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3 a Edio
VERSO ATUALIZADA
M E TO D O L O G I A
Norteador da
Prtica Pedaggica
Braslia
2009
NORTEADOR DA
PRTICA PEDAGGICA
METODOLOGIAS SENAI PARA FORMAO PROFISSIONAL
COM BASE EM COMPETNCIAS
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
NORTEADOR DA
PRTICA PEDAGGICA
VOLUME 3
3 edio
Braslia
2009
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
FICHA CATALOGRFICA
S491m
Servio Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional
Metodologias SENAI para formao profissional com base em competncias: norteador da
prtica pedaggica / SENAI/DN. 3. ed. Braslia, 2009.
ISBN 978-85-7519-306-8
SENAI
Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial
Departamento Nacional
Sede
Setor Bancrio Norte
Quadra 1 Bloco C
Edifcio Roberto Simonsen
70040-903 Braslia-DF
Tel.: (61) 3317-9000
Fax: (61) 3317-9190
http://www.dn.senai.br
Apresentao
1 Introduo
13
21
29
29
38
48
75
86
5 PerSpesctivas e desafios
91
REFERNCIAS
95
Glossrio
99
Sumrio
Desde sua criao, o SENAI, em mbito nacional, tem-se pautado pela busca da excelncia e procurado em sua trajetria atender s necessidades do
processo produtivo, com cursos e programas voltados para a educao profissional, visando elevao nos nveis de qualificao profissional dos trabalhadores, bem como formao de cidados criativos e empreendedores. Estas
necessidades esto intimamente relacionadas com as transformaes sociais,
polticas e econmicas que se desenham no pas e no mundo, ocasionadas
pelos efeitos da atual ordem econmica mundial, tanto no que diz respeito
tecnologia quanto s novas formas de organizao do trabalho.
Sintonizado com as mudanas no contexto do trabalho e em consonncia com
a Legislao Educacional vigente que estabelece, entre outras, uma nova organizao curricular com foco no modelo baseado em competncias, o SENAI
Nacional, em parceria com os diversos Departamentos Regionais, vem implementando aes que contribuam, efetivamente, para a construo das competncias requisitadas, visando a uma atuao profissional coerente com as
imposies da contemporaneidade e assegurando, assim, uma educao profissional vinculada s demandas do mundo produtivo e dos cidados. Dentre
estas aes foi concebido, no final dos anos noventa, o Projeto Estratgico
Nacional Formao Profissional com Base em Competncias, que teve
como objetivo a estruturao de metodologias que subsidiassem as atividades
de educao profissional, no que se refere ao processo formativo e ao processo
de avaliao para fins de certificao profissional.
Os documentos que constituem as metodologias na abordagem de competncias, concebidos no mbito do referido projeto, foram os seguintes: Comits tcnicos setoriais Estrutura e funcionamento; Elaborao de perfis profissionais; Elaborao do desenho curricular baseado em competncias; Avaliao e certificao de
competncias, Glossrio, acrescidos, em 2006, do documento Norteador da prtica
pedaggica, este ltimo totalmente destinado ao docente.
Nesta edio, revista e atualizada, a publicao adquire uma nova configurao
- dos seis volumes originais, passa a contar com trs, sem, no entanto, perder
Apresentao
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sua essncia, contedo e opo metodolgica. Ajustes na atualizao da legislao educacional, adequaes e ampliao das informaes operacionais
fizeram-se necessrios e enriquecem a presente publicao. O objetivo o de
facilitar o trabalho que, com reconhecido xito, vem sendo realizado pelos profissionais dos Departamentos Regionais e de suas Unidades Operacionais.
Este terceiro volume traz o Norteador da prtica pedaggica e complementa os
documentos Elaborao de Perfis Profissionais por Comits Tcnicos Setoriais
e Elaborao de Desenho Curricular.
Com ele, o SENAI consolidou a integrao e o encadeamento existentes entre
as metodologias criadas, o que assegura a aplicabilidade dos pressupostos
tericos, no que tange atuao da equipe pedaggica, especialmente a do
docente, considerada primordial no processo educacional.
Vale lembrar que o documento Norteador da prtica pedaggica um instrumento referencial para a equipe tcnico-pedaggica, apontando fundamentos
sobre o repensar no processo educacional diante dos novos desafios impostos
pela sociedade em transformao e contribuindo para o fortalecimento da autonomia docente.
Cabe, ainda, explicitar que modelos e/ou exemplos de situaes de aprendizagens planejadas, desenvolvidas e avaliadas sero disponibilizados para continuidade na disseminao das metodologias nos Departamentos Regionais.
Ademais, considerando-se os resultados a serem obtidos na capacitao de
docentes dos Departamentos Regionais, segundo uma construo mais coletiva, ser possvel, num futuro prximo, a elaborao de documento impresso,
que consolide representativas situaes de aprendizagem planejadas, desenvolvidas e avaliadas em diferentes cursos, cuja formao seja com base em
competncias.
Jos Manuel de Aguiar Martins
Diretor-Geral do SENAI/DN
As novas concepes demandadas pela moderna gesto empresarial, as necessidades criadas pela exploso tecnolgica, o novo enfoque dado ao conhecimento que, hoje, considerado um instrumento gerador de competitividades e produtividade organizacional, tm alterado de forma significativa
o contexto do processo de trabalho, repercutindo diretamente no mundo da
educao, especialmente na educao profissional que, nos ltimos anos,
tem sido objeto de discusso voltada para a anlise e a avaliao de sua
estrutura e funcionamento.
O foco principal das discusses mais recentes tem sido a questo da organizao curricular a partir do perfil profissional, delineado pela instituio, de acordo com a demanda de mercado, em consonncia com o modelo de formao
de competncia.
Constata-se, entretanto, que os programas fundamentados somente na organizao curricular e que no contemplem aes efetivas na formao docente, na
identificao e desenvolvimento de novas metodologias com estratgias para
flexibilizar o processo de aprendizagem e na reestruturao da infra-estrutura
escolar tm sido insuficientes para a obteno dos resultados esperados.
Assim, trabalhar na perspectiva da Pedagogia de Competncias nos remete
para a adoo de uma prtica pedaggica que:
1 Introduo
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
11
Nesse sentido foi estruturado este documento, com grande destaque no fazer
pedaggico, ponto de extrema importncia na prtica pedaggica eficaz.
coletivizar incertezas, reconhecer os prprios limites e os limites da instituio e, dentro desses limites, avanar o mximo
possvel e s saberemos os limites do possvel se tentarmos o
impossvel, como disse Hinkelamaert. (Perrenoud, 1999).
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
Uma organizao curricular flexvel, reflexo da ateno ao contexto do trabalho e das empresas, s demandas sociais e s necessidades dos alunos,
requer o tratamento interdisciplinar de conhecimentos e prticas profissionais.
A interdisciplinaridade se caracteriza pela abordagem integrada de
campos de conhecimentos afins, possibilitando o dilogo entre eles.
De acordo com o Parecer 16/99CNE/CEB, conhecimentos interrelacionam-se, contrastam-se, complementam-se, ampliam-se, influem uns nos
outros. Assume-se o conhecimento como socialmente construdo e historicamente situado. Tem carter global, tanto nas situaes profissionais
como nas situaes de vida. O recorte de conhecimentos em estratos
especficos atende a aspectos de funcionalidade, porm sabe-se que as
situaes, com as quais o aluno se depara, solicitam arregimentao de
competncias, de forma integrada.
Descobre-se, na perspectiva da interdisciplinaridade, o carter global do
fenmeno em estudo, rompendo-se a viso fragmentada e estanque. Esse
aspecto traz implicaes para a prtica pedaggica que poder se enriquecer com o desenvolvimento de projetos integradores, de pesquisas, de
resoluo de situaes-problema e de desafios.
Contextualizao: outro princpio orientador de prticas pedaggicas
que fortalece a aprendizagem significativa e, por isto, mais duradoura. Contextualizar implica conferir significado a fatos, fenmenos, conhecimentos
e prticas, a partir das percepes, conhecimentos, experincias, enfim,
as representaes sociais trazidas pelos alunos. De acordo com Suzana
Burnier, 2002, os conhecimentos prvios so as estruturas de acolhimento de novos conceitos e, por isso, devem ser cuidadosamente investigados
pelo professor e levados em conta no momento de construir atividades de
aprendizagem.
Desenvolvimento de capacidades que sustentam competncias: segundo La Depresbiteris, 1998, as capacidades so transversais, manifestando-se em uma ou mais competncias ou, ainda, uma mesma competncia pode solicitar mltiplas capacidades. Trata-se, pois, de avanar para
alm do desempenho aparente expresso em tarefas e prticas prescritas,
descobrindo e estimulando o desenvolvimento de capacidades que permeiam transversalmente as competncias, sabendo que as mesmas se
aprimoram ao longo da vida.
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1
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,
1999. Traduo de Bruno Charles Magne..
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
Parntese nosso.
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Algumas caractersticas se mostram desejveis nos ambientes de aprendizagem com os recursos neles presentes:
Possibilitar a expresso de diferentes modos de aprender;
Flexibilizar o atendimento a demandas e a necessidades individuais de
aprendizagem;
Expressar, sempre que possvel, a complexidade do mundo real empresarial e social;
Possibilitar a integrao funcional no sentido de que os diversos atores
que interagem no processo formativo, em especial os docentes, possam se
articular, discutir questes comuns, afinar entendimentos, o que fortalecer a ao coletiva, quando necessria, e a gesto compartilhada.
Os recursos de diversas ordens presentes nesses ambientes precisam estar
sintonizados com as concepes que animam a comunidade escolar, propiciando o desenvolvimento de competncias e a formao de cidados atuantes,
protagonistas de sua histria, construtores de um pas mais justo.
Potencializar o uso dessas diversas possibilidades, recorrendo a outros ambientes como bibliotecas, espaos da comunidade e das empresas, ambientes
naturais, entre outros, alarga horizontes e enriquece a formao.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
Freire, Paulo; Faundez, Antonio. Por uma pedagogia da pergunta. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985, p. 49.
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necessrio, entretanto, considerar que essas perguntas, por melhor que sejam, s levam ao alcance do propsito acima mencionado se as respostas do
aluno forem fruto de reflexo. Ento, ele deve ser incentivado a administrar sua
ansiedade e impulsividade frente a essas situaes e a confiar no docente.
Para Feuerstein6, h critrios de mediao7 que, por serem universais, devem
estar presentes na interao docente-aluno: intencionalidade, reciprocidade, transcendncia e significado. Outros critrios, tais como sentimento
de competncia, comportamento de compartilhar, individuao e diferenciao psicolgica, planejamento e alcance de objetivos, adaptao a situaes novas ou aceitao de desafios, conscientizao em
relao capacidade de auto-modificar-se e otimismo complementam
os quatro primeiros e enriquecem o processo de mediao da aprendizagem.
Podemos, ainda, considerar que so fundamentais para o desenvolvimento das
denominadas competncias de gesto.
Intencionalidade e reciprocidade so bsicos para a realizao da aprendizagem mediada. A intencionalidade pressupe que o mediador interaja deliberadamente com o mediado, isto , que esteja determinado a aproximar-se do
mediado e a ajud-lo a compreender o que est sendo aprendido. O conceito
de reciprocidade advm do fato de o mediador e o mediado compartilharem
essa inteno. Assim, o mediador deve estar aberto s respostas do mediado,
demonstrando satisfao com a sua evoluo. Por sua vez, o mediado demonstra reciprocidade ao cooperar, ao esforar-se para mudar e envolver-se no processo de aprendizagem. Dessa forma, intencionalidade e reciprocidade devem
estar sempre associados.
6
SOUZA, Ana M. Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das abordagens de Reuven Feurstein. So Paulo: SENAC, 2004.
7
Ver exemplos no item 4.1.1, letra c.
Desse modo, as perguntas voltadas para o qu e, principalmente, para o porqu estimulam no aluno mudanas cognitivas que resultam na melhoria do seu
potencial de aprendizagem. J as perguntas voltadas para o como levam-no a
dar-se conta da importncia da aprendizagem estruturada, que conduz o seu
pensamento de forma sistemtica.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
A transcendncia entendida como a inteno que o mediador tem de manter uma interao que no se limite a resolver os problemas imediatos da aula.
Esta se d quando o mediador cria, com o uso de perguntas, condies para que
o mediado generalize o que foi aprendido para as situaes do dia-a-dia e do
trabalho e relacione a aprendizagem atual com suas aprendizagens anteriores
e com possveis situaes futuras. Assim,
o objetivo da transcendncia promover a aquisio de princpios, conceitos ou estratgias que possam ser generalizados
para outras situaes, permitindo ao mediado superar uma viso episdica da realidade. Envolve a busca de uma regra geral
aplicvel a situaes correlatas, o que exige o desenvolvimento
do pensamento reflexivo sobre o que est subjacente situao, de modo a estend-la para outros contextos. A transcendncia estimula a curiosidade, que leva a inquirir e descobrir
relaes, e o desejo de saber mais.8
8
Souza, Ana Maria Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004.
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Ao mediar o comportamento de compartilhar, o docente tem como objetivo desenvolver nos alunos a capacidade de cooperar. Para isso, deve criar
situaes em que os mediados compartilhem entre si experincias, tais como
explicaes a respeito de suas concluses sobre algo, apresentao de estratgias utilizadas, exposio de princpios e aplicaes, sempre acompanhadas de
justificativas. Nesse contexto, os alunos desenvolvem a capacidade de respeitar-se
mutuamente, uma vez que aprendem a levar em considerao pontos de vista diferentes dos seus. Compatilhar envolve a escuta atenta e aberta do ponto de vista do
outro, enfatiza a cooperao, cria um clima de confiana e de respeito.9
A mediao sobre o controle do comportamento consiste em levar o aluno
a lidar com a impulsividade, isto , que ele apresente respostas sem a devida
reflexo ou, ainda, que no apresente respostas por inibio. O aluno deve ser
incentivado a planejar o seu trabalho, a analisar e avaliar informaes, em
suma, a pensar. Ao utilizar esse tipo de mediao, o docente far com que o
aluno obtenha informaes, processe-as durante um certo tempo e, s ento,
apresente sua resposta. Agindo assim, o aluno, progressivamente, perceber
que tem mais possibilidades de sucesso.
A individuao e diferenciao psicolgica so mediadas quando o docente estimula respostas divergentes e encoraja o pensamento independente
e original do aluno. Para isso, necessrio que sejam valorizados o processo
pessoal de trabalho, estratgias alternativas para soluo de situaes desafiadoras e a variedade de respostas. Desse modo, o docente criar condies
para o desenvolvimento da autonomia do aluno.
9
Souza, Ana Maria Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004. cit. p. 4.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
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Assim,
A mediao da busca de uma alternativa otimista promove
um comportamento totalmente diferente: reexaminar a situao problemtica e procurar pistas que possam ter escapado
nossa ateno, recorrer a informaes adicionais, pesquisar
experincias passadas relevantes, estabelecer comparaes,
utilizar o raciocnio hipottico e demais processos mentais que
desenvolvam o funcionamento cognitivo.11
Pelo exposto at aqui, vemos que a mediao uma estratgia que no permite improvisaes. um trabalho complexo, fundamentado na reflexo e no
planejamento. Se o docente deseja alcanar resultados eficazes com a sua interveno nas situaes de aprendizagem, deve, ao planej-las, planejar, tambm,
a sua interveno mediadora, isto , elaborar questes que se constituam em fio
condutor de seu ato de mediao. Essa uma forma eficiente de evitar perguntas
retricas e destitudas de relevncia para os objetivos propostos. No entanto, devese considerar que, na interao com os alunos, a prpria dinmica poder ensejar
novos questionamentos levantados pelo docente ou pelo aluno.
oportuno considerar tambm que, com a continuidade do trabalho de mediao, o aluno adquirir mais autonomia em relao ao seu aprendizado e o
docente observar que a sua interveno torna-se menos necessria. O resultado desejado que o aluno, ao longo de sua aprendizagem mediada, aprenda
a mediar-se frente a situaes novas.
11
Souza, Ana Maria Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004. cit. p. 55.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
12
Souza, Ana Maria Martins de. et all. A mediao como princpio educacional: bases tericas das
abordagens de Reuven Feuerstein. So Paulo: SENAC So Paulo, 2004. cit. p. 4.
13
Meirieu, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto
Alegre: Artmed, 2005.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
Os dois primeiros pressupostos, juntos, formam a base para uma proposta didtica baseada na concepo de aprendizagem construtivista. A colocao pr
em jogo o que sabem e pensam significa que o aluno no vai simplesmente
usar os seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipteses e enfrentando contradies em qualquer nvel de confronto, seja entre suas prprias hipteses, seja
frente ao que consegue produzir sozinho e a produo de seus pares ou entre o que
pode produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. O pressuposto
problemas a resolver e decises a tomar tem como base a crena de que o
aluno s consegue avanar na sua aprendizagem quando tem bons problemas
sobre os quais pensar, portanto, aprende resolvendo problemas.
A construo de situaes de aprendizagem, que se orientem por esses pressupostos, exige do docente competncia para estabelecer para o aluno desafios
adequados que fiquem na interseo entre o difcil e o possvel. Quando uma
proposta difcil demais e impossvel de realizar com os saberes que o aluno
domina, o desafio no se instaura, pois o problema se torna insolvel para ele,
naquele momento. Por outro lado, se a proposta possvel, mas fcil demais,
no h sequer desafio colocado. Portanto, para o docente o desafio construir
situaes de aprendizagem com atividades que representem possibilidades difceis de serem realizadas, mas com dificuldades possveis.
31
Segundo a autora,
o conhecimento avana quando o aluno enfrenta questes sobre as quais ainda no havia parado para pensar, quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a soluo
que os outros do. Isso o que justifica a exigncia pedaggica
de garantir a mxima circulao de informao possvel entre
os alunos. Significa permitir que as perguntas circulem e as
respostas tambm, pois isto informao e deve ocorrer a todo
o momento.
O pressuposto a organizao da tarefa garante a mxima circulao de informao possvel significa que a informao tudo que de fato acrescenta.
Neste sentido, coloca Weisz, 2002, que
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
33
Cabe ainda esclarecer que, para o docente planejar o ensino fazendo as melhores escolhas, de modo que a aprendizagem do aluno se instaure, importante
considerar as idias de Pozo15 sobre a diferena entre a aprendizagem de uma
tcnica, a aprendizagem de estratgias e a aprendizagem de estratgias de
aprendizagem.
Podemos dizer que o aluno utiliza uma tcnica quando realiza seqncias de
aes de modo rotineiro para alcanar sempre o mesmo objetivo. A aprendizagem de tcnicas est baseada em associaes e em repeties, o que permite
a automatizao de uma cadeia de aes e leva o aluno a despender menos
esforo em termos cognitivos. Assim, as tcnicas so muito importantes quando nos deparamos com exerccios e tarefas rotineiras. So alguns exemplos:
tcnicas de soldagem, tcnicas de medio com a utilizao de instrumentos
como paqumetro, micrmetro, dentre outros.
O aluno necessita aprender estratgias para planejar, tomar decises, e controlar a aplicao de tcnicas, adaptando-as s necessidades especficas de
cada atividade. As estratgias no so aprendidas por meio de associaes e
sim por meio da reestruturao da prpria prtica, que resultado da reflexo
e da tomada de conscincia sobre o que fazemos e como o fazemos. Dessa
forma, a aprendizagem de estratgias essencial para que o aluno possa lidar
com situaes novas e desafiadoras. Para isso, no basta a aprendizagem de
tcnicas, pois, como afirma Pozo16, em se tratando de aprendizagem de estratgias, o aluno estar numa encruzilhada de opes ou caminhos. Como
exemplo, indicamos o estabelecimento de fluxos e cronogramas, a criao de
formulrios para registro e controle de informaes, entre outros.
15
POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed,
2002.
16
Idem.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
A aprendizagem de estratgias de aprendizagem permite o manejo e a regulao da atividade de aprendizagem. Melhor dizendo, leva o aluno a controlar seus processos de aprendizagem e habituar-se a pensar sobre o seu prprio
conhecimento, isto , a exercitar a metacognio. Com estratgias de aprendizagem, o aluno aprende a ter conscincia de seus recursos cognitivos, podendo
adequar sua atividade mental a demandas especficas; aprende a ser ativo,
construtivo e reflexivo, buscando o significado do que faz, pensa e diz. Como
exemplo, podemos indicar selecionar informaes relevantes e descartar as
no-relevantes; organiz-las para anlise, dentre outras.
O que metacognio?
Refere-se ao conhecimento que as pessoas tm de seus prprios processos de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos mediante sua
organizao, realizao e modificao, segundo Depresbiteris17.
Discorre Depresbiteris, com base em Barth (1987), que para o desenvolvimento da metacognio existem duas fases bsicas.
A primeira fase diz respeito tomada de conscincia de uma
estrutura de saber por parte daquele que aprende. Este estimulado a colocar em prtica raciocnios j desenvolvidos, a criar
mtodos de pensar mais elaborados, a levantar hipteses, a
fazer inferncias, a abstrair. Essa estimulao do pensamento
feita por um mediador. A segunda fase, desenvolvida a mais
longo prazo, conduz a pessoa a maior conscincia nas suas formas de pensar a resoluo de um problema. Essa tomada de
conscincia realizada por meio de um trabalho de reflexo,
pelo qual a pessoa lana mo dos raciocnios necessrios para
resolver problemas. Nessa fase, a ao manifesta-se de modo
voluntrio, sem necessidade de uma mediao externa. Na verdade, a metacognio faz-se notria quando a prpria pessoa
capaz de mediar suas formas de pensar e agir.
17
RAPHAEL, Hlia Sonia; CARRARA, Kester (Org.). Avaliao sob exame. Campinas, SP: Autores
Associados, 2002.
35
18
19
Dissemos no incio do texto que uma das formas mais acessveis para levar
o aluno a aprender a aprender a soluo de situaes desafiadoras. Isto
quer dizer que ao planejar e desenvolver situaes de aprendizagem, o docente deve avaliar sempre se estas renem as condies de promover, alm
da aquisio de tcnicas, a aquisio de estratgias e, principalmente, de
estratgias de aprendizagem, uma vez que so estas ltimas que promovem o aprender a aprender.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
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De acordo com o art. 6 da Resoluo CNE/CEB n04/99, competncia profissional a capacidade de
mobilizar, articular e colocar em ao valores, conhecimentos e habilidades necessrios para o desempenho
eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.
21
Unidade pedaggica que compe o currculo, constitudo, numa viso interdisciplinar, por conjuntos
coerentes e significativos de fundamentos tcnicos e cientficos, capacidades tcnicas, sociais, organizativas
e metodolgicas e conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais intrinsecamente relacionados a
eles, independente em termos formativos e de avaliao durante o processo de aprendizagem. (SENAI-DN.
Metodologia de elaborao de desenho curricular baseado em competncias. Braslia, 2002).
37
O trabalho coletivo dos docentes junto com a coordenao pedaggica o caminho para a realizao desta atividade, de modo que as unidades curriculares
no tenham um fim em si mesmas e os mdulos no se configurem como compartimentos estanques. Portanto, a interdisciplinaridade deve ser o fio condutor
para o desenvolvimento das competncias do perfil profissional.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
22
HOFFMANN, Jussara. Avaliao: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 23. ed., Porto Alegre:
Mediao, 1998.
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Como esta avaliao tem uma perspectiva orientadora, exige que os dados
obtidos sejam analisados e interpretados por docente e alunos, de forma que
ambos disponham de informaes para futuras atuaes.
a funo formativa da avaliao fornece informaes ao aluno e ao
docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situao de aprendizagem,
de unidade curricular ou de mdulo. Permite localizar os pontos a serem
melhorados e indica, ainda, deficincias em relao a procedimentos de
ensino e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao formativa permite
decises de redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de um processo formativo. Tal como
a avaliao diagnstica, esta avaliao tem uma perspectiva orientadora
que, neste caso, permite aos alunos e ao docente uma viso mais ampla e
real das suas atuaes.
a funo somativa da avaliao permite julgar o mrito ou valor da
aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem, seja ela uma situao de aprendizagem desenvolvida, a
unidade curricular, o mdulo ou o conjunto de mdulos que configuram o
curso. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir
23
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed., So Paulo: Cortez Editora, 1996.
Quando pensamos em avaliao da aprendizagem, temos que considerar a importncia das suas diferentes funes:
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
HADJI, Charles. Avaliao desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
26
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens: entre duas lgicas. Porto
Alegre: ARTMED, 1999.
27
O negrito nosso.
28
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliao da aprendizagem escolar. 4. ed. So Paulo: Cortez, 1996.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
PERRENOUD, Philippe. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
43
GUBA, Egon G.; LINCOLN, Yvonne S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage
Publications, 1989.
31
Stakeholders so as pessoas envolvidas na avaliao ou por ela afetadas avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral.
32
Empowerment significa dar poder a.
30
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
A avaliao nesse sentido um processo onde todos os objetivos, todas as abordagens e todas as descries so construdos pelos stakeholders, que desempenham
um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa diversidade,
essa avaliao apresenta mltiplas caras e diferentes formatos.
Desta forma, acreditamos que o caminho est preparado para o aluno realizar a
auto-avaliao. E, reiterando, favorecer uma atitude de auto-avaliao deve
ser um dos objetivos da ao docente, pois propicia ao aluno condies de mais
autonomia, iniciativa e anlise crtica em relao ao seu desenvolvimento.
Citado por Perrenoud33, Tardif (1996) estende, avaliao das competncias,
as caractersticas que toda avaliao autntica deveria respeitar, segundo Wiggins (1989). Destas, citamos as mais significativas para este contexto:
Avaliao no inclui seno tarefas34 contextualizadas.
A avaliao aborda problemas complexos.
A avaliao deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais
suas competncias.
A avaliao exige a utilizao funcional de conhecimentos disciplinares.
A tarefa e suas exigncias so conhecidas antes da situao de avaliao.
A avaliao exige uma certa forma de colaborao entre pares.
A correo considera as estratgias cognitivas e metacognitivas utilizadas
pelos estudantes.
A correo somente considera erros importantes na tica da construo
das competncias.
Os critrios de correo so determinados fazendo-se referncia s exigncias cognitivas das competncias visadas.
A auto-avaliao faz parte da avaliao.
Os critrios de correo so mltiplos e proporcionam vrias informaes
sobre as competncias avaliadas.
A avaliao deve determinar as foras dos estudantes (isto quer dizer que
a avaliao deve propiciar condies de o aluno demonstrar o domnio dos
saberes desenvolvidos).
33
PERRENOUD, Philippe. Avaliao: da excelncia regulao entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul (ARTMED), 1999.
34
2, Nesse contexto, devemos entender tarefa como as diversas atividades a serem realizadas pelo
aluno.
45
Sobre esses pontos colocados por Tardif, 1999; Perrenoud, 1996 diz que eles se
identificam mais com um contrato de avaliao, que transforma o avaliador,
antes em pessoa-recurso do que em julgador supremo.
Ademais, to importante quanto avaliar a qualidade do desempenho dos alunos, realizar a meta-avaliao, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliao (Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critrios formulados por estudiosos da rea (The Joint Committee, 1994), com o propsito de se assegurar
a excelncia do processo avaliativo. Tais critrios so sintetizados em quatro
categorias, ou seja:
Utilidade, enquanto a avaliao seja til a todos os envolvidos;
Viabilidade, enquanto a avaliao se realize de modo prtico e em condies exeqveis;
tica, enquanto a avaliao seja apropriada, justificada e sensvel, considerando os valores envolvidos; e
Preciso, enquanto a avaliao seja corretamente conduzida por meio
de procedimentos e instrumentos adequados (Penna Firme, T. e Letichewsky, A.C., 2001).
Alm disso, para a realizao da meta-avaliao, algumas premissas devem
ser respeitadas, ou seja:
Avaliar a importncia dos objetivos e a adequao do planejamento da
avaliao, alm da importncia e da qualidade dos resultados obtidos;
Descrever e julgar a avaliao, fornecendo recomendaes a respeito do
seu uso, de como pode ser aperfeioada e de como seus resultados podem
ser usados de maneira apropriada;
Servir no apenas para os avaliadores, mas tambm para todas as pessoas
interessadas na avaliao, os chamados stakeholders; e
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Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, til e ter uma relao custobenefcio vivel e compensatria.
Concluindo, importante que o docente faa uso da meta-avaliao, que a
avaliao da prpria avaliao, no sentido de verificar se os procedimentos
avaliativos foram adequados, se os critrios de avaliao estabelecidos realmente levaram qualidade do aprendizado, se os instrumentos e ou estratgias adotados e os momentos avaliativos foram os mais adequados. Essas e
outras questes podem ser feitas, incluindo-se ainda as posturas do docente e
do aluno nos processos de ensino e de aprendizagem.
Alm disso, oportuno considerar que a avaliao pode ser quantitativa e
qualitativa:
A avaliao quantitativa tem como base de julgamento os critrios quantitativos. Critrios quantitativos so aqueles explicitados por indicadores numricos. Exemplificando temos: o nmero de medidas realizadas pelo aluno com
a utilizao do paqumetro.
O critrio quantitativo a quantificao numrica desejvel de medidas a
serem acertadas pelo aluno. Por exemplo, solicitadas 5 medidas para o aluno executar com a utilizao do paqumetro, ele dever acertar no mnimo
3 medidas.
Toda avaliao quantitativa tem que refletir qualidade, posto de outra forma,
a qualidade no se desvincula da avaliao quantitativa, est implcita no seu
julgamento. Isto significa que, ao se estabelecer um critrio quantitativo, h
necessidade de se realizar uma anlise bastante aprofundada.
Reportando-se ao exemplo dado, quando se coloca que entre 5 oportunidades
de medio dada ao aluno, aceito como domnio desse aprendizado o acerto
de 3, uma anlise deve ter antecipado a definio desse critrio. Essa anlise
baseia-se geralmente em alguns pressupostos, como:
A oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situaes subseqentes;
47
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Estes so critrios qualitativos e alguns deles, muitas vezes, tm tambm intrinsecamente, critrios quantitativos. No exemplo acima acabamento invisvel
dos pontos da barra da saia de seda, um critrio quantitativo que certamente
est a embutido que para o acabamento invisvel, cada centmetro da barra
deve, por exemplo, conter 10 pontos somente.
Portanto, necessrio ficar claro que uma avaliao ampla, profunda e rica envolve geralmente os dois tipos de avaliao e conseqentemente de critrios.
E, quando, pela caracterstica do objeto a ser avaliado, a tendncia recair mais
sobre um ou outro tipo de avaliao, isto no significa que um mais rico ou
importante que o outro.
Na verdade, a qualidade de um ou de outro tipo de avaliao recai mais na
escolha de bons critrios, isto , que sejam escolhidos aps anlise e reflexo
e que sejam claros, confiveis e precisos, para que no gerem dvidas naquele
que avaliado o aluno, e naquele que avalia o docente.
Como a importncia e as vantagens da utilizao de situaes de aprendizagem, especialmente desafiadoras, para o desenvolvimento do processo de ensino, j foram amplamente discutidas no item 4.1. Planejando e desenvolvendo
o ensino, no necessrio abord-las novamente. No entanto, seguindo uma
coerncia metodolgica, convm explicitar que, para a realizao da avaliao
com base em competncias, estratgias similares s definidas para as situaes de aprendizagem devem ser utilizadas.
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Se for unidade curricular de mdulo bsico, dentre as competncias bsicas (fundamentos tcnicos e cientficos) e competncias de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas) definidas, dever analisar
como podem ser agrupadas de modo a se constiturem em diferentes situaes de aprendizagem.
No caso de mdulo especfico, dever proceder da mesma maneira, considerando apenas que, neste caso, esto definidas competncias especficas
(capacidades tcnicas) e competncias de gesto (capacidades sociais, organizativas e metodolgicas).
Convm explicitar que uma mesma competncia pode estar presente em mais
de uma situao de aprendizagem desafiadora, uma vez que pode ser crtica
para a formao do perfil profissional e complexa para ser desenvolvida, exigindo, ento, diferentes modos de apresentao e de exercitao. Para tal deciso, o docente deve sempre analisar o conjunto de competncias (bsicas,
especficas e de gesto) proposto para a unidade curricular e os conhecimentos,
habilidades e atitudes que esto intrinsecamente a ele relacionados, isto ,
que do suporte ao seu desenvolvimento, referenciando-se, sempre que necessrio, no perfil profissional que deu origem ao curso.
Alm disso, importante considerar que a organizao do trabalho docente
apresenta algumas vantagens:
Permite a viso de conjunto do que deve ser desenvolvido com os alunos
na unidade curricular;
Facilita a distribuio das vrias situaes de aprendizagem pelo tempo
disponvel para o desenvolvimento da unidade curricular, o que permite a
racionalizao do trabalho e, conseqentemente, o aperfeioamento da
atuao didtico-pedaggica;
Possibilita reformulaes durante os processos de ensino e de aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo, conferindo,
assim, maleabilidade ao docente;
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
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A estratgia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade, como, por exemplo, a
pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo de passos para o desenvolvimento, havendo
ento necessidade de delimitao do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo
de anlise, entre outros.
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Para mais informaes sobre situao-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto, consultar o item 4.4.
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resultados parciais esperados, que podem se constituir na soluo de situaes desafiadoras que caracterizam as diferentes etapas ou fases do
projeto; e
critrios que permitam a avaliao em processo e de cada um dos resultados esperados.
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do suporte ao desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades selecionados. Para tanto, no deve iniciar a seleo por conhecimentos, habilidades e atitudes, pois o importante o que o aluno deve fazer com eles
e isso est expresso pelo verbo que inicia a redao de um fundamento ou
de uma capacidade.
Tendo em vista elaborar a situao de aprendizagem, o docente pode, por
exemplo, estabelecer o seguinte raciocnio: se os fundamentos tcnicos
e cientficos ou capacidades que selecionei para desenvolver so estes,
ento posso ter tal contexto, e nele o aluno vai resolver o desafio, dispondo desses dados e dessas condies. Isso quer dizer que fundamentos e
capacidades so o ponto de chegada para o aluno e a situao elaborada,
com as caractersticas acima indicadas, a estratgia que vai desafi-lo.
Na verdade, vale afirmar que fundamentos e capacidades so os objetivos
de ensino e de aprendizagem.
Conforme j apontado, contextualizao um dos pontos fortes a ser observado para que o aluno possa se ver em situao de trabalho e tenha
uma aprendizagem significativa. Assim, o docente deve contextualizar
a situao de aprendizagem com a rea de atuao do futuro profissional, criando um cenrio que envolva demandas indicadas no perfil
profissional, seja no campo das competncias profissionais, seja no
campo do contexto de trabalho da qualificao ou, ainda, fazendo uso
de sua experincia na rea.
A redao da situao de aprendizagem deve sempre informar claramente
o que o aluno deve fazer, o que se espera dele e explicitar suficientemente
os dados, isto , as informaes que lhe permitem iniciar a reflexo sobre
o que tem a resolver. Essas informaes devem referir-se no s a materiais, instrumentos e equipamentos, como tambm ao dimensionamento
(produo, disponibilidade financeira, porte do projeto etc.) que caracteriza
o que vai ser realizado.
O docente deve avaliar se a situao de aprendizagem elaborada e redigida
realmente abrange os fundamentos tcnicos e cientficos ou as capacidades tcnicas e as capacidades sociais, organizativas e metodolgicas selecionados, pois algumas vezes, durante a sua elaborao, sem perceber, o
docente toma outros caminhos, propondo atravs dela o desenvolvimento
de fundamentos e capacidades no selecionados. Nesse caso, o que fazer?
H pelo menos duas alternativas: reelaborar o texto da situao deixando
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37
mais claro qual o desafio ou redefinir o que deve ser desenvolvido. Nesse
momento, o melhor voltar ao contedo formativo da unidade curricular,
tendo em vista observar o que nela est definido.
A situao de aprendizagem deve ser planejada e redigida de maneira a
levar o aluno reflexo e tomada de deciso sobre as aes a serem realizadas para a sua soluo. Isso significa que a situao de aprendizagem
deve ensejar que o aluno a resolva de forma planejada.
O docente deve refletir sobre a possibilidade de a situao de aprendizagem admitir uma ou mais solues. Isso bom ou no? Tudo depende do
que o aluno j tem como acervo e tambm do que se quer que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve decidir se o mais
adequado que a situao seja mais fechada ou mais aberta em termos
de soluo. O importante que reflita sobre isso para no ser surpreendido
pelas diferentes decises tomadas pelos alunos, podendo, ento, ter dificuldade em colaborar com eles de modo satisfatrio.
A situao de aprendizagem deve estar redigida de forma clara e coerente.
Se o docente tiver dvidas quanto a isso, deve solicitar a colaborao de
um coordenador ou de um outro docente do curso.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
Cabe ressaltar que um fundamento tcnico e cientfico ou uma capacidade geralmente exige a definio de mais de um critrio de avaliao para que se
possa julgar, com segurana, o desempenho do aluno.
Para a formulao dos critrios de avaliao, tendo em vista o alcance de um
fundamento tcnico e cientfico ou da capacidade relacionada a uma situao
de aprendizagem, deve-se considerar os seguintes aspectos:
Indicar desempenhos profissionais observveis e avaliveis;
Estabelecer parmetros objetivos que possibilitem a dois ou mais docentes validar a consecuo do seu desenvolvimento;
Quando houver vrios critrios de avaliao para um fundamento tcnico
e cientfico ou capacidade, deve-se organiz-los em uma seqncia que v
do critrio de avaliao mais simples ao mais complexo; e
Assegurar a coerncia entre o fundamento tcnico e cientfico ou capacidades e os critrios de avaliao associados. Deve-se cuidar para que os
critrios de avaliao no descrevam desempenhos mais complexos que
os definidos nos padres de desempenho do perfil profissional.
Assim, antes de definir os critrios de avaliao mais adequados a uma
determinada situao de aprendizagem, necessrio considerar que estes,
particularmente em cursos de formao profissional, podem ser de diferentes naturezas e, assim, estarem circunscritos no s a aspectos tcnicos
de processo e/ou produto, como tambm aos ambientais, de segurana e
sade no trabalho e ainda demonstrao de competncias de gesto,
conforme a especificidade dos desempenhos esperados em uma situao de
aprendizagem. Desse modo, os critrios devem ser definidos considerando-se
essas possveis categorizaes.
Reiterando, a complexidade e a quantidade dos critrios de avaliao a serem definidos dependem do fundamento tcnico e cientfico e/ou capacidades
tcnicas, sociais, organizativas e metodolgicas que foram selecionadas para
serem desenvolvidas por meio da situao de aprendizagem.
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Para saber se os critrios de avaliao esto bem definidos, preciso analisar se:
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A estratgia Pesquisa pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade, como, por
exemplo, a pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo de passos para o
desenvolvimento, havendo ento necessidade de delimitao do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo de anlise, entre outros.
41
Para mais informaes sobre situao-problema, pesquisa, estudo de caso e projeto,
consultar o item 4.3.
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estratgia utilizada. necessrio que o docente selecione, ou at elabore, os recursos didticos, sejam textos, slides, cartazes, filmes etc., que devem apoiar o uso
da estratgia. No segundo caso, importante que, se esse trabalho no for realizado concomitantemente ao planejamento, o docente registre que as providncias
devem ser tomadas, o que garantir lembrar-se disso antecipadamente.
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Critrios universais:
Intencionalidade e reciprocidade:
Examinem o problema. O que ele prope que vocs faam?
Vocs tm idia de onde pretendemos chegar com a atividade?
Transcendncia:
Em que outras situaes vocs poderiam aplicar o que aprenderam (ou esto
aprendendo)?
Significado:
Por que vocs acham que importante realizar essas atividades?
Que importncia vocs atribuem ao que aprenderam?
Critrios no-universais:
Sentimento de competncia:
Ento voc sabe trabalhar com esse material corretamente!
Sua resposta foi perfeita!
Como voc se sente com um resultado to positivo?
Planejamento e alcance de objetivos:
Que objetivos vocs acham que podemos definir para alcanar os resultados?
Como vocs alcanaro esses resultados?
Que passos podem seguir (ou planejar) para a soluo do problema?
Individuao e diferenciao psicolgica:
Vocs poderiam fazer isso de forma diferente e alcanar o mesmo resultado?
Vamos pensar numa outra maneira de resolver essa questo?
Vocs acham que possvel trabalhar com esse material de outra maneira?
Otimismo:
Se j atingimos esses resultados, o que nos falta resolver agora?
Dessa vez voc ainda no resolveu tudo, mas com certeza j cresceu muito!
Vamos ver juntos o que j fizemos de semelhante a essa nova atividade?
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Comportamento de compartilhar:
Vocs que j encontraram solues diferentes para o problema poderiam explicar essa soluo para os outros grupos?
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Cabe, ento, reiterar que, como estratgias, tcnicas e instrumentos, podem ser utilizados, respectivamente:
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Nvel de desempenho obtido pelo aluno
Nveis de desempenho
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Cabe considerar que o docente quem deve, frente a uma tabela que expresse
nveis, definir qual o nvel mnimo esperado para que o aluno seja considerado
em condies de prosseguir. Os demais nveis, abaixo do nvel mnimo esperado, so essenciais para que o docente possa observar o que os alunos tm a
superar e que eles mesmos tenham tambm essa clareza.
Cabe, ainda, deixar claro que no incio do desenvolvimento das unidades curriculares ou do mdulo, o nvel de desempenho esperado pode ser menos
exigente que no final deles. Assim, de responsabilidade do docente uma anlise bastante acurada do nvel de desempenho esperado, a ser estabelecido
para a situao de aprendizagem, a unidade curricular ou mdulo avaliados,
pois deve estar em acordo com o trabalho pedaggico por ele desenvolvido e
com as competncias definidas no Perfil Profissional, a grande referncia para
o desenvolvimento das avaliaes.
Esta referncia para a formulao e apresentao dos resultados avaliativos
tambm deve ser de conhecimento do aluno, principalmente nas situaes de
auto-avaliao, quando ento, o docente, com o mesmo referencial, tambm
faz a sua avaliao e, nos casos de discrepncia de resultados, os dois devem
partir para a negociao.
Finalizando os passos para a avaliao da aprendizagem, importante ressaltar, mais uma vez, que o critrio est intrinsecamente ligado qualidade,
ou seja, para se garantir qualidade de ensino e de aprendizagem, os critrios
devem ser explicitados claramente. Estes no podem gerar dvida sobre o julgamento da qualidade dos resultados obtidos, seja no docente, seja no aluno,
nos momentos de auto-avaliao, ou ainda, no momento da negociao, entre
docente e aluno, sobre os resultados da aprendizagem.
Alm disso, cumpre enfatizar que a avaliao da aprendizagem um processo de reflexo e anlise que, se construdo coletivamente por coordenadores
pedaggicos, docentes e alunos, consolida uma relao de confiana e justia,
entre aqueles que nele esto envolvidos. esse o contexto que cria condies
para o surgimento de uma cultura avaliativa no ambiente escolar.
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a. Situaes-problema
Uma das formas mais acessveis para levar os alunos a aprender a aprender
a soluo de situaes-problema, pois
diante de um ensino baseado na transmisso de conhecimentos, a soluo de problemas pode constituir no somente um
contedo educacional, mas tambm, e principalmente, um enfoque ou uma forma de conceber as atividades educacionais.47
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
48
SENAI. DN. Metodologia para elaborao de perfis profissionais. 2. ed. Braslia, 2002. p. 20.
47
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
De acordo com a maioria dos autores que discutem sobre o tema, problema
uma situao que um indivduo ou um grupo quer ou precisa resolver e para a
qual no dispe de um caminho rpido e direto que o leve soluo. A partir
disso, podemos dizer que uma situao somente pode ser concebida como um
problema se ela for reconhecida como tal e se no dispomos de procedimentos
automticos que nos permitam solucion-la de forma mais ou menos imediata.
Na verdade, a soluo de uma situao desafiadora deve sempre exigir um
processo de reflexo e uma tomada de decises sobre a seqncia de passos
a serem seguidos.
Assim, podemos entender que so exerccios as situaes para as quais dispomos e utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo.
Por isso, Pozo52 enfatiza que
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
50
O negrito nosso.
51
O negrito nosso.
52
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
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De forma sinttica, podemos, ento, dizer que a realizao de exerccios se baseia no uso de habilidades ou tcnicas, sobre-aprendidas, isto , transformadas
em rotinas automatizadas como conseqncia de uma prtica contnua.
Para contribuir com o docente, transcrevemos o que Pozo53 considera Passos
para a soluo de um problema, uma vez que esta exige uma compreenso da tarefa, a concepo de um plano que nos conduza meta, a execuo
desse plano e, finalmente, uma anlise que nos leve a determinar se alcanamos ou no a meta.
Assim, o quadro a seguir
resume doze critrios que podem ser levados em considerao
para reduzir a probabilidade de que os problemas propostos
pelo professor sejam vistos pelos alunos somente como exerccios. Esses critrios devem ser levados em considerao tanto
ao formular o problema como durante o processo de sua resoluo por parte dos alunos, bem como na avaliao do mesmo.
POZO, Juan Igncio. A soluo de problemas: aprender a resolver, resolver para aprender.
Porto Alegre: ARTMED, 1998.
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I. Na proposio do problema:
1. Propor tarefas abertas que admitam vrios caminhos possveis de resoluo e, inclusive, vrias solues possveis, evitando as tarefas fechadas.
2. Modificar o formato ou a definio dos problemas, evitando que o aluno
identifique uma forma de apresentao com um tipo de problema.
3. Diversificar os contextos nos quais se prope a aplicao de uma mesma
estratgia, fazendo com que o aluno trabalhe os mesmos tipos de problemas em diferentes momentos do currculo, diante de contedos conceituais diferentes.
4. Propor tarefas no s com um formato acadmico, mas tambm dentro
de cenrios cotidianos e significativos para o aluno, procurando fazer com
que o aluno estabelea conexes entre ambos os tipos de situaes.
5. Adequar a definio do problema, as perguntas e a informao proporcionada aos objetivos da tarefa, usando, em diferentes momentos, formatos
mais ou menos abertos, em funo desses mesmos objetivos.
6. Usar os problemas com fins diversos durante o desenvolvimento ou seqncia didtica de um tema, evitando que as tarefas prticas apaream
como ilustrao, demonstrao ou exemplificao de alguns contedos
previamente apresentados ao aluno.
II. Durante a soluo do problema
7. Habituar o aluno a adotar as suas prprias decises sobre o processo de
resoluo, assim como a refletir sobre esse processo, dando-lhe uma autonomia crescente nesse processo de tomada de decises.
8. Fomentar a cooperao entre os alunos na realizao das tarefas, mas
tambm incentivar a discusso e os pontos de vista diversos, que obriguem a explorar o espao do problema para comparar as solues ou caminhos de resoluo alternativos.
9. Proporcionar aos alunos a informao que precisarem durante o processo
de resoluo, realizando um trabalho de apoio, dirigido mais a fazer perguntas ou a fomentar nos alunos o hbito de perguntar-se do que a dar
resposta s perguntas dos alunos.
III. Na avaliao do problema
10. Avaliar mais os processos de resoluo seguidos pelo aluno do que a correo final da resposta obtida. Ou seja, avaliar mais do que corrigir.
11. Valorizar especialmente o grau em que esse processo de resoluo envolve um planejamento prvio, uma reflexo durante a realizao da tarefa e
uma auto-avaliao pelo aluno do processo seguido.
12. Valorizar a reflexo e a profundidade das solues alcanadas pelos alunos e no a rapidez com que so obtidas.
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b. Projetos
O projeto a explicitao de um conjunto de aes a realizar um plano (esboo ou design) e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel,
podendo envolver variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes no processo.
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A pesquisa cientfica, segundo Rummel55, pode ser definida como o uso sistemtico e refinado de instrumentos e procedimentos especializados, para obter
uma soluo mais adequada para um problema, do que seria possvel por meios
menos discriminadores. Segundo Gage (1971)56, pesquisa atividade cientfica que visa aumentar o nosso poder de compreender, predizer e controlar
eventos de uma dada espcie.
Portanto, tendo em vista o estudo de um problema, que se apresenta nebuloso,
podemos realizar uma pesquisa, coletando dados e informaes que nos permitam buscar respostas. Trata-se de uma ocasio privilegiada,
reunindo o pensamento e a ao de uma pessoa, ou de um
grupo, no esforo de elaborar o conhecimento de aspectos da
realidade que devero servir para a composio de solues
propostas aos seus problemas.57
55
RUMMEL, J. Francis. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. 4. ed.
Porto Alegre: Globo, 1981.
56
GAGE, N.L. Handbook of research on teaching. Chicago: Rand McNally, 1971.
57
LDKE, Menga; ANDR, Marli E.D.A. Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. So
Paulo: Pedaggica e Universitria Ltda. (E.P.U.), 1986.
58
RUMMEL, J. Francis. Introduo aos procedimentos de pesquisa em educao. 4. ed.
Porto Alegre: Globo, 1981.
83
Assim, para o desenvolvimento de uma pesquisa necessrio que seja promovido o confronto entre os dados, as evidncias, as informaes coletadas
sobre determinado assunto e o conhecimento terico acumulado a respeito
dele. Portanto, pode-se dizer que para a realizao de uma pesquisa o aluno
precisa mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes que levem soluo
de problemas especficos.
d. Estudo de caso
o estudo de um caso especfico, seja ele simples ou complexo e abstrato,
sempre bem delimitado, devendo ter seus contornos claramente definidos no
desenvolvimento do estudo. Segundo Goode e Hatt (1968)59, um caso se destaca por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo. Portanto,
o interesse recai naquilo que ele tem de nico, particular, mesmo que depois
certas semelhanas fiquem evidentes com outros casos ou situaes.
Um caso pode ser similar a outros, mas ao mesmo tempo distinto, pois tem
um interesse prprio, particular. Portanto, pode-se dizer que quando se quer
estudar algo singular e que tenha um valor em si mesmo, se deve realizar o estudo de caso. Alguns autores defendem que todo estudo de caso qualitativo.
59
GOODE; HATT, K. Mtodo em pesquisa social. So Paulo: Cia Editora Nacional, 1968.
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Menga e Andr62 citam Nisbet e Watt (1978) e, segundo estes autores, o desenvolvimento do estudo de caso caracteriza-se por trs fases:
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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
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O portflio pode ser construdo em uma ou mais unidades curriculares, dependendo da anlise que se faa, verificando a sua adequao, em relao natureza das unidades a serem avaliadas. Um dos desafios para a sua construo
que ele no seja composto de apenas atividades escritas, mas de registros por
meio da linguagem oral, utilizando-se de fitas cassete e de vdeo.
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VILLAS BOAS, Benigna Maria de Feitas. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2. ed.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
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5 Perspesctivas e desafios
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O flego para a caminhada que, sem dvida, j foi iniciada ser to mais renovado quanto maior for a assuno de valores que tm tornado esta instituio
uma referncia no campo da formao profissional.
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Referncias
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Avaliao
Processo de julgamento de mrito ou valor de situaes diversas para tomada
de deciso.
AVALIAO DIAGNSTICA
Permite determinar a presena ou a ausncia de conhecimentos prvios, de
identificar interesses, possibilidades e outros problemas especficos, tendo em
vista a adequao do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de aprendizagem e suas possveis causas. Desta forma, leva a decises de encaminhamento
do aluno a uma etapa adequada ao seu estgio de desenvolvimento.
AVALIAO FORMATIVA
Fornece informaes ao aluno e ao docente, durante o desenvolvimento do
processo de ensino e de aprendizagem. Permite localizar os pontos a serem
melhorados e indica, ainda, deficincias em relao a procedimentos de ensino
e de avaliao adotados. Portanto, a avaliao formativa permite decises de
redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua
qualidade ao longo de um processo formativo.
AVALIAO QUALITATIVA
aquela com base em dados qualitativos, ou seja, em dados descritivos que refletem a ao ou projeto educacional. Portanto, todas as decises so tomadas
com base em apreciaes qualitativas.
AVALIAO QUANTITATIVA
aquela em que os julgamentos tm como base dados quantitativos, ou seja,
dados cujas caractersticas so numricas. Cabe ressaltar que a avaliao
quantitativa e a avaliao qualitativa no so excludentes, pois os parmetros
quantitativos estabelecidos para o julgamento devem refletir a qualidade da
instruo, da ao ou do projeto educacional como um todo e, vice-versa, os
parmetros qualitativos podem vir a ser quantificados.
Glossrio
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
AVALIAO SOMATIVA
Permite julgar o mrito ou valor da aprendizagem e ocorre ao final de uma
etapa do processo de ensino e aprendizagem. Tem, tambm, funo administrativa, uma vez que permite decidir sobre a promoo ou reteno do aluno,
considerando o nvel escolar em que ele se encontra.
AUTO-AVALIAO
Realizada pelo prprio aluno que passa pela ao formativa. Para a realizao
da auto-avaliao, os critrios que serviro como parmetros de julgamento
devem estar claramente definidos, explicitados e justificados, tanto para o aluno como para o professor.
CAPACIDADE
Qualidade que uma pessoa possui ou desenvolveu, que a torna apta a realizar
determinadas tarefas ou funes. As capacidades so uma extenso do uso
das aptides. (Novo Dicionrio Aurlio e Glossrio da OIT/Brasil com adaptaes)
CAPACIDADES METODOLGICAS
Capacidades que permitem responder a situaes novas e imprevistas que se
apresentem no trabalho, com relao a procedimentos, seqncias, equipamentos e produtos, encontrar solues apropriadas e tomar decises autonomamente.
CAPACIDADES ORGANIZATIVAS
Capacidades de coordenar as diversas atividades, participar na organizao do
ambiente de trabalho e administrar racional e conjuntamente os aspectos tcnicos, sociais e econmicos implicados, bem como utilizar de forma adequada
e segura os recursos materiais e humanos disposio.
CAPACIDADES SOCIAIS
Capacidades que permitem responder a relaes e procedimentos estabelecidos na organizao do trabalho, e integrar-se com eficcia, em nvel horizontal
e vertical, cooperando com outros profissionais de forma comunicativa e construtiva.
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COMPETNCIAS BSICAS
Constituem-se nos fundamentos tcnicos e cientficos, de carter geral, em que
se baseiam as competncias especficas e de gesto relativas qualificao
profissional.
COMPETNCIAS ESPECFICAS
Constituem-se das capacidades tcnicas que permitem operar eficientemente
os objetos e variveis que interferem diretamente na criao do produto. Implicam domnio dos contedos do mbito do trabalho e posse de conhecimentos e
habilidades necessrios em sua atividade.
COMPETNCIAS DE GESTO
Conjunto de capacidades organizativas, metodolgicas e sociais referentes
qualidade e organizao do trabalho, s relaes no trabalho e condio de
responder a situaes novas e imprevistas.
COMPETNCIA GERAL
a sntese do essencial a ser realizado pelo trabalhador qualificado. Expressa
globalmente as funes principais que caracterizam a qualificao e as capacidades que permitem exerc-las de modo eficaz no mbito do trabalho.
COMPETNCIAS PROFISSIONAIS
Mobilizao de conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais necessrios ao desempenho de atividades ou funes tpicas segundo padres de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho.
CAPACIDADES TCNICAS
Caracterizam uma qualificao, expressando desempenhos especficos (explicitados por verbos), seguidos de contextualizao (conhecimento) que so
resultado da anlise das competncias profissionais de um perfil. Permitem
operar eficientemente os objetos e variveis que interferem diretamente na
criao do produto. Implicam o domnio dos contedos do mbito do trabalho e
a posse de conhecimento e habilidades necessrios em determinada atividade.
(ver competncias especficas)
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
CRITRIOS DE AVALIAO
So parmetros estabelecidos para julgamento, expressando a qualidade do
desempenho esperado. Na avaliao de competncias, esses critrios so definidos a partir dos padres de desempenho definidos no perfil profissional.
CRITRIOS DE AVALIAO CRTICOS
Considerados essenciais, representam o mnimo que se espera do aluno num
determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem para que se possa comprovar que est preparado para prosseguir sem dificuldades.
CRITRIOS DE AVALIAO DESEJVEIS
Considerados no-crticos no mbito de uma determinada situao de aprendizagem. Representam o que se espera do aluno complementarmente e que se
no alcanados, em determinada situao de aprendizagem, podem continuar
a ser desenvolvidos e avaliados em situaes posteriores.
ELEMENTOS DE COMPETNCIA
Descrevem o que os profissionais devem ser capazes de fazer nas situaes de trabalho.
Expressam os resultados que se espera que as pessoas obtenham na Unidade de Competncia. Em alguns pases so denominados Realizaes Profissionais.
ESTUDO DE CASO
a investigao de um caso real ou simulado e bem delimitado que propicia
a anlise de contextos, problemas e a tomada de decises, possibilitando a
adoo de diferentes pontos de vista e permitindo a previso de possveis conseqncias.
FUNDAMENTOS TCNICOS E CIENTFICOS
Indicam e circunscrevem a base sobre a qual se assenta uma qualificao, expressando desempenhos (explicitados por verbos) e seguidos de contextualizao (conhecimento) que so resultado da anlise das competncias profissionais de um perfil. So de carter geral e de natureza diversificada, necessrios
ao desenvolvimento de competncias especficas e de gesto apontadas no
perfil profissional. Podem ser classificados como pr-requisito para o desenvolvimento de outras aprendizagens ou competncias.
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ITINERRIO FORMATIVO
Entendido como a seqncia de desenvolvimento proposta para o conjunto de mdulos relativos a uma qualificao ou rea tecnolgica profissional
que, ordenados pedagogicamente, capacitam para o exerccio da respectiva
qualificao, tendo-se em vista, quando for o caso, as diversas terminalidades
contidas no perfil profissional. Possibilita diferentes percursos por parte dos
alunos, conforme seus projetos pessoais, uma vez que viabiliza entradas e sadas em diferentes momentos, aumentando as condies de empregabilidade,
de trabalhabilidade e de empreendedorismo, alm de favorecer a educao
continuada.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
MDULO BSICO
Desenvolve as competncias bsicas os fundamentos tcnicos e cientficos
em que se baseiam as competncias especficas e de gesto da qualificao
profissional e de sua respectiva rea. Dessa forma, assume carter de prrequisito para os mdulos especficos, possibilitando o prosseguimento de estudos e no possuindo terminalidade.
MDULO ESPECFICO
Definidos em funo de Unidades de Competncia do perfil profissional, contemplando os contedos formativos relacionados s respectivas competncias
especficas e de gesto. No entanto, convm salientar que um ou mais mdulos
especficos podem corresponder a uma sada intermediria, configurando-se
em unidade de qualificao.
NEGOCIAO DA AVALIAO
a discusso do processo de avaliao entre as partes envolvidas, isto , as
pessoas que vo ser avaliadas participam do processo como colaboradores e
no apenas como objetos de estudo.
NVEIS DE DESEMPENHO
Previamente estabelecidos pelos docentes, considerando-se critrios anteriormente definidos, so referenciais que demonstram os diferentes resultados
obtidos pelos alunos. No existe um nmero ideal de nveis, devendo ser estabelecidos quantos forem considerados necessrios para realizar uma avaliao
justa e vlida.
OBJETIVO GERAL
Objetivo pedaggico possuidor de maior grau de generalizao, fazendo referncia somente s competncias finais que se pretende desenvolver por meio
da unidade curricular. Deve expressar o objeto de estudo da unidade curricular,
considerando a Unidade de Competncia que lhe deu origem.
OFERTA FORMATIVA
Conjunto sistematizado de possibilidades de formao, estruturado em mdulos e unidades curriculares dotados de contedos programticos tericos e prticos organizados a partir do perfil profissional anteriormente estabelecido.
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PERFIL PROFISSIONAL
a descrio do que idealmente necessrio saber realizar no campo profissional correspondente qualificao. o marco de referncia, o ideal para o
desenvolvimento profissional, que pode ser confrontado com o desempenho
real dos trabalhadores, indicando se eles so ou no competentes para atuar
em seu mbito de trabalho. constitudo pelas competncias profissionais e
pelo contexto de trabalho da qualificao.
PESQUISA
Estratgia que pode ser utilizada em diferentes nveis de complexidade como,
por exemplo, a pesquisa cientfica, sistematizada, que exige do aluno a adoo
de passos para o desenvolvimento, havendo ento necessidade de delimitao
do campo de investigao, levantamento de hipteses, seleo de mtodo de
anlise, entre outros.
PLANO DE CURSO
Parte integrante da proposta pedaggica, que tem por finalidade garantir a
organicidade e continuidade do curso. Deve conter, no mnimo, introduo
(justificativa e objetivos), clientela (requisitos de acesso), perfil profissional de
concluso, organizao curricular, sistemtica operacional, critrios para aproveitamento de conhecimentos e experincias anteriores, sistemtica de avaliao (critrios de avaliao) e certificao (certificados e diplomas).
PORTFLIO
Instrumento que rene, de forma sistematizada, todas as atividades desenvolvidas por uma pessoa, tanto de estudo como de trabalho (histrico formativo e
profissional), possibilitando a valorao do mesmo em relao ao perfil profissional da qualificao.
PADRO DE DESEMPENHO
Referencial que especifica a qualidade do desempenho em cada Elemento de
Competncia. Permite julgar como adequado ou no adequado, satisfatrio ou
no satisfatrio o desempenho do profissional com relao ao Elemento de
Competncia. Trata-se de especificao objetiva, que permite verificar se o profissional alcana ou no o resultado descrito no Elemento de Competncia.
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Metodologias SENAI para Formao Profissional com Base em Competncias
PROJETO
O projeto a explicitao de um conjunto de aes a realizar um plano (esboo ou design), e caracteriza-se pela flexibilidade e abertura ao imprevisvel, podendo envolver variveis e contedos no identificveis a priori e emergentes
no processo. Caracteriza-se pelo desenvolvimento dentro de um perodo limitado de tempo, com incio e fim estabelecidos, objetivos claramente definidos e
deve gerar um produto ou servio.
SITUAO DE APRENDIZAGEM
Entendida, no mbito desta proposta de prtica pedaggica, como atividade
desafiadora que, planejada pedagogicamente, considera a interseco entre o
difcil e o possvel para o aluno num determinado momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor a soluo de um problema, que exija tomada de deciso, testagem de hipteses e transferncia de
aprendizagens, ampliando no aluno a conscincia de seus recursos cognitivos.
SITUAO DE AVALIAO
Entendida, no mbito desta proposta de prtica pedaggica, como atividade desafiadora, similar e posterior situao de aprendizagem que planejada pedagogicamente, considerando a interseco entre o difcil e o possvel para o aluno. Pode
ser aplicada considerando as funes diagnstica, formativa e somativa.
SITUAO-PROBLEMA
Proposio hipottica ou no, de ordem terica e prtica, que envolve elementos
relevantes na caracterizao de um desempenho profissional, levando a pessoa
a mobilizar conhecimentos, habilidades e atitudes na busca de alternativas de
soluo. Pode-se dizer que uma situao somente pode ser concebida como um
problema, se ela for reconhecida como tal e se no se dispe de procedimentos
automticos que permitam solucion-la de forma mais ou menos imediata.
UNIDADE DE COMPETNCIA
Conjunto de Elementos de Competncia com valor e significado no mundo do
trabalho. A Unidade de Competncia obtida pela subdiviso da Competncia
Geral da Qualificao (ou Ttulo) Profissional, refletindo etapas do processo de
trabalho ou tcnicas fundamentais e gerando produtos acabados. Deve ter sentido para a maioria dos empregadores do setor.
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UNIDADE DE QUALIFICAO
Conjunto parcial de competncias pertinentes ao Perfil Profissional de uma
qualificao completa (pode ser formada por uma ou mais Unidades de Competncia), reconhecida no mercado de trabalho e passvel de ser independentemente certificada.
UNIDADE CURRICULAR
Unidade pedaggica que compe o currculo, constituda, numa viso interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos tcnicos e
cientficos ou capacidades tcnicas, capacidades sociais, organizativas e metodolgicas, conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais, independente
em termos formativos e de avaliao durante o processo de aprendizagem.
SENAI/DN
Unidade de Educao Profissional e Tecnolgica UNIEP
Paulo Rech
Gerente-Executivo
Maria Eliane Franco Monteiro Azevedo
Gerente de Desenvolvimento Educacional
Jocyleide de Lima Silva
Gestora do Programa de Formao com Base em Competncias
Equipe Tcnica
Alessandra Teixeira
Cludio Geovane Medeiros lvaro
Eliana Misko Soler
Eliane Aquino Ribeiro
Fabiano Bachmann
Fernando Schirmbeck
Flvio Antonio Thiesen
Jos Antonio Oliveira dos Santos
Jos Euzbio Dias
Rita Mary Pinto Fernandes Forcina
Romerito Carneiro de Lima
Teresa Lucrecia Melo Santos
Vera Maria Schoroeder
SENAI/MG
SENAI/RS
SENAI/SP
SENAI/MG
SENAI/SC
SENAI/RS
SENAI/RS
SENAI/RS
SENAI/MG
SENAI/MG
SENAI/DF
SENAI/PE
SENAI/RS
Andra Goldani
Consultora
Renata Portella
Reviso Gramatical