trabajo para elaborar un escrito,
una problemtica para resolver, etc.

La posibilidad de elaborar en forma consensuada el proyecto curricular institucional de la escuela, puede ser
una oportunidad para repensar las evaluaciones, modos de evaluar, los tiempos y momentos en los que lo
hacemos, los instrumentos e diseamos para tal fin y los objetivos de esta prctica escolar.
El problema de la evaluacin nos lleva a tomar decisiones que se traducen, en un segundo momento en
trminos de objetivos. Cada ciclo, nivel o ao tiene sus propios objetivos, y cada rea de conocimiento
tambin.
La evaluacin habr de tener presentes estos objetivos como referentes para tomar las decisiones.
Para que los objetivos sean verdaderos referentes de la evaluacin, es necesario que los dividamos en dos
tipos:
? Objetivos de mnima: son los aprendizajes mnimos, bsicos que esperamos que los alumnos logren en
determinada rea y en determinado momento de la escolaridad.
? Objetivos de mxima: son aquellas expectativas que como docentes y como institucin educativa nos
proponemos lograr; sabiendo de antemano que tienen el valor de la utopa.

QU, CMO Y CUNDO EVALUAR

Hay dos tipos de evaluacin: evaluacin individual y evaluacin grupal.
Cada una a su vez se puede subdividir en evaluacin diagnstica, evaluacin permanente de procesos y
evaluacin de resultados.
Y cada una a su vez reconoce modalidades diferentes segn se trate de evaluacin de datos, conceptos o
procedimientos.

Evaluacin de datos, conceptos o procedimientos

Los datos admiten slo una respuesta correcta o incorrecta. Por lo tanto lo que se espera cuando se trata de
evaluar datos es que el alumno recuerde determinada informacin.
En cuanto a los conceptos, de lo que se trata en estos casos es evaluar la comprensin y los sentidos que los
alumnos le adjudican a los concpetos. En estos casos, se recomienda evitar el pedido literal de definir, dada la
dificultad que tal actividad implica. Por el contrario se sugiere presentar una situacin problemtica en la que
el concepto est involucrado y de la manera como sea significado y comprendido depender la resolucin de
la misma.
Con relacin a los procedimientos, slo pueden ser evaluados en funcin de las actividades concretas que se
realizan en el proceso de enseanza-aprendizaje. La propuesta de trabajar con situaciones problemticas
permite una evaluacin integral del aprendizaje de procedimientos, su utilizacin, funcionalidad y
significacin.

Evaluacin diagnstica, permanente y de resultados

Evaluacin diagnstica - Se realiza al inicio del ao lectivo y tiene como objetivo conocer las posibilidades,
conocimientos y destrezas de los alumnos. Para decidir el tipo de ayuda pedaggica que se ofrecer a los
alumnos se requiere conocer los conocimientos previos de los mismos necesarios para la nueva situacin de
aprendizaje.
Sin la evaluacin diagnstica no tendramos datos para comparar el proceso de aprendizaje de los alumnos,
sus logros y dificultades, dado que esta nos sita en el puntde partida de los alumnos.
Qu valuar? Los conocimientos previos con los que cuenta el alumno para iniciar el nuevo proceso de
aprendizaje, esto es, los aprendizajes anteriores y las ideas previas que tiene al respecto.
Cundo evaluar? Al comienzo de cada secuencia didctica.
Cmo evaluar? Ante la presentacin del nuevo material de estudio, se puede solicitar un trabajo colectivo en
el que los alumnos puedan ir comentando lo que saben y lo que piensan acerca de eso que se les presenta
como nuevo contenido. Esto mismo se puede solicitar en pequeos grupos, haciendo una puesta en comn con
los aportes de cada grupo. Otra manera sera presentando una situacin problemtica para resolver con lo que
ya saben o consideran adecuado utilizar. Las diferentes respuestas daran informacin valiosa para orientar la
planificacin de la estrategia del docente. Los mapas cognitivos tambin pueden ser representaciones tiles
para el docente y para los propios alumnos.

Evaluacin permanente de proceso - El objetivo de esta evaluacin es proporcionar la ayuda pedaggica ms

adecuada en cada momento. Sirve esta evaluacin para advertir la distancia que media entre lo que el alumno
saba y poda hacer al iniciar el aprendizaje y lo que conoce y est en condiciones de realizar ahora, con ayuda
o sin ella. Slo as podremos advertir el proceso que el alumno est haciendo en trminos de progresos en sus
aprendizajes.
Qu evaluar? Las estrategias que ponen en juego los alumnos y que posibilitan determinados progresos,
que originan obstculos, dificultades, etc. En suma los errores y logros que los alumnos van teniendo
intentando advertir los avances que se producen y si no los hubiera las causas posibles de los mismos.
Cundo evaluar? Cada oportunidad debe ser aprovechada para evaluar el proceso. Esto es lo que se conoce
como evaluacin implcita y hace referencia a la conveniencias de integrar la evaluacin a las actividades
cotidianas, durante el proceso de aprendizaje.
Cmo evaluar? Se trata de realizar una observacin sistemtica y permanente del proceso de aprendizaje de
los alumnos, en el desarrollo de las diferentes actividades ulicas. El momento de la correccin de las tareas es
una oportunidad para trabajar con el alumno acerca de sus logros, dificultades, errores, omisiones, etc., e ir
formando una idea, tanto el docente como el propio alumno de sus propios procesos de aprendizaje.
Desechamos la llamada autocorreccin cuando de lo que se trata es de un mero ejercicio mecnico de
control de errores y aciertos que no lleva a ninguna instancia de reflexin acerca de dicho error o de dicho
acierto.

Evaluacin de resultados - La finalidad de esta evaluacin es determinar si se han alcanzado o no, y hasta qu
punto, las intenciones educativas que estn en la base y en el origen de la intervencin pedaggica. La
finalidad ltima de esta evaluacin es pronunciarse sobre el grado de xito o fracaso del proceso educativo en
el cumplimiento de las intenciones que estn en su origen.
Qu evaluar? Lo que evaluamos son los conocimientos que el alumno ha logrado construir en funcin de la
distancia que los separa de los que se esperaba que fuera capaz de hacer.
Cundo evaluar? Esta evaluacin est prevista al cierre de cada secuencia didctica, y puede tambin
utilizarse al finalizar el ao escolar o al finalizar un ciclo escolar.
Cuando se trata de evaluar una secuencia, es importante atender especialmente a la evaluacin de las
actividades que se propusieron, explicitando los criterios que nos llevan a afirmar que una actividad fue
exitosa o no. No slo evaluamos lo que los alumnos aprendieron o no aprendieron, sino tambin cmo lo
hicieron o no. La responsabilidad de las estrategias docentes de enseanza adquieren as su valor educativo.
De esta manera la evaluacin forma parte indisoluble de enseanza-aprendizaje se realiza con el propsito de
favorecer la mejora del proceso de aprendizaje y las estrategias de enseanza del docente.
Cmo evaluar? Proponemos las evaluaciones en las que los datos, procedimientos y conceptos deban ser
utilizados. Para ello el trabajo con situaciones problemticas es la que mejor define esta modalidad de
evaluacin.
Las preguntas que slo apuntan a reproducir una informacin o que requieren poca elaboracin de parte del
alumno, son poco significativas para conocer realmente si el alumno ha aprendido comprensivamente.
Evaluacin grupal - Es importante que los alumnos puedan realizar un anlisis acerca de qu les pas como
miembros de un grupo de aprendizaje. La evaluacin, en su dimensin grupal, procura estudiar el proceso de
aprendizaje en su totalidad, contemplando la diversidad de factores que interviene en dicho proceso, para
favorecerlo u obstaculizarlo.
En esta instancia se revisan las condiciones que prevalecieron en el proceso grupal, atendiendo a las
situaciones (propicias o conflictivas) propias del inicio de la tarea, y las vicisitudes de la dinmica del trabajo
grupal. Es aqu donde se ponen en juego mecanismos de defensa (racionalizacin, evasin y rechazos a la
tarea, interferencias, miedos, ansiedades).