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CURRCULOS FUNCIONAIS

Manual para formao de docentes

NOTA PRVIA

A elaborao deste Manual para Formao de Docentes processou-se nas seguintes fases:
Numa primeira fase, constitui-se uma equipa de trabalho formada por Ana Maria Bnard da Costa,
Directora de Servios do IIE, que coordenou; Francisco Ramos Leito, coordenador da Equipa de
Coordenao dos Apoios Educativos do Cacm; Jorge Santos, coordenador da Equipa de Coordenao
dos Apoios Educativos de Cantanhede e Mira; Jos Vaz Pinto, tcnico da Coordenao da rea
Educativa do Baixo Alentejo e Alentejo Litoral e Nomia Duarte Fino, coordenadora da Equipa de
Coordenao dos Apoios Educativos de Olivais e Sacavm. Esta equipa elaborou uma primeira verso
da obra.
Numa segunda fase, procedeu-se testagem e avaliao das actividades e materiais que o constituam,
tendo por base a realizao de duas aces de formao em que foram aplicados todos os Mdulos e
todas as Unidades desta primeira verso. Participaram nestas aces professores e tcnicos que no
tinham sido previamente confrontados com uma preparao sistemtica sobre a perspectiva educativa
funcional e em cujas escolas havia alunos com deficincia intelectual acentuada.
Para assegurar esta nova tarefa, a equipa inicial foi alargada, passando a contar com a superviso tcnica
do Senhor Professor Doutor Joaquim Bairro Ruivo da Faculdade de Psicologia e Cincias de Educao
do Porto e com a colaborao da Dr. Ana Isabel Mota Pinto, assistente da mesma Faculdade. Foi ainda
prestado um apoio directo da Direco Regional de Educao do Norte, atravs do tcnico Dr. Serafim
Queirs.
AGRADECIMENTOS

A equipa que participou nos trabalhos ao longo destas duas fases agradece:
Ao Departamento de Educao Especial da UNESCO, sua coordenadora, Lena Saleh e ao professor
Mel Ainscow, a autorizao para que esta obra adoptasse o formato do Conjunto de Materiais para a
Formao de Professores (UNESCO, 1996).
Ao professor Lou Brown, a orientao tcnica que informa toda esta obra e a incluso de textos da sua
autoria.
Aos professores e tcnicos, a seguir indicados, que participaram nas aces de formao realizadas com
base nestes materiais e que tiveram por objectivo a testagem dos mesmos.

ESCOLAS/INSTITUIES

EB 23 Alto do Moinho - Catujal - Loures

EB 23 Mrio de S Carneiro - Camarate Loures

EB 23 Antnio Srgio - Mira Sintra

EB 23 Domingos Jardo - Cacm


Centro de Educao para o Cidado
Deficiente (CEDC) - Mira Sintra
EB1 n. 2 - Salvador - Beja
ECAE - Beja
EB 23 Santa Maria - Beja
EB 23 - Cantanhede

EBI Carlos de Oliveira - Febres - Cantanhede

EB 23 Maria Lamas - Porto

EB 23 Nicolau Nasoni - Porto

EB1 de Meleses - Gondomar


Instituto Inovao Educacional

PROFESSORES/TCNICOS
Ana Maria Matias
Maria de Lourdes da Silva
Natividade de Jesus
Maria Clara Vilar
Susana Guimares
Cristina Sena Neves
Ana Maria Lopes
Ana Sofia Piteira
Marilisa Cambraia
Wislaye Dias
Rosa de Oliveira
Eduardo Jnior
Maria Teresa Folgado
Maria Isabel Timteo
Anabela Machado
Francisco Rego
Margarida Maria Marques Duarte
Francisca Fasco
Maria de Lourdes Gomes
Antnio Manuel Lana
Maria Teresa Baio
Joana Raposo Gonalves
Isabel Maria Loureno
Ana Maria Martins
Clia Miranda
Leontina Rodrigues
Ana Paula Pereira
Martina Konisgstedt
Maria Corlia Pinto
Maria Manuela dos Santos
Maria Ermelinda Silva
Ana Maria Fernandes
Ana Sofia Ferreira Borges
Conceio Maria de Sousa
Irene Patarata
Maria Manuela Magalhes
Arminda Santos
Ana Maria Fernandes
Lina Vicente

NDICE
INTRODUO........................................................................................................................................ 1
Mdulo 0
Individualizao, diferenciao curricular e incluso........................................................................... 5
INTRODUO......................................................................................................................................... 6
DIFERENCIAO CURRICULAR E A CRIANA............................................................................... 7
DIFERENCIAO CURRICULAR E INTERACO......................................................................... 12
DIFERENCIAO CURRICULAR E FAMLIA.................................................................................. 14
DIFERENCIAO CURRICULAR E INCLUSO.............................................................................. 18
INCLUSO E SUPORTE SOCIAL S FAMLIAS.............................................................................. 23

Mdulo 1
Qualidade de vida e currculos funcionais........................................................................................... 28
Material para estudo............................................................................................................................... 30
Unidade 1.1
Percepo da qualidade de vida.............................................................................................................. 40
Unidade 1.2
Os direitos e a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada........................... 41
Unidade 1.3
Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida...................................................................... 43

Mdulo 2
Caractersticas fundamentais dos currculos funcionais............................................................... 46
Material para estudo............................................................................................................................ 48
Unidade 2.1
Populao alvo dos Currculos Funcionais......................................................................................... 61
Unidade 2.2
Estratgia de desenvolvimento curricular numa perspectiva funcional.............................................. 62
Unidade 2.3
Perspectiva curricular funcional vs. desenvolvimentalista................................................................. 64
Unidade 2.4

Funcionalidade.................................................................................................................................... 67
Unidade 2.5
Relao com a idade cronolgica....................................................................................................... 74
Unidade 2.6
Probabilidades de transferncia das aprendizagens........................................................................... 79
Unidade 2.7
Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida.................................................. 82
Unidade 2.8
O Manual Currculo Funcional como recurso na elaborao de programas educativos.............. 87

Mdulo 3
Avaliao e programao............................................................................................................ 91
Material para estudo....................................................................................................................... 93
Unidade 3.1
Avaliao do aluno e da famlia....................................-............................................................... 102
Unidade 3.2
Avaliao da comunidade..............................-.............................................................................. 112
Unidade 3.3
Anlise de vida no espao e tempo.............................-................................................................. 115
Unidade 3.4
A anlise de discrepncia.............................................................................................................. 118
Unidade 3.5
Factores de deciso na seleco das aprendizagens..................................................................... 123

Mdulo 4
Prtica educativa......................................................................................................................... 127
Material para estudo.................................................................................................................... 128
Unidade 4.1
Colaborao dos pais, outros familiares e elementos da comunidade........................................ 161
Unidade 4.2
Cooperao entre profissionais.................................................................................................. 166
Unidade 4.3
Aprendizagem e ensino cooperativo entre alunos......................................................................... 168
Unidade 4.4

Participao parcial....................................................................................................................... 172


Unidade 4.5
Apoio especial nas fases de transio.............................................................................................. 175
Unidade 4.6
Currculos funcionais em escolas regulares..................................................................................... 179

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................................ 185

INTRODUO

Objectivos
Este Manual para Formao de Docentes e os materiais e actividades que o constituem situam-se na
sequncia do projecto de investigao que foi realizado pelo IIE, durante os anos de 1995 e 1996, sobre
Currculos Funcionais e pretende constituir um suporte formao de professores. De um modo
particular, visa os professores que trabalham com alunos com deficincia intelectual acentuada, quer em
escolas ou classes especiais, quer em classes regulares. De facto, pretende-se que estes materiais possam
ser utilizados em situaes muito diversas: diferentes tipos de escolas, diferentes graus de ensino,
diferentes caractersticas dos alunos e dos respectivos enquadramentos scio-familiares. No que respeita
s estratgias a utilizar no seu uso, verifica-se, igualmente, um enorme leque de possibilidades: cursos
de carcter prolongado, seminrios de curta durao ou meras aces de sensibilizao. Finalmente,
alguns dos tpicos e dos textos que neles se incluem podem ser integrados em cursos de formao
inicial ou contnua que abordem o ensino de alunos com necessidades educativas especiais.
A elaborao deste material de suporte formao de professores tem por objectivo final a melhoria das
condies de vida da populao com deficincia intelectual acentuada, preparando-a, desde os primeiros
anos de escolaridade, para uma vida autnoma e integrada em que tenham lugar as condies que
fundamentalmente caracterizam uma vida com qualidade. De uma forma particular, apontam-se
orientaes que podem ser adoptadas ao nvel da escola e que devem informar a actuao dos agentes
educativos. No entanto, o mbito da interveno preconizada estende-se para alm dos edifcios
escolares, projectando-se para a vida familiar, para a insero na comunidade e para as actividades de
lazer e de preparao para o trabalho.

Inspirao do Manual, no que se refere metodologia adoptada


Este Manual inspira-se directamente no documento editado pela UNESCO em 1993, intitulado Teacher
Education Resource Pack: Special Needs in the Classroom, o qual foi elaborado por diversas equipas,
de diferentes partes do mundo, coordenadas pelo Professor Mel Ainscow. Em 1996, foi traduzido para
portugus e publicado pelo Instituto de Inovao Educacional.
Esta inspirao diz respeito aos princpios educativos em que se baseia, metodologia de formao e ao
aspecto formal que adoptado. Vejamos separadamente, cada um destes pontos:
Princpios educativos
Este Manual baseia-se, tal como o documento da UNESCO, nos princpios educativos relativos
eficcia da aprendizagem, seguintes:
-

A aprendizagem activa.

A aprendizagem implica a partilha, cooperao e apoio entre os diferentes actores do processo


educativo.

Os objectivos da aprendizagem devem ser sujeitos a negociao e as matrias ensinadas devem estar
relacionadas com os reais interesses dos educandos.

A aprendizagem implica uma atitude de permanente reflexo e avaliao das prticas.

Metodologia de formao
Tal como o Conjunto de Materiais da UNESCO, este Manual tambm respeita o princpio do
isomorfismo, ou seja, ambos esto organizados de forma a que se estabelea com os formandos a
interveno pedaggica que se pretende que estes venham a proporcionar aos seus alunos. Assim, os
princpios que acima enuncimos so praticados e exemplificados, na medida do possvel, nas sesses
de trabalho propostas em cada uma das Unidades. Leituras e estudo individual, actividades prticas,
trocas de experincias em pequenos grupos, negociao de objectivos de estudo, entre-ajuda, produo
de materiais, reflexo individual, partilha, so algumas das estratgias que os professores vo
experimentar e que se pretende que transponham para as respectivas salas de aula.
Aspecto formal
Sob o ponto de vista formal, este Manual segue linearmente o documento da UNESCO. Assim:
Est dividido em grandes reas, intituladas Mdulos e em sub-reas intituladas Unidades.
Como base de reflexo, so utilizados textos agrupados nas seces de material para estudo que se
destinam a ser lidos antes da realizao das aces de formao;
Cada Unidade constitui um esquema orientador duma sesso de trabalho (realizao de trabalho
individual, em sesses de pequenos grupos e em sesses plenrias).
Como apoio s sesses de trabalho existem pequenos textos, grficos ou fichas intitulados material
para discusso e que se destinam a ser lidos e utilizados no decurso das sesses.

Forma de utilizao
Este Manual tem por objectivo apoiar, com base na perspectiva educativa funcional, a formao dos
agentes educativos que trabalham com alunos com deficincia intelectual acentuada. Constitui, s por si,
um material de estudo com potencialidades de transmisso de conceitos e de prticas. No entanto, tal
como acima referimos, foi estruturado como guia ou esquema orientador de aces de formao
dirigidas a grupos de formandos e como tal devem ser utilizados. De facto, as potencialidades
formativas destes materiais s podero ser integralmente exploradas se servirem de base s referidas
aces, pelo que se recomenda que os professores interessados em conhecer ou aprofundar esta rea
procurem organizar seminrios, com a colaborao de um Monitor. A dimenso destes grupos pode ser
varivel, embora se considere que no deve ultrapassar os 30 elementos. O tempo de durao de cada
aco pode, igualmente, diferir, de acordo com os objectivos inicialmente propostos e com as
caractersticas dos formandos. De facto, os participantes nestas aces podem ter formaes de base
diversas (professores, terapeutas, auxiliares) mas devem, todos eles, estar motivados em aprofundar a
temtica em causa.
Os temas a abordar e a respectiva sequncia (Mdulos e Unidades), devem ser encontrados em funo
das caractersticas da aco a realizar e dos interesses dos participantes.

Finalmente, h que lembrar que este Manual (tal como foi o caso do Conjunto de Materiais da
UNESCO) no deve ser entendido como uma verso acabada. Cada grupo que os utilize pode propor
algum tipo de alterao, seja acrescentando um texto para ser material para estudo ou material para
discusso, seja introduzindo uma actividade no prevista. As reflexes individuais de cada participante
podem ainda constituir uma documentao de grande interesse que se somar inicialmente
apresentada.

Perfil e papel do monitor


Embora se pretenda que este Manual contenha, em si prprio, uma considervel potencialidade
formativa e constitua, de certo modo, um material auto-formativo, o papel a desempenhar pelos
Monitores das sesses de trabalho indispensvel.
Muito do sucesso desta formao depender da seleco dos temas a abordar, da organizao das
diferentes tarefas individuais e de grupo, do clima de cooperao e de interesse que exista entre os
participantes, do equilbrio entre os momentos de presso e os momentos de descontraco ou de
apoio. Como se verifica em qualquer outra actividade em que a dinmica de grupo ocupe lugar de
relevo, o papel do dinamizador de importncia primordial e, consequentemente, a sua competncia
para exercer esta funo, deve merecer uma ateno especial.
Tratando-se, neste caso, de sesses de formao que tm um contedo especfico a educao de alunos
com deficincia mental acentuada igualmente importante que o Monitor tenha experincia de ensino,
convivncia e conhecimentos sobre a problemtica educativa destes alunos. No entanto, considera-se
que no se devem confundir tais requisitos com diplomas ou certificados de habilitao. As
competncias especficas que se pretende que os participantes adquiram atravs da participao nas
sesses apresentadas neste Manual devem decorrer, essencialmente, das actividades e das leituras neles
sugeridas e no de lies complementares dadas pelo Monitor. Para alm de orientador do grupo, o
Monitor tambm pode ser, de certa maneira, um formando em relao ao contedo especfico destes
materiais. O que importante que saiba gerir o grupo e que esteja familiarizado (como poder
acontecer a muitos dos participantes) com a problemtica em causa.

Perfil dos participantes


J fizemos referncia ao facto de no haver uma definio rgida do perfil dos participantes que
constituem a populao alvo dos materiais deste Manual. Dum modo geral, poder dizer-se que estes
foram elaborados tendo em vista todos os profissionais que esto directamente envolvidos na educao
de crianas e jovens com deficincia mental acentuada. Considerando que esta populao se encontra na
escola, verifica-se que se destacam como alvo mais evidente os professores, sejam professores de
educao especial exercendo funes em escolas especiais sejam professores a quem compete
prestar apoio educativo, sejam professores de ensino regular que tm este tipo de alunos nas suas turmas
ou classes. No entanto, no podemos esquecer os professores que ocupam cargos directivos ou de
orientao, dos quais dependero muitas das medidas essenciais ao sucesso educativo destes alunos. H
ainda a referir o papel extremamente relevante que cabe junto da educao destes alunos ao pessoal
auxiliar pois, muitas vezes, dele dependem alguns dos aspectos essenciais dos seus programas, como
sejam a sua preparao para a vida na comunidade, as actividades de lazer e a formao para a vida
activa.
Partindo do princpio de que o sucesso da aprendizagem depende, em grande parte, da motivao em
aprender, pode concluir-se que o factor decisivo na seleco dos participantes nas aces de formao
que venham a ser realizadas, tendo por base estes materiais, reside na sua vontade de aprender novas

formas de trabalhar com estes alunos. Ou, dito por outras palavras, consiste na conscincia prvia de
uma insatisfao em relao s prticas educativas actuais (assim como das escolas onde trabalham) e
do desejo de partir para uma mudana de conceitos e de prticas.

Mdulo 0
Individualizao, diferenciao curricular e incluso
No h, no,
Duas folhas iguais em toda a criao.
Ou nervura a menos, ou clula a mais,
No h, de certeza, duas folhas iguais.
Antnio Gedeo

INTRODUO

O processo educativo sempre envolveu a tomada de decises sobre o que ensinar e como ensinar. Por
outro lado, a organizao do sistema educativo sempre se debateu com o problema da homogeneizao e
da diferenciao.
O processo educativo sempre envolveu a tomada de decises sobre:
Que ensinar (currculo).
Como ensinar (mtodos, estratgias, materiais, actividades).
A organizao do sistema educativo sempre se debateu com o problema da:
MASSIFICAO (Uma mesma resposta para todos).
DIFERENCIAO (Respostas adaptadas s necessidades de cada um).
As polticas educativas de alguns pases caracterizam-se por um grande centralismo por parte do Estado.
Um sistema burocrtico, pesado e centralizador, a que alguns chamam ditadura ou imperialismo
educativo dos Estados, transformou a educao num bem de consumo em que as sociedades modernas
aliceram a sua promoo e o seu progresso. Este tipo de ditadura educativa dos Estados, gerador de
padres educativos extremamente rgidos, conduziu a um modelo de escola estandardizada,
massificadora, desumanizada, rotuladora, onde predomina a lei do mais dotado, do mais capaz. Escola
onde a integrao e o desenvolvimento se avaliam por critrios de adequao ou aproximao em
relao a uma norma e onde, portanto, os que dela se afastam ou desviam so, duma ou doutra forma,
excludos.
Joo Evangelista Loureiro (1983), num artigo intitulado A Escola como factor de integrao, afirma
que ...o fenmeno da massificao em interaco com a funo reprodutora da escola, reprodutora de
um determinado tipo de organizao social, em nada beneficiou a situao da escola enquanto factor de
integrao.
Esta mesma escola, com todas as suas dificuldades e limitaes, lutando contra a sua inadequao
relativamente orientao integradora que deveria ser a de toda a educao, procura adaptar a sua
interveno diversidade de dificuldades, interesses, motivaes e expectativas dos seus alunos.
A individualizao, a diferenciao curricular e a ateno diversidade tornam-se assim num eixo
organizador e estruturante dos projectos de reforma educativa que, nos ltimos anos, tm sido
implementados nos diversos pases europeus.
No caso de Portugal, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei N. 46/86 de 14 de Outubro), na alnea
d) do Artigo 3, consagra o seguinte princpio organizativo:
Assegurar o direito diferena, merc do respeito pelas personalidades e pelos projectos individuais da
existncia, bem como da considerao e valorizao dos diferentes saberes e culturas.

A ateno s diferenas individuais, seja qual for a sua origem, numa escola que se quer para todos,
exige currculos abertos e flexveis, capazes de responder s necessidades comuns ao conjunto da
populao escolar. Currculos capazes de se ajustarem s necessidades especficas de cada um (Martin
Diaz, in Hodson e Reid, 1993). Currculos em que, no dizer de Luisa Alonso (1992), ... as decises se
vo tornar cada vez mais adequadas e significativas nos diferentes contextos em que o prprio currculo
se vai construindo como praxis, medida que se desenvolve.
Surge, assim, a necessidade da diferenciao curricular, da adaptao e individualizao curricular s
necessidades e caractersticas de cada um, em especial dos alunos com necessidades educativas
especficas, sejam elas decorrentes ou no de deficincias. Todo o processo integrativo se joga entre
estes dois eixos: o princpio de que somos todos iguais, a igualdade de direitos e de oportunidades, e o
princpio de que somos todos diferentes, o direito diferena, o direito a uma educao adaptada s
necessidades de cada um.
INTEGRAO
Somos todos iguais.
Igualdade de direitos e oportunidades.
Somos todos diferentes.
Direito diferena.
Educao adaptada s necessidades de cada um.
Tradicionalmente, encara-se a individualizao e a diferenciao curricular como simples adaptao s
necessidade do aluno. No entanto, a individualizao e diferenciao curricular devem ser entendidas,
simultaneamente, em termos de uma abordagem:
Centrada no aluno.
Centrada na interaco.
Centrada na famlia.
Centrada na interaco entre sistemas.

DIFERENCIAO CURRICULAR E A CRIANA


A individualizao e a diferenciao curricular, entendidas em termos de uma abordagem centrada no
aluno, traduz-se na ideia de que os currculos se devem adaptar s necessidades do aluno e no o
inverso.
Os currculos devem adaptar-se s necessidades do aluno e no o inverso.
Confrontamo-nos assim com uma situao aparentemente paradoxal j que, se por um lado se pode
conceptualizar a aprendizagem em termos de uma apropriao, por parte do aluno, dos contedos
curriculares previstos para a generalidade da populao escolar que frequenta um determinado nvel de
ensino, por outro lado, o processo ensino-aprendizagem implica, tambm, a adaptao do currculo s
necessidades, caractersticas e expectativas de cada um.
APRENDIZAGEM
Apropriao do currculo.
Adaptao do currculo s necessidades do aluno.
Pode assim afirmar-se que a discriminao pedaggica, a ausncia de integrao, se verifica em todos os
casos em que a escola nega o direito de cada um ser educado de acordo com as suas necessidades
(segregao massificadora). Ou seja, a orientao integradora que dever ser a de toda a educao
deriva, em ltima instncia, do direito de cada um ser educado em funo das suas caractersticas
prprias, da sua histria pessoal. bvio que a integrao, entendida desta maneira, est longe de ser
praticada pela escola actual, da mesma forma que a discriminao pedaggica, a inadequao das
respostas educativas s caractersticas especficas de cada um, est longe de abranger apenas os
deficientes.
A massificao condena, partida, alguns alunos ao fracasso e ao insucesso

Programas Educativos Individuais


De acordo com vrios autores (Gearheart e Weishahn, 1980; Cope e Anderson, 1981; Brennan, 1985) o
recurso a Programas Individuais estabelecidos em funo das necessidades especficas de cada aluno
parece ser a resposta mais apropriada aquando da integrao de crianas e jovens com necessidades
educativas especficas. Esses programas assumem normalmente a forma de um documento que tem um
carcter oficial e uma funo de instrumento de controlo e devero resultar do trabalho de uma equipa
que envolva nomeadamente:
Representante do rgo de gesto e administrao da escola.
Professor ou professores da classe.
Professor dos apoios educativos.
Pais.

Outros tcnicos (psiclogos, terapeutas...).


No caso concreto de Portugal, de acordo com o previsto no D.L. N. 319/91, o Programa Educativo
Individual dever incluir:
Nvel actual do aluno.
Objectivos anuais e de curto prazo.
Conexes com o currculo de base.
Datas e durao prevista para as vrias aces.
Procedimentos avaliativos.

Critrios de Adaptao no que respeita a alunos com deficincia intelectual acentuada


Se a questo central do problema da individualizao e da diferenciao curricular, na ptica da
abordagem centrada no aluno, est na planificao e organizao de currculos que se adaptem s
caractersticas especficas dos alunos a apoiar, ento assume toda a pertinncia saber quais os critrios
que justificam a tomada de decises sobre esse processo adaptativo. No entender de Lou Brown a
adaptao curricular s necessidades individuais das pessoas com deficincia intelectual acentuada deve
ter em conta os seguintes pontos:
Os contedos de aprendizagem so adequados para dar resposta s necessidades de adaptao
pessoal, social e ocupacional do aluno?
Os contedos de aprendizagem centram-se nos conhecimentos e nas competncias necessrios a um
funcionamento, o mais autnomo possvel, na famlia, na escola e na comunidade?
O aluno e os pais pensam que esses contedos so importantes para dar resposta s necessidades
actuais e futuras do aluno?
Os contedos so adequados idade cronolgica do aluno e ao seu nvel actual de realizao
intelectual, acadmica e comportamental?
Qual o lugar do Plano e ou Programa Educativo Individual no contexto de uma educao e de uma
escola inclusiva?

Direitos, Qualidade de Vida e Adaptao Curricular


De uma forma mais concreta, os contedos de aprendizagem, num processo de individualizao e
diferenciao curricular, encontram a sua razo de ser no facto de existir a expectativa de poderem
contribuir activamente para que a vida actual e futura do aluno possa decorrer, com o mximo de
autonomia possvel, nos vrios ambientes em que se insere (na famlia, na escola, no trabalho) e possa
usufruir dos recursos scio-educativos que a colectividade prev para o conjunto dos seus membros. So
portanto contedos de aprendizagem que, de uma ou de outra forma, promovem a qualidade de vida do
aluno, entendida esta, fundamentalmente, em termos da diversidade de ambientes em que o aluno
funciona autonomamente. Qualidade de vida que tem a ver com a resposta a uma multiplicidade de
questes de entre as quais poderemos referir:

Vive com a sua famlia ou numa instituio?


autnomo em muitas das actividades do dia a dia ou algum tem que fazer por ele muitas dessas
actividades?
Frequenta a escola da sua rea de residncia, com os seus irmos, amigos vizinhos, ou tem que se
deslocar a uma escola afastada passando grande parte do tempo nos transportes?
Utiliza regularmente um nmero alargado de recursos comunitrios (transportes pblicos, lojas, jardins,
cafs, restaurantes...) ou circunscreve as suas actividades a um nico espao, fechado e restritivo?
A sua actividade laboral desenvolve-se em regime normal de trabalho ou em situao protegida ou semiprotegida onde interage exclusivamente com pessoas com deficincia?
Participa activamente em actividades ldicas, recreativas, culturais, desportivas, da comunidade de que
faz parte, ou apenas em programas especialmente organizados para deficientes?
Convive com pessoas sem deficincia e assume, com regularidade, iniciativas de interaco e
comunicao social?
capaz de, autonomamente, tomar decises sobre a sua vida, ou foi-se tornando passivo e dependente,
sendo a sua vida totalmente controlada pelos outros?

A Perspectiva Funcional
No sofre qualquer contestao a ideia de que o processo de adaptao curricular deve ser norteado, no
que respeita deciso dos contedos de aprendizagem (ensinar o qu?), pela relevncia desses
contedos na promoo da qualidade de vida do aluno (resposta s suas necessidades actuais e futuras).
Deveremos, no entanto, referir que a aplicao deste princpio educao de alunos com deficincia
intelectual acentuada, nem sempre se traduziu em planos curriculares capazes de proporcionar a estas
populaes um funcionamento autnomo e socialmente integrado. Esta situao deve-se, em grande
parte, adopo das perspectivas desenvolvimentalistas como nico referencial.

Modelo Curricular Desenvolvimentalista


De facto, os pressupostos bsicos das perspectivas desenvolvimentalistas (invariantes do
desenvolvimento, hierarquizao das aprendizagens, teoria dos estadios...) traduziram-se, no mbito da
interveno educativa, na utilizao de desenhos curriculares baseados na articulao vertical e
horizontal dos contedos de aprendizagem (congruncia curricular). Esses contedos, organizados da
base para o topo e subdivididos em mltiplas e pequenas tarefas, cobrem as reas fundamentais do
desenvolvimento. Entendido desta forma, o currculo no mais do que um conjunto de sequncias
lineares, variaes, especificaes ou aproximaes verticais das hierarquias prprias do
desenvolvimento normal (Neel, R. & Billingsley, I. (1989), pp.12).
Desta forma, os Programas Educativos implementados com crianas e jovens com deficincia
intelectual acentuada, respeitando embora os princpios da relevncia (adaptao s necessidades
individuais) e da congruncia (articulao horizontal e vertical dos contedos de aprendizagem) tal
como os entendem as abordagens desenvolvimentalistas, acabaram, na generalidade dos casos, por
assumir contornos claramente no funcionais, descontextualizados e esvaziados de contedo, incapazes
de promover a autonomizao, socialmente integrada, destas populaes. Contribuem mesmo, muitas

vezes, para a sua infantilizao, dependncia e passividade. Quis-se aplicar, rigorosamente, o princpio
de que o desenvolvimento das crianas com deficincia intelectual acentuada segue a mesma linha
evolutiva das crianas normais - princpio alis aceite pela generalidade dos investigadores e que os
nossos prprios trabalhos tambm confirmam (Leito, 1994) - mesmo quando isso implicava grandes
desfasamentos entre a idade cronolgica em que normalmente emergem determinados comportamentos
e a idade cronolgica das crianas com deficincia intelectual acentuada a que se procuravam aplicar,
em termos curriculares, as sequncias lineares correspondentes a esses comportamentos (Guises e
Noa, 1982).

Implicaes Prticas
Ora, como se sabe, uma pessoa com graves problemas de aprendizagem que tenha por exemplo 15 anos
de idade cronolgica, com uma idade mental de 6 anos, no propriamente uma criana de 6 anos nem
pode ser tratada como tal. Mas se no seu currculo esto previstas actividades como picotar, colorir ou
recortar imagens (desenvolvimento da motricidade fina como pr-requisito para a escrita), discriminao
de sons, cores, cheiros, texturas (educao sensorial), esse jovem est efectivamente a ser tratado como
uma criana e submetido a um programa de estimulao interminvel. Estas abordagens curriculares,
rigidamente enfeudadas s perspectivas desenvolvimentalistas, traduziram-se, na sua aplicao s
populaes com deficincia intelectual acentuada, em programas curriculares que, embora concebidos
para adolescentes, ou mesmo adultos, mantinham muitas das caractersticas prprias dos Programas
Educativos elaborados para alunos com idades bem mais baixas.

Modelo Curricular Funcional


Numa linha de pensamento bem distinta do modelo curricular desenvolvimentalista, o modelo curricular
funcional baseia-se na anlise dos ambientes de vida da criana e nas competncias necessrias ao
funcionamento, o mais autnomo possvel, nesses ambientes. Tudo se centra (validade ecolgica) na
anlise das caractersticas dos ambientes naturais em que a criana vive e nas competncias que
necessita desenvolver para a funcionar com o mximo de autonomia possvel. Trata-se, portanto, de
desenvolver competncias especficos em e para ambientes naturais especficos.

DIFERENCIAO CURRICULAR E INTERACO

Se at agora nos centrmos basicamente, no que respeita individualizao ou diferenciao curricular,


na questo do que ensinar (Ensinar o qu?), passaremos agora a tecer algumas consideraes em relao
questo de como ensinar, onde portanto, as estratgias a pr em aco esto no centro dos programas
a desenvolver.

Multiplicidade de Factores
Para avanar com processos de individualizao e diferenciao curricular, como reconhecem vrios
autores (Barthorpe, 1989; Brennan, 1985), necessrio ter uma ideia clara sobre os estilos cognitivos
dos alunos, necessrio repensar e reformular todo o trabalho de articulao e colaborao entre
profissionais, necessrio ter conhecimento e dominar tcnicas ligadas modificao do
comportamento, instruo directa, aprendizagem cooperativa, ao trabalho de grupo, prossecuo de
actividades de projecto, diversificao das estratgias pedaggicas.
Nas classes/grupos em que os professores recorrem mais frequentemente ajuda entre alunos, em que os
professores apresentam uma maior abertura presena e participao de outros intervenientes,
profissionais ou no profissionais (professor de apoio, auxiliares de educao, outros tcnicos, pais,
voluntrios), a individualizao e diferenciao curricular parece estar facilitada e mais fcil encontrar
as condies para se poder processar de forma mais adequada.

Interaco e Grau de Estruturao Curricular


Individualizao e diferenciao curricular exige, da mesma forma, a capacidade de permanentemente
ajustar o processo ensino-aprendizagem imprevisibilidade dos comportamentos do aluno, a capacidade
de abdicar de actividades, metodologias, estratgias, a fim de ajustarmos o nosso comportamento aos
comportamentos actuais da criana e do grupo, a capacidade de aceitar as iniciativas do outro, mesmo
que isso implique a negao de actividades curriculares anteriormente planificadas. Ora, acontece que
a instaurao de mecanismos comunicativos e interactivos, orientados pelo princpio da adaptao
mtua e recproca de comportamentos, parece ocorrer com maior dificuldade quando o professor se
agarra, rgida e inflexivelmente, a um qualquer tipo de currculo altamente estruturado.

Construo do Processo Interactivo


Toda a aprendizagem envolve mecanismos comunicativos, interpretativos, hermenuticos.
Tudo o que fica anteriormente dito aponta no sentido de as estratgias pedaggicas deverem ser
entendidas em termos de gesto e organizao dos processos comunicativos e interactivos entre
professor e aluno. Sem podermos aprofundar esta questo no contexto destes Materiais[1] deveremos no
entanto referir que todo o processo de desenvolvimento, todo o processo de aprendizagem, envolve
mecanismos comunicativos, interpretativos, hermenuticos. O que remeter o problema das estratgias
pedaggicas para o plano do simblico e do intersubjectivo e no apenas (atitude francamente
[1] Para aprofundar este tema consultar Leito, 1994.

reducionista que lamentavelmente ocorre com demasiada frequncia) para o plano do tcnico e do
tecnolgico. que a anlise dos comportamentos interactivos coloca-nos, obrigatoriamente, perante os
conceitos de bidireccionalidade, adaptao mtua de comportamentos, contingncia, responsividade,
sincronia, pr-adaptao biolgica interaco social. Coloca-nos face capacidade/incapacidade de
permanentemente ajustarmos os nossos comportamentos imprevisibilidade e complexidade estrutural
(cognitiva, motora, lingustica...) dos comportamentos do outro, o que envolve a presena, a fuso e o
abrao, de mecanismos lgico-racionais e de mecanismos afectivos e intuitivos.
A capacidade de permanentemente ajustar os comportamentos imprevisibilidade dos comportamentos
do outro envolve simultaneamente mecanismos lgico-racionais e afectivo-intuitivos.

Sentimentos de Eficcia e Competncia


Importa acrescentar que a dimenso do envolvimento social que permite criana diferenci-la do
envolvimento fsico a responsividade, isto , a possibilidade de proporcionar respostas contingentes
mutuamente reguladas. Desta forma, se certo que o organismo humano est biologicamente prprogramado para responder, preferentemente, s caractersticas do envolvimento social, no menos
verdade que essa preferncia se consolida atravs da aprendizagem das diferenciaes entre o mundo
fsico e o mundo social. Ora, esta diferenciao parece resultar da contingncia dos feed-backs
proporcionados pelo envolvimento humano, j que o envolvimento fsico raramente proporciona, de
uma forma sistemtica, respostas contingentes. Quando esporadicamente o faz, como ocorre com
objectos que incorporam efeitos mecnicos (luzes, sons, movimentos...), de uma forma mecanizada e
estereotipada. Mas, como acima referimos, a responsividade - dimenso especfica do envolvimento
social - a possibilidade de, permanentemente, podermos ajustar os nossos comportamentos
imprevisibilidade dos comportamentos do outro.
neste sentido que devem ser entendidas as evidncias da investigao sobre a relao entre
competncias e aprendizagem do aluno e responsividade dos adultos. Isto, quer a responsividade seja
entendida como um mecanismo directamente facilitador do desenvolvimento e das aprendizagens - ao
promover a adaptao dos comportamentos do adulto ao nvel das competncias da criana - quer seja
entendida como um mecanismo mediador. Ao potenciar a construo de uma relao afectiva
securizante, a vivncia de sentimentos de competncia e eficcia por parte da criana, facilita o
confronto com as aprendizagens.

Interaco e Sentimento de Controlo do Mundo Fsico e Social


Como sobejamente conhecido, o facto de a criana com deficincia apresentar limitaes e
dificuldades na forma como se relaciona com o envolvimento, desencadeia o stress e a frustrao,
sentimentos de incapacidade e incompetncia, sentimentos de incapacidade de agir e controlar o
envolvimento.
, pois, fundamental, quando se pretende eliminar ou reduzir a frustrao e o stress, fazer com que a
criana se sinta capaz de comunicar, agir, controlar o envolvimento. fundamental ajudar a criana a
desenvolver sentimentos de competncia e eficcia em relao sua capacidade de agir e controlar o
mundo fsico e social.
neste mbito que muito tem sido escrito sobre o papel determinante da tecnologia (software
especializado, hardware, perifricos...). As tecnologias, ao facilitarem o processo comunicativo da
criana com o envolvimento, desenvolvem nela sentimentos de competncia e eficcia.

Pena que ateno idntica no tenha sido dada forma como se organizam os processos interactivos
entre a criana e o envolvimento social (me, educadora, pares...), pois como referem vrios autores
(Goldberg, 1977; Belsky, 1984; Brazelton, 1989; Leito, 1994), o desenvolvimento de sentimentos de
competncia e eficcia na criana resulta fundamentalmente da partilha de experincias interactivas
contingentes, ou seja, de situaes sociais em que os outros adaptam os seus comportamentos s
expectativas da criana. O mesmo dizer que, desde sempre, desde a altura em que a criana, dada a sua
imaturidade motora, no consegue ainda controlar o mundo dos objectos fsicos, j retira sentimentos de
competncia e eficcia das trocas interactivas em que vivencia a experincia de controlar o outro. Ora,
estas transaces, ocorrem quando o outro se adapta, responsivamente, s necessidades e expectativas
da criana.

DIFERENCIAO CURRICULAR E FAMLIA

A cooperao pais-professores um dos tpicos mais valorizados na educao e na educao especial e


insere-se na preocupao mais alargada de dinamizar as potencialidades decorrentes da ajuda e
cooperao entre alunos, promover a ajuda mtua entre professores e encorajar a emergncia de relaes
positivas com a comunidade em geral.

Participao Activa
A individualizao e a diferenciao curricular, num determinado sentido, pode ser entendida como um
conjunto de servios que decorrem a partir da interaco entre pais e profissionais. Desde os
primeiros contactos devem ser criadas oportunidades para os pais poderem participar activamente
em todo o projecto educativo a desenvolver, dinamizando processos que levem a uma participao
mais empenhada, a uma tomada de conscincia das suas competncias e capacidades como
primeiros educadores e a um entendimento dos servios educativos como servios que procuram
autonomizar e apoiar as famlias e no substitui-las.
Os pais no participam, ou participam passivamente, nas decises.
Inicialmente a interveno dos pais era extremamente passiva, limitando-se recepo de informaes
transmitidas pelos profissionais em reunies para o efeito convocadas. Progressivamente esta situao
foi-se modificando passando os pais a ser considerados como parceiros fundamentais nas tomadas de
deciso sobre a educao dos seus filhos. extremamente importante ter em considerao as
expectativas, necessidades e aspiraes das famlias, criar oportunidades para que as famlias possam
exprimir as suas opinies, ter em considerao o que consideram mais importante para os seus filhos,
respeitar as suas opinies e envolv-las nos processos de deciso.
O papel dos pais como participantes activos no processo educativo dos seus filhos, nomeadamente nos
processos de deciso, foi conceptualmente desenvolvido e valorizado a partir do incio dos anos setenta.
No entanto as investigaes levadas a cabo nos ltimos anos indicam que a maioria dos pais no
participa nos processos de deciso e que, quando isso ocorre, normalmente de uma forma passiva.

Necessidades e Expectativas das Famlias


Os pais referem que os servios no respondem s suas necessidades e expectativas.
Sabe-se tambm, e alguns estudos parecem confirm-lo, que os pais referem que os servios de
educao especial no respondem de forma adequada s suas expectativas e necessidades familiares.
Urge, pois, modificar esta situao na medida em que a diferenciao curricular, no eixo da interveno
com a famlia, deve antes de tudo procurar desenvolver a capacidade de as famlias responderem s
necessidades especficas das crianas deficientes, evitando que se tornem dependentes dos servios de
apoio.

Competncias Comunicativas e Interaces Positivas entre Profissionais e Famlias

Uma das etapas decisivas na promoo de servios individualizados de apoio s famlias sem dvida o
desenvolvimento, por parte dos prprios professores, de capacidades de comunicao que lhes
permitam instaurar interaces positivas com as famlias. Mltiplas razes suportam a ideia da
importncia fundamental que deve ser atribuda ao estabelecimento de relaes positivas entre
profissionais e famlias.
Uma primeira razo reside no facto de a relao dos pais com os tcnicos dever ser uma experincia
agradvel e gratificante e no mais uma experincia de stress.
A tendncia actual no sentido de as famlias das crianas com deficincias serem entendidas no como
famlias patolgicas ou perturbadas, como muitas vezes ocorria no passado, mas como um recurso
capaz de desempenhar um papel positivo, ou seja, estas famlias so consideradas igualmente
competentes, confrontando-se embora com factores adicionais de stress.
Os pais das crianas deficientes devem ser considerados como potencialmente competentes, como um
recurso desempenhando um papel positivo e primordial.
O fracasso na activao dessas competncias deve procurar-se mais nos sistemas sociais de apoio, que
muitas vezes no oferecem oportunidades para que essas competncias se manifestem e actualizem, do
que nos dfices dessas famlias.

Construo de Sentimentos de Autonomia, Competncia e Dignidade


Uma segunda razo encontra-se no facto de a partilha de interaces positivas entre profissionais e
famlias, construda a partir do reconhecimento, aceitao e respeito pela diversidade de opinies,
valores, crenas, aspiraes e expectativas de cada famlia, contribuir para acentuar nessas famlias um
sentimento de autonomia, competncia e dignidade.

Participao Activa nas Decises


Uma terceira razo reside no facto de uma relao construtiva entre profissionais e famlia abrir a
possibilidade ao planeamento e implementao de servios de apoio baseado nas necessidades e
prioridades das famlias. Desloca-se assim o eixo das decises para uma relao de parceria entre os
actores envolvidos. Rompe-se com as prticas tradicionais em matria de individualizao curricular
que assentavam na ideia de que as decises repousavam nica e exclusivamente na competncia dos
tcnicos.
Tradicionalmente os pais eram relegados para uma posio de subalternidade, de passividade, meros
ouvintes, por vezes executantes certo, mas das decises previamente tomadas, individual ou
colectivamente, pelos profissionais.
As decises concretas em termos de integrao e individualizao curricular devem ser o resultado de
um compromisso entre os vrios intervenientes no processo educativo, assumindo os pais um papel
determinante.
Dado o tipo de interaces que os tcnicos estabeleciam com os pais, estes encontravam-se numa
situao de consumidores passivos de servios, numa situao de dependncia em relao aos servios
que lhes eram prestados. Assim se instalavam sentimentos de incompetncia e incapacidade dada a
superioridade da interveno tcnica dos profissionais, vistos como peritos, especialistas, detentores
de uma qualquer magia que eles pais no possuam. Gerava-se desta forma, nas famlias, uma atitude

de desconfiana e demisso em relao sua capacidade de participarem, activa e decisivamente, na


educao dos seus filhos deficientes.
Poderemos, desta forma, afirmar que a individualizao curricular, quando entendida como simples
adaptao s necessidades especficas do aluno - adaptao levada a cabo pelos profissionais sem ter em
considerao as necessidades e prioridades da prpria famlia - coloca os pais numa situao de
passividade e dependncia, que pode ser expressa da seguinte forma:
Ns, pais, no somos capazes, vocs so os especialistas
Pelo contrrio, os processos de individualizao curricular que tm em linha de conta as filosofias de
interveno centradas na famlia, ao criarem oportunidades e meios para os pais poderem aplicar as suas
competncias, ao apoiarem a emergncia de novas competncias, ao suportarem a instaurao de
relaes de sincronia e contingncia entre os pais e os seus filhos deficientes, ao promoverem a
autonomia das famlias, ao ajudarem os pais a desenvolver sentimentos de competncia e capacidade
quanto educao e desenvolvimento dos seus filhos, parecem contribuir para a organizao de um
modelo interno que poderemos representar da seguinte forma:
Ns, pais, sentimo-nos cada vez mais capazes e competentes para ajudar o nosso filho a desenvolverse.

Reduo de Factores de Stress


Uma quarta razo que fundamenta a importncia da construo de relaes positivas entre profissionais
e famlias reside no facto de uma tal relao ser igualmente gratificante para os profissionais.
semelhana do que ocorre com o processo interactivo me-criana - hoje parece aceitar-se que os
modelos explicativos da dinmica transaccional entre me e criana podem ser de grande utilidade para
aprofundar e compreender outros contextos interactivos - tambm no caso das relaes entre
profissionais e famlias poderemos afirmar que a construo de relaes de contingncia e sincronia, de
relaes onde prevalece a capacidade (a sensibilidade) para uma permanente adaptao mtua de
comportamentos, parece potenciar a vivncia, nos pais e nos profissionais, de sentimentos de eficcia e
competncia. Ao inverso, situaes de interaco entre pais e profissionais onde cada um mantm,
persiste e procura impor os seus pontos de vista, sem levar em considerao as opinies, valores,
crenas e expectativas do outro, parecem ser geradoras de sentimentos de ineficcia e incompetncia.

Cooperao Professores-Famlia e Eficcia dos Programas Educativos


Finalmente, uma quinta razo, justifica a imperiosidade da construo de relaes positivas, de partilha
e cooperao, entre profissionais e famlias. Esta razo prende-se com a prpria eficcia dos Programas
Educativos a desenvolver. A generalidade dos autores com trabalho desenvolvido nesta rea reconhece
que um dos factores crticos que contribui para a eficcia de um programa, que o torna mais eficaz, o
grau de participao dos pais nesse programa.
As famlias, como parceiros e colaboradores, devem ser consideradas como participantes activos que
podem dar um contributo valioso e decisivo para a educao dos seus filhos. As famlias, como
parceiros e colaboradores, devem fazer parte integrante do processo de tomada de decises. As famlias
tm um conhecimento profundo dos seus prprios filhos, das suas necessidades, expectativas e desejos.
As famlias podem proporcionar oportunidades acrescidas para os seus filhos funcionarem em contextos
sociais cada vez mais alargados, principalmente quando, como resultado do trabalho desenvolvido pela

escola e pelos professores, j conhecem melhor o que os seus filhos so capazes de fazer nesses
ambientes.
Relaes positivas entre profissionais e famlias, uma participao efectiva, por parte dos pais, no
planeamento e elaborao dos Programas Educativos Individualizados de interveno, so factores de
eficcia desses mesmos programas e garantia que as famlias se envolvero mais activamente na sua
implementao.
A individualizao curricular deve ser entendida como uma estratgia de suporte social s famlias,
parte integrante de uma rede mais alargada de servios e respostas formais e informais de apoio.
Fica assim claro que a individualizao e diferenciao curricular no se reduz adequao dos
contedos ao nvel do desenvolvimento do aluno. Individualizao e diferenciao, na perspectiva das
intervenes centradas na famlia, consubstancia-se tambm na organizao de uma diversidade de
servios e respostas que procurem reduzir o stress das famlias das crianas com deficincia, que
procurem apoiar os pais na compreenso das limitaes dos seus filhos, que lhes proporcionem uma
melhoria da qualidade das interaces, que promovam competncias nos pais, no sentido de
mobilizarem, criarem e participarem, de forma cada vez mais autnoma, num leque diversificado de
redes, formais e informais, de suporte social.

DIFERENCIAO CURRICULAR E INCLUSO

At ao momento centrmos a nossa ateno sobre trs questes bsicas, o que ensinar (adaptao do
currculo s necessidades do aluno), como ensinar (estratgias, regulao dos comportamentos, escola
como um sistema de comportamentos interactivos e comunicativos), atravs de quem (onde realamos
o papel dos pais e a importncia das relaes entre famlias e profissionais). Procuraremos agora
equacionar algumas das questes que se centram sobre o problema do onde, ou seja, sobre os
envolvimentos scio-educativos onde decorre o processo de diferenciao curricular.

Incluso Escolar
Como sabido, as tendncias actuais, em matria de princpios, polticas e prticas educativas, vo
claramente no sentido da promoo da escola para todos, no sentido da promoo da escola inclusiva.
Estrutura educativa de suporte social que a todos receba, que se ajuste a todos os alunos
independentemente das suas condies fsicas, sociais, tnicas, religiosas, lingusticas, ou outras, que
aceite as diferenas, que apoie as aprendizagens, promovendo uma educao diferenciada que
responda s necessidades individuais deixando assim de ser institucionalmente segregadora.
Razes de ordem filosfica, tica e sociolgica, razes que se prendem com o mais elementar respeito
pelos direitos humanos, razes que se prendem com a aceitao da diferena e dignidade do outro e,
no caso de Portugal, com imperativos legislativos, fundamentam e justificam uma poltica educativa
integradora. Uma poltica educativa que promova - sublime desafio aos sistemas educativos actuais uma educao inclusiva. Educao que reconhea portanto o direito de todos os alunos aprenderem
juntos, independentemente das dificuldades e diferenas que apresentam.

Suporte Emocional
Gostaramos, no entanto, de salientar algumas razes especficas, claramente do mbito pedaggico, que
suportam estas posies.
Em primeiro lugar deve reconhecer-se que o contacto e o convvio, no plano formal e informal, entre
alunos com e sem dificuldades, entre alunos com e sem deficincias, um meio insubstituvel de
normalizao dos comportamentos. uma oportunidade para a construo de laos de vinculao, de
relaes afectivas, que podem vir a revelar-se, ao longo dos anos, como um suporte emocional
fundamental na construo da personalidade dos alunos com deficincia. um apoio aos seus esforos
para se envolverem em transaces sociais progressivamente mais autnomas e diversificadas. Por sua
vez os alunos ditos normais podero desenvolver uma maior capacidade, afectiva e cognitivamente
construda, de aceitao da diferena.

Suporte Social e Instrucional


Em segundo lugar, deve referir-se o facto de, num envolvimento normalizante, os pares da mesma idade
ou idades prximas (colegas) poderem funcionar, com ou sem

a mediao dos professores, como um suporte social (crculo de amigos, apoio e partilha de actividades
na escola, vizinhana, comunidade local...) ou como um suporte instrucional (aprendizagem
cooperativa, modelao, aprendizagem por imitao...), mecanismos extraordinariamente importantes no
desenvolvimento das crianas e jovens com deficincia intelectual acentuada.
Com efeito, a ajuda pode resultar de recursos informais interiores ou exteriores escola (colegas,
amigos, familiares, grupos sociais...) ou de recursos formais (mdicos, professores, servios tcnicos
vrios...). Deve no entanto reconhecer-se que no se tem valorizado suficientemente o papel que as
redes de suporte social informal podem exercer junto das crianas com deficincia intelectual acentuada
e suas famlias.
Tambm no que respeita aos mecanismos formais de apoio se podem ir encurtando as distncias entre
crianas normais e crianas com deficincia intelectual acentuada. Professores de apoio, trabalhando
fora da sala de aula, com pequenos grupos de alunos, podem passar a prestar apoio dentro da sala de
aula. Este caminho implica a organizao de todo um trabalho cooperativo em que os dois professores,
solidariamente, definem e vo interactivamente construindo, a forma de trabalhar.
Alguns autores entendem que o apoio na sala de aula pode ter alguns efeitos menos favorveis nas
aprendizagens (interrupo do aluno quando concentrado na tarefa, reduo das situaes de conflito
cognitivo, parcialmente anuladas pelo apoio, situaes de discriminao, desresponsabilizao...). Deve
no entanto reconhecer-se que, quando o objectivo fundamental criar melhores condies de
aprendizagem para todos os alunos, a presena de outros recursos na sala de aula, no caso um segundo
professor, pode constituir uma ajuda importante.
Da situao anterior no pode no entanto deduzir-se que a incluso de um aluno com deficincia
intelectual acentuada deve ficar confinada classe. O facto de a escola e a classe serem as grandes

referncias do processo de incluso escolar no significa que as crianas com deficincia intelectual
acentuada reduzam e limitem o seu processo educativo a esses contextos. Pelo contrrio, h que alarglo, como j referimos anteriormente, a contextos e ambientes comunitrios bem mais abrangentes.

Cooperao Criana-Criana.
Em terceiro lugar gostaramos de registar o facto de a adopo de uma poltica educativa, assente na
construo de um sistema de educao especial segregado, paralelo ao sistema educativo geral,
pressupor, consciente ou inconscientemente, que o factor crtico do desenvolvimento e da
aprendizagem, reside na interveno e na competncia tcnica de docentes e outros profissionais.
Nega-se ou desvaloriza-se, assim, a importncia e a fora dos mecanismos interactivos e comunicativos
criana-criana, nega-se ou desvaloriza-se o papel do grupo e dos envolvimentos sociais naturais como
factores fundamentais da construo, normalizao e regulao dos comportamentos e das
aprendizagens.
neste contexto que assume toda a importncia a aprendizagem activa e o trabalho cooperativo.
Deve no entanto referir-se que o nfase dada aprendizagem cooperativa no relega a aprendizagem
individual para um estatuto de menoridade. Com efeito, o equilbrio entre trabalho cooperativo e
trabalho individual extremamente importante e implica uma reflexo aprofundada sobre as formas de
organizar a sala de aula.

Cooperao Criana-Criana e Mediao do Professor


O simples facto de se colocarem crianas lado a lado, deficientes ou no, no garante, s por si, a
manifestao de interaces e formas de ajuda positivas, podendo mesmo ocorrer atitudes relacionais
negativas.
, sem dvida, enorme a capacidade de os alunos se ajudarem mutuamente. Mas para que esta
capacidade se manifeste em toda a sua plenitude, situao que contribui francamente para a construo
de um clima favorvel s aprendizagens, necessrio que os professores liderem o processo e encorajem
e cooperem com os alunos.
Sabemos hoje que muitas vezes os alunos, espontaneamente, ou como tutores que beneficiam da
mediao do professor, so mais eficazes do que os adultos na promoo de certas formas de ajuda,
sejam elas de suporte social ou de suporte instrucional.

Cooperao e Organizao da Sala de Aula

Uma boa organizao da sala de aula exige a presena de regras claras, quer no que respeita ao que e o
que no umcomportamento aceitvel, quer no que respeita forma de execuo das tarefas e
actividades de aprendizagem, base para que o professor seja capaz de ensinar sem dificuldade e os
alunos possam melhorar as suas aprendizagens. No entanto, no possvel esquecer que todo esse
processo de organizao e funcionamento deve passar pelo respeito mtuo, pela aceitao e
compreenso das necessidades do outro, por um processo aberto e dinmico de negociao onde o aluno
se sente responsvel e participante. Responsvel e participante nas questes que tm a ver com a gesto
dos comportamentos na sala de aula, com a construo de um clima social favorvel s aprendizagens e
na determinao dos prprios objectivos de aprendizagem. Responsvel e participante na formulao
dos programas e contedos de aprendizagem e na avaliao dos seus prprios progressos, verificando,
atravs de critrios cooperativamente construdos entre professor e alunos, se os produtos da sua
actividade se ajustam s aprendizagens a realizar e que previamente foram negociadas.

Relaes de Vizinhana e Contextualizao das Aprendizagens


Por ltimo, importa referir que a frequncia de uma instituio de educao especial, na generalidade
dos casos mais ou menos afastada da rea de residncia do aluno, implica um corte nas relaes com os
seus amigos e vizinhos. Da mesma forma, condiciona gravemente a implementao de currculos
funcionais, ao afastar o aluno dos contextos scio-educativos onde as aprendizagens se deveriam
realizar e que em termos gerais coincidem com as estruturas locais onde se prev que, no seu futuro,
venha a utilizar essas competncias. De facto, sobejamente conhecida, no caso das pessoas com
deficincia intelectual acentuada, a importncia da aprendizagem contextualizada. Isto sugere que,
sempre que possvel, as aprendizagens devem decorrer nos contextos e nas condies em que
posteriormente essas competncias iro ser exercidas.

INCLUSO E SUPORTE SOCIAL S FAMLIAS

A implementao de uma poltica de incluso escolar no pode no entanto ignorar todo um conjunto de
factores inerentes dinmica de funcionamento das famlias com crianas deficientes, na medida em
que, o confronto com a incluso, ele prprio gerador de stress.

Stress Familiar e Institucionalizao


Como j referimos anteriormente estas famlias, embora consideradas competentes e capazes de
responder s necessidades dos seus filhos, so contudo particularmente vulnerveis experincia do
stress, podendo afirmar-se que a deficincia influencia as interaces familiares a nvel dos seus vrios
subsistemas (marital, parental e fraternal). Esta influncia, como referem vrios autores, parece
manifestar-se nomeadamente a nvel da reduo do grau de satisfao conjugal, da ruptura ou
disfuncionalidade das relaes pais-filhos, da modificao qualitativa das interaces entre irmos, no
aumento das dificuldades econmicas e num maior isolamento e diminuio da mobilidade social.
O aumento do stress familiar, motivado pela deciso de a criana com deficincia frequentar, no uma
instituio de educao especial mas uma escola regular, parece resultar nomeadamente dos seguintes
factores:
Do confronto dirio com a diferena entre os seus filhos e as crianas ditas normais.
Do sentimento de no serem aceites pelos outros pais, docentes e servios, ou seja, do quadro geral de
expectativas que constrem a partir das atitudes dos outros (reaco social negativa).
Do confronto com as dificuldades de adaptao social e escolar dos seus filhos.
Do receio de a integrao acarretar a perda de outros servios prestados criana e famlia.
Do receio de colocarem os seus filhos num envolvimento que consideram no preparado para os
receber e onde portanto estaro menos protegidos.
Se difcil mudar a escola tornando-a mais receptiva diferena (escola como factor de integrao),
tambm imperioso que se reconhea que, sem essa mudana, sem a capacidade de se ajustar s
expectativas e necessidades das famlias e dos alunos, sem se tornar inclusiva, ser um factor e uma
fonte considervel de stress e violncia para o aluno e para a famlia.
Sem esta capacidade de mudana a escola, que se pretende inclusiva, acaba por ser, ela prpria, factor
de institucionalizao. este um dos grandes desafios que se colocam ao actual sistema escolar.
O aumento do stress familiar parece ser o factor maioritariamente responsvel pela institucionalizao.
O processo de individualizao e diferenciao curricular, entendido em termos de uma escola inclusiva,
no pode portanto ignorar que o aumento do stress familiar parece ser exactamente o factor que, mais
significativamente, leva os pais a decidirem-se pela institucionalizao dos seus filhos.

Suporte Social e Incluso


A diversidade de apoios sociais, formais e informais, parece levar reduo do stress familiar .
conhecido o facto de as famlias das crianas deficientes serem particularmente vulnerveis
experincia do stress. A investigao mostrou que as famlias que apresentam menos stress so as que
recebem ajudas de vrias fontes. Os parentes e amigos podem desempenhar um papel fundamental na
promoo do alargamento das interaces sociais das famlias com crianas deficientes. Tambm os
profissionais so um apoio importante com que as famlias devero contar, embora a histria das
relaes entre pais e profissionais nem sempre tenha sido positiva. Assim, se a diversificao dos
sistemas sociais de apoio parece conduzir reduo do stress familiar, no tem mais sentido continuar a
entender a individualizao e diferenciao na ptica reducionista da simples adaptao do currculo s
necessidades e nveis de desenvolvimento do aluno.
A individualizao e diferenciao curricular tambm deve ser entendida na ptica do suporte social
famlia, na ptica da promoo de estratgias de suporte social que reduzam o stress familiar e ajudem
implementao de uma efectiva poltica de incluso. A tendncia actual para a colocao no
envolvimento o menos restritivo possvel, para a desinstitucionalizao, no pode continuar a ser
travada, inibida, bloqueada, pela falta de suporte social s famlias, no pode continuar a realizar-se na
base de graves custos para os pais.

Mudar a Escola
Trata-se, pois, e antes de tudo, de mudar a escola, de a transformar capacitando-a para a integrao
escolar em geral. Trata-se de a capacitar para a criao de situaes pedaggicas que assentem no
reconhecimento de que cada aluno tem o direito de ser pedagogicamente olhado de forma diferenciada,
o que pressupe a adopo, de forma clara e inequvoca, de uma estratgia de integrao e incluso
escolar.

Nveis Sistmicos
Aos vrios nveis sistmicos a individualizao e a diferenciao curricular, entendida na ptica da
mudana da escola, envolve uma multiplicidade de factores e de dimenses que, de forma extremamente
sinttica, procuramos apresentar nos tpicos que se seguem.
A NVEL MACRO (PAS)
Flexibilidade / Rigidez do sistema educativo
Legislao e medidas alternativas previstas
Recursos materiais e humanos; apoios complementares
Formao de professores
Critrios de transio e reteno (avaliao)
Quadros; Fixao dos professores escola
A NVEL MESO (ESCOLA)

Gesto e administrao escolar; defesa de uma poltica de incluso


Organizao social escolar
Recursos educativos e apoios complementares
Relao escola/famlia/comunidade
A NVEL MICRO (SALA DE AULA)
Atitudes e sensibilidade do professor
Diversificao de estratgias, actividades, materiais
Diferenciao Pedaggica
Aprendizagem cooperativa e ensino cooperativo
Os parceiros (colegas) como suporte social (crculo de amigos)
Os parceiros (colegas) como suporte instrucional (alunos como tutores)

Fenmeno Multidimensional
O grande desafio que se coloca escola o de encontrar formas de responder efectivamente s
necessidades educativas de uma populao escolar cada vez mais heterognea, de construir uma escola
efectivamente inclusiva, uma escola que a todos aceite e trate de forma diferenciada.
Uma tal mudana implica uma nova filosofia organizacional, assente nos princpios da incluso,
integrao e participao, filosofia que tem que ser complementada com medidas paralelas nos sectores
da sade, da segurana social, da formao profissional e do emprego.
Uma tal mudana implica alteraes profundas no plano da organizao e gesto curricular, no plano da
gesto escolar, na plano da formao dos docentes e outros tcnicos.
Uma tal mudana implica uma nova poltica de articulao e implementao de servios externos de
apoio, uma poltica que encaminhe para a escola recursos adicionais.
Uma tal mudana implica a adopo de perspectivas comunitrias que apontem para a construo de
redes alargadas de suporte social que dinamizem a participao activa das famlias, que mobilizem a
comunidade educativa, o grande pblico, os mass media, na promoo de atitudes positivas em relao
integrao das pessoas com necessidades educativas especficas na sociedade em geral e na escola em
particular.

Complexidade
Mas no nos iludamos com a aparente simplicidade destas questes, pois se as reflexes de muitos
estudiosos sobre estas matrias j no so de agora, o que certo que talvez no seja incorrecto
afirmar que a escola, tradicionalmente enfeudada massificao pedaggica, s recentemente se

comeou a interrogar seriamente sobre a discriminao pedaggica, sobre a sua prpria incapacidade
integradora.
Investimentos na beneficiao da infra-estrutura escolar, no alargamento da rede, na formao dos
docentes, na modificao dos currculos, na unificao dos estudos, no prolongamento da escolaridade
obrigatria, tm modificado a face da escola. No entanto, apesar das reformas do sistema educativo
levadas a cabo nos ltimos anos, as discriminaes sociais e pedaggicas continuam e mantm-se em
nveis elevados o insucesso e abandono escolar. A democratizao do sistema escolar arrastou consigo
a excluso e o insucesso; a democratizao da escola no se traduziu numa orientao pedaggica
integradora, orientao que deveria ser a de toda a educao.
Mudanas significativas tm sido introduzidas nos sistemas educativos ao longo dos ltimos anos.
Fortes evidncias confirmam que alguns alunos podem necessitar de mais tempo para se apropriarem
dos contedos programticos e de uma participao mais activa e mais prtica no processo de
construo das aprendizagens. Reconhece-se a importncia de introduzir abordagens mais
individualizadas, diferenciadas, cooperativas, de introduzir modificaes mais ou menos profundas
nos contedos programticos, mas no de introduzir estratgias explicitamente distintas das usadas
com os restantes alunos. Entende-se que os alunos devem aprender uns com os outros. No entanto,
apesar dos estudos realizados e da divulgao das prticas educativas mais efectivas, o impacto de todo
este conhecimento, na forma como as escolas respondem s necessidades de uma populao escolar to
heterognea, tem sido extremamente limitado.

Valores
Apesar de todas estas mudanas, cumulativamente pedaggicas e poltico-organizacionais, o significado
social da escola em nada ou em muito pouco se alterou, continuando a aprendizagem a ser avaliada, ao
contrrio do que muitas vezes se afirma, em termos de desenvolvimento exclusivamente tcnico,
cientfico e econmico. Um abismo imenso separa a escola actual do princpio bsico de que ela prpria
se reclama, o princpio de que est primordialmente ao servio do desenvolvimento humano de todos os
alunos.
este o grande desafio que actualmente se coloca escola, desafio to claramente expresso no Pacto
Educativo para o Futuro: A finalidade essencial do processo educativo o desenvolvimento e a
formao global de todos, em condies de igualdade de oportunidade, no respeito pela diferena e
autonomia de cada um. A formao global pessoal, cvica, cientfica, cultural, tcnica e prtica.
Trata-se de uma questo simultaneamente poltica e pedaggica, de um desafio que encerra, antes de
tudo, um problema de valores e de hierarquia de valores.
Quando, no apenas a escola, mas toda a colectividade, der corpo ao sonho de um sistema educativo
directa e primordialmente ao servio do desenvolvimento e da formao global de todos, quando o
projecto social definir como prioridade absoluta, como valor supremo, o desenvolvimento humano, a
escola ser ento totalmente inclusiva, diferenciadora e integradora, no mais massificadora e
institucionalmente segregadora.
A escola ser ento um tempo e um espao, fsico e simblico, de construo do desenvolvimento
humano, de construo de liberdade e autonomia, um espao e um tempo de dignidade, de
solidariedade, de respeito por si prprio, pelos outros, pela aprendizagem e pelo envolvimento.

Mdulo 1
Qualidade de vida e currculos funcionais

ndice do Mdulo

Material para estudo................................................................................................... 30


Material para discusso
Unidade 1.1 Percepo da qualidade de vida............................................................ 40
Unidade 1.2

Os direitos e a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual


acentuada

41

Unidade 1.3 Qualidade de vida ao longo dos ciclos de vida..................................... 43

GUIA

Neste mdulo pretende-se definir o conceito de qualidade de vida e sua relao com as necessidades de
apoio de cada indivduo.
Levanta-se tambm uma questo fundamental quando se pretende trabalhar com crianas e jovens com
deficincia: Qual o nosso conceito da qualidade de vida a que eles tm direito? Ser que essa
qualidade de vida ter que ser diferente da do cidado comum? E como avali-la?
Por outro lado todos os docentes sabem os problemas que existem com a baixa auto-estima comum
criana ou jovem com problemas e, extensivamente, sua famlia. O desenvolvimento de sentimentos
de competncia e eficcia em ambos (aluno e famlia), um trabalho a levar a cabo por todos os
tcnicos envolvidos no processo educativo.

DIREITOS, SERVIOS DE APOIO E QUALIDADE DE VIDA

Dificuldades Intelectuais Acentuadas e Determinantes Orgnicos ou Internos


Durante muito tempo, at aproximadamente ao incio dos anos setenta, as pessoas com deficincias
intelectuais, e por maior nmero de razes as pessoas com deficincias intelectuais acentuadas, viviam
fundamentalmente em hospitais ou em instituies de cariz assistencial e no na comunidade. Estas
polticas sociais de apoio assistencial s populaes com deficincias intelectuais decorriam
fundamentalmente de uma concepo exclusivamente mdica da deficincia.
De acordo com esta concepo as limitaes comportamentais dos deficientes intelectuais eram
entendidas como a consequncia de factores genticos ou de leses orgnicas registadas antes, durante
ou aps o nascimento.
Transformaes ocorridas a vrios nveis, sociais, polticos, culturais e, obviamente, no plano da
investigao cientfica, levaram a modificaes profundas nessas concepes. As pessoas com
deficincia intelectual deixam de ser vistas como seres dependentes aos quais necessrio proporcionar
proteco em instituies adaptadas s suas caractersticas pessoais, deixam de ser vistas como seres
fatalmente prisioneiros das limitaes impostas pelos factores genticos e orgnicos, e passam a ser
entendidas como pessoas com a sua vida prpria, os seus direitos, as suas potencialidades. Passam a ser
entendidas como cidados de pleno direito, com os mesmos direitos de todos os outros cidados, como
cidados a quem devem ser proporcionadas as mesmas oportunidades sociais, como cidados que,
limitados embora nalgumas das suas potencialidades, so, semelhana de todos ns, uma
potencialidade em desenvolvimento, uma transcendncia.

Dificuldades Intelectuais Acentuadas e Determinantes Interactivos e Sociais


Desta forma, o nfase deixou de ser colocada exclusivamente nos determinantes orgnicos ou
internos e passou a englobar, cada vez mais fortemente, os determinantes interactivos e sociais. A
deficincia deixou de ser considerada como uma questo meramente orgnica e pessoal e passou a ser
entendida, primordialmente, como um problema social. Assim, as limitaes funcionais decorrentes de
uma dada deficincia, j no so a consequncia de leses orgnicas, mas o resultado da interaco entre
as competncias do indivduo e as normas, exigncias, atitudes e valores sociais. Isto , passaram a ser
entendidas como o resultado das oportunidades de participar, activamente, nos vrios contextos
sociais, na famlia, na escola, no trabalho e na comunidade em geral.
Colocada a questo desta forma, o problema central com que nos debatemos, parece ser o da relao
entre servios de apoio e suporte necessrios (dadas as limitaes e necessidades especficas que as
pessoas com deficincia intelectual acentuada apresentam) e a qualidade de vida a que essas
populaes, com a mediao dos servios de apoio, podem aspirar. O que, duma ou doutra forma, pr
a questo do tipo e qualidade dos envolvimentos, do tipo e qualidade das experincias sociais, que a
comunidade proporciona s pessoas com deficincia intelectual acentuada.
Se, como referimos anteriormente, o hospital e as instituies foram, at aos anos setenta, a resposta
bsica encontrada pela estrutura social para as pessoas com deficincia intelectual acentuada, como
que hoje em dia, na ptica das relaes entre servios de apoio - autonomizao crescente - qualidade

de vida, se coloca, ou pode colocar, o problema dos envolvimentos e experincias sociais a que as
pessoas com este tipo de deficincia tm direito?
De acordo com vrios autores e um nmero crescente de investigaes, parece poder afirmar-se que o
desenvolvimento e a qualidade de vida se relacionam muito fortemente com caractersticas
envolvimentais que proporcionem:
O bem estar fsico e mental, a segurana, o conforto material, cognitivo, interactivo e social.
A participao activa, total ou parcial, nas actividades e papis inerentes aos diversos contextos
sociais: mobilidade social, diversificao de experincias, acesso a redes alargadas de relaes pessoais
e sociais, acesso educao, ao trabalho, recreao, lazer e tempos livres.
O desenvolvimento de um sentimento de satisfao pessoal, de um sentimento de bem estar,
competncia, capacidade e controlo, de um sentimento de pertena a um grupo social tambm
caracterizado pela partilha de relaes de amizade e solidariedade.

Qualidade de Vida: Factores Objectivos e Experincia Subjectiva


Mas, a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada, no pode de forma alguma
ser reduzida qualidade dos apoios prestados, s oportunidades sociais proporcionadas, isto , no se
reduz s caractersticas objectivas dos envolvimentos e apoios prestados. Com efeito, alguns autores tm
chamado a ateno para o facto de a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada
no poder ser avaliada, exclusivamente, com base em critrios objectivos, j que a qualidade de vida
tambm, e fundamentalmente, uma experincia subjectiva. Desta forma, as circunstncias objectivas
proporcionadas, s por si, no garantem, necessariamente, o desenvolvimento de sentimentos de bem
estar.

evidente a importncia de criar apoios de alta qualidade e de proporcionar condies envolvimentais


que promovam a autonomizao crescente das pessoas com deficincia intelectual acentuada.
fundamental que essa independncia seja entendida como independncia para funcionar nas situaes e

contextos que a colectividade prev para o conjunto dos seus membros e no como independncia para
funcionar em contextos especificamente construdos para as populaes com deficincia. Assim, a
educao destes cidados, se por um lado preparao para a participao em contextos normais, ela
prpria deve decorrer, no apenas nos espaos especficos das escolas, mas tambm fora desses espaos,
nas situaes normais da vida.
Dizendo de uma outra forma, as pessoas com deficincia intelectual acentuada, tm o direito a:
Viver numa casa, com ambiente familiar - e no numa instituio, em conjunto com um grande
nmero de utentes.
Frequentar, enquanto criana e jovem, a escola da sua comunidade, com os seus irmos e vizinhos - e
no ter de frequentar uma escola especial distante.
Conviver com pessoas sem deficincia - e no conviver exclusivamente com pessoas com deficincia.
Usufruir dos recursos da comunidade e no estar confinado a um espao fechado.
Participar em actividades de recreao-lazer da comunidade - e no ter exclusivamente programas
recreativos especiais.
Trabalhar e ser pago pelo seu trabalho - e no estar ocupado em actividades inteis e no gratificadas.
Exercer uma ocupao em locais normais de trabalho - e no em locais destinados exclusivamente
populao deficiente.
Tomar decises sobre a sua vida - e no ser totalmente controlado por outros.

Autonomizao Crescente
No entanto, e voltando ao que anteriormente dizamos, que a qualidade de vida das pessoas com
deficincia intelectual acentuada, no se esgota nas condies objectivas que lhes so proporcionadas,
importa agora dizer que a questo no a da influncia do envolvimento na autonomia crescente das
pessoas com deficincia (posio que deriva ainda de um envolvimentalismo serdio), mas a da
interaco entre o deficiente, com as suas possibilidades e limitaes, e o envolvimento.
Ora, interaco quer dizer reciprocidade, determinar-se mutuamente, poder optar e decidir
partilhadamente. Interaco, neste contexto especfico, quer dizer no retirar ao deficiente o direito a
poder escolher, a poder decidir. O que significa que qualidade de vida, numa perspectiva subjectiva, tem
a ver com o sentimento de satisfao pessoal, com o sentimento de, mesmo com limitaes, poder
decidir sobre a sua prpria vida. Direito que em muitos aspectos tem sido retirado aos deficientes e s
suas famlias.
Neste sentido, a educao, entendida como o proporcionar oportunidades e experincias sociais nos
contextos e circunstncias normais da vida, no respeito pela liberdade e individualidade do outro, ao
promover o desenvolvimento de sentimentos de autonomia e satisfao pessoal e familiar, claramente
factor de apoio e suporte qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada.
Considerando que a qualidade de vida envolve a interaco de factores objectivos e subjectivos
diversos, mas que em ltima instncia s ganha sentido no mbito da experincia subjectiva de cada um

e no no significado que observadores exteriores lhe possam atribuir, importa operacionalizar este
conceito atravs de abordagens multidimensionais. Ou seja, atravs de indicadores e de dimenses
diversificadas que, em termos tcnicos e metodolgicos, no ignorem o que as pessoas com deficincia
intelectual acentuada podem dizer sobre as suas prprias vidas.

Qualidade de Vida: Indicadores e Dimenses


Nesse sentido sugerimos, com base no esforo de sistematizao levado a cabo por vrios autores (Stark
e Faulkner, Hughes e Wang, Schalock), os seguintes indicadores e dimenses de qualidade de vida
(Quadro 1.1).

Ciclos de Vida
Esta concepo geral da qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada, entendida
de acordo com os diferentes contextos comunitrios e ao longo dos diferentes ciclos de vida dos
indivduos, embora sem nunca esquecer a perspectiva individual dos prprios deficientes, acaba por
objectivar-se atravs de indicadores diferentes.
Quando no quadro anterior falamos da dimenso Interaces e relaes sociais e dentro desta
dimenso se referem as Relaes de intimidade e afecto e a Diversidade de relaes interpessoais, o
sentido que estes indicadores e dimenses assumem no caso de uma criana com um ano bem distinto
do sentido que assumem no caso de um jovem adolescente.
No primeiro caso estamos certamente a referir a construo de vnculos afectivos entre a criana e a
me, a partilha de experincias no seio da famlia, a forma como se desenvolvem as transaces
afectivas no seio do agregado familiar.
No segundo caso estamos a pensar na construo de relaes preferenciais com os colegas da escola ou
do bairro, na vida afectiva e sexual, no estabelecimento de relaes de confiana, confidncia, partilha
afectiva, em contextos sociais mais ou menos diversificados.
Desta forma, a qualidade de vida conceptualizada de forma similar ao longo dos vrios ciclos de vida,
embora atravs de indicadores distintos.

O Desenvolvimento de Sentimentos de Competncia e Eficcia


De entre os indicadores de qualidade de vida unanimemente referidos pelos vrios autores, importa
igualmente referir, pelos equvocos que muitas vezes gera, a segurana pessoal, indicador usualmente
considerado no domnio do Bem estar fsico e conforto material. Ora, segurana pessoal no quer
dizer proteco ou superproteo, no quer dizer colocar o indivduo em contextos ou ambientes
ecologicamente no naturais que proporcionem conforto fsico e material, no quer dizer eliminar riscos,
confrontos, diversificao de experincias e contactos.

Quadro 1.1: Qualidade de vida: indicadores e dimenses

Sade Fsica
Acesso a cuidados de sade
1. Bem estar fsico e conforto material

Segurana pessoal
Habitao
Estatuto scio-econmico; autonomia financeira
Competncias no ambiente casa
Competncias no ambiente escola

2. Desenvolvimento e realizao
pessoal

Competncias no ambiente trabalho


Competncias na comunidade
Competncias de recreao/lazer
Relaes com os membros da famlia
Relaes de vizinhana
Interdependncia na relao com os membros da
comunidade

3. Interaco e relaes sociais

Relaes de amizade
Relaes de intimidade e afecto
Grau de iniciativa nas interaces sociais
Diversificao das relaes interpessoais
Escolhas, preferncias e decises pessoais

4. Autonomia e poder de deciso

Autonomia, independncia e capacidade de


escolha nos ambientes casa, escola, trabalho,
comunidade e recreao e lazer
Objectivos e expectativas pessoais
Valores

Sentimento de pertena e aceitao nos diferentes


grupos sociais
Sentimento de felicidade
5. Bem estar psico-afectivo

Sentimento de dignidade
Auto-estima
Satisfao pessoal no ambientes casa, escola,
trabalho, comunidade e recreao/lazer
Normalizao
Envolvimento residencial
Envolvimento educacional

6. Incluso social
Envolvimento laboral
Integrao e participao na comunidade
Mobilidade social

A segurana pessoal deve, pelo contrrio, ser entendida na perspectiva da autonomizao crescente, do
renovado confronto com novas realidades, possibilidades, experincias, riscos. Riscos controlados
certo, mas riscos promotores do desenvolvimento e da realizao pessoal, das interaces e das relaes
pessoais, da autonomia e do poder de deciso, do bem estar fsico, material e psico-afectivo, da incluso
social. que eliminar riscos, proporcionando proteco e dependncia, tambm eliminar
possibilidades de opo e de escolha, eliminar novas possibilidades de vida.
Ainda nesta perspectiva da relao entre segurana, autonomizao crescente e qualidade de vida,
justificam-se algumas reflexes sobre a questo da intensidade dos apoios prestados e a diferenciao
que fazem alguns autores entre servios e apoios.
Esta ltima questo parece ser particularmente pertinente na perspectiva das famlias que tm filhos
deficientes. Com efeito Cathy Ficker Terril (1996) expressa-se da seguinte forma: Um servio algo
que a comunidade me proporciona, normalmente numa clnica, hospital, clnica dentria ou centro de
sade mental. Um apoio algo que aumenta a qualidade da minha vida na minha casa, acrescentando
que so seis os indicadores que definem a qualidade de vida da sua famlia: habitao, participao na
comunidade, oportunidades de escolha, segurana, equilbrio econmico e sade.
Embora todas as famlias experimentem o stress, as famlias que tm filhos deficientes confrontam-se
com exigncias adicionais, com factores adicionais de stress, o que as coloca numa situao de maior
vulnerabilidade.

A forma como nos relacionamos com estas famlias, como proporcionamos ajudas e apoios, como
respondemos s suas necessidades e expectativas, influencia e afecta o stress familiar.
Na interveno com as famlias o grande princpio orientador ser autonomizar e fortalecer. Sobreporse s funes e papis bsicos da famlia, iniciar todas as actividades com a criana, relegar os pais para
papis secundrios e passivos, afast-los dos processos de deciso, em vez de os ajudar a sentirem-se
competentes na educao e desenvolvimento dos seus filhos, s serve para tornar essas famlias
dependentes em relao aos tcnicos e programas de apoio.
Apoio, numa perspectiva de autonomizao, criar e dar oportunidades s famlias para desenvolverem
as competncias de que necessitam para se tornarem mais competentes a encontrar e dar resposta s suas
prprias necessidades.
A deficincia provoca, na criana e na famlia, um sentimento de incapacidade e incompetncia em
relao ao controlo do mundo fsico e social, em relao capacidade de agir sobre o envolvimento.
pois fundamental ajudar a criana e a famlia a desenvolver sentimentos de competncia e eficcia em
relao sua capacidade de agir sobre o envolvimento, sentimentos interactivamente partilhados, nos
diversos ambientes sociais, e que se traduzem na experincia conjunta de autonomia e independncia
crescentes.

Nveis de Apoio
nesta perspectiva da autonomizao e independncia crescentes, do crescente desenvolvimento de
sentimentos de eficcia e competncia, que deve ser equacionada a questo dos nveis de apoio.
Proporcionar mais apoio do que o necessrio criar dependncias. No promover as formas de apoio
necessrias deixar as famlias ao abandono, vot-las ao esquecimento e solido, o que se traduz no
aumento do stress familiar, na perda de qualidade de vida e na adopo de polticas de
institucionalizao.
A intensidade e periodicidade dos apoios (intermitentes, episdicos, limitados a perodos curtos ou mais
extensivos, dirios, regulares, envolvendo vrios ambientes e proporcionados ao longo dos vrios ciclos
de vida...) deve, pois, ser equacionada em funo da autonomizao crescente da criana deficiente e da
sua famlia, sendo de evitar toda e qualquer situao que leve construo de processos comunicativos e
interactivos e de servios de apoio geradores de passividade e dependncia.

Organizao de Servios e Apoios


Do anteriormente exposto, e numa ptica de qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual
acentuada e suas famlias, decorre que os servios de apoio a proporcionar a estas populaes podem ser
entendidos a partir de trs eixos fundamentais:
1. Ciclo de vida da pessoa com deficincia intelectual acentuada e suas implicaes na estrutura e
organizao da famlia.
2. Diversidade de contextos e ambientes em que a pessoa com deficincia intelectual acentuada e sua
famlia se integram.
3. Nveis de apoio proporcionados pessoa com deficincia intelectual acentuada e sua famlia,
considerando as suas implicaes nas polticas de integrao e incluso.

Texto elaborado a partir de Terril, C. (1996). Quality: A parents perspective. In Schalock, R. L. &.
Siperstein, G. N. (eds.). Quality of life. Conceptualization and measurement. Washington: American
Association of Mental Retardation.

Pontos a considerar
1. O que pensam desta forma de ver a qualidade de vida das pessoas com deficincia
intelectual acentuada?
2. Em que medida esta abordagem pode determinar a direco das vossas prticas
educacionais?

As unidades que se seguem pretendem chamar a ateno para a qualidade de vida como um elemento
fundamental que deve estar presente no apoio a alunos com deficincia intelectual acentuada. Essa
qualidade de vida, para alm das condies objectivas que a podem promover, assenta na percepo dos
sujeitos sobre a sua situao e evoluo ao longo da vida.

ndice das unidades

1.1 Percepo da qualidade de vida............................................................................. 40


1.2 Os direitos e a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada 41
1.3 Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida.................................... 43

Unidade 1.1

Percepo da qualidade de vida

Objectivos da unidade
Reflectir sobre o que se entende por qualidade de vida.
Verificar em que condies as pessoas com deficincia intelectual acentuada podero ter uma maior
qualidade de vida.

Actividades
1. Individualmente, numa folha de papel, registe as condies que, em seu entender, influenciam mais
significativamente a sua qualidade de vida.
2. Em pequenos grupos, partilhem as vossas reflexes individuais, organizando uma listagem o mais
exaustiva possvel das condies que mais influenciam a qualidade de vida das pessoas.
3. Tendo essa listagem como referncia, analisem quais dessas condies esto ausentes ou alteradas na
vida de pessoas com deficincia intelectual acentuada que conhecem ou com quem trabalham.
4. Faam um resumo esquemtico das concluses a que chegaram.
5. Em plenrio, apresentem e discutam os resumos dos grupos.

Questes para avaliao


1. Encontraram alguma relao entre a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual
acentuada e os contedos curriculares com que so confrontadas, bem como os ambientes que
frequentam (casa, escola, etc.)?
2. Encontraram alguma relao entre a qualidade de vida e oportunidades sociais proporcionadas s
pessoas com deficincia intelectual acentuada?
3. Das concluses a que chegaram deriva alguma mudana nas vossas concepes e prticas?

Unidade 1.2

Os direitos e a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual


acentuada

Objectivos da unidade
Reflectir sobre os direitos das pessoas com deficincia intelectual acentuada.
Identificar os meios que estas pessoas necessitam para assegurar a qualidade de vida que desejam..

Actividades
1. Leiam o texto O caso de Maria do material para discusso.
2. Comentem essa histria com um colega e partilhem as vossas reaces.
3. Em pequenos grupos discutam a seguinte questo: - Que factores - pessoais, familiares, profissionais,
institucionais, sociais - podero ajudar a compreender o percurso apontado nesta histria?
4. Elaborem um cartaz, a apresentar aos restantes grupos, que sintetize os factores considerados mais
pertinentes.

Questes para avaliao


1. Quais as questes mais importantes que surgiram na discusso?
2. Podero essas questes, de alguma forma, modificar as vossas prticas?
3. Qual o sentido dessas mudanas?

O CASO DA MARIA

A Maria uma jovem com deficincia intelectual acentuada, com 16 anos de idade, alegre, meiga,
prestvel e bastante trabalhadora. Sempre frequentou as estrutura scio-educativas da sua rea de
residncia.
At aos trs anos esteve no seio da famlia, contexto onde beneficiou de um programa de interveno
precoce. Aos trs anos de idade passou a frequentar o Jardim de Infncia da sua rea de residncia, onde
esteve integrada at altura em que ingressou na escola regular do primeiro ciclo do ensino bsico da
zona onde a famlia, por razes profissionais, passava a maior parte do seu tempo. Bem aceite pelos
adultos e colegas gostava muito da escola, comunidade qual sempre teve o sentimento de pertencer.
Grande parte do seu tempo escolar era passado no contexto da sua prpria turma, embora
complementarmente frequentasse uma sala de apoio. Transitou, com um currculo adaptado, para uma
escola do segundo e terceiro ciclo, escola que frequenta h dois anos.
Almoa normalmente com os pais, num restaurante do centro comercial onde a famlia tem uma loja,
local onde passa parte do seu tempo , colaborando com os pais em algumas tarefas.
No centro comercial, onde todos a conhecem, convive com as pessoas que normalmente o frequentam,
bem aceite, sente-se integrada e faz, a solicitao dos pais, alguns recados, alm de colaborar em
actividades especficas, no interior da prpria loja. A loja dos pais e o centro comercial so espaos onde
decorre uma parte significativa do seu programa escolar.
Na escola, o que mais gosta de fazer ouvir msica e conversar com as amigas. Participa nas
actividades da turma, desenvolve tarefas especficas noutros contextos escolares (cantina, bar,
biblioteca...), acompanha os seus colegas nas actividades extra-escolares, visitas de estudo, etc.
Uma vez por semana faz natao na piscina que serve a sua comunidade.

Unidade 1.3

Qualidade de vida ao longo dos diferentes ciclos de vida

Objectivos da unidade
Analisar a qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada em funo dos diferentes
contextos comunitrios e ao longo dos diferentes ciclos de vida dos indivduos.
Identificar, a partir dessa anlise, alguns princpios orientadores em relao organizao dos ambientes
de aprendizagem para essas pessoas.

Actividades
1. Leiam, individualmente, Qualidade de vida - dimenses, indicadores e sua operacionalizao
(jovens ou adultos)" do material para discusso. O quadro refere alguns indicadores de qualidade de
vida adequados a pessoas, jovens ou adultos, com deficincia intelectual acentuada.
2. Em pequenos grupos, acrescentem, nos espaos em branco, outras dimenses, indicadores ou
operacionalizao dos indicadores, que considerem pertinentes.
3. Preencham o quadro Qualidade de vida - dimenses, indicadores e sua operacionalizao (crianas
at dez anos)", procurando encontrar indicadores que sejam adequados a crianas com deficincia
intelectual acentuada deste escalo etrio.
4. Organizem novos grupos, constitudos por um elemento de cada grupo inicial e partilhem o trabalho
e concluses a que chegou cada um desses grupos.

Questo para avaliao


1. Em que medida a avaliao da qualidade de vida das pessoas com deficincia intelectual acentuada se
prende com os ambientes em que se inserem e com o ciclo de vida em que se encontram?

Qualidade de Vida - Dimenses, Indicadores e sua Operacionalizao (Jovens ou Adultos)


Dimenses

Alguns Indicadores

Bem Estar Fsico e . Segurana Pessoal


Conforto Material
. Sade Fsica

Desenvolvimento
e Realizao
Pessoal

Exemplos de
Operacionalizao
. Sente-se bem ao desempenhar as
funes que lhe so atribudas.

. Padres Nutricionais

. Sente-se estimado e aceite


pelos outros.

. Competncias no ambiente casa

. Prepara refeies

. Competncias no ambiente trabalho


. Competncias na comunidade
. Competncias de recreao e lazer

Interaco e
Relaes Sociais

. Diversificao das relaes interpessoais . Nmero de amigos, com ou sem


deficincia, com que se relaciona
. Relaes de amizade
mais significativamente
. Relaes de intimidade e afecto

. Tem amigos preferenciais


. Tem namorado ou namorada

Autonomia e
Poder de Deciso

. Autonomia, independncia e capacidade


de escolha no ambiente casa
. Autonomia, independncia e capacidade
de escolha no ambiente comunidade

. Levanta-se e deita-se
autonomamente; pode recusar a
entrada de outras pessoas no seu
quarto; pode decidir o que
pretende comer; pode escolher o
vesturio.

. Oportunidade para expressar preferncias


no que respeita recreao e ao lazer
Bem Estar PsicoAfectivo

. Satisfao pessoal no ambiente trabalho

. Considera importante o facto de


ser estimado no local de trabalho

. Sentimentos
. Sente-se apoiado e feliz
.Valores Pessoais
Incluso Social

. Mobilidade nos vrios ambientes


. Oportunidade para participar nas
actividades da comunidade
. Servios de suporte social de que
beneficia

. Utiliza frequentemente os
transportes pblicos
. Visita parentes e amigos.

Qualidade de Vida - Dimenses, Indicadores e sua Operacionalizao (Crianas at Dez Anos)


Dimenses
Bem Estar Fsico
e Conforto
Material

Alguns Indicadores
. Segurana Pessoal
. Sade Fsica
. Padres Nutricionais

Desenvolvimento
e Realizao
Pessoal

. Competncias no ambiente casa


. Competncias na comunidade
. Competncias de recreao e
lazer

Interaco e
Relaes Sociais

. Diversificao das relaes


interpessoais
. Relaes de amizade
. Relaes de intimidade e afecto

Autonomia e
Poder de Deciso

. Autonomia, independncia e
capacidade de escolha no
ambiente casa
. Autonomia, independncia e
capacidade de escolha no
ambiente comunidade
. Oportunidade para expressar
preferncias no que respeita
recreao e ao lazer

Bem Estar PsicoAfectivo

. Satisfao pessoal
. Relaes interpessoais
.Valores e percepo de si prprio

Incluso Social

. Mobilidade nos vrios ambientes


. Oportunidade para participar nas
actividades da comunidade
. Servios de suporte social de que
beneficia

Exemplos de Operacionalizao

Mdulo 2
Caractersticas fundamentais dos currculos funcionais

ndice do Mdulo

Material para estudo................................................................................................... 48


Material para discusso
Unidade 2.1 Populao alvo dos Currculos Funcionais............................................ 61
Unidade 2.2 Estratgia de desenvolvimento curricular numa perspectiva funcional. 62
Unidade 2.3 Perspectiva curricular funcional vs. desenvolvimentalista..................... 64
Unidade 2.4 Funcionalidade (alternativa A).............................................................. 67
Unidade 2.4 Funcionalidade (alternativa B).............................................................. 68
Unidade 2.5 Relao com a idade cronolgica.......................................................... 74
Unidade 2.6 Possibilidades de transferncia das aprendizagens............................... 79
Unidade 2.7 Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida....... 82
Unidade 2.8

O Manual Currculo Funcional como recurso na elaborao de programas


educativos ................................................................................................. 87

GUIA

Este mdulo aborda as seguintes questes:


Clarificao da populao a quem se destinam, fundamentalmente, os currculos funcionais, a partir
dum conceito global de competncias em que se enquadram diferentes tipos de deficincia.
Estratgia a utilizar na elaborao do currculo funcional apropriado a cada aluno, partindo das
caractersticas especficas dos ambientes e sub-ambientes em que a sua vida se desenvolve ou vir a
desenvolver-se.
Clarificao das principais caractersticas dos currculos funcionais e suas implicaes na qualidade
de vida dos indivduos a quem se destinam.
Definio de critrios que devem ser considerados na seleco dos contedos a incluir nos programas
educativos.
Espera-se, assim, que atravs deste Mdulo os formandos fiquem com uma percepo dos alunos a
quem vo aplicar este currculos, compreendam as razes que esto na base desta orientao funcional e
saibam utilizar critrios adequados na seleco das actividades a ensinar.

DEFINIO DE DEFICINCIA MENTAL E NVEIS DE


NECESSIDADES DE APOIO

A Associao Americana para a Deficincia Mental considera que a deficincia, ou mais correctamente
o atraso mental, se manifesta por uma grande limitao na aprendizagem e desempenho das actividades
dirias, caracterizada por:
Um desempenho intelectual em provas de inteligncia abaixo dos 70 a 75 pontos.
Limitaes em duas ou mais das seguintes reas (comunicao, autonomia pessoal, actividade
domstica, competncias sociais, utilizao de servios comunitrios, tomada de decises prprias,
sade e segurana, aprendizagens acadmicas funcionais, tempos livres e trabalho.
Ocorrncia antes dos 18 anos.
A definio pressupe que a avaliao do atraso mental se faa tendo em conta a diversidade cultural e
lingustica, o tipo de comunicao e caractersticas comportamentais, as caractersticas do contexto em
que o indivduo vive, a possibilidade de coexistncia de reas fortes com reas fracas e a grande
possibilidade de melhorias se forem usados meios e mtodos adequados de apoio.
Assim, os elementos valorizados nesta definio so basicamente trs, esquematizados na Figura 2.1.
As capacidades ou competncias, mais especificamente a inteligncia e as competncias adaptativas.
Os ambientes, mais especificamente a casa, o trabalho, a escola e a comunidade.
O desempenho do indivduo e os apoios de que necessita e de que dispe.

Todos sabemos que h graus ou nveis diversos de atrasos ou limitaes dos indivduos com atraso
mental e que isso se relaciona de algum modo com as necessidades de interveno da educao,
reabilitao ou apoio.
No entanto, mais do que procurar um nvel de atraso, ser vantajoso colocar o nfase nas necessidades
ou intensidade do apoio. Estas requerem no s a avaliao do indivduo, mas igualmente das exigncias
do ambiente ou ambientes especficos em que vive.
Neste sentido, a intensidade do apoio pode ter os seguintes nveis:
Intermitente: - Quando h necessidade de apoios ocasionais em determinados perodos de crise,
podendo ser esse apoio mais ou menos intenso. (Ex. durante um episdio de doena aguda ocasional).
Limitado: - Quando h necessidade de apoios em perodos de tempo pr-programados com
mobilizao de alguns recursos durante alguns desses perodos de tempo. (Ex. treino especfico para
transio da escola para uma situao de trabalho).
Extensivo: - Quando h necessidade de apoios regulares (dirios) em alguns ambientes e sem tempo
pr-definido, podendo ter um caracter de longo prazo. (Ex. apoio dirio em algumas tarefas domsticas).
Permanente: - Quando h necessidade de apoio constante em todos os ambientes e envolvendo vrios
meios, por vezes, para manter a vida. (Ex. acompanhamento sistemtico da pessoa no local ou locais em
que se encontre).

Extracto traduzido e adaptado de Luckasson, R. et al. (1992). Mental Retardation. (9th edition).
Washington: American Association of Mental Retardation.

ALUNOS COM DEFICINCIA INTELECTUAL ACENTUADA

Os alunos com deficincia intelectual acentuada so aqueles cujo desempenho intelectual se situa na
franja inferior do grupo etrio a que pertencem, considerando uma populao normalmente distribuda,
abrangendo 1 a 2% do total. Tradicionalmente, eram alunos que apresentavam Q. I. com valores abaixo
de 50 e muitos eram rotulados como atrasados mentais severos ou profundos. Alm de apresentarem
um funcionamento intelectual dentro do 1%-2% mais baixo da populao em geral, estes alunos podem
apresentar, ainda, um vasta gama de dificuldades associadas, como seja a surdez, cegueira, cegueirasurdez, dificuldades nos movimentos finos, comportamentos inadequados graves, incapacidade de
comunicao verbal, incapacidade de andar sem ajuda, ritmos de resposta extremamente baixos e graves
problemas de sade.

Caractersticas de aprendizagem e comportamento


A indicao de deficincia intelectual acentuada dever significar diferenas, tanto em grau como em
qualidade, em relao aos que no so assim designados.
Ao compararmos estes alunos com os seus colegas sem problemas da mesma idade cronolgica, eles
evidenciam dificuldades no comportamento e em quase todas as reas da aprendizagem. Estas
dificuldades devero ser contempladas individualmente e construtivamente nos programas educativos.
Isto no implica minimizar uma realidade irrefutvel e extremamente importante que consiste no facto
de apesar de apresentarem um considervel dfice intelectual, serem cidados de pleno direito, a quem
deve ser reconhecida a plena dignidade que devida a todo o ser humano.
A seguir iremos fazer referncia a seis de entre muitas das caractersticas importantes da aprendizagem e
comportamento desta populao e que so objecto de tratamento especial neste documento.

O nmero de competncias que podem ser adquiridas


Desde o nascimento at aos 21 anos, os alunos com deficincia intelectual acentuada adquiriro muito
poucas competncias comparativamente com os restantes 99%-98% que constituem, aproximadamente,
os seus colegas da mesma faixa etria.
Deste modo, extremamente importante seleccionar as aprendizagens mais importantes para um
desempenho efectivo, tanto nos ambientes integrados e actividades imediatas, como futuras.
Por outro lado, no deveremos desperdiar tempo lectivo a ensinar competncias que no sejam
minimamente propiciadoras de uma qualidade de vida aceitvel em ambientes e actividades integradas

Nmero de repeties e tempo necessrio para adquirir competncias com um mnimo


de qualidade aceitvel
Geralmente, quanto maior for o atraso intelectual de um dado aluno, maior ser o nmero necessrio de
repeties de uma dada aprendizagem, para que seja conseguido um desempenho com uma qualidade
aceitvel.
Assim, devero criar-se condies para que, individualmente e de um modo emprico, se favorea, no
tempo lectivo do aluno, o maior nmero de repeties de uma dada aprendizagem.

Por outro lado, deveremos evitar estipular aprendizagens com tempo determinado ao longo do currculo
como, por exemplo, "Nas sextas-feiras de Novembro vamos jogar bola", "Em Fevereiro vamos
aprender como fazer compras".

Esquecimento - evocao
O esquecimento define-se pelo decrscimo no desempenho de uma determinada competncia adquirida,
depois de passar algum tempo durante o qual ela no exercitada ou exercitada com pouca frequncia.
A evocao refere-se ao tempo e esforo necessrio para reaprender uma dada competncia e atingir um
nvel de desempenho semelhante ao inicial. Geralmente, os alunos com deficincia intelectual acentuada
tendem a esquecer mais e a necessitar de muito mais tempo e repetio para recuperar as aprendizagens
ao nvel inicial do que os restantes alunos.
Estes problemas de esquecimento-evocao sugerem-nos 4 princpios educativos:
1. Devero ser objecto do programa do aluno competncias exigidas frequentemente em ambientes no
escolares, com os quais o aluno tenha geralmente de se confrontar.
2. Antes de incluir essas competncias no programa de aprendizagem do aluno, deve confirmar-se se,
realmente, cada uma dessas competncias ser utilizada frequentemente.
3. Dever existir um conjunto de servios educativos ao longo de todo o ano.
4. Dever existir uma coordenao e uma comunicao perfeita entre as pessoas relevantes para o aluno,
que fazem parte do ambiente escolar e no escolar.

Transferncia - Generalizao
O desempenho de uma dada competncia sob condies diferentes daquelas em que ela foi adquirida
designado por transferncia de aprendizagem ou generalizao (Stokes & Baer, 1977; Williams, Brown
& Certo, 1975).
Geralmente, quanto mais grave for o problema intelectual de um dado aluno, menos certeza temos em
que as aprendizagens feitas em dadas circunstncias se possam utilizar noutras circunstncias.
Por exemplo, muito pouco provvel que um aluno, com atraso intelectual profundo associado a
paralisia cerebral, seja capaz de transferir as competncias necessrias para tirar 12 ovos de plstico de
uma embalagem e coloc-los na seco de ovos do frigorfico, tambm de plstico, de uma cozinha
simulada da escola, para a de sua casa, onde ser necessrio pegar em ovos reais, retir-los da sua frgil
embalagem e coloc-los delicadamente no frigorfico.

Complexidade das tarefas


Existe uma infinidade de tarefas complexas que podem ser adquiridas por alunos sem problemas e que,
ou no podero ser adquiridas por alunos com deficincia intelectual acentuada, ou o investimento na
sua aprendizagem extremamente desvantajoso e ineficaz. Memorizar a tabuada, fazer grandes
operaes de dividir, aprender os nomes dos Presidentes da Repblica, ou cantar o Hino Nacional, so
alguns poucos exemplos disso. Igualmente, pretender ensinar competncias complexas que exigem
tempo e esforo altamente desproporcionado conduz a desequilbrios curriculares graves. Um claro
exemplo do que acabamos de dizer dar preferncia utilizao de 2 horas dirias no ensino da

categorizao dos alimentos em 4 grupos, em vez de ensinar o mnimo necessrio para preparar uma
refeio simples, comprar o que seja necessrio num talho ou saber fazer o pedido de uma refeio num
restaurante.
A escola deve proporcionar o ensino eficiente e rentvel das vrias competncias complexas necessrias
a cada indivduo e que sejam adequadamente equilibradas face s exigncias da larga gama de
ambientes integrados, escolares e no escolares.

Sntese de competncias
Um aluno sem problemas intelectuais poder aprender uma competncia no domnio da matemtica,
outra no domnio da leitura e uma terceira no domnio da linguagem. A partir destas diferentes
aprendizagens, ele ser capaz de as sintetizar e aplicar ao fazer compras na loja do seu bairro.
muito pouco provvel que um aluno com deficincia intelectual acentuada seja capaz de sintetizar
aprendizagens realizadas em 3 contextos diferentes e aplic-las de um modo funcional numa outra
situao. Estas dificuldades exigem que o ensino seja ministrado nos ambientes que exijam essa mesma
sntese.
Por outras palavras, muitas competncias necessrias para fazer compras, como seja, sociabilizao,
operaes com dinheiro, leitura, linguagem, motricidade, segurana rodoviria e outras devero ser
ensinadas na situao real que consiste em fazer compras.
Em resumo, necessrio ter em mente algum que pode aprender, mas menos que os restantes 99%98% dos seus colegas da mesma idade; que necessita de muito mais tempo e repetio para aprender e
reaprender do que os outros; que esquece mais do que quase todos os outros se no praticar
frequentemente; que tem dificuldade em transferir aquilo que aprendeu num dado ambiente para outro; e
que raramente consegue sintetizar as aprendizagens adquiridas em diferentes situaes de modo a
aplic-las efectivamente numa nova situao. Por fim, necessrio fazer a pergunta: Quais so as
caractersticas determinantes dum Programa Educativo que possibilitaro a este aluno ser to produtivo,
independente e eficiente quanto possvel, numa vasta gama de ambientes integrados, no final do seu
percurso escolar?

Extracto traduzido e adaptado do artigo de Kathy Zanella Albright, Lou Brown, Pat VanDeventer e Jack
Jorgensen (1987). What Regular Educators Should Know About Students With Severe Intellectual
Disabilities, In L. Brown et al. Educational programs for students with severe intellectual disabilities,
(vol. XVI). Madison, WI: Madison Metropolitan School District.

ESTRATGIA DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NUMA


PERSPECTIVA FUNCIONAL

A estratgia de desenvolvimento curricular a seguir delineada baseia-se em trs pressupostos


fundamentais. Primeiro, os alunos adolescentes ou jovens adultos com deficincia intelectual acentuada
devem ser preparados para funcionar duma forma to independente e produtiva quanto possvel numa
extensa variedade de ambientes da comunidade o menos restritivos possvel. (Brown, Wilcox, Sontag,
Vincent Dodd & Gruenwald, 1977). Segundo, no se pode inferir que, pelo facto destes alunos terem
aprendido determinadas competncias nas escolas e noutros espaos simulados, sejam capazes de
utilizar essas competncias em ambientes distintos.
Consequentemente, necessrio ensinar essas competncias, tanto quanto possvel, nos ambientes
naturais extra-escolares. (Brown, Nietupski & Hamre-Nietupski, 1976).
Terceiro, a expresso com deficincia intelectual acentuada refere-se a alunos com uma vasta
variedade de caractersticas e de capacidades. Assim, as estratgias de desenvolvimento curricular e os
contedos delas resultantes devem ser suficientemente flexveis, de modo a permitir que cada aluno com
deficincia acentuada possa receber uma interveno educativa individualizada e relacionada com os
ambientes em que vive.
Em seguida, iremos examinar as fases sequenciais da estratgia de desenvolvimento curricular proposta.

Fase1: Delinear as reas curriculares


O primeiro passo da estratgia de desenvolvimento curricular consiste em delinear os tpicos mais
genricos relativos interveno educativa. A rea curricular refere-se aqui ao primeiro de diversos
passos que podem ser dados tendo em vista a diviso da vida global do aluno em unidades no
exclusivas e, certamente, arbitrrias mas, eventualmente, mais manejveis. Obviamente, existem tantas
reas curriculares quantas as pessoas que as definem. No entanto, a nossa ateno centrar-se- em quatro
reas fundamentais da nossa vida. Esta orientao afasta-se significativamente das divises curriculares
tradicionais.
Para os alunos no deficientes, o contedo curricular est dividido nas principais matrias acadmicas,
tais como, leitura, matemtica, actividades artsticas, estudos sociais e educao fsica. Para alguns
alunos com deficincia, estas divises podem ser adequadas, enquanto que, para alunos com deficincia
acentuada, os currculos so habitualmente organizados com base nas reas relativas s competncias
bsicas, tais como o desenvolvimento da comunicao, cognitivo, social, desenvolvimento motor fino e
global e autonomia na vida diria. Esta ltima orientao curricular reflecte uma estratgia de
aprendizagem de competncias de-baixo-para-cima.
Considerando que o objectivo da educao dos alunos com deficincia acentuada que eles venham a
ser capazes de um funcionamento independente quando adultos, o contedo curricular aqui proposto
baseia-se antes em reas ou divises tais como a vida domstica, a vida laboral, as actividades de
recreio/lazer e o funcionamento na comunidade.

Esta organizao est delineada de modo a enfatizar uma orientao de-cima-para-baixo, em vez de
uma orientao de-baixo-para-cima.
Na nossa sociedade, todos os alunos com deficincias acentuadas, independentemente dos nveis de
funcionamento individual, vivem ou iro viver em algum tipo de ambiente, seja na sua famlia biolgica,
famlia de adopo, lar residencial ou apartamento com superviso. Do mesmo modo, todos os alunos
com deficincia acentuada tm o direito a um treino vocacional longitudinal, sistemtico e estruturado
que tenha por objectivo maximizar as probabilidades de que eles venham a ser inseridos, em diversas
formas e graus, em trabalhos remunerados. Tendo em vista a maior produtividade da utilizao do seu
tempo livre, estes alunos deveriam aprender a inserir-se numa variedade de actividades de recreio e
lazer, individuais ou de grupo. Todos eles devero funcionar, pelo menos, em alguns ambientes no
restritivos da comunidade. Para que tal seja conseguido, devem circular pela comunidade e ter acesso
aos respectivos recursos. Esses domnios, assim como outros igualmente relevantes, reflectem os
desafios que se colocam da forma mais premente s pessoas no deficientes e, consequentemente,
constituem a base da organizao dos objectivos para este grupo de alunos com deficincia.

Fase 2: Delinear a variedade de ambientes naturais nos quais os alunos com deficincia
acentuada funcionam ou deveriam funcionar
O objectivo desta fase da estratgia de desenvolvimento curricular consiste em determinar os ambientes
nos quais os alunos costumam funcionar assim como aqueles menos restritivos em que podero
funcionar no futuro.
O termo ambiente refere-se a lugares nos quais os alunos vivem, trabalham, se divertem, etc..
Usando a rea domstica como exemplo, determinado adolescente poder habitualmente viver em casa
com os seus pais biolgicos. No entanto, um objectivo educativo adequado ser planear com ele, com os
pais, e com outras pessoas da comunidade a altura em que este aluno passe a viver noutro local. Assim,
os ambientes que podem ser delineados so a casa dos pais, um lar residencial, um apartamento
protegido, etc.
Uma vez que as competncias domsticas vocacionais ou recreativas podem ser realizadas em diferentes
ambientes, a tarefa consistir em listar estes ambientes. importante que a lista no se limite aos
ambientes em que os alunos j funcionam. Deveriam ser envidados todos os esforos no sentido de
identificar todos os possveis ambientes em que as actividades domsticas, ocupacionais ou recreativas
possam vir a ter lugar no futuro. Infelizmente, muitos alunos com deficincias acentuadas esto
confinados a ambientes muito limitados, estando privados do acesso a muitos locais potencialmente
apropriados e a experincias na comunidade. Um objectivo educativo importante , sem dvida,
aumentar o nmero de ambientes naturais em que possam funcionar.

Fase 3. Delinear e inventariar os sub-ambientes nos quais os alunos com deficincias


acentuadas funcionam ou podem vir a funcionar
Cada ambiente em que os alunos com deficincias acentuadas funcionam ou podem vir a funcionar pode
ser dividido em sub-ambientes. Por exemplo, uma casa pode ser dividida em casa de banho, quarto, sala
de jantar, sala, etc. Um ambiente de emprego pode ser dividido em espao de trabalho, espao de
refeies, espao de convvio, casa de banho., etc.
O objectivo desta fase da estratgia de desenvolvimento curricular consiste em delinear e inventariar
todos os componentes dos ambientes e sub-ambientes nos quais se espera que o aluno funcione.

Mais uma vez, deveriam ser envidados todos os esforos no sentido de identificar todos os subambientes em que se desenrola a vida dos adultos no deficientes.

Fase 4: Delinear e inventariar as actividades que ocorrem nos sub-ambientes


Em cada sub-ambiente em que estes alunos habitualmente funcionam ou viro a funcionar, pode ter
lugar uma variedade de actividades. Por exemplo, algumas das actividades para a casa de banho so: a
higiene pessoal, a limpeza da sanita, a dobragem das toalhas, o duche ou o lavar dos dentes. Num
supermercado da comunidade podem ter lugar actividades tais como: escolher os produtos que se
querem comprar, pagar, etc.
O objectivo desta fase da estratgia consiste em delinear e inventariar as diferentes actividades que so
apropriadas para cada sub-ambiente identificado na fase 2.

Fase 5: Delinear as competncias necessrias para realizar as actividades


Uma vez delineadas as actividades apropriadas para cada sub-ambiente, surge uma questo
fundamental: Ter um determinado aluno com deficincia acentuada capacidade para realizar parte ou
a totalidade de determinada actividade?
O objectivo desta fase da estratgia de desenvolvimento curricular consiste em delinear as competncias
necessrias tanto em relao aos alunos com deficincia acentuada, como a outras pessoas que
funcionam no sub-ambiente de modo a que os primeiros participem, pelo menos em parte, em pelo
menos algumas actividades.
Deve ser acentuado que, mesmo que o aluno seja incapaz de realizar determinada actividade de forma
independente, no lhe deve ser negada a possibilidade de uma participao parcial. Por exemplo, se um
aluno no conseguir adquirir as competncias necessrias para montar um determinado item na oficina
protegida, a tarefa dever ser dividida em componentes de modo a que possa completar com sucesso,
pelo menos uma parte da tarefa. Por outro lado, embora um aluno no consiga adquirir as competncias
necessrias para cuidar da sua higiene pessoal, na casa de banho pblica, a actividade dever ser
adaptada, de modo a que possam ser adquiridas e realizadas as competncias que permitam realiz-la de
forma parcial. Neste ponto, devero ser envidados todos os esforos no sentido de descrever de forma
precisa as competncias necessrias para a realizao de cada actividade delineada, na linguagem, na
leitura, na matemtica, na motricidade, na socializao, etc.. Podem ento fazer-se planos para ensinar
as competncias em causa ou para desenvolver alternativas funcionais atravs de actividades adaptadas
e/ou ajudas tcnicas apropriadas.

Fase 6: Planear e implementar os programas educativos necessrios aquisio das


competncias delineadas para os ambientes naturais
Uma vez delineadas as competncias necessrias para o envolvimento em determinada actividade, o
aluno com deficincias acentuadas deve ser ensinado a pr em prtica essas competncias.
O objectivo desta fase da estratgia de desenvolvimento curricular consiste em planear e implementar os
programas educativos necessrios para ensinar os alunos a pr em prtica tantas competncias e em
tantos ambientes naturais da comunidade, quanto for possvel.

DISCUSSO

Se esta estratgia de desenvolvimento curricular for implementada, deve tornar-se bvio que, quanto
mais prximo os alunos esto do fim da sua escolaridade, menos tempo devero passar no edifcio
escolar e mais tempo devero passar numa variedade de experincias no escolares nas quais iro
funcionar quando sarem da escola.
Por exemplo, enquanto os alunos mais novos podem aprender as actividades bsicas numa sala de
actividades de vida diria na escola, esta estratgia de simulao ser inadequada para muitos
adolescentes e jovens adultos.

Devem ser feitas tentativas de proporcionar um ensino directo em casas reais, em lares reais, ou noutras
situaes domsticas. Para alm disso, embora alguma parte do programa vocacional dos alunos possa
ter lugar numa oficina simulada no edifcio escolar, quanto mais idade tm os alunos, maior a
necessidade de proporcionar instruo vocacional nos ambientes normais de trabalho nos quais tenham
possibilidade de funcionar. (Ex. locais em que se lave a loia, em que se faam limpezas, em
verdadeiras oficinas, etc.).
Finalmente, a implementao desta estratgia de desenvolvimento curricular ir exigir mudanas
substanciais nos programas educativos dos alunos, adolescentes ou jovens adultos, com deficincia
acentuada. Obviamente, os contedos curriculares e os modelos tradicionais devem ser analisados
cuidadosamente e mudados medida que for reconhecida a necessidade de um ensino de competncias
funcionais em ambientes naturais e relacionado com a idade cronolgica.

Extracto traduzido e adaptado de Lou Brown e outros (1979). A Strategy for developing chronologicalage-appropriate and functional curricular content for severely handicapped adolescents and young
adults. The Journal of Special Education, Vol. 13, 1.

As unidades que se seguem pretendem chamar a ateno para algumas das caractersticas principais dos
currculos funcionais, nomeadamente a populao escolar que mais poder deles beneficiar, a concepo
de funcionalidade, a importncia da idade cronolgica, dos contextos e do tempo em que se processa e
se utiliza a aprendizagem.

ndice das unidades

2.1 Populao alvo dos Currculos Funcionais............................................................. 61


2.2 Estratgia de desenvolvimento curricular numa perspectiva funcional.................. 62
2.3 Perspectiva curricular funcional vs. desenvolvimentalista...................................... 64
2.4 Funcionalidade (alternativa A)............................................................................... 67
2.4 Funcionalidade (alternativa B)............................................................................... 68
2.5 Relao com a idade cronolgica........................................................................... 74
2.6 Possibilidades de transferncia das aprendizagens................................................ 79
2.7 Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida........................ 82
2.8 O Manual Currculo Funcional como recurso na elaborao de programas educativos 87

Unidade 2.1

Populao alvo dos Currculos Funcionais

Objectivos da Unidade
Caracterizar a populao escolar a quem se destinam os Currculos Funcionais.
Identificar as principais caractersticas dos alunos com deficincia intelectual acentuada.
Conhecer os problemas de aprendizagem destes alunos.

Actividades
1. Em pequenos grupos, seleccionem um aluno, conhecido de alguns dos presentes, que se enquadre na
definio de deficincia intelectual acentuada e procurem inventariar as suas caractersticas.
2. Procurem sistematizar os dados resultantes da discusso num quadro como o que se segue:

Caracterstica de comportamento

Factores que dificultam a aprendizagem

Factores que dificultam a insero social e


profissional

3. Em plenrio, apresentem e discutam o contedo dos diferentes quadros.

Questes para avaliao


1. Encontrou algumas caractersticas diferenciadoras entre os alunos com deficincia intelectual
acentuada e os outros com problemas ligeiros e que justifiquem o recurso a um currculo funcional
especfico?
2. Acha que a integrao de alunos com deficincia intelectual acentuada exige o recurso a diferentes
formas de organizao da escola, bem como a novas estratgias pedaggicas na sala de aula?

Unidade 2.2

Estratgia de desenvolvimento curricular numa perspectiva funcional

Objectivos da Unidade
Identificar as diferentes fases de elaborao de um Programa Educativo numa perspectiva funcional.
Aplicar esta estratgia a situaes concretas.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso "Fases do desenvolvimento curricular numa
perspectiva funcional.
2. Em pequenos grupos, debrucem-se sobre a situao dum aluno(a) que conheam e seleccionem uma
rea (fase 1), um ambiente (fase 2), um sub-ambiente (fase 3), uma actividade (fase 4) e
competncias (fase 5) para realizar essa actividade.
3. Agrupem dois grupos num nico grupo e partilhem os dados que registaram em relao aos dois
casos.
4. Nesses novos grupos, seleccionem uma das situaes e planifiquem uma dimenso do Programa
Educativo (fase 6), necessria aquisio da actividade e competncias seleccionadas.
5. Em plenrio, cada grupo apresenta a estruturao do currculo nas diferentes 6 fases em que foi
elaborado.

Questes para avaliao


1. Que vantagens encontra nesta forma de estruturar o currculo?
2. Considera que a programao e interveno educativa nestes moldes pode melhorar a vida presente e
futura dos seus alunos ou, pelo contrrio, os pode afastar dos seus colegas e das aprendizagens
acadmicas que eles geralmente realizam?

FASES DO DESENVOLVIMENTO CURRICULAR NUMA PERSPECTIVA FUNCIONAL


1. Delinear as reas Curriculares.
2. Delinear os diversos Ambientes naturais nos quais os alunos com deficincias acentuadas funcionam
ou podem vir a funcionar.

3.

Delinear e inventariar os Sub-Ambientes nos quais os alunos com deficincias acentuadas


funcionam ou podem vir a funcionar.

4. Delinear e inventariar as Actividades que ocorrem nos Sub-Ambientes.


5. Delinear as Competncias necessrias para realizar as Actividades.
6. Planear e implementar os Programas Educativos necessrios realizao das tarefas delineadas, em
ambientes naturais.
Quadro adaptado de Brown, L. et al. (1979). A Strategy for developing chronological-age-appropriate
and functional curricular content for severely handicapped adolescents and young adults. The Journal of
Special Education, 13 (1) 81-90.
OBS: A compreenso do presente quadro implica a leitura de Estratgia de desenvolvimento curricular
numa perspectiva funcional, do material de estudo.

Unidade 2.3

Perspectiva curricular funcional vs. desenvolvimentalista.

Objectivos da unidade
Distinguir um currculo de ndole funcional de um outro de ndole desenvolvimentalista.
Conhecer as implicaes destes dois tipos de perspectivas na programao e interveno pedaggica.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Exemplo de um item curricular perspectiva
desenvolvimentalista e Exemplo de um item curricular - perspectiva funcional e analisem as
diferenas entre os dois exemplos.
2. Em pequenos grupos, discutam os princpios, pressupostos e implicaes de cada uma das
perspectivas. Indiquem, seguidamente, as vantagens e inconvenientes de cada uma e exemplifiquem,
com casos que conheam, as vossas posies.
3. Cada grupo, prepara as suas concluses e apresenta-as aos colegas da forma que achar mais
sugestiva.

Questes para avaliao


1. Acha importante ter uma perspectiva curricular definida e fundamentada para intervir adequadamente
com alunos dificuldades intelectuais acentuadas?
2. Na sua actuao no grupo-turma tem sido necessrio e fcil conciliar estas duas perspectivas
curriculares?

EXEMPLO DE UM ITEM CURRICULAR PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA


REAS

Perceptivas

REA 4

Percepo Espacial Geral

OBJECTIVO GERAL

Interpretar adequadamente as diversas posies dos


objectos no espao

OBJECTIVOS
ESPECFICOS

1. Discriminar dentro-fora, por-tirar, fechar-abrir.


2. Discriminar grande-pequeno-mdio (alto-baixo).
3. Discriminar acima-abaixo (em cima-debaixo).
4. Discriminar cheio-vazio.
5. Discriminar gordo-magro (fraco).
6. Discriminar perto-longe.
7. Discriminar curto-comprido
8. Discriminar igual-diferente.
9. Discriminar largo-estreito.
10. Discriminar rpido-lento.
11. Discriminar em crculo-em fila.
12. Discriminar frente-atrs.
13. Discriminar de lado-no meio-de frente.
14. Discriminar de incio-no fim.
15. Discriminar avesso-direito.
16. Discriminar direita-esquerda.
17. Solucionar quebra-cabeas.
18. Discriminar direces (ir-vir), lugares, ruas.
19. Discriminar formas geomtricas de duas dimenses.
20. Discriminar volumes geomtricos.
21. Discriminar pontos cardeais.
22. Compreender o funcionamento da bssola.

CONTEDOS

Conceitos bsicos espaciais: dentro-fora, grandepequeno... direita-esquerda. Tudo isso em relao a si


mesmo, aos demais, aos objectos, aos desenhos.
Direces. Percepo de formas geomtricas em duas
e trs dimenses. No entram os estmulos grficos
(so objecto da rea 5). Conhecimento da bssola.

In Landivar, Jesus (1990). Como programar em educao especial. Ed. Manole: So Paulo, p.18)

EXEMPLO DE UM ITEM CURRICULAR - PERSPECTIVA FUNCIONAL


Ambiente

A casa do aluno

Sub-Ambiente

A cozinha

Actividade

Fazer torradas

Analisar quais os critrios a que


obedece a escolha desta actividade
Competncias:
Analisar se cada competncia pode:

1. Cortar as fatias de po.


2. Localizar a torradeira.
3. Saber se est ligada e ligar se no

a) Ser realizada sem adaptao


nem ajuda.
b) Ser realizada com adaptao (por
exemplo um manpulo mais longo
na torradeira).
c) Ser realizada com ajuda de

estiver.
4. Colocar as fatias de po na torradeira.
5. Fazer accionar a torradeira.
6. Retirar as fatias na ocasio correcta.
7. Colocar manteiga nas torradas.

outros (por exemplo algum


lembra o que h a fazer).
d) Ser realizada parcialmente (por
exemplo, algum ter de partir o
po, coloc-lo na torradeira e
retir-lo).
Programa de ensino

Definir quem vai ensinar, como se vai


ensinar, aonde se vai ensinar.

Unidade 2.4

Funcionalidade

Objectivos da Unidade
Distinguir as competncias funcionais das que no so funcionais.
Verificar como possvel aplicar ambos os tipos de competncias, de forma equilibrada, nos programas
educativos individuais.

Actividades - Alternativa A
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Competncias funcionais em programas para
alunos com deficincia intelectual acentuada.
2. Em pequenos grupos, caracterizem sumariamente as actividades tradicionalmente desenvolvidas com
alunos com deficincia intelectual acentuada que algum dos presentes conhea.
3. Elaborem uma lista de competncias que so habitualmente ensinadas, com a indicao se so ou no
funcionais.
4. Juntem-se em plenrio e comparem as listas de cada grupo.

Unidade 2.4 (Continuao)

Funcionalidade

Actividades Alternativa B
1. Faam uma visita a salas de aula para alunos com deficincia intelectual acentuada, situadas numa
escola regular ou especial. Devem dividir-se em pequenos grupos para facilitar a observao das
classes.
2. Tomem nota das actividades que observaram e registem os dados na Ficha de actividades
observadas do material para discusso. (Seleccionem at 3 actividades funcionais e outras tantas no
funcionais).
3. Em grupo, preencham a Ficha de actividades propostas do material para discusso, utilizando,
sempre que possvel, as actividades observadas.
4. Em plenrio, cada grupo apresenta em paralelo os 2 mapas: Ficha de actividades observadas e
Ficha de actividades propostas, seguindo-se um debate.

Questes para avaliao


1. Pense um pouco se as actividades a que tem dado prioridade no ensino de crianas com deficincia
intelectual acentuada tm, efectivamente, caractersticas funcionais.
2. Procure ver se, na sua actividade profissional, tem ensinado alunos com deficincia intelectual
acentuada, actividades que no contribuem significativamente para a sua autonomia pessoal e social.

COMPETNCIAS FUNCIONAIS EM PROGRAMAS PARA ALUNOS COM DEFICINCIA


INTELECTUAL ACENTUADA

As expectativas em relao aprendizagem e capacidade de realizao de tarefas, por parte de alunos


com deficincia intelectual acentuada, apontam para um nvel que se situa abaixo do que atingido por,
aproximadamente, 99% da populao dos alunos da mesma idade. Se as competncias que estes alunos
conseguem adquirir so em nmero to limitado, aconselhvel que um nmero considervel de entre
elas tenha um carcter funcional.
O principal objectivo deste artigo consiste em delinear o conceito de funcionalidade e, em seguida,
aplicar este conceito aos programas educativos destinados a estes alunos. Mais concretamente, as
finalidades so:
Delinear um conjunto de competncias que possam ser seleccionadas para o programa de ensino.
Determinar se cada uma delas obedece definio de funcionalidade que foi estabelecida.
Determinar se cada uma ou no apropriada.
Determinar se uma competncia deve ser seleccionada com o fim de ser ensinada, em determinada
ocasio, e qual a razo desta seleco.
Uma tarefa funcional, tal como aqui referida, consiste numa aco que, se no for realizada pelo aluno
com deficincias acentuadas, ter de ser realizada por qualquer outra pessoa. Teresa tem 17 anos e foi
incumbida de dar de comer ao seu co todas as manhs. Uma vez que o co tem de ser alimentado por
outra pessoa qualquer, se no o for pela Teresa, esta tarefa e as competncias necessrias para a realizar,
de acordo com a definio apresentada, so consideradas funcionais.
Definimos aqui uma tarefa no funcional como uma aco que no ser realizada por mais ningum, se
no o for pelo aluno com deficincias acentuadas. O professor pede a Teresa para por 12 peas de
encaixe num tabuleiro com 12 buracos. Para sabermos se as competncias exigidas so no funcionais,
deve ser colocada a seguinte questo: Se a Teresa no puser as peas de encaixe nos buracos, algum
ter de as colocar? Se a resposta for NO, aquelas competncias so consideradas no funcionais, de
acordo com a definio acima apresentada. Chama-se a ateno para o facto destas competncias
poderem ser intituladas por outros como pr-funcionais, simuladas, conceptuais e/ou de treino.

Considerando que a expectativa em relao aprendizagem destes alunos inferior que diz respeito a
99% de todos os outros das mesmas idades, devero ser seleccionadas para aprendizagem competncias
que no obedecem ao critrio de funcionalidade aqui apresentado? Certamente que sim!
extremamente importante que todos os alunos adquiram e realizem uma variedade de tarefas no
funcionais que tenham significado para cada um, desde que contribuam para melhorar a sua qualidade
de vida. Esto neste caso, por exemplo, as actividades recreativas e de lazer. Lus tem 13 anos de idade.
Se ele no for capaz de olhar para uma revista sobre animais ao mesmo tempo que ouve as suas cassetes
preferidas, ser que algum ter de fazer isso por ele? Se a resposta for no, estas competncias no
so funcionais. No entanto, extremamente importante que elas constem do seu reportrio, pois, sem
elas, a sua qualidade de vida diminuir consideravelmente. Mais especificamente, para o Lus estas
competncias tm valor porque so apropriadas cronologicamente, podem ser utilizadas ao longo da sua
vida, podem ser realizadas em casa, na escola, na biblioteca, no trabalho, no autocarro, etc., e porque
pessoalmente lhe do prazer. Assim, em determinadas circunstncias, adequado seleccionar
competncias que no obedecem ao critrio de funcionalidade. Do mesmo modo, em determinadas
circunstncias pode no ser adequado seleccionar uma competncia que obedece a este mesmo critrio.
Ou seja, mesmo que uma competncia obedea ao critrio de funcionalidade, deve ser avaliada em
relao a muitas outras dimenses antes de ser seleccionada para ser includa no Programa Educativo.
De entre centenas de competncias possveis de ser ensinadas a determinado aluno, em determinada
altura, ter de ser feita uma escolha de um nmero limitado de entre elas. Por conseguinte, devem ser
avaliadas as razes que levam a essa escolha. Maria uma estudante de 15 anos que no anda e
frequenta uma escola secundria regular. Em determinada reunio sobre a elaborao do seu PEI, os
pais, professores e terapeutas tiveram que optar entre ensin-la a comprar as suas roupas ou a comprar
comida. Ambas as competncias eram funcionais, ou seja, se ela no fizesse essas compras algum teria
de as fazer por ela. Depois de considerar vrios factores para alm da funcionalidade, foi decidido
ensin-la a comprar comida, pelas seguintes razes:
Comprar comida constitui um conjunto de competncias que tm de ser realizadas todos os dias.
Comprar comida consiste numa tarefa que ela pode fazer para os outros membros da famlia, tal como
eles fazem coisas para ela, todos os dias.

A mercearia fica no seu bairro e ela pode aprender a ir l sozinha, na cadeira de rodas.
O merceeiro aceita que as compras fiquem numa conta, uma vez que ela no capaz de contar.
Um Programa Educativo dum aluno com deficincia intelectual acentuada, minimamente aceitvel, deve
compreender o ensino de competncias funcionais e de competncias no funcionais.
Algumas das questes que devem ser levantadas quando se elabora um destes programas so:
De entre todas as competncias funcionais que poderiam ser ensinadas naquela altura, quais devem
ser seleccionadas e porqu?
De entre todas as competncias no funcionais ou diferentes destas que poderiam ser ensinadas
naquela altura, quais deveriam ser escolhidas e porqu?
No espao duma semana, que proporo deve ser respeitada entre estes diferentes tipos de
competncias e porqu?

Texto extrado do artigo de Brown, L. et al. (1993). The functional skill in programs for students with
severe handicaps. In Lou Brown et al. (Eds.). Educational progress for students with severe handicaps,
Vol. XIV, pp. 55-59. Madison, WI: Madison Metropolitan School District.

Ficha de Actividades Observadas


Escola: sub-ambiente (Sala de aula, ou outros espaos)

Actividades funcionais

Actividades no funcionais

Actividade n. __:

Actividade n. __:

Objectivo a alcanar:

Objectivo a alcanar:

Vantagens para o aluno:

Vantagens para o aluno:

Adaptaes/ajudas necessrias:

Adaptaes/ajudas necessrias:

Observaes:

Ficha de Actividades Propostas


Escola; sub-ambiente (Sala de aula, ou outros espaos)

Actividades funcionais

Actividades no funcionais

Actividade n. __:

Actividade n. __:

Objectivo a alcanar:

Objectivo a alcanar:

Vantagens para o aluno:

Vantagens para o aluno:

Adaptaes/ajudas necessrias:

Adaptaes/ajudas necessrias:

Observaes:

Unidade 2.5

Relao com a idade cronolgica

Objectivos da unidade
Analisar a importncia da adequao idade cronolgica das competncias a ensinar aos adolescentes e
jovens com deficincias intelectuais acentuadas.
Organizar programas educativos baseados neste princpio.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Currculo e idade cronolgica .
2. Em pequenos grupos, com base no vosso conhecimento das actividades escolares de alunos com
deficincia intelectual acentuada, adolescentes ou jovens adultos, elaborem uma lista de
competncias que constituam contedos curriculares tradicionalmente utilizados, indicando se esto
ou no esto relacionados com a idade cronolgica.
3. Utilizando a Ficha de competncias do material para discusso, descrevam um aluno com
deficincia intelectual acentuada entre os 15 e os 18 anos. Elaborem uma lista de competncias a
incluir no Programa Educativo, relacionadas com a idade cronolgica e com o ambiente em causa.
4. Em plenrio, apresentem as diferentes fichas.

Questes para avaliao


1. Pensando na sua experincia de ensino, que razes acha que justificam a adequao das actividades
dos alunos sua idade cronolgica?
2. Que dificuldades antev na aplicao deste princpio a alunos com deficincia intelectual acentuada?
3. Como podem estas dificuldades ser ultrapassadas?

CURRCULO E IDADE CRONOLGICA

A hiptese da discrepncia entre a I.M e a I.C.


Durante anos, os profissionais disseram aos pais: Sim, Sr. Silva, o seu filho tem vinte anos de idade e
vai sair da escola dentro de dez meses, mas tem uma IDADE MENTAL DE QUATRO ANOS. por
isso que o estamos a ensinar a cantar, se s feliz tu sabes bater as palmas; por isso que o estamos a
ensinar a apontar para um trao comprido, em oposio a um trao curto; a apontar para a imagem dum
objecto grande, em oposio de um objecto pequeno e a apontar para um carto que tem quatro
moedas.

A Hiptese do Estdio Anterior


Durante anos os profissionais disseram aos pais: Sim, Sr. Costa, a sua filha tem dezoito anos e em
breve vai terminar o nosso programa de treino. No entanto, deve concordar que ela , SOB O PONTO
DE VISTA DO SEU DESENVOLVIMENTO, est a funcionar unicamente ao nvel tercirio - flico
pr-operativo inicial, prximo do canal receptor olfactivo. por isso que a estamos a ensinar a
emparelhar colheres de plstico com as imagens de colheres de plstico, a abrir e fechar o fecho-clair
de grandes dimenses e a passar um saco de feijes pessoa que est ao lado dela num crculo.

A Hiptese No est preparado para...


Durante anos os profissionais disseram aos pais Sim, Sr. Simes, a sua filha vai completar a sua
escolaridade em breve, dentro de cerca de um ano e, em teoria, concordamos consigo, que ela deveria
aprender tarefas funcionais, relacionadas com a sua idade cronolgica, em ambientes naturais. No
entanto, o resultado da nossa avaliao multidisciplinar indica claramente que a sua filha com
deficincia severa NO EST PREPARADA, sob o ponto de vista social, emocional, intelectual,
fsico, econmico, cognitivo, poltico, religioso, tico, lingustico e conceptual para aprender as tarefas
que nos est a sugerir. No entanto, quando ela progredir atravs das sequncias que planemos para ela,
de forma sucessiva, vertical, linear, com base desenvolvimentalista, orientadas ontogenicamente, talvez
ela fique preparada para aprender tarefas funcionais relacionadas com a idade cronolgica, em
ambientes naturais.

A Hiptese de Aproximao Artificial


Durante anos os profissionais disseram aos pais certamente, Sr. D. Teresa, poderamos tentar ensinar o
seu filho a realizar tarefas relacionadas com a idade cronolgica em ambientes normais. No entanto,
uma orientao totalmente funcional desse tipo resultaria unicamente num desenvolvimento irregular;
trataria o sintoma e no a causa; seria muito curto de vistas, anti-intelectual e anti-acadmico; ensinaria
competncias fragmentadas e seria extremamente incmodo (embaraoso) para muitos administradores,
professores e sindicatos. Deve antes confiar na nossa orientao que consiste em ensinar
APROXIMAES destas tarefas.

Resumindo...
Estes textos pretendem ilustrar a variedade de preocupaes que se relacionam com o contedo
curricular que tradicionalmente utilizado com adolescentes e jovens adultos com deficincias severas.
H poucos materiais educativos produzidos especialmente para esta populao. A maior parte dos
currculos referem-se a teorias ou modelos do desenvolvimento humano normal que acompanham o
aperfeioamento progressivo e a estruturao das competncias bsicas de ordem motora, social e
cognitiva at ao nvel das realizaes complexas e eficazes que caracterizam os adolescentes normais.
Estas teorias ou modelos do desenvolvimento humano constituem teorias tpicas dos estadios, as quais
dividem o desenvolvimento em fases relativamente prximas, atravs das quais todas as crianas
transitam at se tornarem em adultos com um funcionamento independente. As sequncias curriculares
que derivam desta teoria dos estadios podem ser descritas como sequncias de-baixo-para-cima:
comeam por ensinar aquelas competncias que normalmente ocorrem em primeiro lugar numa
sequncia de desenvolvimento normal e, em seguida, prosseguem para competncias que ocorrem,
progressivamente, em idades mais avanadas. Uma vez que os alunos com deficincias acentuadas
manifestam significativos dfices nas suas competncias, os seus currculos s incluem, com frequncia,
objectivos caractersticos e capazes de serem apreendidos por bebs ou por crianas das primeiras
idades. medida que os alunos com deficincias acentuadas se tornam adolescentes ou jovens adultos,
o resultado destas estratgias curriculares resulta, muitas vezes, num ensino no funcional, artificial e
inapropriado para a sua idade cronolgica. Embora estes alunos possam, de facto, revelar progressos
atravs destas sequncia curriculares de-baixo-para-cima, as discrepncias entre as suas realizaes e
as dos jovens no deficientes das mesmas idades, aumenta ao longo dos anos. Uma questo que se
coloca com muita veemncia aos educadores destes adolescentes e jovens adultos consiste em saber por
quanto tempo iro manter os seus alunos nestes currculos de-baixo-para-cima ou referenciados a
normas. Ou seja, dado o nmero limitado de anos que dura a permanncia na escola, conseguiro estes
alunos progredir de forma suficientemente rpida de modo a serem capazes de adquirir as competncias
necessrias a um funcionamento to independente quanto possvel nos complexos e heterogneos
ambientes ps-escolares? (.).

Competncias adequadas idade cronolgica


Inicialmente, a afirmao de que os adolescentes e os jovens adultos com deficincias acentuadas devem
adquirir competncias adequadas idade cronolgica, utilizando materiais igualmente apropriados
idade, pode parecer absurda. evidente, mesmo para o mais optimista dos profissionais, que h um
nmero substancial de competncias que estes adolescentes e jovens adultos nunca podero adquirir.
Traduzir do Ingls para o Portugus, vender seguros de vida e guiar um autocarro so algumas delas. No
entanto, simultaneamente, existem muitas competncias adequadas idade cronolgica que podem, sem
dvida, aprender. Comer, comunicar, ligar a televiso so alguma delas. Se um dos objectivos da
educao minimizar o estigma das discrepncias entre os alunos com deficincias acentuadas e os seus
colegas no deficientes, nossa obrigao ensinar aos primeiros as principais actividades caractersticas
da sua idade cronolgica, utilizando materiais e tarefas que no realcem as deficincias nos seus
reportrios. Por exemplo, uma vez que as crianas pequenas jogam com puzzles de madeira, enquanto
actividade recreativa, adequado ensinar crianas com deficincias acentuadas a jogar com estes
mesmos puzzles. No entanto, uma vez que os jovens no deficientes com dezanove anos no fazem
puzzles com histrias infantis, estigmatizante ensinar adolescentes com deficincias acentuadas a fazlo. Ao contrrio, seria prefervel uma actividade de lazer diferente (ex. ouvir CD, fazer um trabalho em
madeira) ou fazer um puzzle com um contedo mais relacionado com a idade. Uma vez que os
adolescentes e jovens adultos vo frequentemente fazer compras em centros comerciais, as
competncias relacionadas com a ida s compras deveriam ser motivo de especial ateno num currculo
para adolescentes ou jovens com deficincias acentuadas. Embora o ensino possa ser demorado e

possam ser necessrias ajudas tcnicas, indispensvel ensinar estas tarefas fundamentais da vida a
estes adolescentes e a estes jovens.

Texto baseado em Brown, L. et al. (1979). A strategy for developing chronological age appropriate and
functional curricular content for severely handicapped adolescents and young adults. The Journal of
Special Education 13 (I), 81-90.

FICHA DE COMPETNCIAS
Caractersticas do aluno(a):

Idade cronolgica:
Principais limitaes:

Ambiente / Sub-ambiente

Competncias a ensinar adequadas IC

Unidade 2.6

Probabilidades de transferncia das aprendizagens

Objectivos da Unidade
1. Reconhecer as dificuldades de transferncia de aprendizagens por parte da populao com deficincia
intelectual acentuada.
2. Garantir as condies para o ensino e aprendizagem em ambientes significativos no escolares.

Actividades
1. Leiam o material para discusso Transferncia da aprendizagem.
2. Em pequenos grupos, inventariem situaes que demonstrem a dificuldade ou inadequao de
transferir aprendizagens feitas em contexto escolar para a situao real. Apresentem sugestes de
processos destinados a ultrapassar essas dificuldades surgidas na transferncia das aprendizagens.
3. Escolham a forma que lhes parea mais conveniente para apresentarem em plenrio as concluses a
que chegaram (poster, cartaz, dramatizao, etc.).
4. Debatam este tema em plenrio a partir das apresentaes de cada grupo.

Questes para avaliao


1. Que utilidade retiraram desta unidade para o vosso trabalho?
2. Que iniciativas podem tomar para facilitar a transferncia das aprendizagens dos vossos alunos?

TRANSFERNCIA DA APRENDIZAGEM

A transferncia da aprendizagem refere-se aquisio e prtica de competncias, realizadas sob


determinado conjunto de condies e viabilidade da sua execuo, num espao de tempo relativamente
curto, em condies diversas, sem uma orientao educativa directa, na ausncia de pessoal docente.
(Brown, Shiraga, York, Zanella & Rogan, 1984).
Pedro um aluno de 14 anos com deficincia intelectual acentuada que frequenta uma escola do terceiro
ciclo. Aprendeu a fazer ovos mexidos com uma qualidade aceitvel na cozinha da casa do professor,
perto da escola. Pouco tempo depois, num sbado de manh, o pai pediu ovos mexidos e a me disse
que no tinha tempo de os fazer. A brincar, pediu ao Pedro que os fizesse, apesar de nunca o ter visto
realizar em casa esta actividade. Alguns minutos mais tarde, os ovos foram servidos para grande
surpresa do pai. Este um exemplo duma capacidade de transferncia excepcionalmente elevada. Ou
seja, competncias que foram ensinadas no mbito dum programa escolar foram realizadas de forma
aceitvel, num espao de tempo relativamente curto, em diferentes condies, sem um apoio educativo
directo e na ausncia de pessoal docente.
O facto das pessoas com deficincia intelectual acentuada apresentarem grandes dificuldades em
memorizar, generalizar e transferir, leva a que no se possa garantir que, tarefas aprendidas em situao
escolar, sejam realizadas, no futuro, em diferentes condies. Consequentemente, extremamente
importante que, previamente ao incio de qualquer tipo de ensino, sejam criadas as condies para que
a transferncia das competncias tenha lugar. Ou seja: antes de se seleccionar um ambiente, uma
actividade, os materiais educativos ou as competncias a ensinar, devem ser garantidas, no mnimo, as
seguintes condies:
Que as pessoas que so prximas do aluno permitam e encorajem a realizao dessa actividade. Jos
foi ensinado a cozinhar durante vrias horas por semana mas, em casa, os pais no o deixam aproximarse do fogo. Logo, no existem condies para a transferncia das competncias em causa.
Que os alunos tenham acesso a ambientes naturais em condies no escolares. Antnio tem lies de
bowling vrias vezes por semana. Infelizmente os seus pais detestam o bowling e ele nunca tem
oportunidade de exercer este desporto sem ser no ambiente escolar. Joana tem lies semanais sobre a
forma de se comportar num restaurante, mas os seus pais no tm possibilidades de a levar a este tipo de
ambiente. Em ambos os casos no existem condies para que se verifique a transferncia das
competncias ensinadas e recursos educativos valiosos foram mal utilizados.
Que os materiais utilizados nas situaes reais sejam utilizados durante o ensino.
Que sejam cumpridos os critrios exigidos para o funcionamento do aluno no mundo real.
(...)
Tradicionalmente, os educadores tentaram ensinar aos alunos com deficincia intelectual acentuada
muitas competncias, durante longo perodo de tempo, num nmero limitado de ambientes.
Concretamente, a maior parte do ensino era realizado no espao escolar. Infelizmente, esta estratgia
no teve resultados compatveis com o investimento educativo utilizado. Ou seja, depois de anos e anos

de ensino num nmero limitado de ambientes os alunos completaram a sua escolaridade e, numa imensa
maioria de casos, passaram o resto das suas vidas em dispendiosos centros de dia segregados ou em
oficinas protegidas.
mais prudente ensinar um nmero relativamente reduzido de competncias em numerosos ambientes
do que ensinar mais competncias em poucos ambientes. Ou seja, ao longo do percurso escolar, deve
proporcionar-se um ensino individualizado, sistemtico, longitudinal e coerente numa gama alargada de
ambientes, de modo a que, na idade adulta, possa ter lugar um funcionamento adequado, num conjunto
to vasto quanto possvel de ambientes integrados.
O ensino realizado fora do espao escolar refere-se a uma interveno educativa directa nos ambientes
em que os alunos normalmente funcionam e naqueles em que se prev que venham a funcionar, num
futuro prximo. (Brown, Nisbet e al.,1983). essencial que estes alunos comecem a ser ensinados
nestes ambientes no escolares, a partir dos 4 anos. Nos primeiros anos de escola devem ser ensinados
em ambientes diversos, em espaos recreativos, em casa e na comunidade. Durante o final da
escolaridade obrigatria e na escola secundria devem ser introduzidas actividades educativas em
ambientes de trabalho na comunidade. Normalmente, medida que a idade dos alunos avana, o ensino
em ambientes no escolares deve ampliar-se, passando de 30% do tempo na escola elementar para 50%
a 60% nas escolas do 2, 3 ciclos e secundrias. Aos 18-21 anos, o ensino deve ter lugar, na quase
totalidade, em espaos normais da comunidade.
O ensino em espaos no escolares essencial porque estes alunos apresentam muitas dificuldades em
generalizar e transferir aquilo que aprendem no ambiente escolar. Para alm disso, atravs do ensino na
comunidade as pessoas sem deficincia podem habituar-se ao contacto com esta populao e aprender a
colaborar com ela e a estabelecer laos pessoais e afectivos.

Texto extrado de Lou Brown (1987). What regular educators should know about students with severe
intellectual disabilities, In L. Brown et al. Educational programs for students with severe intellectual
disabilities, (vol. XVI), Madison WI: Madison Metropolitan School District.

Unidade 2.7

Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida

Objectivo da unidade
Avaliar a importncia do ensino dos alunos com deficincia intelectual acentuada nos contextos reais.
Reconhecer a importncia de se perspectivar o futuro de vida do aluno na seleco das actividades a
incluir nos Programas Educativos.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Aprendizagem em tempo til e para toda a vida.
2. Em pequenos grupos, identifiquem um aluno com deficincia intelectual acentuada, com cerca de 10
anos, a frequentar o final do 1 ciclo e que algum dos elementos do grupo conhea. Descrevam a sua
situao, nomeadamente: caractersticas pessoais, situao familiar, tipo de comunidade em que
reside, perspectiva de vida nos prximos anos.
3. Preencham o quadro "Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida" do material
para discusso, com os contedos a inserir no Programa Educativo que sejam teis ao longo da sua
vida.
4. Em plenrio, apresentem os quadros e debatam o assunto.

Questes para avaliao


1. Que implicaes podero ter estas perspectivas no vosso trabalho?
2. Que dificuldade antevem na utilizao destas orientaes?

APRENDIZAGEM EM TEMPO TIL E PARA TODA A VIDA

A populao alvo dos currculos funcionais caracteriza-se, entre outros factores, por ter mais dificuldade
do que a quase totalidade das pessoas da mesma idade em:
Adquirir competncias (aprendem menos e a aprendizagem exige mais tempo).
Generalizar e transferir as competncias que adquiriu.
Memorizar (manter) os conhecimentos /competncias que aprendeu.
Este conjunto de limitaes levam a que seja extremamente importante que se seleccionem
cuidadosamente os contedos que vo integrar os programas educativos individuais. No artigo do Prof.
Lou Brown (1987) - What regular educators should know about students with severe intellectual
disabilities - indicam-se os 11 critrios que devem ser considerados nesta tomada de deciso. Neste
texto, vamos chamar a ateno para dois destes critrios: a possibilidade de aprendizagem em tempo
til e a aprendizagem que ser importante ao longo da vida.

Aprendizagem em tempo til


Algumas competncias que a generalidade das crianas ou dos jovens dominam com facilidade podem
representar uma extrema dificuldade para alunos com a deficincia intelectual acentuada, sobretudo se
estes tiverem deficincias associadas, tais como cegueira, surdez, problemas motores ou de
comunicao. Assim, por exemplo, a aprendizagem de tarefas tais como apertar os atacadores ou os
botes dum casaco, escrever mo, fazer um puzzle, preparar o lanche, ou ilustrar um texto, podem ser
inacessveis ou representar meses de treino para determinados alunos. Perante este facto importante
que o professor (em colaborao com os pais, se possvel) avalie a actividade em causa segundo os
seguintes pontos de vista:
Qual a importncia de que se reveste a actividade em relao vida do aluno no que respeita a
sua autonomia, sua integrao social, ao seu bem estar?
Se esta importncia no for significativa como o caso, por exemplo, da realizao dum puzzle ou da
ilustrao dum caderno, a atitude do professor poder consistir em excluir esta matria do Programa
Educativo do aluno e assumir que aquela competncia no ir ser ensinada.
Se, ao contrrio, os objectivos a alcanar com a realizao da tarefa so importantes para o aluno e no
devem ser dispensadas do seu Programa Educativo, devem colocar-se as seguintes hipteses de soluo:
Saber se estes objectivos podem ser alcanados atravs de outros meios que no impliquem
essas competncias.
Por exemplo, o aluno usar sapatos sem atacadores ou casacos com fecho-clair, em vez de botes.
Verificar se as tarefas em causa podem ser substancialmente facilitadas com a utilizao de
algum material especfico ou de alguma adaptao.

Se o aluno no consegue escrever manualmente poder, eventualmente, faz-lo com o uso do


computador integrando, se necessrio, as adaptaes adequados para o seu caso.
Recorrer ao apoio de algum e ter como objectivo que o aluno execute, no a tarefa na sua
totalidade, mas parte dela.
Se o aluno no consegue cortar o po e coloc-lo na torradeira, poder simplesmente ligar a torradeira
ou pr a manteiga no po, deixando que outros (colegas, familiares) completem a tarefa.
O que os professores tm de levar em considerao quando preparam os programas educativos dos seus
alunos esta relao entre tempo necessrio aprendizagem, importncia da mesma e solues a tomar
em cada caso: no incluir a actividade; substitu-la por outra de efeitos semelhantes; encontrar meios
tcnicos facilitadores; limitar o objectivo da aprendizagem a parte da tarefa e ensinar o aluno a solicitar
o apoio de outros.
Tradicionalmente, em muitas escolas ou classes especiais, era frequente verificar-se que, ano aps ano,
se tentavam ensinar aos alunos as mesmas competncias (algumas das quais totalmente inteis para a
sua qualidade de vida presente e futura), aceitando-se como positivo o facto destes conseguirem ao fim
de 3 ou 4 anos pintar uma imagem sem sair dos limites, ou levar algum tempo menos a produzir uns
centmetros de macram. Ora, se pensarmos na importncia de que se reveste para estes alunos o factor
tempo (pois demoram mais a aprender menos coisas) atitudes como estas tm consequncias altamente
nefastas. Aprendizagens fundamentais como sejam saber conviver com colegas da mesma idade, saber
manusear sozinho o gravador ou o vdeo, saber andar de autocarro ou saber preencher uma ficha de
leitura na biblioteca da comunidade podem ser descuradas porque o tempo ocupado com tarefas que
representam uma extrema dificuldade e uma nfima utilidade.

Aprendizagem com significado ao longo da vida


A importncia da aplicao deste critrio significado ao longo da vida , igualmente, de grande
importncia na elaborao dos programas educativos destes alunos. De facto, se as aprendizagens so,
na generalidade, longas e exigem um grande empenhamento por parte dos alunos, dos professores e, por
vezes, dos pais e amigos, a utilidade dessas mesmas aprendizagens, no s no perodo escolar (durante
8, 9 anos) mas ao longo de toda a vida, torna-se num factor extremamente importante. Se pode ser
penoso conseguir que um aluno v sozinho a um restaurante e seja capaz de se servir, segundo as regras
estabelecidas em cada caso (servio mesa, self-service ou servio ao balco), verifica-se, no entanto,
que este esforo ser largamente compensado pelo facto desta competncia lhe ser til ao longo de toda
a sua vida e contribuir para um status de pessoa autnoma e integrada. Tal no acontecer, por exemplo,
se a actividade consistir em ser capaz de cantar uma cantiga acompanhada por gestos, ou em ser capaz
de dobrar uma folha de papel para fazer um barco ou um chapu. Durante os anos de escola, estas
aprendizagens podem ter uma justificao vlida que consiste em permitir que o aluno acompanhe os
colegas da classe quando estes se dedicam a tais actividades. No entanto, passada a fase escolar, na sua
fase de jovem e de adulto, este investimento educativo no vai melhorar em nada a sua qualidade de
vida.
Neste ponto, exigido a cada professor muito bom senso de modo a que saiba descortinar a importncia
dos vrios factores em causa. No pode esquecer a importncia da participao do aluno nas actividades
dos restantes colegas; no pode subestimar o valor das actividades ldicas e prprias da infncia ou da
adolescncia a que estes alunos se devem dedicar - como todos os outros da mesma idade - mas
igualmente importante que esteja presente na sua deciso a necessidade de aprendizagens que vo ser
teis ao longo da vida. Estes critrios a considerar na elaborao dos programas educativos, tais como

todos os outros referidos nestes Materiais, devem ser aplicados pelo professor com extremo cuidado,
utilizando o seu conhecimento de cada caso e a sua capacidade de decidir com equilbrio e bom senso.
Est em causa a preparao do aluno para a sua vida futura, sem se descurarem os valores que
caracterizam a criana que agora ; est em causa proporcionar-lhe aprendizagens que lhe sero teis
durante toda a vida, sem menosprezar as que iro ao encontro da sua necessidade de jogo, de expresso
artstica e de participao nas actividades da sala de aula ou do recreio da sua escola.

Aprendizagem em tempo til e com significado ao longo da vida


Caractersticas pessoais, situao familiar, tipo de comunidade em que reside, perspectiva de vida
nos prximos anos

Contedos do PE teis para a sua Preparao para a vida adulta


transio escolar
Contedos a ensinar
Contextos em que devem ser
ensinados

Unidade 2.8
O Manual Currculo Funcional como recurso na elaborao de
programas educativos
(Esta unidade deve ser utilizada com participantes que tenham prvio conhecimento da obra Currculos
Funcionais, Vol. 2 - Instrumentos para Desenvolvimento e Aplicao, editado pelo IIE em 1996)

Objectivo da Unidade
Explicitar a forma como o Manual Currculo Funcional pode ser utilizado na elaborao dos
programas educativos.
Estabelecer a relao entre a terminologia utilizada no Manual e a utilizada nos instrumentos de registo
e de avaliao apresentados nas diferentes Unidades deste Mdulo.

Actividades
1. Leiam O manual dum currculo funcional como recurso na elaborao de programas educativos e
Exemplo de aplicao da terminologia do Manual Currculos Funcionais e de Lou Brown na
seleco de um item do Programa Educativo do material para discusso e comentem livremente com
o colega mais prximo, para melhor esclarecimentos mtuo.
2. Dividam-se em pequenos grupos e retomem um dos casos sobre o qual se tenham debruado, ao
longo do Seminrio.
3. Tendo em vista esse caso, consultem o Manual e seleccionem: uma rea, um objectivo geral, um
objectivo especfico.
4. Em relao ao objectivo especfico seleccionado descrevam: o contexto funcional, o inventrio
ecolgico de competncias e indiquem factores de sade e segurana.
5. Paralelamente e para a mesma situao, elaborem um esquema utilizando a terminologia dos textos
do Prof. Lou Brown.
6. Apresentem os dois esquemas em plenrio e debatam as vantagens da utilizao do Manual na
elaborao dos Programas Educativos.

O MANUAL DUM CURRCULO FUNCIONAL COMO RECURSO NA ELABORAO DE


PROGRAMAS EDUCATIVOS.

O Manual dum currculo funcional inserido no 2 Vol. dos Currculos Funcionais, publicado pelo IIE
em 1996, constitui uma listagem de competncias que se considera que alunos com deficincia
intelectual, em idade escolar, devem adquirir. No se parte da definio prvia de caractersticas e
necessidades de determinado aluno e, consequentemente, esta listagem no definida de forma a
responder a uma situao concreta. Pressupe-se, antes, que os professores utilizem o Manual como um
recurso para os auxiliar na planificao curricular, na organizao do programa e na recolha de
sugestes de actividades a realizar, permitindo uma fcil adaptao a diferentes situaes em que os
alunos se encontrem.
As sugestes includas neste Manual, aliadas aos instrumentos de avaliao individual de competncias
e de necessidades de cada aluno, tal como nos propem os documentos do Professor Lou Brown, podem
responder s necessidades sentidas pelos professores na educao de alunos com deficincia intelectual
acentuada.
A utilizao do Manual no contexto global da perspectiva educativa funcional, exige, no entanto, que se
clarifique a terminologia nele utilizada e o paralelismo que se pode estabelecer com a utilizada por Lou
Brown.
Assim vejamos:

rea - Ambiente
rea uma designao utilizada quer no Manual quer por Lou Brown, e refere-se aos contexto gerais
em que se desenvolve a vida dos alunos. A saber: a casa, a comunidade, a escola, a recreao/lazer e
o trabalho.
No entanto, Lou Brown, uma vez que orienta toda a aco educativa em relao s caractersticas e
necessidades de cada aluno, introduz o conceito de Ambiente que diz respeito concretizao
individualizada da rea. Assim, por exemplo, a rea Casa tem a sua materializao no Ambiente Casa,
de cada aluno.

Sub-Ambiente / Contexto funcional


Lou Brown desdobra cada Ambiente em Sub-Ambientes que so os diferentes espaos, servios ou
actividades em que se divide um Ambiente. Por exemplo, o ambiente casa, tem como Sub-Ambientes a
sala, o quarto, a cozinha, etc..
No Manual no se especifica este conceito, mas ele introduzido atravs do que denomina contexto
funcional. Ao referir-se, por exemplo, a actividade Faz a cama e ao especificar-se que o contexto
funcional pode ser o momento em que se levanta, est, implicitamente, a referir-se o Sub-Ambiente
quarto do aluno.

Actividades /Objectivos Gerais e Especficos


Aps a definio dos Sub-Ambientes em que o aluno vive e em que se pretende que tenha um
desempenho mais autnomo e integrado, Lou Brown apresenta, como passo seguinte, o inventrio das
Actividades relacionados com cada Sub-Ambiente, a incluir no Programa Educativo do aluno.
No Manual, estas actividades esto divididas em duas categorias: os Objectivos Gerais que dizem
respeito a competncias e atitudes a adquirir pelos alunos e os Objectivos Especficos, derivados destes,
mas de mbito mais preciso e limitado.

Competncias
Tanto no Manual como nos textos de Lou Brown refere-se a necessidade de se inventariar as
competncias necessrias para que o aluno possa realizar cada Actividade proposta no respectivo
Programa Educativo. No Manual referido o Inventrio Ecolgico de Competncias e nos
diferentes Mdulos e Unidades deste Conjunto de Materiais de Formao so apresentados diversos
textos e instrumentos de avaliao que se relacionam com este assunto.

Exemplo de aplicao da terminologia do Manual Currculos Funcionais e de Lou


Brown na seleco de um item do Programa Educativo

Manual Currculos Funcionais

Lou Brown

rea

Casa

Ambiente

A casa do aluno

Contexto funcional

Quando a famlia se prepara

Sub-Ambiente

Sala de jantar

Actividade

Por a mesa

Critrios que levam a

funcional

para comer mesa


Objectivo geral

O aluno actuar da forma


mais independente e
eficiente possvel nas
tarefas domsticas

Objectivo especfico

Por a mesa

optar por esta actividade


til ao longo da vida

Est relacionado com a


idade cronolgica

Etc.
Anlise de vida no espao

Verifica-se que o aluno

e no tempo

hora das refeies est


sozinho e no faz nada

Anlise de discrepncia

Outros jovens da mesma


idade, no deficientes,
pem a mesa

Inventrio ecolgico de

Listam-se as competncias

Inventrio ecolgico de

Listam-se as competncias

competncias

que o aluno deve dominar

competncias

que o aluno deve dominar

para ser capaz de pr a

para ser capaz de pr a

mesa

mesa

Factores de sade e

Certificar-se que pedir

segurana

ajuda para pegar nos copos

Mdulo 3
Avaliao e programao

ndice do Mdulo

Material para estudo................................................................................................... 93


Material para discusso
Unidade 3.1 Avaliao do aluno e da famlia.......................................................... 102
Unidade 3.2 Avaliao da comunidade................................................................... 111
Unidade 3.3 Anlise de vida no espao e tempo..................................................... 114
Unidade 3.4 A anlise de discrepncia.................................................................... 117
Unidade 3.5 Factores de deciso na seleco das aprendizagens (alternativa A).... 122
Unidade 3.5 Factores de deciso na seleco das aprendizagens (alternativa B).... 123

GUIA

Neste mdulo, apresentam-se alguns procedimentos de avaliao e programao que se tm revelado


relativamente eficazes no trabalho dos docentes com alunos com deficincia intelectual acentuada. Esses
procedimentos destinam-se a facilitar o trabalho dos docentes e a obter respostas mais rigorosas e
sistemticas a questes como:
O que realmente importante que um dado aluno aprenda?
Quem me pode ajudar e como a escolher o que prioritrio para o aluno?
Como posso saber, com exactido, a forma como o aluno vive o seu dia a dia e como poderia melhorar o
seu modo de vida?
Em que locais ou ambientes e em que desempenhos o aluno se afasta mais ou menos dos desempenhos
dos seus colegas sem problemas e da mesma idade?
Como posso integrar, de uma forma equilibrada, procedimentos que visam o planeamento, a
programao e a avaliao, tendo em conta um aluno como um todo?
Estes procedimentos, embora relativamente simples quanto sua concepo e mesmo execuo, podem
constituir um instrumento poderoso na sistematizao e na eficcia da aco do professor.

O "PORQU" NOS PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA ALUNOS COM DEFICINCIA


INTELECTUAL ACENTUADA

Ao seleccionar uma determinada aprendizagem, para ser includa no Programa Educativo de um dado
aluno, deveremos ter em considerao alguns factores que nos garantam uma escolha adequada. A
seguir apresentamos um conjunto de 11 factores que devem ser observados na escolha e definio de
prioridades educativas.
Deve ter-se em considerao, desde j, que esses factores:
1. No so mutuamente exclusivos, nem so uma seleco exaustiva, podendo acrescentar-se outros que
se considerem adequados.
2 Se devem apreciar de modo interrelacionado, ou seja, cada um ter algo a ver de forma particular
com os restantes.
3. Tm, no seu relacionamento, potencialidades sinergticas, ou seja, podem potenciar-se uns aos
outros.
4. Devem ser sujeitos a uma criteriosa avaliao, cada um deles, tendo em considerao a escolha ou
deciso que se esteja a realizar.
5. No se devem privilegiar exageradamente uns em funo de outros, j que, por vezes, necessrio
sacrificar certas solues em funo de outras mais razoveis.
Devemos considerar, na escolha dos contedos de aprendizagem, os seguintes factores:
1. Aumento do nmero de ambientes.
2. Funcionalidade.
3. Adequao idade cronolgica.
4. Possibilidade de prtica.
5. Necessidade na idade adulta.
6. Preferncia do aluno.
7. Preferncia dos Pais/encarregados de educao.
7. Bem-estar fsico e de sade.
8. Aumento do contacto social.
9. Probabilidade de ser aprendido.
10. Proporcionar estatuto social.

Vamos analisar seguidamente cada um destes factores.

Aumento do nmero de ambientes


O aumento do nmero de ambientes refere-se ao incremento do nmero de locais diferentes onde a
pessoa entra e sai em cada dia, semana ou ano. Os alunos com deficincia intelectual acentuada,
geralmente, frequentam um menor nmero de ambientes que os colegas da mesma idade, supondo isto
que o tipo de vida que tm mais montono e pobre. Assim, um objectivo importante da educao
destes alunos aumentar o nmero de ambientes.
Convm referir que no existe uma relao directa entre o nmero de competncias ou aprendizagens
que um aluno faz e o nmero de ambientes que frequenta. Assim, alunos com muitas competncias ou
aprendizagens podem ter uma vida relativamente pobre em ambientes. Por exemplo, um jovem que se
levanta de manh, transportado por uma carrinha para um Centro de Actividades Ocupacionais que
oferece um nico ambiente de ocupao, sendo transportado tarde de volta a casa pela mesma
carrinha. Por outro lado, alunos com capacidades bastante reduzidas, por diversas razes, tm vidas
extremamente estimulantes e frequentam uma grande variedade de ambientes. Assim, no basta estar
preocupado com o aumento do nmero de competncias, esperando que isso conduza ao aumento do
nmero de ambientes, embora isso possa ajudar.
Como estratgia adequada para garantir uma qualidade de vida aceitvel, necessrio garantir, desde
incio, que o aluno frequente o maior e mais diversificado nmero de ambientes e sub-ambientes e que
neles desenvolva um reportrio de competncias significativas.
Assim, uma interrogao que se deve colocar na escolha de uma determinada aprendizagem ou
competncia para o aluno se ela conduz directamente ao aumento e variedade do nmero de
ambientes.

Funcionalidade
Diz-se que uma determinada aco funcional, quando o aluno com deficincia intelectual acentuada
no capaz de a realizar e ela tem de ser realizada por uma outra pessoa.
Assim, por exemplo:
Se a Susana aprender a colar selos em cartas para enviar cheques para pagamentos de despesas da
casa, esta actividade considera-se funcional, porque, se ela a no fizer, outra pessoa ter de a fazer por
ela.
Se o Joo aprender a por e retirar pregos num quadro de encaixe, esta actividade no se considera
funcional, porque, se ele a no fizer, no ser necessrio que algum a realize por ele.
Os Programas Educativos dos alunos com deficincia intelectual acentuada devem conter um
nmero razovel de aprendizagens funcionais, conforme os casos. No ser aceitvel um
programa que no contemple actividades funcionais; assim como, no ser totalmente aceitvel
que contemple exclusivamente actividades funcionais.
H um conjunto de actividades ou competncias a aprender que no so funcionais, segundo a definio
acima referida e que, no entanto, contribuem significativamente para a qualidade de vida das pessoas

como, ouvir msica, pescar, dar um passeio no parque. Estas actividades devem tambm ser
consideradas nos Programas Educativos dos alunos.

Adequao idade cronolgica


A adequao idade cronolgica refere-se s aprendizagens ou competncias, atitudes, materiais
pedaggicos, ambientes e actividades que so associados de forma inequvoca e culturalmente
sancionada e respeitada a uma determinada faixa etria. Por exemplo, se no dia de anos do Paulo, que
tem 13 anos, o pai lhe oferece um disco do Lus Represas ou dos Xutos e Pontaps, podemos dizer que
se trata de uma prenda mais adequada idade do que a da sua tia, que lhe ofereceu um disco com a
histria do Pedro e do Lobo e outro com canes infantis, mais adequados a crianas pelos 5 anos de
idade.
O que se coloca como hiptese a defender que possvel e desejvel proporcionar aos alunos com
deficincia intelectual acentuada as mesmas experincias educativas que apreciam os seus colegas da
mesma idade sem problemas.
Recusar o acesso destes alunos com problemas a estas experincias tornar o estilo da sua vida menos
normalizado e digno.

Possibilidade de prtica
A possibilidade de prtica refere-se existncia de condies de desempenho de uma determinada
aprendizagem, para alm da situao pedaggica em que foi aprendida. Por exemplo, o Lus aprendeu a
fazer tostas com uma torradeira num bar que colabora com a sua escola. Uma vez que o aluno aprendeu
razoavelmente a tarefa, os pais combinaram que ele faria as tostas para o pequeno almoo em casa.
Como sabemos que os alunos com deficincia intelectual acentuada levam, geralmente, mais tempo a
aprender, esquecem mais facilmente e demoram mais tempo a reaprender o que esqueceram, que os
outros alunos, torna-se importante preferir as aprendizagens que tm oportunidade de ser praticadas fora
das condies pedaggicas e preterir as que no se prev a sua prtica futura.

Nem sempre fcil ter a garantia de que determinadas aprendizagens iro ser praticadas no futuro, pelo
que ser necessrio o envolvimento de todos nesta deciso. Apesar de tudo, podem surgir situaes
como a do David. O professor deste aluno achou que seria importante ensinar o aluno a usar um livro
com gravuras, como meio auxiliar da sua comunicao nas suas idas ao supermercado. Porm, embora o
professor pensasse que esta aquisio aumentaria a probabilidade dele frequentar ambientes e realizar
tarefas mais normalizadas, neste caso, no houve oportunidades de a praticar fora do contexto escolar e
os seus esforos foram, parcialmente, infrutferos.

Necessidade na idade adulta


A necessidade na idade adulta refere-se exigncia e frequncia com que uma determinada
aprendizagem ir ser utilizada na vida ps-escolar. Sabemos que h uma capacidade limitada para
aprender por parte dos alunos com deficincia intelectual acentuada; contudo, o objectivo primordial da
educao preparar o indivduo para a vida adulta.
Por exemplo, a Judite com 4 anos e deficincia intelectual acentuada est a aprender a bater palmas,
tocar no nariz, abanar a cabea e agitar os ps quando est contente e vai tendo xito nas suas
aprendizagens; por outro lado, a Carolina com a mesma idade e o mesmo tipo de problemas, est a
aprender a ligar a televiso e o vdeo. Considerando, unicamente o factor aqui em apreo, parece claro
que as aprendizagens da Carolina so as mais adequadas. Mesmo que estas aquisies sejam mais
demoradas, elas tm grande possibilidade de vir a ser necessrias na vida adulta. Ao contrrio, as
aprendizagens da Judite, com o tempo, tm grandes possibilidades de se tornar inadequadas para a idade
quando ela as aprender correctamente.
Em geral, se a aprendizagem exigida a um aluno for algo que seja necessrio desempenhar quando
adulto, essa aprendizagem mais aceitvel que outra que se preveja no vir a ser desempenhada no
futuro.

Preferncia do aluno
A preferncia do aluno refere-se ao permitir que este intervenha na escolha das aprendizagens que ele
ir fazer. Possivelmente o aluno no poder determinar todas as aprendizagens a considerar num
programa, at porque, muitas vezes, no tem noo ou capacidade de expresso suficiente para o fazer.
Contudo, deve aceitar-se que seja permitido ao aluno, na medida do possvel, intervir na seleco das
actividades e aprendizagens a desenvolver.
H vrias e fortes razes para que o aluno d a sua contribuio, nomeadamente:
Porque essa possibilidade existe para os alunos sem deficincia.
Aumenta a probabilidade do aluno se esforar e empenhar nessas aprendizagens.
Possibilita ao aluno aprender a tomar decises responsveis.
O tomar decises sobre a prpria vida um direito bsico do ser humano.

Preferncia dos pais/encarregados de educao


A preferncia dos pais ou encarregados de educao refere-se necessidade de garantir a estes
intervenientes uma contribuio importante nos Programas Educativos. Entre as experincias de escolas
criadas por pais em que estes determinavam toda a educao e as escolas em que os docentes excluam
por completo os pais de participar na escola, hoje em dia, grande parte dos pais e docentes compreende a
necessidade de um equilbrio construtivo nas tomadas de deciso que envolvam a educao dos alunos.
A participao dos pais de forma consistente e informada hoje inquestionvel; resta encontrar um
equilbrio e proporo adequados nas diferentes situaes.

Bem-estar fsico e de sade


O bem-estar fsico e de sade refere-se necessidade de considerar na escolha dos objectivos
educativos, actividades que sejam saudveis e agradveis para o aluno. Por exemplo, num determinado
caso, entre o escolher uma actividade de entretenimento solitrio com cartas e nadar com ajuda de uma
bia pneumtica, optou-se pela actividade de natao, por ela contribuir mais claramente para o bemestar fsico.
Os alunos com deficincia intelectual acentuada tm, geralmente, uma condio fsica debilitada com
efeitos negativos a mdio e longo prazo nas oportunidades de emprego, na recreao e mesmo na sade,
pelo que importante considerar o recurso s actividades que promovam o bem-estar fsico.

Aumento do contacto social


O aumento de contacto social significa a possibilidade de determinadas actividades proporcionarem
interaces positivas e normalizadas com outras pessoas sem deficincias em ambientes integrados. Por
exemplo, foi importante para o Raul, com deficincia intelectual acentuada e algumas dificuldades
fsicas, ter aprendido a apresentar gravuras com os alimentos para fazer os seus pedidos aos empregados
de restaurante de comida rpida; esta actividade provocava o desenrolar de interaces com os
empregados de uma forma aceitvel e agradvel.

importante que grande parte da aprendizagem proporcione aos alunos actividades que promovam a
interaco com pessoas sem deficincia em ambientes integrados.

Probabilidade de ser aprendido


A probabilidade de ser aprendido refere-se relativa possibilidade de uma determinada aprendizagem
ser feita, se investirmos no seu ensino. Podemos escolher entre aprendizagens que tm desde 0 a 100%
de hipteses de ser aprendidas, mas, salvo outros factores em jogo, no ser sensato escolher uma
aprendizagem s porque ela fcil de ser aprendida. Por exemplo, a Sara de 15 anos pode aprender
facilmente a resolver um puzzle de 3 peas do Pato Donald; porm, insto no funcional, no
adequado idade, nem contribui para o seu estatuto social.
Tambm no ser sensato procurar ensinar algo que seja improvvel de ser aprendido.
Deve-se, quanto possvel, escolher aprendizagens necessrias e que possam ser ensinadas com os
recursos razoveis ao alcance.
Por exemplo, o Jos necessita de aprender, de forma intensiva e num perodo de tempo relativamente
longo, a manejar a cadeira de rodas de uma forma segura e eficiente. Apesar de ser uma aprendizagem
difcil e longa, ela foi escolhida porque aumentar o nmero de ambientes a que o aluno pode aceder,
proporciona maior interaco social com pessoas sem deficincia e dar um estatuto social mais elevado
ao aluno.

Proporcionar estatuto social


Proporcionar estatuto social refere-se aos efeitos positivos que uma dada aprendizagem pode produzir
na condio de vida de uma pessoa com deficincia.
Entre duas aprendizagens equivalentes noutros critrios deve ser preferida a que faa melhorar o estatuto
social do aluno.
Por exemplo, o Tom com deficincia intelectual moderada, sem um brao e sem pernas, aprendeu no
seu trabalho a colar selos em cartas com ajuda de uma prtese. Pondo-se a hiptese de aprender novas
tarefas, entre outras, optou-se pela aprendizagem de escrever mquina com ponteiro, porque esta
actividade lhe proporcionaria melhorar a sua posio no ambiente de trabalho.

Extracto adaptado do artigo de Lou Brown, Betsay Shiraga, Patty Rogan, Jennifer York, Kathy Zanella,
Eileen Maccarthy, Ruth Loomis e Pat Vandeventer (1986). The Why Question in instructional programs
for people who are severely intellectually disabled. In J. Bredosian & S. Calculator (Eds.), Communication
assessment and intervention for adults with mental retardation, pp. 139-153. San Diego: College Hill Press.

Pontos a considerar
At que ponto ser possvel considerar de forma equilibrada todos estes factores.
Haver factores mais importantes que outros conforme os casos.

As unidades que se seguem pretendem sugerir aos docentes e outros que trabalhem com alunos com
deficincia intelectual acentuada um conjunto diverso de procedimentos de avaliao do aluno e do seu
contexto e de critrios de escolha do que deve ser proporcionado ao aluno

ndice das unidades

3.1 Avaliao do aluno e da famlia........................................................................... 102


3.2 Avaliao da comunidade.................................................................................... 111
3.3 Anlise de vida no espao e tempo...................................................................... 114
3.4 A anlise de discrepncia..................................................................................... 117
3.5 Factores de deciso na seleco das aprendizagens (alternativa A)..................... 122
3.5 Factores de deciso na seleco das aprendizagens (alternativa B)..................... 123

Unidade 3.1

Avaliao do aluno e da famlia

Objectivos da unidade
Avaliar a importncia das condies do aluno (condies fsicas, desenvolvimento intelectual, equilbrio
emocional, situao escolar) na programao educativa.
Avaliar a importncia da situao familiar do aluno (composio do agregado familiar ou de outro
agregado social em que viva, condies scio-econmicas e culturais dos pais), para se poder elaborar
um Programa Educativo em conformidade.

Actividades
1. Em pequenos grupos, leiam o material para discusso Ficha de caracterizao do aluno e da
famlia. Preencham os itens da ficha, com base num aluno com deficincia intelectual acentuada que
conheam.
2. Com base nesses dados e em funo das caractersticas do aluno e das suas condies familiares e
escolares, seleccionem 1 Sub-Ambiente e 3 Actividades, com ele relacionadas, consideradas
fundamentais para serem includas no Programa Educativo do aluno.
3. Elaborem um esquema em que apresentem o Sub-Ambiente, as Actividades seleccionadas e as razes
que justificaram esta seleco, com base nos dados recolhidos na ficha.
4. Em plenrio, cada grupo apresenta o seu esquema.

Questes para avaliao


1. Como proceder para se conseguir um conhecimento to completo quanto possvel do aluno no seu
contexto pessoal e familiar?
2. Que intervenientes, para alm do professor, podem (ou devem) intervir neste processo?
3. Que obstculos antev na procura deste conhecimento? Como podero ser suplantados?

FICHA DE CARACTERIZAO DO ALUNO E DA FAMLIA


(Adaptao do "Madison Social Relationship Inventory")

1. IDENTIFICAO DAS PESSOAS ENVOLVIDAS


Aluno
Me

Ano Lectivo
Pai

Irmos/Irms
Professor de Apoio
Professor(es) de Educao Regular

Terapeutas
Auxiliar(es)
Director de Turma

Director da Escola

2. ALUNO
Data de Nascimento

Idade Actual

Sexo

Morada
Localidade

Telefone

3. AMBIENTE FAMILIAR EM QUE O ALUNO VIVE (descreva a composio e o ambiente


familiar do alunos)

3.1. FAMILIARES E OUTROS QUE NO COABITAM COM O ALUNO (refira a importncia


para o alunos desses elementos)

3.2. SITUAO SCIO-ECONMICO DA FAMLIA (referir para o pai e me: profisso, instruo,
rendimento, habitao)

3.3. OUTRAS INFORMAES SOBRE A FAMLIA

4. INFORMAES SOBRE A EDUCAO


4.1. ANTECEDENTES. (Tipo de instituio, nome e idade em que as frequentou)
X

TIPO E NOME

IDADES(de-a)

Jardim infncia. Qual:


1 Ciclo. Qual:
2 Ciclo. Qual:
3 Ciclo. Qual:
Escola Especial:

4.2. ANTECEDENTES EDUCAO ESPECIAL (Apoio Educativo nos 3 Anos Anteriores)


Ano Lectivo Escola

Regime e tipo de apoio

4.3. SITUAO NO PRESENTE ANO LECTIVO


Escola que o aluno frequenta:
Escola que frequentaria se no fosse deficiente:
APOIO EDUCATIVO
Frequenta uma escola especial
Frequenta uma classe/turma especial (a tempo inteiro) numa escola regular
Frequenta uma classe/turma regular com apoio parcial na prpria classe/turma
Frequenta uma classe/turma regular com apoio parcial numa sala de apoio
Frequenta classe/turma regular com apoio parcial em outros espaos da escola
Frequenta uma classe/turma regular e apoio parcial em locais da comunidade
Frequenta local de aprendizagem da comunidade (com superviso da escola)

Se recebe apoio parcial, a periodicidade ___/x semana; o tempo ____:____h:m/semana


Se recebe apoio em local da comunidade diga qual:
4.4. OUTRAS INFORMAES DE ORDEM EDUCATIVA

5. CONDIO FSICA
DEFICINCIAS FSICAS PRINCIPAIS

NENHUMA

PROBLEMAS DE SADE CRNICOS

NENHUM

SE TIVER ATAQUES EPILPTICOS, REFIRA O TIPO, A FREQUNCIA, QUAIS AS


INTERVENES RECOMENDADAS E POR QUEM

O ALUNO TEM DEFICINCIA VISUAL?

SIM

NO

SIM

NO

Se SIM, caractersticas, cuidados necessrios e adaptaes utilizadas

O ALUNO TEM DEFICINCIA AUDITIVA?


Se SIM, caractersticas, cuidados necessrios e adaptaes utilizadas

OUTRAS

INFORMAES

SOBRE

DEFICINCIAS

SENSORIAIS,

CUIDADOS

NECESSRIOS E ADAPTAES UTILIZADAS

O ALUNO APRESENTA LIMITAES NA UTILIZAO DE

SIM

NO

SIM

NO

ALGUMA PARTE DO CORPO (braos ou mos, pernas ou ps, etc.)


Se SIM, quais:

H PRECAUES ESPECIAIS A TOMAR QUANDO SE POSICIONA


O ALUNO
Se SIM, quais:

H RESTRIES IMPOSTAS PELO TIPO DE ACTIVIDADES EM

SIM

NO

QUE O ALUNO DEVER OU DEVERIA PARTICIPAR


Se SIM, quais:

OUTRAS INFORMAES SOBRE SADE E CONDIO FSICA DO ALUNO

6. ALIMENTAO
Normal

Lquida

Mole

Outra. Qual?

Observaes sobre o tipo de alimentao:

O ALUNO TEM RESTRIES ALIMENTARES

SIM

Se SIM, quais:

COMER

BEBER

Independente

Com adaptaes

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

Independente

Com adaptaes

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

OUTRAS INFORMAES SOBRE ALIMENTAO:

NO

7. CUIDADOS PESSOAIS
VESTIR

Independente

Com adaptaes

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

Independente

Com adaptaes

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

HIGIENE

Independente

Com adaptaes

PESSOAL

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

DESPIR

8. MOBILIDADE
FORMAS FUNDAMENTAIS DE MOBILIDADE DO ALUNO
Anda
Anda com ajuda de outros
Usa andarilho
Usa cadeira de rodas manual - independente
Usa cadeira de rodas dependendo de ajuda de outros
Usa cadeira de rodas elctrica

PROCEDIMENTOS

ESPECIAIS

NA

MOBILIDADE

SIM

NO

SIM

NO

ACESSIBILIDADE DO ALUNO
Se SIM, quais:

O ALUNO PRECISA DE AJUDA PARA ATRAVESSAR A RUA


Se SIM, qual:

USO DE

Independente

Com adaptaes

TRANSPORTES

Com ajuda de outrem

Com adaptaes e ajuda de outrem

9. COMUNICAO
COMUNICAO RECEPTIVA - Refira os meios principais segundo os quais o aluno recebe
Informao (palavras faladas, gestos, inspeco visual de objectos, linguagem gestual, etc.)

COMUNICAO EXPRESSIVA Refira os meios principais atravs dos quais o aluno comunica
ou envia informao (palavras faladas, gestos, apontar objectos, linguagem gestual, sintetizador de
voz, etc.):

10. COMPORTAMENTO
CARACTERSTICAS DE COMPORTAMENTO PROBLEMTICO OU

SIM

NO

SIM

NO

SIM

NO

DIGNAS DE NOTA
Se SIM, quais:

H INTERVENES OU ESTRATGIAS RECOMENDADAS PARA


ESSES PROBLEMAS
Se SIM, quais:

H INTERVENES OU ESTRATGIAS NO RECOMENDADAS


PARA ESSES PROBLEMAS
Se SIM, quais:

OUTRAS INFORMAES SOBRE O COMPORTAMENTO

11. ENSINO-APRENDIZAGEM
CARACTERSTICAS DE APRENDIZAGEM DIGNAS DE NOTA

SIM

NO

SIM

NO

SIM

NO

Se SIM, quais:

H INTERVENES OU ESTRATGIAS DE ENSINO EFICAZES


Se SIM, quais:

H INTERVENES OU ESTRATGIAS DE ENSINO NO


EFICAZES
Se SIM, quais:

OUTRAS INFORMAES SOBRE ENSINO-APRENDIZAGEM

12. INFORMAO RELEVANTE RECOLHIDA EM RELATRIOS DE AVALIAO


De relatrios psicolgicos:

De relatrios de terapeutas:

De relatrios mdicos:

De relatrios de tcnicos de servio social:

De relatrios de docentes:

13. OUTRAS INFORMAES

Data

O professor

Traduo e adaptao de Brown, L. et al. (1994). Madison Social Relashionship Inventory. Madison,
WI: Madison Metropolitan School District.

Unidade 3.2

Avaliao da comunidade
(Nota: esta unidade deve realizar-se em articulao com a anterior, nomeadamente recorrendo ao mesmo
aluno caracterizado nessa unidade 3.1)

Objectivo da Unidade
Analisar a importncia das condies da comunidade em que o aluno vive para elaborar o seu Programa
Educativo.

Actividades
1. Em pequenos grupos, leiam o material para discusso Ficha de caracterizao da comunidade.
2. Preencham os itens da ficha que constituem o texto, com base num aluno com deficincia intelectual
acentuada que conheam.
3. Com base nesses dados, seleccionem 1 Sub-Ambiente e 3 Actividades, com ele relacionadas,
consideradas fundamentais para serem includas no Programa Educativo do aluno.
4. Elaborem um quadro em que apresentem o Sub-Ambiente, as Actividades seleccionadas e as razes
que justificaram esta seleco com base nos elementos referidos na ficha.
5. Em plenrio, cada grupo apresenta o seu esquema.

Questes para avaliao


1. Como proceder para se conseguir um conhecimento to completo quanto possvel da comunidade em
que o aluno vive?
2. Que intervenientes, para alm do professor, podem (ou devem) intervir neste processo?
3. Que obstculos antev na procura deste conhecimento? Como podero ser suplantados?

FICHA DE CARACTERIZAO DA COMUNIDADE


1. IDENTIFICAO DO ALUNO
Nome

D. Nasc.

2. TIPO DE COMUNIDADE
TIPO

Cidade

Vila

Aldeia

Monte-Lugar

Rural

Urbana

Mista

Incaracter.

N. HABITANTES
PREDOMINANTE

3. PRINCIPAIS RAMOS DE ACTIVIDADE DA POPULAO


Agro-pecuria

Pesca

Comrcio e Servios

Indstrias

Outra:

4. TRANSPORTES USADOS PELA POPULAO


Metro

Automvel

Bicicleta/Moto

Taxi

Autocarro

Elctrico

Comboio

Outros:

5. SERVIOS E RECURSOS DISPONVEIS NA COMUNIDADE


BSICOS

gua canalizada

COMRCIO

Recolha lixo

Rede esgotos

Loja
tradicional Loja
polivalente
diferenciada

Supermercado

Outro:

SADE

Hospital

Centro Sade

Posto Sade

Outro:

SERVIOS

Telefone Pblico

Seguradoras

Correios

Bancos

Associao
Recreativa

Clube
infanto/juvenil

Gimnodesportivo

Parque infantil

Clube
desportivo

Biblioteca

Piscina

Museu

CULTURAIS
RECREATIVOS

Electricidade

Teatro

Cinema

Outro:

6. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES DO MEIO EM QUE ALUNO VIVE

Data

O professor

NOTAS PARA AJUDA AO PREENCHIMENTO DA FICHA DE CARACTERIZAO DA


COMUNIDADE

1. IDENTIFICAO DO ALUNO
Indicar o NOME (primeiro e ltimo) e Data de NAScimento (ms e ano)

2. TIPO DE COMUNIDADE
Indicar, colocando o Nmero de HABITANTES aproximado que a comunidade em que a famlia do
aluno se insere; no caso de ser uma cidade, deve procurar apurar o nmero de habitantes da freguesia
respectiva.
Indicar, marcando uma
Incaracter.=Incaracterstica.

"x"

qual

natureza

PREDOMINANTE

da

comunidade;

3. PRINCIPAIS RAMOS DE ACTIVIDADE DA POPULAO


Indicar qual ou quais os ramos principais de actividade da comunidade em que a famlia do aluno se
insere, marcando uma "x".

4. TRANSPORTES USADOS PELA POPULAO


Indicar qual ou quais os tipos de transporte a que a populao da comunidade recorre com maior
frequncia, marcando uma "x".

5. SERVIOS E RECURSOS DISPONVEIS NA COMUNIDADE


Indicar qual ou quais os recursos disponveis na comunidade e a que a populao da comunidade
recorre, marcando uma "x".

6. OUTROS ELEMENTOS RELEVANTES


Indicar aspectos especficos da comunidade onde o aluno viva, que lhe parecem relevantes para o
planeamento e programao pedaggica.

Unidade 3.3

Anlise de vida no espao e tempo

Objectivos da unidade
Reconhecer a importncia do conhecimento das actividades, experincias e envolvimento social do
aluno, durante todo o dia e ao longo de toda a semana.
Aplicar um formulrio que facilite a recolha e anlise desta informao e a sua utilizao.

Actividades
1. Individualmente, leiam o material para discusso Anlise de vida no espao e no tempo.
2. Em pequenos grupos, preencham o formulrio sugerido no material para discusso Mapa de vida do
aluno no espao e no tempo, com base num aluno com deficincia intelectual acentuada que
conheam, relativamente a um dia til e em tempo de aulas; considerem o tempo desde as 8h s 22h..
3. Troquem os formulrios preenchidos entre os grupos, analisem-nos e acrescentem uma coluna na
lista, para indicar iniciativas ou propostas de trabalho capazes de promover as actividades menos
conseguidas ou menos integradoras.
4. Seleccionem um item dessa lista que considerem especialmente significativo.
5. Em plenrio, cada grupo apresenta o item seleccionado, seguindo-se um debate sobre esta matria.

Questes para avaliao


1. Consideram a anlise de vida importante na educao dos vossos alunos?
2. Se consideram importante realizar estas anlises, que estratgias pensam adoptar?

ANLISE DE VIDA NO ESPAO E NO TEMPO

A anlise vida no espao e no tempo pode ser considerada como uma estratgia informal de avaliao de
pessoas com deficincia, que diz respeito s respectivas experincias e actividades que ocorrem durante
24h por dia, 7 dias por semana. Esta tcnica de avaliao difere substancialmente das avaliaes
educativas tradicionais porque, em vez de se centrar nas competncias intelectuais do aluno, visa o
conhecimento pormenorizado do ambiente e das condies sociais que influenciam a sua vida. Atravs
de questionrios feitos famlia e da observao directa do aluno, procura-se obter informaes sobre
locais, pessoas e actividades que fazem parte da vida do aluno, ao longo duma semana tpica. Quando se
analisa esta informao, podem identificar-se alguns padres ou pontos de disparidade, ao longo do dia
ou da semana, mas a anlise revela frequentemente que as pessoas com deficincia experimentam um
menor nmero de actividades normalizadas do que as pessoas sem deficincia e tm oportunidades
muito limitadas de participar com estas em diversas actividades e de com elas interagir.
Os objectivos de realizar uma anlise de vida no espao e no tempo so os seguintes:
1. Obter informao sobre a vida do aluno em casa, na escola e na comunidade.
2. Avaliar a qualidade da participao em cada local.
3. Seleccionar novos e variados ambientes e actividades que possam aumentar a participao e a
integrao.
4. Utilizar a informao para identificar matrias a incluir nos Programas Educativos, de forma
prioritria.
A utilizao da anlise no espao e no tempo constitui um meio eficaz do pessoal docente se aperceber
dos factores que afectam a aprendizagem do aluno, positiva e negativamente, no tempo extra-escolar e,
desse modo, proporcionar uma viso mais holstica sobre o aluno e a sua famlia. Para se conseguir
obter uma informao completa sobre a pessoa com deficincia necessria a colaborao de pessoas
que lhe so prximas. Assim, a utilizao desta tcnica desenvolve os laos entre os professores e os
pais e restante famlia. Uma anlise de vida no espao e no tempo constitui, essencialmente, uma
avaliao ecolgica que permite aos educadores identificarem o que j existe no reportrio do aluno,
antes de sugerirem mudanas ou iniciarem uma interveno educativa.

MAPA DA VIDA DO ALUNO NO ACTUAL


ESPAO E NO TEMPO

PRETENDIDO

1. IDENTIFICAO
Nome

D. Nasc.

Escola

Enc. educ.

2. DISCRIMINAO DA SEQUNCIA ESPACIO-TEMPORAL


Perodo

Ambiente

tempo

Actividade

Pessoas com quem

Nveis de

est /dever estar

autonomia

Sub-ambiente

Traduo e adaptao de Brown, L. et al. (1984). A life space analysis strategy for students with severe
handicaps. In L. Brown et al. (Eds.), Educational programs for students with severe handicaps, (Vol.
XIV, pp. 23-32). Madison, WI: Metropolitan School District.

Unidade 3.4

A anlise de discrepncia

Objectivos da unidade
Reconhecer a importncia de se obter informao sobre a discrepncia entre as actividades, experincias
e envolvimento social dos alunos com deficincia intelectual acentuada e aqueles que no tm
deficincia.
Aplicar um formulrio que facilite a recolha e anlise desta informao e sua utilizao.

Actividades
1. Individualmente, leiam o material para discusso O que a anlise da discrepncia.
2. Em pequenos grupos, preencham a ficha do material para discusso Mapa de anlise de
discrepncias, seleccionando previamente uma Actividade e as Competncias necessrias para a
realizar. Baseiem-se num aluno com deficincia intelectual acentuada que conheam. Tomem como
exemplo o material para discusso Exemplo de utilizao da anlise de discrepncia.
3. Troquem as fichas entre os grupos. Depois de todos os grupos terem analisado as fichas preenchidas,
discutam a ltima recebida quanto s vantagens da utilizao desta estratgia.
4. Elaborem uma lista das vantagens de utilizao desta anlise e uma lista de actividades em que
pensam poder aplic-la.
5. Em plenrio, cada grupo apresenta o seu trabalho, seguindo-se debate.

Questes para avaliao


1. De que modo este exerccio de anlise pode facilitar a adequao do ensino a um dado aluno?
2. Em que situaes poderei utilizar esta estratgia?

O QUE A ANLISE DE DISCREPNCIA?

A anlise de discrepncia uma tcnica utilizada para se comparar o desempenho dum aluno com
deficincia com o desempenho, no mesmo ambiente e nas mesmas actividades, dum aluno no
deficiente. Esta comparao tem por objectivo permitir conhecer quais os pontos fortes e quais as
limitaes da actuao do aluno com deficincia para, a partir desse conhecimento, se estabelecerem os
objectivos educativos, estratgias educativas e adaptaes que sejam adequadas e relevantes.
O desenvolvimento desta anlise de discrepncia surgiu como um produto dum movimento mais vasto
que ocorreu na educao especial em meados dos anos 70 e incio dos anos 80. Muitos educadores, que
trabalhavam com pessoas com deficincia, experimentaram uma mudana radical na filosofia vigente
relativa orientao e implementao curricular das pessoas com deficincia, consistindo na passagem
duma perspectiva desenvolvimentalista para uma estratgia funcional e ecolgica. A perspectiva
curricular desenvolvimentalista baseia-se na teoria do desenvolvimento da criana normal, em que o
ensino depende da idade mental da criana. O centro da perspectiva funcional e ecolgica reside na
noo de que os alunos com deficincia intelectual acentuada s podem adquirir competncias
funcionais atravs dum ensino em situaes autnticas e significativas. Adicionalmente, a idade
cronolgica utilizada, no como elemento para se determinar a idade mental, mas como guia na
seleco de actividades a ensinar. Como expresso natural desta filosofia, surgiu o ensino baseado na
comunidade, nos ambientes em que decorra a vida do aluno - casa, recreio/lazer e comunidade - e surgiu
uma tcnica de avaliao adequada complexidade destes ambientes comunitrios. (....)
Desde ento, a anlise de discrepncia tem sido referida como uma avaliao funcional e ecolgica e
tem sido utilizada com alunos com deficincia moderada ou severa. Hoje utilizam-se procedimentos
semelhantes a esta tcnica em campos tais como a reabilitao, a sade mental, a terapia ocupacional, a
fisioterapia e os problemas de comunicao. medida que estes alunos tm sido progressivamente
includos na escola regular, esta anlise tem demonstrado ser um importante instrumento de apoio ao seu
ensino.

Exemplo de utilizao da Anlise de Discrepncia


ALUNO: Paulo

DATA: 15 de Setembro

AMBIENTE: Aula de Cincias do 5 ano

Inventrio do aluno sem

ACTIVIDADE: Introduo a um novo captulo do livro de Cincias

Inventrio do aluno com deficincia

Anlise da causa

deficincia

Estratgias educativas

da discrepncia *

Competncias:

A: No consegue localizar a pgina

QA, QE, QM

1. O P. ensina o A. a colocar um papel

correcta. Volta as pginas ao acaso.

autocolante na ltima pgina que foi

1. Abre o livro na pgina

Tem dificuldade em manipular as

estudada. Procura o autocolante e passa

correcta

pginas. (-)

pgina seguinte.

P: Ajuda-o, apontando a pgina e


segurando o livro.
2. Ouve o professor a ler a

A: Fica quieto alternando a ateno

primeira

entre o professor e o livro. (+)

pgina

acompanha no livro.
P:
3. L a pgina em causa,

A:

No

consegue

quando interpelado.

pargrafo correcto. (-)

encontrar

QA, QE

3. , 4. e 5. Os alunos do 6 ano gravam o


texto numa cassete. O Paulo ouve a
cassete enquanto segue o texto.

P: Aponta para a primeira linha


4. L, de forma fluente e

A: Muito hesitante, erra palavras e

alto, de modo a ser ouvido

fala baixo demais. (-)

QM, QA

Os

professores

informam-no

com

antecedncia do texto que vai ler na


aula, para ele se preparar. O pargrafo

P: No intervm seno para dar um

vai ser repetido por um colega na

reforo, completando o pargrafo

cassete para ele reparar como se


pronunciam as palavras novas

5. Responde a perguntas de

A: Fica confuso e diz no sei. (-)

interpretao sobre o texto


lido na aula.

QA, QE

So colocadas previamente ao Paulo


uma ou duas questes de modo que ele

P:

seja capaz de responder na aula.

A: refere-se ao aluno com deficincia. Marque (+) para um desempenho correcto ou (-) para um erro. Note ainda algumas atitudes do aluno. P: refere-se s
atitudes tomadas pelo professor depois do aluno errar.

* As causas da discrepncia podem ser codificadas do seguinte modo; QA= Questes relacionadas com a aprendizagem; QE= Questes relacionadas com o
ensino; FA= Factores relacionados com o ambiente; QFMS= Questes relacionadas com o desenvolvimento fsico, motor ou sensorial; QM= Questes
relacionadas com a motivao

MAPA DE ANLISE DE DISCREPNCIAS


1. IDENTIFICAO

NOME

Ambiente

D. Nasc.

Escola

Enc.Educ.

Sub-Ambiente

Actividades 1
I - Inventrio de um aluno
sem deficincia

II - Inventrio dum alunos


com deficincia

III - Anlise da
discrepncia

IV Estratgias educativas
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele

Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele

Actividades 2
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele
Posso ensinar
necessrio adaptao
necessrio ajuda
Outra pessoa tem de fazer a tarefa
por ele

OUTRO TEM DE FAZER POR ELE - Se considera que algum deve fazer tarefas pelo aluno, indique quais
as razes:

ADAPTAO - Se considera que necessrio realizar adaptaes, descreva-as:

AJUDA - Se considera que necessria a ajuda de outra pessoa, descreva-a:

ENSINO - Se considera que pode ensinar o aluno a realizar a tarefa, descreva como o vai fazer:

OBSERVAES:

Data

O professor

Unidade 3.5

Factores de deciso na seleco das aprendizagens

Objectivos da unidade
Conhecer quais os factores que devem ser tomados em considerao na escolha dos contedos do
Programa Educativo de um dado aluno.
Aplicar esses factores a uma dada situao.

Actividades
Alternativa A
1. Leiam o material para discusso Oito situaes, oito justificaes...
2. Em pequenos grupos, discutam e analisem as vrias situaes do texto. Para cada uma delas
indiquem num quadro:
O grau de adequabilidade das aprendizagens propostas, em 3 nveis (inadequada, parcialmente
adequada, adequada.
Breve anlise ou comentrio da justificao apresentada, quanto relevncia para a
aprendizagem pretendida.
3. Apresentem, em plenrio, as concluses dos grupos (uma situao de cada vez).

Unidade 3.5 (Continuao)

Factores de deciso na seleco das aprendizagens

Actividades
Alternativa B
1. Dividam-se em grupos de forma que, em cada um, haja elementos que representem:
Um aluno com deficincia intelectual acentuada.
O pai e me do aluno.
Os educadores (da turma e de apoio).
Elemento da gesto da escola.
Dois observadores.
2. Preparem a vossa actuao, combinando, em conjunto, o tipo de escola em que vai decorrer a
situao e a idade aproximada e sexo do aluno em questo. J agrupados em 3 subgrupos: a)pais e
aluno; b)educadores e gesto; c)observadores, combinem os pormenores da vossa actuao. O
objectivo dos dois primeiros subgrupos (que podem receber indicaes especficas dos formadores
sobre a sua actuao) recriar uma situao de discusso e possvel acordo das aprendizagens que
vo ser includas no Programa Educativo do prximo ano; os observadores registam o decorrer da
sesso.
3. Na base dos relatos dos observadores, discutam, em plenrio, as atitudes dos intervenientes, bem
como razes e argumentos que so invocados para fazer opes sobre o que cada um entende
prioritrio ensinar.

Questes para avaliao


1. Usa critrios bem definidos para definir as aprendizagens para os seus alunos com deficincia
intelectual acentuada?
2. Utiliza critrios diferentes dos propostos nesta unidade para definir as aprendizagens para os seus
alunos com deficincia intelectual acentuada?

OITO SITUAES, OITO JUSTIFICAES...

Podemos imaginar um nmero infindvel de situaes, de objectivos ou actividades de aprendizagem


para um dado aluno. por isso necessrio ter critrios vlidos de seleco e de estabelecimento de
prioridades.
Para questionarmos esta necessidade de usar critrios adequados de seleco e de priorizao das
actividades a aprender por um dado aluno, vamos apresentar algumas situaes concretas sobre as quais
nos devemos pronunciar quanto sua adequabilidade.
Situao 1: Um grupo de 4 alunos com deficincia intelectual acentuada, cujas idades variam entre os
15 e os 18 anos, encontra-se sentado numa mesa semicircular frente a uma terapeuta da fala. Esta emite
o som da letra "S" e vai apontando para cada um dos alunos solicitando que cada um deles reproduza o
som por ela emitido. Os alunos fazem alguns sons, babam-se ou deitam a lngua de fora. A justificao
da terapeuta: seguir um manual de treino da fala.
Situao 2: Uma aluna com deficincia intelectual acentuada e alguns problemas de mobilidade e
domnio do movimento dos braos e mos, com a idade de 17 anos, est a ser ensinada por uma
professora, na rea de actividades da vida diria, a ser capaz de agarrar um ovo feito em plstico e a
coloc-lo num recipiente prprio de um pequeno frigorfico de imitao. A justificao da professora: na
sua formao, foi ensinada que se deveria fazer deste modo.
Situao 3: A uma aluna de 9 anos de idade com deficincia intelectual grave, a professora est
procurar que ela aprenda a seguir visualmente o percurso de uma bola a rolar sobre a mesa. A bola
posta a rolar e fazem-se diversos incentivos aluna para olhar e a seguir visualmente. A aluna de forma
inconsistente ora olha a bola, ora se fixa em outros aspectos do ambiente da sala. A justificao da
professora: este tipo de actividade corresponde sua idade mental.
Situao 4: Um aluno com 13 anos de idade, autista e com deficincia intelectual acentuada, levado a
passear num carrinho, pela sua professora, todas as manhs pelas 10 horas. O passeio decorre nos
corredores e salas da sua escola especial. A justificao do director e aceite pela professora: uma
interrupo das actividades reduz a sua necessidade de auto-estimulao.
Situao 5: Um aluno de 14 anos de idade e com deficincia intelectual acentuada, com sndrome de
Down e que vive com a sua me viva, a frequentar uma escola especial, ensinado pela sua professora
a identificar os membros da equipa desportiva da sua cidade atravs da cor e dos nmeros das camisolas.
Justificao da professora: o aluno deve saber quem aplaudir quando vai ao estdio ver os jogos de
futebol.
Situao 6: Uma aluna de 15 anos de idade e com uma deficincia intelectual acentuada, com alguns
problemas de comportamento, tal como, fechar-se na casa de banho aps discusso com familiares ou
professores, vive com os seus pais e frequenta uma escola especial. Neste escola o professor procura que
a aluna seja capaz de comparar o seu peso e altura com as medies anteriores, o que faz todas as
semanas. A justificao do professor: necessrio que a aluna aprenda a resolver operaes
matemticas simples.

Situao 7: Uma aluna de 14 anos de idade, com deficincia mental acentuada, comportamentos
desajustados traduzidos em agresses verbais aos colegas e no cumprimento de regras, e com
necessidade de medicamentao para controlar ataques epilpticos, frequenta uma escola do 2 ciclo
regular com apoio de educao especial. Nesta escola um professor procura que a aluna identifique e
verbalize quais as regras que deve cumprir com as pessoas com quem convive e com desconhecidos. A
justificao do professor: esta actividade (verbalizao das regras) far com que a aluna melhore o seu
relacionamento com os outros.
Situao 8: Uma aluna de 13 anos de idade e com deficincia intelectual acentuada, tmida e que
raramente convive com jovens da sua idade, vive s com a me e frequenta uma escola do 2 ciclo
regular com apoio especial. Na escola a professora procura que a aluna aprenda a transcrever nmeros
de telefone para a sua agenda pessoal, nmeros que lhe so ditos pelos colegas da turma. A justificao
da professora: esta actividade facilita o relacionamento do aluno como outros colegas.

Mdulo 4
Prtica educativa

ndice do Mdulo

Material para estudo................................................................................................. 128


Material para discusso
Unidade 4.1 Colaborao dos pais, outros familiares e elementos da comunidade 160
Unidade 4.2 Cooperao entre profissionais............................................................ 165
Unidade 4.3 Aprendizagem e ensino cooperativo entre alunos............................... 167
Unidade 4.4 Participao parcial.............................................................................. 171
Unidade 4.5 Apoio especial nas fases de transio.................................................. 174
Unidade 4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa A)................. 178
Unidade 4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa B).................. 179
Unidade 4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa C).................. 180
Unidade 4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa D)................. 181

GUIA

A educao ou o ensino de uma criana ou jovem no passa s pela escola. A famlia desempenha
tambm um papel fundamental. O enquadramento dos nossos alunos passa pela optimizao da
cooperao entre todos os agentes envolvidos no processo educativo. Os tcnicos tm que estudar a
melhor maneira de trabalharem em cooperao com os pais e estruturarem a cooperao entre eles
mesmos.
Temos tambm que acreditar que os alunos tm um papel importante no seu processo educativo. A sua
opinio deve ser escutada com ateno e levada em conta. De acordo com as suas capacidades o aluno
deve ser um participante activo nas escolhas que se fazem. Quanto mais conscincia ele tiver do que se
pretende para ele, mais facilmente adere ao projecto.
Por outro lado, no podemos esquecer que o mundo desses alunos est povoado de colegas com quem
lida de perto, muitas vezes anos seguidos. O apoio deles pode e deve ser, muitas vezes, considerado.
H fases importantes na vida de um jovem, nomeadamente pocas de transio para esquemas
educativos ou de formao a que no estava habituado. fundamental que, nessas alturas, ele tenha o
acompanhamento tcnico que necessita.
Por fim, procuraremos apreciar a aplicabilidade deste tipo de ensino com caractersticas funcionais na
Escola Regular.

PERSPECTIVA HOLSTICO-CONSTRUTIVA

A perspectiva Holstico-Construtiva reconhece que a aprendizagem est dependente de experincias


prvias de aprendizagem.
Um factor de grande importncia para a aprendizagem holstica ou experiencial consiste na integrao
do processo de ensino numa informao que se relacione com os desejos, os interesses e as experincias.
(Dewey, 1963; Poplin, 1988).
Uma interveno pedaggica que incorpore prticas holsticas usa, geralmente, unidades temticas ou
projectos. Estas unidades de experincia integrada ou trabalhos de projecto no so novos no sector da
Educao Especial. J em 1935, influenciado pela filosofia de Dewey, Ingram explicitara a aplicao
destes mtodos com alunos com dificuldades escolares.
Kirk e Johnson (1951) apresentaram o seguinte sumrio dos critrios utilizados por Ingram para a
realizao de unidades de trabalho efectivas:
1. As unidades de trabalho devem evoluir a partir das situaes reais da vida da criana e desenvolverse em relao com os interesses directos da criana.
2. A escolha da unidade deve depender do desenvolvimento mental, social e fsico da criana.
3. A unidade deve desenvolver o indivduo, enquanto tal, e deve promover as actividades de grupo em
participao e cooperao.
4. A unidade seleccionada deve ser aquela que desenvolve o interesse nos hbitos e nas atitudes bsicas.
Estes devem incluir conhecimentos e capacidades necessrias participao social.
5. A actividade seleccionada deve desenvolver o interesse por actividades realizadas fora da escola.
Uma unidade que envolve uma participao da famlia e da comunidade prefervel a uma actividade
que s tem lugar no mbito da escola.
6. A unidade seleccionada deve incluir actividades que utilizem as matrias como instrumentos. O
ensino da leitura, escrita e matemtica devem estar relacionados com a unidade, sempre que possvel.
7. A unidade deve ser de natureza a envolver as crianas numa variedade de experincias.
Outros autores j demonstraram a importncia do papel da experincia prvia no planeamento
educativo. No seu volume clssico intitulado Teaching The Slow Leaner, Featherstone (1915) fez a
seguinte observao acerca da natureza da experincia:
O contedo destas experincias, ou seja, o assunto em causa deve ter caractersticas que permitam o seu
relacionamento com a sua experincia passada; de outra forma ele vai ser incapaz de responder com
sentido a ideias que encontra nos livros ou a alguma situao de vida com que se depare pela primeira
vez. (p. 42)

Mais recentemente, Meyen (1981) props a utilizao de unidades de ensino como mecanismos capazes
de organizar a interveno educativa de alunos do ensino regular e do ensino especial, lado a lado.
Notou que, para os alunos com capacidades de aprendizagem limitadas, a experincia da unidade de
trabalho integrado se revelou extremamente aconselhvel.
As caractersticas que, fundamentalmente, tornam aconselhveis as unidades (experincia integrada)
consistem na capacidade de ligao entre o ensino de capacidades, conceitos e informaes e as
experincias significativas para o aluno. (p. 6)
Qualquer que seja o nome que queiramos atribuir - ensino holstico, experiencial ou cognitivo - o nfase
situa-se na relao do que se ensina - capacidade, conhecimento, atitude - com algo de significativo na
vida do aluno. Os princpios de educao assumidos por Ingram (1935), Featherstone (1951) e Meyen
(1981) servem como referncias histricas acerca da importncia da pedagogia experiencial para os
alunos com deficincias moderadas.

Teoria da motivao humana


Tal como foi observado por Deci e Chandler (1986), a motivao envolve autodeterminao,
competncia e relacionamento.
Os alunos tm de ter algum papel no processo de deciso e de ser chamados a pronunciarem-se sobre o
que vo estudar e como o podem fazer da melhor maneira.
A autodeterminao, enquanto qualidade de comportamento, devia ser um objectivo para toda a
educao...
Gostaramos que a educao de todas as crianas, incluindo as que tm dificuldades de aprendizagem e
outras crianas com necessidades educativas especiais, fosse organizada segundo os princpios que
promovem um funcionamento autodeterminado. Um funcionamento como este seria capitalizado num
comportamento intrinsecamente motivado - comportamento que organizado pelo interesse e pelo
desejo de aceitar novos desafios - e facilitaria, tambm, a interiorizao e a eventual integrao das
regras externas que so necessrias ao funcionamento efectivo do mundo social. (p.588)
Os estudantes com dificuldades escolares, aps uma histria de insucesso, desenvolvem,
frequentemente, atitudes de desistncia (Smith, 1990).
A estratgia tpica consiste em dar prmios extrnsecos, de modo a manter a ateno na tarefa, o que
conduz facilmente dependncia de outros para o empenhamento em actividades de aprendizagem
(Deci e Chandler, 1986).
Raramente se do ao aluno oportunidades para optar acerca das matrias a estudar ou acerca das
estratgias de aprendizagem. Com uma to limitada oportunidade de participar no processo de
aprendizagem ao nvel das decises, no surpreendente que os alunos desenvolvam uma atitude de
no te rales em relao escola e ao processo de aprendizagem.
Mesmo quando se trata de decises sobre a participao em programas de educao especial, as opinies
do aluno, os seus sentimentos e preferncias no so, geralmente, explorados. Deixando de lado a
tomada de decises, o sentido da responsabilidade e de autonomia em relao aprendizagem fica muito
reduzido.

Aprendizagem cooperativa
A vasta maioria dos alunos ingressa num programa de ensino sem conhecer qual o seu objectivo, sem
saber qual a relao que esse ensino tem com a sua vida e sem ter a oportunidade de avaliar, por si
prprios, qual pode ser a melhor forma de executar as tarefas propostas.
A autodeterminao omitida no processo de ensino. No se oferece ao aluno a possibilidade de escolha
entre tpicos a estudar relacionados com os objectivos da aprendizagem. Na ausncia de um contedo
com significado que se relacione com as experincias e os interesses do aluno, o ensino est destitudo
do sentido de associao e de aplicao. Os objectivos das matrias deveriam ser inseridos num
contedo que fosse til para a experincia de vida do aluno e para as suas necessidades e este deveria
envolver-se em tarefas, em conjunto com os colegas e o professor.
Para poder incrementar o processo de envolvimento, o aluno necessita de partilhar a responsabilidade de
realizar experincias de aprendizagem com os seus colegas e de desenvolver, com eles, oportunidades
de mtua inter-ajuda. Um subproduto deste ensino cooperativo consiste no processo de socializao que
ele encerra.
A aprendizagem cooperativa envolve grupos de alunos trabalhando em conjunto, num esforo comum,
ajudando-se mutuamente a realizar uma tarefa ou um projecto.
Os diferentes mtodos de aprendizagem cooperativa tm uma finalidade central: facilitar a realizao
pessoal, fazendo com que os membros do grupo se sintam responsabilizados pelo sucesso uns dos
outros. (Slavin, 1990).
Estudos sobre os efeitos benficos da aprendizagem cooperativa demonstraram que os estudantes
envolvidos com outros nestes processos de aprendizagem desenvolvem sentimentos positivos acerca de
si prprios, aprendem a interagir em situaes sociais e, em muitas circunstncias, revelam uma maior
capacidade de realizao (Hilke, 1990: Loyd et al. 1988). No estudo com estudantes com e sem
deficincias, a aprendizagem cooperativa revelou-se superior aprendizagem de orientao competitiva
ou individualista (Johnson e Johnson, 1983).
Embora no pretendamos debater aqui a integrao na sala de aula versus sala de apoio, acentuamos o
facto dos alunos aprenderem, atravs dos outros, tarefas que aqueles j conseguiram dominar. Para
aprender novas competncias, a maioria dos estudantes precisa de um perito que lhes ensine o caminho.
Em todos os grupos de alunos com dificuldades de aprendizagem h sempre uns que j adquiriram as
capacidades e os conhecimentos enquanto outros ainda o no conseguiram. A aprendizagem cooperativa
tambm proporciona suporte moral aos membros do grupo, o que os incentiva explorao e
descoberta e os motiva para prosseguir nas tarefas.

O movimento da educao experiencial


A confluncia das orientaes da teoria Holstico-Construtiva, a teoria da motivao humana e a
aprendizagem cooperativa, representam trs elementos chave do movimento da educao experiencial.
As experincias e os conhecimentos prvios do aluno constituem a base que alicera a aprendizagem
subsequente. A aprendizagem elaborada a partir de experincias passadas de conhecimento e esta
compreenso bsica permite que brotem, como em espiral, novos conhecimentos e modificaes nos j
adquiridos. (Dewey, 1963: Poplin, 1988). Orientar a aprendizagem para tpicos ou contedos que se
relacionam com os interesses do indivduo no contexto grupal, permite potenciar a oportunidade de

desenvolver o seu prprio caminho para o conhecimento e promove o sentido de responsabilidade e a


capacidade de autodeterminao. (Deci e Chandler, 1986).
Os processos de aprendizagem tm mais sucesso quando os estudantes trabalham em equipa para um
fim comum, partilhando e negociando o desenrolar do processo e os objectivos finais a atingir. (Sharon
e Lazariwitz, 1980).
Os professores receiam que, ao permitir aos estudantes que trabalhem em conjunto, se fomentem
problemas de comportamento. No entanto, sempre que os estudantes tm liberdade para determinar as
prprias regras de conduta, podem determinar quais os contedos que permitem atingir determinados
objectivos e podem escolher os meios que vo permitir demonstrar os conhecimentos adquiridos. Os
desvios comportamentais so consideravelmente reduzidos.

Adaptado de Eugene Ensminger e Harry L. Dangel (1992). A Pedagogia Foxfire: Uma confluncia das
melhores prticas de Educao Especial. Focus on Exceptional Children, 24, (7), p. 1-16. (Traduo em
portugus)

INTEGRAR ALUNOS DO ENSINO BSICO COM INCAPACIDADES MLTIPLAS

EM CLASSES REGULARES COM APOIO ESPECIAL


Problemas e solues
A colocao integrada de alunos com incapacidades mltiplas em classes regulares (Strully & Strully,
1989) vem sendo defendida por profissionais de educao e pelos pais. Neste modelo, pressupe-se o
apoio nas vertentes da modificao curricular, nvel de participao do aluno e integrao social atravs
da interveno de docentes de educao especial, outros profissionais a trabalhar nesta rea,
"facilitadores" de integrao (Ruttiman & Forest, 1987), e/ou colegas sem problemas (Forest &
Lusthaus, 1990). Deste modo pode oferecer-se aos alunos com incapacidades mais e maiores
oportunidades de interaco com colegas sem problemas, assim como um currculo com um contedo
mais significativo para o aluno (Ford & Davern, 1989; Sailor e al., 1989; York, Vandercook, Caughey &
Heise-Neff, 1990).
A literatura especializada tem vindo a apresentar estratgias no sentido de ajudar os docentes do ensino
regular e os alunos a desenvolver experincias positivas de integrao (Certo, Haring & York, 1984;
Gaylord-Ross, 1989; Stainback & Stainback, 1985) e incentivar a formao de equipas de docentes do
ensino regular e especial que promovam a integrao nas classes regulares (Vandercook, York & Forest,
1989; York & Vandercook, 1991).
Uma das preocupaes prticas dos professores a de como desenvolver, ao mesmo tempo, ganhos nas
aprendizagens e na aceitao social durante as actividades regulares da classe em que todos os alunos
esto envolvidos.
Este artigo aborda quatro desafios potenciais que se colocam a quem presta apoio pedaggico, ao
mesmo tempo que refere solues que tm sido bem sucedidas como respostas a esses desafios num
ambiente escolar de ensino bsico. As nossas observaes so resultantes de 4 anos de experincia de
integrao de alunos com incapacidades mltiplas, onde se incluem alunos com atrasos mentais
moderados e severos ou autismo, alguns com dificuldades fsico-motoras, visuais, e/ou de
comportamento, associadas. Os nossos esforos centraram-se na integrao de alunos em nveis que vo
desde o Jardim de Infncia at ao 2 ciclo.

Situao partida
O caso da Sara, uma aluna do 1 ano de escolaridade, serve de exemplo aos vrios problemas e solues
que iremos abordar. A Sara era uma aluna com incapacidades mltiplas, nomeadamente atraso mental entre o moderado e o severo - associado a dificuldades motoras e visuais. Frequentava uma escola do 1
ciclo com cerca de 350 alunos de uma comunidade com cerca de 35.000 pessoas. Na fase pr-escolar, a
Sara frequentou um Jardim de Infncia regular, durante metade o dia. No ano seguinte, frequentou, a
tempo pleno, uma classe regular do 1 ano.

Problemas e Solues
Problema n. 1: Propiciar um Currculo Funcional numa Classe Regular
O ensino de aptides funcionais necessrias para participar da vida domstica, das actividades de recreio
e lazer e da vida na comunidade, de forma integrada e activa uma das componentes mais
determinantes numa correcta educao de alunos com incapacidades mltiplas (Falvey, 1989).

Dado que muitas aptides funcionais como o asseio pessoal e o vestir raramente se ensinam na educao
regular, um dos problemas do apoio educativo a forma como se poder ensinar estas aptides num
ambiente essencialmente acadmico da classe regular.
Podem considerar-se 5 solues para enfrentar este problema.
Em primeiro lugar, poder conseguir-se um apoio parcial atravs da colaborao de um colega no
contexto das actividades da classe.
Por exemplo, quando a Sara chegava escola no Inverno, conseguia facilmente descalar as botas.
Contudo, tentar cal-las era uma tarefa morosa e, muitas vezes, acabava por perder grande parte dos
trabalhos da manh. Uma soluo encontrada foi fazer com que a Sara descalasse as botas chegada e
as levasse consigo para a sala. A ensinou-se-lhe a pedir ajuda a um colega para a ajudar a calar as
botas e atar os atacadores. Foi feita ao seu colega uma demonstrao de como ajudar a Sara,
especialmente nas partes mais difceis da tarefa, e como encorajar a sua colega a ser autnoma nas
partes mais fceis. Esta soluo conduziu a interaces positivas entre a Sara e os seus colegas,
possibilitando-lhe tomar parte na rotina da classe e permitiu-lhe fazer progressos nas aptides dos
cuidados pessoais.
Uma segunda estratgia poder ser a identificao de "tempos mortos" durante o dia de escola, nos quais
se poder fazer o ensino das aptides funcionais sem afectar a rotina da classe regular.
Por exemplo, a Sara tinha muitas vezes pingo no nariz e ainda no era capaz de se assoar sozinha. A
professora de apoio levava-a consigo em alturas da chegada, nos intervalos das actividades acadmicas,
um pouco antes e depois do intervalo da manh e do almoo para pequenas sesses de trabalho.
Deste modo, ela perdeu muito pouco tempo de actividade escolar da classe e obteve um considervel
melhoria na autonomia no final do ano lectivo.

Uma terceira soluo possvel propiciar ensino paralelo em aptides funcionais na sala de aula normal
enquanto os colegas desenvolvem o seu trabalho escolar.
Por exemplo, enquanto os seus colegas trabalham sobre o valor de posio, em matemtica, parte ou
todo esse tempo pode ser empregue a ensinar a Sara aptides funcionais da rea da matemtica como
conhecer o dinheiro ou outras do gnero. A interveno feita por um professor de ensino regular
reduzir o risco de possvel estigma associado a uma programao paralela, j que ele poder identificar
alunos "sem problemas" que necessitem do mesmo tipo de interveno da Sara, podendo junt-los vez
com a Sara nas suas actividades de cuidados pessoais. Desde que o professor se v referindo a estas
actividades como sendo a unidade de "sade" ou "higiene" e v incluindo nelas alunos no "deficientes",
a Sara no ser apontada como a nica e a que diferente dos colegas. As crianas "sem problemas"
podero beneficiar do ensino destas aptides funcionais tanto como os alunos com incapacidades ou
problemas.
Se nenhuma das estratgias acima mencionadas parecer vivel, dever considerar-se a retirada parcial do
aluno da classe regular para um ensino mais especializado.
Por exemplo, quando os alunos sem problemas esto a trabalhar em actividades de tipo acadmico
claramente fora do alcance do nvel de capacidade do aluno, poder ser mais adequado o ensino de
aptides funcionais fora da classe, como a utilizao da casa de banho, preparao de pequenas
refeies ou atravessar a rua.
Finalmente, de modo a garantir que o tempo dedicado ao ensino no desperdiado, os servios
regionais devero assegurar que os objectivos dos Programas Educativos sejam estabelecidos com base
num guia curricular aprovado para o efeito (ex., Falvey, 1989; Ford e al., 1989). Um guia deste tipo
poder ser a garantia de que determinados objectivos educativos importantes no vo ser esquecidos.
Problema n. 2: Oferecer um Ensino Centrado-na-Comunidade
Outro problema que se levanta na integrao na classe regular o de inserir no Programa Educativo um
ensino centrado na comunidade.
necessrio recorrer a um ensino centrado na comunidade devido s dificuldades de generalizao que
os alunos com incapacidades mltiplas apresentam.
Contudo, recorre-se geralmente muito poucas vezes a este tipo de ensino para os alunos do ensino
primrio regular.
Mesmo para conseguir cumprir uma orientao curricular aprovada que inclua um ensino centrado na
comunidade, teremos de recorrer a duas estratgias para conseguir enfrentar este problema.
A primeira trazer a comunidade para a sala de aula.
Um exemplo desta estratgia foi empregue em conjugao com a unidade de criao de textos, na qual
se props aos alunos que escrevessem sobre tartarugas. De modo a tornar esta unidade mais significativa
para a Sara, que tinha tido um contacto muito limitado com tartarugas, foram feitas algumas diligncias
no sentido de pedir emprestada uma tartaruga numa loja de animais de estimao. Depois de terem
recebido a visita da tartaruga por uma manh, a Sara, mais trs colegas seus sem problemas e a
professora de apoio levaram de volta a tartaruga. Os quatro alunos tiveram oportunidade de ver, tocar, e
aprender vria coisas sobre animais e aves exticas. A Sara e outros dois colegas seus observaram os
animais e o outro tomou nota dos animais preferidos do dono da loja e do seu custo. Aps voltarem

escola os quatro escreveram e partilharam uma histria acerca das suas diligncias e escreveram uma
nota de agradecimento ao dono da loja. Deste modo, os quatro alunos tiveram uma experincia ligada
comunidade, integrada na unidade de elaborao de textos e permitindo que alunos sem problemas
aplicassem as suas capacidades numa situao real e significativa. Embora a utilizao de recursos da
comunidade possa tornar-se difcil em todas as unidades, a ponderao cuidada destas oportunidades
pode enriquecer o currculo regular e propiciar oportunidades de um ensino centrado na comunidade.
Outra estratgia possvel poder ser a utilizao, de uma forma integrada, do ensino centrado na
comunidade para alunos com incapacidades (Ford & Davern, 1989).
Pequenos grupos de alunos sem problemas, rotativamente, podero acompanhar o seu colega com
problemas. As experincias na comunidade oferecem certamente a todos os alunos a oportunidade de
aplicar as suas aprendizagens feitas na sala de aula a contextos reais. Por exemplo, o ensino integrado
num supermercado poder ser organizado de modo a que o aluno com incapacidades mltiplas tente
localizar vrios produtos enquanto os seus colegas exercitam os custos de vrios produtos e comparam
os seus preos.
Problema 3: Organizao do horrio dos intervenientes
Os tcnicos de educao especial podem apoiar os alunos integrados de diferentes modos,
nomeadamente:
Fazendo adaptaes se necessrio.
Ajudando o professor da classe no trabalho com um dado aluno.
Agregando, em determinadas circunstncias, alunos sem problemas.
Leccionando ou ensinando directamente alunos.
Promovendo interaces positivas entre os alunos.
O problema da organizao do horrio reside em distribuir estes tipos de apoio quando eles so
realmente necessrios para que o aluno participe nas actividades da sala de aula.
Uma das solues encontradas no caso da Sara foi pedir aos docentes de apoio e do ensino regular que,
em conjunto, definissem as alturas em que o apoio seria mais necessrio.
O professor de apoio organizou um esquema mais flexvel de modo a que ele pudesse ajudar a Sara
durante as actividades consideradas mais problemticas para ela e/ou fossem de mais difcil
individualizao.
Dado que se torna vantajoso dispor de apoio em determinados perodos crticos, por vezes, os
professores tm necessidade de apoiar diferentes alunos em diferentes classes ao mesmo tempo. Nestas
situaes, os estudantes universitrios em estgio ou pais voluntrios podem proporcionar uma ajuda
extra. Com algum treino prvio, estes voluntrios podem dar uma ajuda na sala de aula, especialmente
nas alturas em que o professor de apoio no o pode fazer.
Outra estratgia dotar os docentes do ensino regular com capacidade para assumir maiores
responsabilidades educativas em relao a alunos com incapacidades mltiplas.

A nossa experincia tem sido demonstrativa de que os docentes do ensino regular podem ser to
competentes como os do ensino especial na resposta s necessidades de alunos com problemas.
Encorajando-os a faz-lo, implicando-os na resoluo de problemas educativos, demonstrando-lhes a
utilizao de tcnicas especficas e reforando as realizaes conseguidas, tudo isto so estratgias para
melhorar a competncia e confiana dos professores de classes regulares.
Outra estratgia para lidar com problema da organizao horria dos tcnicos realizar um trabalho
estreito com o professor da classe, de modo a identificar quando e como os alunos sem problemas
podero desempenhar o papel de apoio aos colegas.
Por exemplo, podero preparar-se actividades conducentes a uma aprendizagem cooperativa (Johnson &
Johnson, 1989), em que os alunos assumam responsabilidades de trabalhar juntos e ajudar-se
mutuamente.
Outra soluo suplementar para garantir uma cobertura tcnica adequada a reduo de alunos na classe
que tenha um aluno com incapacidades mltiplas integrado.
Sailor e colegas (1989) adiantaram que esta estratgia pode potenciar o trabalho de apoio efectuado pelo
docente da classe regular.
Problema 4: Promover a Integrao Social
O ltimo problema de que vamos tratar aqui o da promoo da integrao social e da amizade entre
alunos com e sem incapacidades. Strully e Strully (1989) defenderam que o apoio educativo
importante porque proporciona a construo da amizades e relaes pessoais duradoiras e mutuamente
vantajosas. A investigao de Guralnick (1980) apontava no sentido de que estas relaes no ocorrem
somente devido a uma integrao fsica, embora este facto facilitasse bastante as coisas.
Apoio da gesto escolar

O pessoal que administra e gere a escola pode interferir positivamente na formao de amizades de
vrias formas.
Em primeiro lugar, os alunos com incapacidades mltiplas podem matricular-se na classe regular da
rea da sua residncia, como os alunos sem problemas, mantendo os seus laos de vizinhana com as
outras crianas, facilitando a sua participao em actividades extra-escolares como festas e actividades
de complemento curricular (Brown e al., 1989; Sailor e al., 1989).
Em segundo lugar, o pessoal que gere a escola pode proporcionar o ambiente para a integrao na
escola.
Na escola da Sara, o director era um adepto convicto de que todas as crianas deveriam estar nas suas
classes regulares e que deveria ser um objectivo fundamental de cada classe a promoo de interaces
sociais positivas. Assim, os docentes tinham um conhecimento mais aprofundado dos aspectos sociais
da educao e centravam os seus esforos na promoo de relaes positivas entre os seus alunos.
Em terceiro lugar, os gestores podem promover oportunidades de interaco social fora da escola.
O director da escola da Sara tinha desenvolvido programas recreativos mensais e colnias de frias que
permitiam aos alunos situaes de socializao.

Apoio dos professores

Os professores do ensino regular podem, tambm, participar na resoluo do problema da promoo


das interaces e das amizades.
Uma das estratgias melhor documentadas a aprendizagem em cooperao (Johnson & Johnson,
1989), na qual as recompensas e avaliaes so centradas na qualidade do trabalho e colaborao que o
aluno demonstre.
Os professores do ensino regular podem promover igualmente uma atmosfera social positiva lidando
com os alunos com incapacidades mltiplas de um modo to normalizado quanto possvel.
A professora da Sara, por exemplo, registou o nome da Sara no livro de matrcula da classe e destinoulhe uma carteira, cabide e materiais da mesma forma que para os restantes alunos. Ela esperava,
encorajava e recompensava a adeso s normas da classe em relao a todos os alunos da classe,
incluindo a Sara. Estas aces faziam com que todos os alunos da classe assumissem que a Sara era um
membro da classe como outro qualquer.
Por ltimo, o professor da classe regular pode desenvolver activamente relaes sociais (Stainback &
Stainback, 1987).
A professora da Sara fazia-o juntando os alunos dois a dois para a realizao de muitas actividades,
exemplificando e incentivando interaces sociais e recompensando os alunos sempre que ocorriam
interaces positivas.
Os educadores de ensino especial, os professores de apoio e as pessoas que em geral promovem a
integrao podem enfrentar os problemas da promoo das interaces sociais de muitas maneiras.
Podem fazer de modelo e encorajar as interaces sociais.
No incio do ano escolar, os alunos sem problemas perguntavam com insistncia professora de apoio
sobre se a Sara gostaria ou no de brincar e se gostaria de fazer certas actividades. A professora de apoio
propunha que fossem as prprias crianas a perguntar Sara ou mostrava-lhes como o poderiam fazer.
No final do ano, os alunos sem problemas tomavam iniciativa de falar com a Sara, sem necessitarem da
ajuda da professora de apoio.
Uma segunda estratgia consiste na realizao de sesses de sensibilizao centradas na apreciao de
semelhanas e diferenas e do estar com pessoas que apresentam de algum modo alguma diferena
(Hamre-Nietupski & Nietupski, 1985).
Na classe da Sara, a sua professora de apoio e o conselheiro de orientao (escolar) conceberam uma
unidade de estudo de seis sesses sobre como as crianas so semelhantes e diferentes, como fazer
amizade com as pessoas que vivem nossa volta e como comunicar de diferentes formas. As
actividades consistiam em que todas as crianas identificassem os seus pontos fortes e fracos, gostos e
averses, procurassem formas especficas de se tornar amigos dos colegas e aprendessem a encetar e
responder a interaces sociais. Estas actividades eram desenvolvidas no grande grupo onde estava a
Sara e onde ela no era referenciada de forma especial.
Os professores de apoio podem incentivar grupos de amigos de modo a promover interaces sociais
(Forest & Lusthaus, 1990).

Na escola da Sara estava integrado uma aluna com autismo numa turma regular do 5 ano. O professor
de apoio, preocupado com a sua pobre integrao social, organizou um grupo de amigos com colegas
voluntrios e sem problemas. Este grupo combinava aces conjuntas dentro e fora da escola, tais como
ir biblioteca em conjunto e frequentar um programa recreativo e assim desenvolviam a sociabilidade
com ela.
Por fim, os professores de apoio podem manter os pais informados acerca das oportunidades de
interaco e motivar a participao dos pais.
A professora de apoio da Sara mantinha regularmente informados os seus pais acerca dos alunos com
quem ela se dava e das actividades circum-escolares que frequentava. Por vezes, ela conseguia fazer
arranjos com os transportes de modo a que a Sara pudesse participar nas actividades com os colegas.
Apoio dos pais

O apoio dos pais igualmente necessrio para incrementar as relaes sociais e as amizades.
Os pais podem incrementar as organizaes de ligao pais-professores e as actividades extra-escolares.
Podem incentivar a participao dos seus filhos em actividades extra-escolares como Escuteiros, Clubes,
ou ajud-los a provocar situaes de jogo com colegas, ajudando-os a formular convites a amigos sem
problemas para dormir em sua casa ou ficarem um fim de semana, ou facilitando a sua participao em
festas de anos dos amigos. Estas actividades so extremamente importantes para criar e manter
amizades.
Os pais tambm podem facilitar o desenvolvimento de relaes sociais atravs do cuidado que pem na
escolha do vesturio e no estilo de penteado dos filhos.
Os alunos sem problemas, mesmo nos primeiros nveis de escolaridade, so bastante sensveis ao
vesturio que est na moda. Como se trata de uma rea sensvel e carregada de sentimento, deve ter-se o
maior cuidado e subtileza nas iniciativas que se tomem. Por exemplo, quando se lhes pede opinio, os
professores costumam sugerir prendas de festas ou aniversrio (por exemplo, "tenho reparado que a Sara
gosta realmente das saias de marca "Tracy") como um meio de ajudar os pais na facilitao da aceitao
social.

Concluso
Embora nos sintamos orgulhosos dos resultados das estratgias que acima referimos, deveremos chamar
a ateno para duas limitaes importantes.
Em primeiro lugar, estas estratgias visam alunos dos primeiros anos de escolaridade.
Ser necessrio investigao e comprovao suplementar que oriente os docentes de alunos mais velhos.
Em segundo lugar, levantaram-se vrias questes a partir da situao de como e em que medida os
alunos com incapacidades mltiplas devero ser integrados em classes ou turmas regulares. No
momento presente, talvez estas questes devam permanecer em aberto - dando oportunidade aos que
trabalham directamente com os alunos e aos investigadores para as esclarecer atravs de aco e
demonstrao emprica.
A educao regular de apoio a alunos com incapacidades mltiplas apresenta vrios desafios, mas
comeam a surgir solues potenciais interessantes. Esperamos que, atravs de exemplos como este, um

cada vez maior nmero de sistemas escolares se sinta motivado a integrar alunos dos primeiros anos de
escolaridade e com incapacidades mltiplas, de uma forma plena, nas classes ou turmas regulares.

Traduo e adaptao de texto de Susan Hamre-Nietupski, Jennifer McDonald e John Nietupski (1992).
Integrating elementary students with multiple disabilities into supported regular classes. Teaching
Exceptional Children, Primavera, 6-9.

UTILIZAO DE CURRCULOS FUNCIONAIS COM ALUNOS


INTELECTUAL ACENTUADA INTEGRADOS NA ESCOLA REGULAR

COM

DEFICINCIA

Condies prvias ao estabelecimento dum Programa Educativo de base funcional


A aplicao de currculos funcionais, na escola regular, implica que se garanta a existncia das seguintes
condies:
Preparao do pessoal auxiliar, docente, tcnico e dirigente que intervm no processo.
O factor mais importante a ter em conta na adequao da escola e da classe regular s necessidades dos
alunos com deficincia intelectual acentuada consiste na atitude de aceitao do pessoal docente e
dirigente que intervm neste processo.
Para alm desta atitude (que pode ser preexistente admisso destes alunos ou ter-se desenvolvido
medida que se estabeleceu com eles uma relao) importante que seja proporcionada uma preparao,
mesmo que genrica, sobre as suas necessidades educativas e sobre as estratgias a desenvolver na sua
integrao escolar. No caso de se pretenderem aplicar currculos funcionais ainda essencial que
tenham oportunidade de conhecer a filosofia que os justifica, os objectivos que com eles se pretende
alcanar e as estratgias bsicas da sua aplicao.
Esta preparao inicial dos dirigentes e dos professores poder ser realizada por algum professor de
apoio, em reunies de sensibilizao ou cursos de curta durao. O aprofundamento desta perspectiva
educativa ter lugar ao longo do tempo, atravs do contacto directo com os alunos e ser desenvolvida
atravs da experincia que se desenrolar no contexto escolar.
Existncia, na escola, de recursos humanos e materiais considerados necessrios.
No possvel estabelecer, duma forma genrica, quais devem ser estes recursos, pois tal depende de
inmeros factores como a sensibilizao e formao dos professores, o ratio professor/aluno, a
experincia prvia de integrao destes alunos e as caractersticas dos prprios alunos.
Podemos, no entanto, afirmar que, na generalidade dos casos, importante que a escola possa contar
com:
Pessoal auxiliar disponvel para atender alunos que tenham problemas motores graves.
Espao que possa ser utilizado por pequenos grupos.
Professores com preparao especializada e, em alguns casos, terapeutas ou outro tipo de tcnicos.
Capacidade de dotar as classes com o equipamento adequado e os alunos com as ajudas tcnicas de
que necessitam.
Capacidade em manter os alunos durante um horrio escolar pleno, que responda s necessidades das
famlias.

Soluo dos problemas que se podem levantar ao transporte dos alunos.

Consideramos que desejvel que a escola seja considerada como o motor essencial do processo
integrador mas consideramos, igualmente, que indispensvel que tenha a possibilidade de reunir os
recursos especficos de que estes alunos necessitam.
Elaborao de um Programa Educativo, baseado no conhecimento dos alunos, no seu contexto
familiar e social, em que participem os pais e todos os profissionais que interferem com o aluno.
A elaborao deste programa constitui um elemento-chave no sucesso deste processo, pois nele sero
explicitados quais os contedos curriculares que foram seleccionados e ir ser descrita a forma como se
poder articular a aco dos diversos intervenientes, especialmente o professor da classe que o aluno
frequenta, a aco dos outros profissionais que, eventualmente, colaborem neste processo e a
interveno de no profissionais - pais, outros familiares, vizinhos, etc..
Para alm da articulao do trabalho a desenvolver dentro e fora da sala de aula, importante que este
programa especifique a forma como a perspectiva funcional pode imbuir os contedos do currculo que
estes podero partilhar com os restantes colegas para que o processo educativo seja todo ele orientado
numa mesma perspectiva e que no se divida entre duas facetas distintas e que nada tm de comum: o
ensino acadmico da sala de aula e a aprendizagem de tarefas funcionais fora desta mesma sala.
Organizao das condies de ordem tcnica, administrativa e financeira que so indispensveis
aplicao destes currculos.
A maioria das escolas, em muitos pases, entre os quais o nosso, no est preparada para que a aco
educativa implique o conjunto diversificado de actividades que compem um Programa Educativo
funcional.
A colaborao estreita com as famlias no ambiente domicilirio, a utilizao dos recursos da
comunidade como espaos educativos (por exemplo, a loja, o supermercado, o transporte pblico, a
discoteca), a utilizao de espaos escolares aos quais no normalmente reconhecido um valor
educativo (bar, cantina, reprografia, etc.), a anlise de tarefas numa actividade laboral, so, entre outras,

actividades inerentes a muitos destes programas e que necessrio poder desenvolver sem que se
levantem a cada momento obstculos de ordem tcnica ou material.
necessrio que o tempo que os professores passam fora da sala de aula seja contemplado como tempo
lectivo; necessrio que se disponha de fundos de maneio fceis de manejar e susceptveis de serem
gastos em bens aparentemente no pedaggicos, tais como bilhetes de autocarro, produtos alimentares
ou entradas num espectculo. ainda necessrio reciclar os professores em tcnicas diversas como seja
a anlise de tarefas, a organizao de trabalhos de grupos ou a interveno familiar e comunitria.
Se a sensibilizao dos dirigentes e professores que referimos acima tiver tido xito e se a escola
dispuser de um grau aceitvel de autonomia, muitos destes problemas sero facilmente solucionados. No
entanto, no que respeita a aplicao de currculos funcionais com jovens que se encontram na fase de
transio da escola para a vida ps-escolar, em relao aos quais essencial programar actividades de
carcter laboral no exterior, podem levantar-se dificuldades mais complexas se no existir uma
coordenao harmoniosa entre os servios educativos e os que superintendem formao profissional e
emprego.

Estratgias pedaggicas favorveis aplicao de currculos funcionais a alunos com


deficincia intelectual acentuada, integrados em classes regulares (Ainscow, 1993)
A utilizao de uma perspectiva funcional com todos os alunos.
Se no Programa Educativo dum aluno com um grave dfice intelectual necessrio incluir actividades
que seriam desajustadas nos programas destinados generalidade dos alunos, pois pressupe a
aprendizagem de competncias que estes ltimos adquiriram nas idade pr-escolares ou que foram
capazes de dominar por si ss, sem que fosse requerido um ensino sistematizado (por exemplo, cuidar
da sua higiene pessoal, andar num transporte pblico, utilizar um self-service), igualmente verdade que
a perspectiva funcional deve fazer parte integrante da orientao educativa de grande nmero de
matrias ditas acadmicas e que a capacidade de funcionar de forma autnoma e socialmente adequada
na vida familiar e na comunidade devem constituir matrias nobres includas em todos os Programas
Educativos.
Uma classe em que os professores procuram relacionar o contedo das diferentes reas com as vivncias
dos alunos e com situaes reais que requerem soluo, e em que se valorizam os conhecimentos
prticos que iro ser necessrios ao longo da vida (por exemplo, preencher impressos diversos, elaborar
oramentos, planificar actividades, manejar instrumentos, realizar tarefas teis no domiclio, etc.),
constitui um espao educativo em que ser, necessariamente, mais fcil integrar um programa funcional
dum aluno deficiente do que uma classe em que o currculo acadmico ministrado de forma
tradicional, sem este estreito relacionamento com a sua aplicao concreta.
De facto, em muitas escolas, as relaes entre uma perspectiva curricular funcional e o currculo
tradicional so extremamente tnues e as orientaes em diversos pases apontam, nesta rea, para
caminhos muito diversos. Por um lado, assiste-se a um reforo dos modelos acadmicos tradicionais e
revalorizao das avaliaes numricas das diferentes disciplinas e, por outro lado, persiste a voz de
muitos pedagogos que lutam por uma educao de tipo funcional, que vise a preparao dos alunos para
a vida (Clark, 1994).
A utilizao de aprendizagem cooperativa.

Um aluno com uma deficincia intelectual acentuada no pode compreender nem acompanhar todas as
matrias que constituem os programas estabelecidos para a generalidade dos alunos mas pode
acompanhar parte de algumas matrias e colaborar de diversas formas na concretizao de projectos.
As classes em que se utiliza com frequncia o trabalho de grupo, na prossecuo de actividades de
projecto, oferecem mais possibilidades de integrar este tipo de alunos do que aquelas em que este tipo de
intervenes so raras ou inexistentes e que se estruturam com base no trabalho isolado de cada aluno.
A abertura da classe participao de diversos intervenientes.
Se um professor s puder contar consigo, durante todo o tempo lectivo, para ensinar a sua classe,
dificilmente poder responder s necessidades especficas dos alunos que se afastam da mdia, sob o
ponto de vista da capacidade de aprendizagem ou comportamental. Por maioria de razo, ter muita
dificuldade em responder aos problemas que os alunos com deficincia intelectual acentuada colocam.
Assim, as classes em que utilizada, com frequncia, a ajuda entre alunos, em que participam em
perodos variveis outros profissionais (professores de apoio, auxiliares, professores estagirios,
tcnicos, ou no profissionais da educao, tais como pais ou voluntrios), o atendimento
individualizado a cada aluno e a resposta s necessidades dos alunos deficientes tem melhores condies
para se processar de forma adequada.
A diversidade de estratgias de ensino e de comunicao.
A diversidade de estratgias ou o ensino a diferentes nveis (multi-level instruction) (Porter, 1995),
constitui uma das chaves do sucesso da incluso de alunos com deficincia. Pressupe que um contedo
curricular determinado (previsto para a generalidade dos alunos) possa ser transmitido, trabalhado,
apreendido e explicitado, por diversas formas, de modo a que fique ao alcance de cada aluno, mesmo
dos que apresentem maiores dificuldades de aprendizagem. A grande maioria dos estudos que
recentemente se tm publicado sobre a perspectiva da escola inclusiva apontam para este factor como
decisivo (Wang, 1995). Por outro lado, desenvolvem-se actualmente inmeros programas de formao
de professores que tm como objectivo central capacit-los para lidar com esta diversidade: quer a
diversidade de alunos, quer a diversidade de meios de manejar o currculo.
A utilizao desta multiplicidade de estratgias e a capacidade de gerir diferentes actividades em
simultneo, na mesma sala de aula, podem permitir que estes alunos participem de forma especfica e
parcial nas actividades da classe ou que exeram actividades alternativas.
Esta segunda opo deve ser utilizada com prudncia e nunca de forma exclusiva pois pode facilmente
conduzir a uma real marginalizao destes alunos e a uma desistncia de utilizao de todas as suas
potencialidades. Pode ser fcil integrar um aluno com deficincia intelectual se este ficar ocupado todo o
tempo a fazer jogos de encaixe ou a colorir livros, sem que participe de nenhuma forma nas actividades
dos colegas; no entanto, nestes casos, as vantagens desta integrao, quer para ele, quer para os colegas,
ficaro profundamente comprometidas.

Interveno do professor de apoio e de outros agentes educativos.


Mesmo que uma classe regular oferea as condies ideais de integrao de alunos com deficincia
intelectual acentuada e por mais eficaz que seja a actuao do professor, importante, como referimos,
que estes alunos possam contar com a interveno dum professor de apoio e/ou de outros agentes

educativos que possibilitem que se realizem actividades fora da sala de aula e que colaborem, quando
necessrio, na prpria sala.
No entanto, a frequncia com que se processa esta sada da sala de aula e a participao noutros espaos
dentro ou fora do edifcio escolar dependem de diversos factores, como sejam o interesse e a capacidade
do professor regular de integrar o aluno, o tipo de problemas que o aluno apresenta, a sua idade, o
Programa Educativo que foi delineado, a interveno prevista em colaborao com os pais, etc.. Em
muitos casos, estes alunos comeam por ter uma participao limitada na classe regular e s passado
algum tempo, aps a sua entrada na escola, comeam a ser aceites com maior permanncia nestas
classes.
No contexto funcional, as actividades que, de um modo geral, so desenvolvidas nos momentos em que
o aluno recebe apoio, fora da classe regular, so essencialmente as seguintes:
Aprendizagem e competncias relativas a uma participao to autnoma quanto possvel nos
ambientes e sub-ambientes em que agora vive e em que se espera venha a viver numa futuro prximo.
Ou seja, a sua casa, o espao que rodeia a casa, a escola, espaos diversos da comunidade em que vive
e/ou em que a escola est situada. Note-se que a aprendizagem das tarefas de mbito familiar devem ser
realizadas em estreita colaborao com a famlia e implicaro, sempre que possvel, a deslocao do
agente educativo a casa dos pais.
Aprendizagem de tarefas que tenham um cariz laboral e que devem iniciar-se precocemente,
desenvolvendo-se ao longo da escolaridade at consistirem, nas idades terminais, no centro da sua
actividade formativa. Estas tarefas podem ser realizadas no edifcio da escola, em espaos propcios a
tal, como a cozinha, o snack-bar, o economato, a oficina de fotocpias, etc., ou em locais fora da escola
em que seja possvel organizar estgios: restaurantes, edifcios autrquicos ou pblicos, jardins, etc..
Aprendizagem de utilizao dos recursos da comunidade: lojas, bancos, correios, estaes,
transportes, etc..
Aprendizagem de participao em actividades e servios de cariz cultural ou recreativo: participao
em grupos de escuteiros, inscrio e utilizao de bibliotecas pblicas, ida a restaurantes, espectculos,
etc..
Apoio s aprendizagens de cariz acadmico, quando tal no possa ser realizado na classe regular.
Aprendizagem de utilizao de equipamentos especficos e de ajudas tcnicas.
Aprendizagem de tcnicas especficas, especialmente se se tratar de alunos que, para alm da
deficincia intelectual, apresentam problemas de ordem visual, auditiva, motora ou de comunicao.

Como se pode concluir por esta diversidade de actividades, o agente educativo pode ser diferente de
caso para caso e mesmo de actividade para actividade.
Em certas ocasies os pais podem ser os mais importantes intervenientes, noutras ser necessrio contar
com um terapeuta da fala ou ocupacional, noutros pode ser chamado a colaborar um vizinho e noutros
ter de ser o professor de apoio o principal responsvel pela interveno.
Se considermos que no mbito da sala de aula fundamental contar com a colaborao das prprias
crianas (peer-teaching), esta colaborao pode continuar a ser essencial fora daquele espao. Muitos
colegas podem viver perto e assim colaborar nas suas deslocaes de casa para a escola e vice-versa;
podem ser factores activos na sua integrao social (convivendo com ele fora dos tempos lectivos);
podem, eventualmente, vir a representar o papel mais importante no seu desenvolvimento pessoal e no
seu equilbrio emocional, sendo seus amigos.
Na organizao das actividades laborais, nas fases mais adiantadas de escolaridade, um papel muito
importante deve ser solicitado aos colegas de trabalho, de modo a que, pouco a pouco, a interveno do
Monitor se possa apagar, sendo substituda por uma ajuda gratuita que surge de forma espontnea.

Coordenao entre as actividades realizadas dentro e fora da classe regular


O Programa Educativo de cada aluno deve determinar com clareza a coordenao de todos os elementos
que o compem: diferentes agentes educativos, recursos (equipamentos, espaos, dotaes financeiras,
etc.) e contedos curriculares.
As actividades desenvolvidas na classe regular podem ser exploradas e aplicadas nos restantes contextos
em que o aluno se move com a interveno do professor de apoio ou dos pais e, por outro lado, as
tarefas que realiza em casa, na comunidade ou na oficina podem constituir pontos de partida para o seu
trabalho na classe.
Esta coordenao constitui um factor essencial para que o processo educativo se processe de forma
harmoniosa e para que todos os agentes educativos se sintam igualmente responsabilizados pela
execuo do Programa Educativo no seu conjunto. , igualmente, importante que os restantes alunos -

sobretudo a partir de certo nvel da escolaridade - saibam quais as actividades a que os colegas se
dedicam nos momentos em que no esto presentes na classe e que valorizem estas aprendizagens. Se o
apoio entre alunos for uma realidade, esse conhecimento e essa valorizao tero certamente lugar.
A coordenao que acabamos de referir uma condio essencial existncia duma escola
verdadeiramente inclusiva em que todos os alunos tm o seu lugar de pleno direito, por maiores que
sejam as adaptaes e especificidades a que os programas de alguns deles tenham de obedecer.
Esta diversidade assim encarada e inserida no Programa Educativo da escola pode proporcionar um
considervel enriquecimento de que todos beneficiem. O enquadramento adequado dos alunos com
deficincia intelectual acentuada pode contribuir para que essa mesma adequao se concretize em
relao s necessidades individuais de cada aluno, nomeadamente s dificuldades de aprendizagem ou
aos problemas ligeiros de comportamento que so comuns a grande percentagem da populao escolar.
Uma escola inclusiva pode ser, de facto, uma escola melhor para todos.

Texto extrado de Costa, Ana B. et al. (1998). Currculos Funcionais, 1 vol. Lisboa: IIE

RESPONDENDO AOS REQUISITOS DE UM CURRCULO FUNCIONAL PARA


ALUNOS DO 2 E 3 CICLOS

Os dois principais desafios com que se confrontam os educadores especiais dizem respeito a
proporcionar aprendizagens funcionais aos alunos com deficincias e atender estes mesmos alunos nos
meios menos restritivos possveis. Responder, de forma simultnea, a estes dois desafios, que
constituem princpios bsicos e fortes da educao especial , frequentemente, considerado como difcil
ou mesmo impossvel, dada a natureza essencialmente acadmica do currculo regular.
No entanto, esto a verificar-se na educao duas importantes mudanas: mudanas na orientao e no
ensino do currculo educativo regular e mudanas na implementao de estratgias que facilitem
experincias de sucesso para alunos com deficincias, integrados nas classes regulares. Estas mudanas
levaram a que se olhasse com mais ateno para as possibilidades de se unirem as oportunidades do
programa e do ambiente educativo regular com os objectivos funcionais da educao especial.
Uma vez que a natureza do currculo educativo regular vista, fundamentalmente, como acadmica,
considera-se, frequentemente, que um currculo funcional para alunos com deficincia tem de ser um
currculo separado, ensinado em espaos distintos. Embora um currculo separado possa promover a
realizao do objectivos funcionais, verifica-se que separa os alunos dos ambientes em que tm
oportunidade para adquirir uma das competncias funcionais mais importantes - interagir com colegas
no deficientes. O isolamento do ambiente educativo normal limita, igualmente, as oportunidades para
estes ltimos desenvolverem uma conscincia positiva da diversidade, amizade com companheiros com
deficincia e ter o conhecimento que advm do contacto com uma perspectiva curricular funcional. As
competncias funcionais so to importantes para os alunos sem deficincia como o so para os alunos
com deficincia.
Os educadores esto a reflectir sobre a viabilidade de administrar um ensino funcional no mbito das
classes regulares.
Utilizando estratgias tais como o planeamento individualizado, a adaptao curricular e a
aprendizagem cooperativa, estamos a descobrir formas de estruturar um ensino que seja dirigido a todos
os alunos e que seja relevante em relao s suas necessidades individuais e em relao s expectativas
da comunidade.
O programa dos 2 e 3 ciclos, descrito neste artigo, foca a capacidade de se ir ao encontro das
necessidades de todos os alunos adolescentes, incluindo os que tm deficincias. A escola para o 2 e 3
ciclos constitui um ambiente nico, capaz de proporcionar o ensino de competncias funcionais em
espaos educativos regulares.
O modelo desta escola elaborado de modo a apoiar as necessidades educativas e sociais especficas de
todos os adolescentes atravs:
De um currculo acadmico elaborado a partir da experincia.
De um currculo exploratrio diverso no domnio das artes.
De um forte sistema de apoio dado por professores de apoio e auxiliares de aco educativa.

Estes trs elementos so consistentes com os objectivos do programa da educao especial que
enfatizam as respostas s necessidades especiais de cada aluno.
Atravs dos esforos conjuntos dos agentes da educao regular e especial, o programa descrito neste
captulo foca a forma de se responder aos objectivos do currculo funcional de alunos com deficincias
ligeiras e moderadas nas classes regulares e nos espaos da comunidade.
O sucesso deste programa est centrado nas seguintes trs actividades inter-relacionadas:
1. Preparao especfica dos professores.
2. Planificao conjunta extensiva e minuciosa.
3. Implementao de um apoio forte e continuado.
Este artigo debate, em seguida, as chaves essenciais do sucesso e inclui descries de estratgias
especficas utilizadas no mbito do programa que promoveu o desenvolvimento das competncias
funcionais nos espaos educativos regulares.

Preparao especfica dos professores


Tal como os alunos, os professores necessitam de tempo para aprender e integrar novos conceitos no seu
reportrio de competncias.
Os professores de ensino regular precisam de compreender: a) as necessidades educativas e os estilos de
aprendizagem prprios dos alunos com deficincias; b) as estratgias curriculares e de ensino da
educao especial, incluindo o desenvolvimento e ensino de competncias funcionais; e c) os
envolvimentos e padres de comunicao na colaborao entre a casa e a escola.
Os professores de educao especial precisam de ter a oportunidade de desenvolver uma compreenso
minuciosa das classes regulares em que os alunos iro aprender as competncias funcionais. Precisam de
estar conscientes das necessidades de aprendizagem, dos estilos e actividades dos alunos da classe
regular, das expectativas do currculo dessa classe, das estratgias educativas utilizadas e das formas de
comunicao adoptadas entre a casa e a escola. Esta conscincia necessria para determinar onde e
como as competncias podem ser ensinadas, assim como para perceber quais os apoios de que os alunos
mais provavelmente iro necessitar.
O primeiro passo na preparao dos professores do 2 e 3 ciclos consistiu na organizao dum
seminrio introdutrio. O seu contedo continha questes especficas que os professores levantavam
acerca do processo. Ter uma aluna concreta a quem se reportar, ao longo do seminrio, ajudou a tornar o
contedo prtico e relevante. Para alm disso, a aluna beneficiou do facto do grupo se ter centrado nela
ao longo do seminrio. Os professores sentiram que a orientao os ajudou a desenvolver a sua
conscincia e as suas capacidades, muito para alm das necessidades daquela aluna.

Planeamento extensivo e minucioso


Uma vez estabelecida uma orientao geral, o prximo passo consistiu no planeamento das aces a
realizar para ir ao encontro das necessidades da aluna. Este planeamento consiste, geralmente, nos
seguintes passos:

1. Identificao da equipa.
2. Orientao da equipa para o aluno em causa.
3. Desenvolvimento do Programa Educativo (i.e. modificao curricular, estratgias de ensino e de
avaliao).
Segue-se um descrio de cada um destes passos, incluindo a forma como cada um foi implementado ao
nvel do 3 ciclo, de modo a apoiar o ensino de competncias funcionais nas classes regulares.
Organizao da equipa
Geralmente, a equipa formada por todos os que tm responsabilidades pela educao do aluno. Isto
inclui a famlia, os professores de ensino regular, os de ensino especial e o pessoal auxiliar de apoio. Na
escola do 2 e 3 ciclos aqui referida, foi elaborado um plano para a aluna Sara. Foi estabelecida para ela
uma equipa que inclua os professores de ensino regular, representantes dum programa tpico do 8 ano,
o professor de ensino especial, a assistente social, os pais e a aluna. Os professores de ensino regular
foram seleccionados com base nas recomendaes da equipa do anterior Programa Educativo da Sara.
Em primeiro lugar, todos os membros da equipa reuniram para planear o seu programa. medida que
este se foi realizando, as reunies regulares passaram a contar s com os professores; os outros membros
da equipa encontravam-se quando era necessrio.
Orientao da equipa face aluna
A orientao feita pela equipa processou-se atravs de diversas fases. A primeira fase envolveu a
recolha de informaes, feita pelos membros da equipa educativa. O coordenador (geralmente o
professor de ensino especial) planeia visitas recprocas entre as classes actuais e as futuras. Durante
estas visitas, os professores recolhem e partilham informaes sobre o currculo, mtodos de ensino,
avaliao, organizao da sala de aula e estilo de aprendizagem da aluna. Podem, em alternativa,
organizar uma reunio para discutir estes assuntos.
Depois desta recolha de informao, a equipa rene-se para planear o Programa Educativo da aluna.
Esta reunio ajuda os elementos da equipa a conhec-la melhor e a desenvolver uma melhor
compreenso sobre o que, para ela, funcional. O MacGill Action Plan System (MAPS) (OBrian &
Forest, 1989) um instrumento til para identificar os objectivos funcionais mais importantes para os
alunos.
O MAPS centra-se na discusso entre os alunos, a famlia, os professores e outras pessoas importantes
na sua vida, sobre as questes seguintes:
Qual a histria de vida do aluno?
Qual o seu sonho em relao a ele?
Qual o seu pesadelo?
Quem o aluno?
Quais so as suas foras, os seus dons, as suas capacidades?

Quais as suas necessidade individuais?


Para Sara, o processo de utilizao do MAPS incluiu a identificao das suas foras e fraquezas em
relao a cada disciplina acadmica. A discusso focou toda a sua vida e no s a participao na escola.
Este processo ajudou a identificar objectivos funcionais importantes que se tornaram parte do seu PEI.
Desenvolvimento do Programa Individual
Durante as primeiras semanas do novo ano lectivo, a equipa educativa planeia a implementao
pormenorizada do programa dos alunos. Os professores de ensino regular utilizam geralmente estas
primeira semanas para perceber como que os alunos se adaptam ao currculo e ao ensino na sala de
aula. Experimentam uma variedade de actividades, de estratgias de ensino, de grupos de ensino alunoa-aluno. Acompanhando a orientao da classe neste perodo, a equipa educativa rene novamente para
trocar informaes, redefinir objectivos e planear estratgias. A equipa de Sara reunia-se frequentemente
(i.e. uma vez por semana) quando comeou o seu programa, mas mais espaadamente ao longo do ano.
Os professores comentaram que o processo foi, de incio, muito intensivo, mas que este esforo inicial
se traduziu em menos tempo de trabalho em fases posteriores.
Utilizamos uma matriz do currculo (Quadro 4.1.) para identificar a interface entre os objectivos
funcionais da aluna e as oportunidades para atingir estes objectivos na classe regular. As competncias e
necessidades foram sugeridas directamente pelo processo MAPS. Completa-se a matriz listando os
objectivos/competncias do PEI num eixo e as actividades da classe no outro eixo. A equipa decide
ento quais as competncias que devem ser ensinadas de forma lgica e adequada e durante quais
actividades da classe. Verifica-se, igualmente, quais so as competncias que no so naturalmente
abordadas na rotina diria da sala de aula. A equipa decide, ento, que actividades alternativas podem
ser utilizadas para responder a estas necessidades.

Quadro 4.1. Matriz do currculo de Sara

Para Sara, foram identificadas, atravs do processo MAPS, vrias necessidades relacionadas com o
currculo funcional. Estas incluam, capacidade de lidar com o dinheiro, falar diante de outras pessoas,
iniciar uma conversa, utilizar transportes pblicos e utilizar o telefone. Usando a matriz, a equipa
descobriu diversas oportunidades para ensino destas competncias na classe regular. Por exemplo, em
estudos sociais o programa referia realizar um relatrio sobre um pas europeu. Para Sara esta
oportunidade foi utilizada para lhe ensinar competncias relacionadas com os transportes (idas
biblioteca), com o uso do dinheiro (para usar os transportes e a fotocopiadora na biblioteca), iniciar uma
conversa (quando tinha que pedir materiais) e uso do telefone (para obter informaes sobre o horrio da
biblioteca). Sara apresentou na classe o seu relatrio de forma oral e desenvolveu assim a sua
capacidade de falar diante de outras pessoas. A equipa decidiu que era necessrio um apoio adicional na
leitura e este apoio foi organizado na sala de ensino especial.

Apoio intensivo e continuado


Quando a equipa completou o plano de interveno para ir ao encontro das necessidades de educao
funcional na escola regular, o passo seguinte consistiu em organizar um apoio continuado que garantisse
o sucesso. essencial que os professores de ensino regular recebam um apoio dirio na implementao
do programa. Tal como o programa do aluno individualizado, assim se passa com o apoio do ensino
especial.

A chave para o sucesso da individualizao a adaptao das estruturas de apoio que existem na escola.
Seguem-se exemplos de estratgias que visam reforar os apoios naturais que existem nas escolas do 2
e 3 ciclos.

Apoio social dos colegas


Salas de estudo

Numa escola do 2 e 3 ciclos todos os alunos frequentam diariamente as salas de estudo em que se
proporciona o apoio entre colegas e em que se procura a soluo para os problema dos adolescentes.
Para os alunos com necessidades especiais, um estrutura como esta representa uma boa base de apoio.
O professor da sala de estudo pode trabalhar com o professor de ensino especial e ajudar a equipa a
identificar e responder s necessidades individuais, aprendendo a enquadrar as questes, a organizar
materiais, a adoptar regras de jogos sociais e de actividades.
Crculo de amigos

Para alm do apoio da estrutura das salas de estudo, alguns alunos com necessidades especiais podem
precisar de apoios sociais adicionais especficos. A estratgia do crculo de amigos (OBrian & Forest,
1989) proporciona um nvel suplementar de apoio social para alunos que precisam de uma assistncia
mais intensiva com um programa de orientao, desenvolvimento de amizades e soluo de problemas.
O crculo ajudado por um elemento da equipa educativa e rene-se regularmente para fortalecer os
laos de amizade e o empenhamento entre todos os alunos, incluindo os que tm e os que no tm
deficincias.
Aprendizagem cooperativa

O apoio entre colegas, na sala de aula, pode ainda ser reforado atravs de actividades feitas em
trabalho cooperativo, em grupos heterogneos.
Estes grupos ajudam os alunos a compreender e a valorizar a diversidade.
As actividades, papis e responsabilidades so distribudas pelo professor de ensino regular com a ajuda
do professor de ensino especial e de outros membros da equipa. Foi criado um crculo de amigos para
Sara e foram designados colegas-tutores, em cada classe para lhe dar um apoio educativo e social.
Apoio no ensino
Um aspecto central das escolas do 2 e 3 ciclos consiste em desenvolver competncias atravs da
aprendizagem experimental em estratgias cooperativas. So comuns actividades concretas e projectos
trans-curriculares. Este nfase na aprendizagem aplicada ajuda a criar muitas oportunidades para o
ensino e competncias funcionais na classe regular. No entanto, pode ser necessrio organizar condies
especficas para responder s necessidades de alunos com deficincias. Uma vez que os membros da
equipa trabalham em conjunto para planear actividades adequadas para todos os alunos, os elementos
que apoiam o ensino especial podem ajudar os professores de ensino regular a identificar adaptaes a
introduzir no ensino.
Para delinear um esquema com estas adaptaes sugerem-se as seguintes opes:
Um esquema diferente.
Mesmo contedo, mas de menor dimenso.

Dar dinamismo sequncia do contedo.


Participao parcial do aluno com deficincia.
Ensino visando os mesmos objectivos mas utilizando diferentes materiais.
Ensino visando objectivos de nveis diferentes de exigncia, mas usando os mesmos materiais.
A mesma actividade mas visando diferentes competncias.
A mesma actividade com competncias acrescentadas.
Estas sugestes podem ajudar a criar melhores condies de ensino para todos os alunos, no
exclusivamente para os que tm deficincia.
Para ajudar a Sara foi proposta uma variedade de adaptaes e de apoios. Alguns foram planeados no
incio, e alguns foram criados por elementos da equipa, medida que o programa foi avanando.
Exemplos de algumas destas adaptaes e de apoios consistem em utilizar materiais de leitura, escritos
num nvel mais acessvel; solicitar relatrios escritos para treinar o uso dos teclados; utilizar os estudos
sociais sobre a Grcia para o desenvolvimento de competncias no uso do calendrio e do controle do
tempo; utilizar as exposies/discusses acadmicas para desenvolver a comunicao (i.e. contacto
visual, saber ouvir) mais do que focar o contedo.
Colaborao entre a casa e a escola
A comunicao entre a casa e a escola especialmente importante quando se trata de promover o
desenvolvimento das competncias funcionais.
Uma vez que a maior parte destas competncias so utilizadas em casa ou na comunidade, geralmente
os pais esto perfeitamente conscientes das necessidades dos filhos ou das filhas relacionadas com o
desenvolvimento nesta rea. Para alm disso, a famlia est numa posio privilegiada para avaliar e
apoiar a prtica de actividades funcionais, nos espaos prprios. A comunicao entre a escola e a casa
constitui uma componente crtica em educao especial e, de forma particular, nas escolas do 2 e 3
ciclos.
Os professores destas escolas usam com frequncia notas dirias ou semanais para partilhar informao
sobre as actividades escolares e o trabalho dos alunos. Os mtodos normalmente usados nas classes
regulares so os veculos que devem ser usados para se estabelecer uma comunicao forte e efectiva
entre a casa e a escola.
Os pais de Sara eram os elementos chave da equipa de planeamento educativo. Prestavam uma
informao valiosa sobre a filha e apoio adicional equipa. Por exemplo, para um trabalho de cincias
sociais sobre mapas o trabalho de Sara consistia em estudar o seu bairro. A sua me conseguiu um mapa
e deu Sara um modelo para ela se orientar no seu estudo.

CONCLUSES
Responder s necessidades dum currculo funcional no contexto da classe regular exige trabalho de
equipa, criatividade e flexibilidade. Embora o planeamento de uma nova forma de implementar

Programas Educativos seja moroso de incio, os benefcios para os alunos e os professores so


considerveis.
Desenvolver programas que respondem aos objectivos funcionais nas classes regulares promove um dos
objectivos educativos mais importantes: o desenvolvimento de relaes com colegas no deficientes.
Beneficia ainda os no deficientes, proporcionando-lhes uma classe que est mais orientada para um
currculo funcional, ajudando-os a desenvolver relaes com colegas que tm deficincias. Finalmente,
d aos professores a oportunidade de trabalhar com uma equipa interdisciplinar que pode observar os
alunos sob diferentes perspectivas.

Traduo de Field, S., LeRoy, B. & Rivera S. (1994). Meeting functional curriculum needs in middle
school general education classrooms. Teaching Exceptional Children, Winter, 40-43.

As unidades deste mdulo focam alguns aspectos que se tm revelado mais eficazes na educao
integrada de crianas e jovens com necessidades educativas especiais.

ndice das unidades

4.1 Colaborao dos pais, outros familiares e elementos da comunidade.................. 160


4.2 Cooperao entre profissionais............................................................................. 165
4.3 Aprendizagem e ensino cooperativo entre alunos................................................ 167
4.4 Participao parcial............................................................................................... 171
4.5 Apoio especial nas fases de transio................................................................... 174
4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa A).................................. 178
4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa B).................................. 179
4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa C).................................. 180
4.6 Currculos funcionais em escolas regulares (alternativa D).................................. 181

Unidade 4.1

Colaborao dos pais, outros familiares e elementos da comunidade

Objectivo da unidade
Avaliar a importncia do papel que os pais, outros familiares e elementos da comunidade em geral
podem e devem ter no desenrolar do processo educativo do jovem com deficincia intelectual
acentuada.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso O Daniel.
2. Em pequenos grupos, discutam os vrios papis desempenhados por cada uma das pessoas referidas
no texto (no s das que dialogam) e a sua importncia no processo educativo do Daniel.
3. Reorganizem os grupos e confrontem as concluses a que chegaram nos grupos precedentes.
4. Escolham, de entre os vrios elementos da comunidade, 3 que considerem mais relevantes para a
sucesso educativo deste aluno, justificando a razo e caracterizando o modo como devero actuar.
5. Preparem a sua apresentao ao plenrio da forma que considerem mais atractiva e expressiva:
escrita, desenho, dramatizao, etc..

Questes para avaliao


1. Que estratgias tenho utilizado com sucesso para envolver os pais na educao dos seus filhos?
2. Haver aspectos a melhorar no dilogo com os pais e outros familiares?
3. Ser necessrio utilizar outras estratgias para mobilizar, ainda mais, os familiares e outras pessoas
da comunidade?

O DANIEL

O Daniel chegou aos 16 anos e j no se justifica a sua permanncia na Escola onde atingiu um nvel de
socializao que agradou bastante quer aos tcnicos que o acompanharam, quer aos pais, cujas
expectativas nunca conseguimos sintonizar muito bem.
A me sempre nos pareceu bastante amarga e derrotista face aos problemas que o filho apresenta. A
perspectiva de, um dia, poder morrer e o Daniel ficar desamparado deixa-a em pnico e no tm sido
raras as vezes em que tem crises de choro e de desespero. O pai no aceita de forma alguma que os
problemas do filho seja to graves como, efectivamente, so. Acha que ele apenas muito distrado e
muito expansivo mas que, com a idade, ir ganhar alguma responsabilidade. Recusou sempre participar
nas reunies de discusso do Programa Educativo do Daniel e foi sempre a me quem, desde o Jardim
de Infncia, colaborou activamente no processo.
Hoje foi preciso discutir o futuro do Daniel e aqui estamos todos reunidos em volta duma mesa. O pai,
desta vez e aps alguma insistncia por parte da me, que no queria assumir sozinha a responsabilidade
deste processo, acedeu, com alguma renitncia, a estar presente.
Vamos procurar transcrever uma parte significativa do dilogo entre pais e tcnicos:
Prof. Marlia (Professora de Apoio de Educao Especial do Daniel): - Como j vos disse, nossa
opinio que o Daniel j cumpriu o seu percurso escolar, tal como tnhamos previsto no Programa
Educativo. Pensamos que altura de ele transitar para um estgio profissional que lhe possa abrir as
portas para um emprego futuro. Gostaramos de saber a vossa opinio para, em conjunto, discutirmos as
varias possibilidades: As sugestes que ns possamos fazer-vos, atendendo a que temos dados sobre um
razovel leque de empresas que tm colaborado connosco ao longo destes anos e as propostas que os
senhores eventualmente tenham podero servir como ponto de partida.
D. Leonor (me do Daniel) - Bem... eu acho que as senhoras que sabem o que melhor para ele. Tm
dado tanto apoio estes anos todos que sabem melhor que ns o que melhor para ele.
Prof. Marlia - Bem, ns s fazemos o nosso trabalho. O Daniel vosso filho, vocs tm a palavra
mais importante a dizer...
Sr. Gonalves (pai do Daniel) - Pois. Tenho dito muita vez minha mulher que h coisas que ela
tambm tem que dizer. No pode estar sempre espera que sejam as senhoras a fazer tudo. Ns que o
tivemos, ns que temos que ser os pais para o bem e para o mal. E o Daniel um bocado infantil. Eu
acho que ele, com a idade, ainda se faz um homem. Eu tambm nunca tive muita cabea na escola mas
depois apanhei o jeito das escritas e as senhoras sabem que trabalho no me falta, graas a Deus.
Prof. Marlia - Mas o senhor Gonalves sabe que os problemas do Daniel so muito graves... Ele est
assim desembaraado porque tem sido muito trabalhado desde o Jardim de Infncia... O senhor acha que
ele alguma vez o vai poder ajudar l na sua contabilidade?
Sr. Gonalves - A no, porque preciso muita organizao e ele no tem aquela concentrao que
precisa. Mas j falei muita vez com ele e acho que o que ele gosta de fardas. As senhoras no acham
que, quando ele fosse para a tropa, podia l ficar com aqueles contratos que eles tm? Ele gosta dessas
coisas e acho que ele teria jeito. Ou para a tropa, ou para a GNR.

Prof. Marlia - Sr. Gonalves, por amor de Deus! O Daniel, mesmo que v s inspeces, vai ficar
livre da tropa... e tm sido alguns dos seus amigos que tm metido na cabea do seu filho que ele vai ser
piloto de helicpteros. E o Daniel nunca nos falou na tropa... sempre falou na Fora Area e nos helicpteros, nos jactos e nessas coisas todas. E a s esto a fazer com que o rapaz imagine uma srie de coisas
que nunca podero acontecer e a criar situaes de tal forma irreais que podem estragar muito do
trabalho que temos feito com ele. E a D. Leonor sabe que j lhe temos dito isto muita vez.
D. Leonor - L isso verdade...
Sr. Gonalves - Eu, quando era mido, tambm queria ser o Batman e nem por isso me fez mal ao
juzo.... Os midos imaginam coisas e no s o meu. Acho que so todos assim...
Prof. Marlia - Sr. Gonalves: O Daniel tem 16 anos, tem 1m 78 e pesa 80 Kg... No uma criana de
6 anos a sonhar que vai ser piloto da Fora Area... Aqui na Escola j no temos quase mais nada para
lhe dar. Temos que pensar no futuro dele com os ps bem assentes na terra. E estamos aqui para ouvir o
que os senhores tm a dizer e para, eventualmente, os podermos ajudar com os conhecimentos que
temos do seu filho e do mercado de trabalho disponvel aqui na zona. E ainda no para ter um emprego
j... vai comear com um estgio a tempo parcial, acompanhado, para ir adquirindo hbitos de trabalho e
de higiene no trabalho...
Sr. Gonalves - Eu, quanto a mim, acho que ainda cedo demais para isso, mas vocs esto todas
contra mim e eu no quero que depois digam que por minha causa que as coisas no se fazem.
Prof. Marlia - Ningum est contra si, nem vamos fazer nada contra a vossa vontade. O senhor sabe
que j h 12 anos que trabalhamos com o Daniel e a segunda vez que falamos consigo. Tem sido
sempre a D. Leonor a colaborar connosco e ela sabe que ns nunca formos nada. O senhor sabe
tambm que toda a gente na famlia se tem preocupado. O Daniel, nos ltimos 3 anos, tem passado 15
dias de frias com a sua cunhada para no estar sempre to dependente de vocs e de ns. E tem-lhe
feito bem, porque h uma srie de coisas em que ele melhorou substancialmente nesses perodos.
Lembra-se que foi nas frias de h dois anos que ele comeou a tomar banho sozinho porque tinha
vergonha da tia? E que nas frias do ano passado veio a fazer a barba sem ajuda? E sabe tambm que,
mais que ns, foi o senhor Francisco do mini-mercado quem ajudou o seu filho a aprender a conferir os
trocos e a ver os preos nas coisas. Cada um tem que fazer a sua parte sempre que preciso. S que
tambm temos os nossos limites, e neste momento o que temos para dar ao seu filho e o que pensamos
que ser melhor para ele a integrao no mundo do trabalho. E j falmos isso com a D. Leonor, temos
vindo a conversar com ela sobre isto nos ltimos 3 anos, e era um percurso que j estava previsto que
fosse assim.
D. Leonor - Isso verdade. O meu marido diz que me tem em casa para educar os filhos. Sabe Deus o
que tenho passado com este, s quero o melhor para ele. E ns no sabemos o dia de amanh, nem
sequer at quando c estamos. E agradeo muito minha irm a ajuda que me deu. Quando ela me
levava o Daniel nas frias eu ficava com o corao apertadinho, mas que lhe fez muito bem, isso fez. E
as senhoras sabem bem o que me custava mand-lo sozinho loja... eu sei l de que que tinha medo...
mas at d gosto ver o meu filho a fazer compras hoje. E o Sr. Francisco fez por ele mais do que se fosse
de famlia... as vezes que ele o teve l no mini-mercado a explicar-lhe os trocos e os preos... at parecia
um professor de matemtica. Sem despeito nenhum para as senhoras da cantina que tambm foram
sempre excepcionais... Mas as senhoras sabem bem o que melhor para ele... Eu gostava daquela
padaria de que falmos no outro dia. l perto de casa e era um trabalho limpinho. Se ainda pudesse
ser, esse calhava bem. Dantes era pior, que s trabalhavam de noite, mas agora tm po fresco todo o dia
e de noite esto fechados. E tirando o Sr. Jos, que o patro, s l trabalham senhoras... eu tinha medo

era assim dum stio onde ensinassem o meu filho a fazer asneiras. Assim, s com senhoras, acho que ele
ficava bem.
Prof. Marlia - Mas j sabe que, durante 5 meses, vai ser s de manh. Das 7h at s 11. E para
ajudar o Sr. Jos na distribuio, carregar os sacos, empilhar os cestos, etc.. Depois ainda est algum
tempo connosco e a senhora vai ter que ajudar naquela parte do percurso de casa para a padaria.
D. Leonor - Pois, eu isso sei. Mas vamos ns l falar com o Sr. Jos ou as senhoras vo l?
Prof. Marlia - Vamos l todos, e o Daniel tambm. Penso que quando perceber que vai andar na
carrinha na distribuio vai ficar entusiasmado...
Sr. Gonalves - Eu no vou ter tempo... j hoje me custou ter que c vir e deixar o gabinete. Mas a
minha mulher vai. J que ela decidiu, eu no preciso de ir. Com que ento vou ter um filho padeiro...
Prof. Marlia - Temos que ser realistas, Sr. Gonalves. E no quer dizer que seja uma opo definitiva.
importante que o Daniel ganhe hbitos de trabalho... que se habitue a trabalhar 8 horas por dia. E j
muito bom que haja pessoas disponveis para aceitar colaborar connosco e convosco neste trabalho...E
isso ainda vai demorar tempo. Depois logo se v se para ficar, ou se haver outro stio mais adequado
para ele. E o senhor, que faz a escrita de tanta empresa, at poder ver alguma oportunidade para ele.
Agora no podem continuar a alimentar-lhe essas manias de ser piloto e outras no gnero...
Sr. Gonalves - Vou ter um filho padeiro...
D. Leonor - E depois? Querias o teu filho a nos cafs a aprender asneiras e a fazer papel de tolo com
essa porcaria dos helicpteros. Eu acho que melhor assim um trabalho honesto, e as senhoras sabem
bem que o que eu quero que ele aprenda a ser algum na vida que a gente no sabe o dia de amanh.
As pessoas ajudam, mas ns que temos que tratar dos nossos interesses... e no sei se, amanh, algum
poder ajudar .
Deus queira que ele tenha sempre uma coisa onde se possa agarrar, este ou outro trabalho honesto.
Sr. Gonalves - Vou ter um filho padeiro...

Unidade 4.2

Cooperao entre profissionais

Objectivos da Unidade
Identificar as condies que facilitam a cooperao entre profissionais.
Analisar em que contextos scio-educativos os diferentes profissionais podem colaborar entre si no
sentido de proporcionar melhores condies de aprendizagem a todos os alunos.

Actividades
1. Leiam o material para discusso O caso do Pedro.
2. Registem individualmente, numa folha de papel, trs possveis formas de cooperao entre os
profissionais envolvidos. Tenham em considerao os seguintes eixos de reflexo:
Cooperao entre profissionais no contexto da sala de aula.
Cooperao entre profissionais em espaos escolares exteriores sala de aula.
Cooperao entre profissionais em espaos comunitrios exteriores escola.
3. Em pequenos grupos partilhem as vossas reflexes individuais e faam uma proposta de gesto dos
recursos humanos disponveis, equacionando possveis papis e formas de cooperao entre os
profissionais envolvidos.
4. Faam um resumo escrito das concluses a que chegaram e comuniquem essas concluses aos
restantes grupos.

Questes para avaliao


1. Que formas de cooperao entre profissionais podem facilitar a articulao entre currculos
funcionais e o currculo regular?
2. Que condies (atitudes, competncias, gesto do tempo e das actividades...) podem facilitar a
cooperao entre profissionais?
3. Como podem os profissionais procurar essas competncias e condies?

CASO DO PEDRO

O Pedro um jovem de 13 anos, com trissomia 21, que frequenta a escola bsica 2.3 da sua rea de
residncia. Est integrado numa turma do 5 ano.
Entre os trs e os seis anos frequentou um Jardim de Infncia, tendo posteriormente transitado para uma
escola regular do primeiro ciclo, escola que frequentou at aos treze anos e onde beneficiou do
acompanhamento de um professor dos apoios educativos.
autnomo na sua independncia pessoal precisando, por vezes, de ajuda a nvel do vesturio,
nomeadamente a fazer laos e a abotoar peas de roupa nas costas. Precisa ainda de ajuda a descascar a
fruta e no sabe lavar a cabea. No conhece o dinheiro e dependente em termos de transportes.
Apresenta um vocabulrio pobre, por vezes fala muito baixo e demasiado depressa, o que dificulta a
compreenso dos seus enunciados, faz leitura lenta e hesitante.
Receoso e apreensivo face a contextos novos ou desconhecidos, apresenta, por vezes, comportamentos
menos adequados na sala de aula, nomeadamente quando confrontado com tarefas mais prolongadas ou
na ausncia do tcnico habitual.
Na turma do 5 ano em que est integrado frequenta as disciplinas de Portugus, Educao Fsica,
Educao Musical e Educao Visual e Tecnolgica, tendo sido criadas, no que respeita s trs
primeiras disciplinas, parcerias pedaggicas (dois professores na sala de aula). Completa o seu horrio
participando, conjuntamente com outros alunos da escola, em ateliers de cermica e txteis, usufruindo
ainda, no espao da escola e no espao comunitrio envolvente, de um currculo funcional.
Recursos humanos: professores das disciplinas, professor dos apoios educativos, auxiliar de educao.

Unidade 4.3

Aprendizagem e ensino cooperativo entre alunos

Objectivos da unidade
Avaliar as potencialidades que advm da cooperao entre alunos.
Identificar formas de tornar essa cooperao eficaz.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Criana a criana.
2. Comentem o que acham do texto com o colega mais prximo e discutam o conceito de apoio criana
a criana.
3. Em pequeno grupo, considerem a situao de um aluno com deficincia intelectual acentuada,
integrado numa escola regular, identificando as suas caractersticas mais marcantes (idade,
limitaes, preferncias, etc.) e faam uma lista de sugestes a utilizar nas estratgias de apoio
criana a criana.
4. Elaborem as vossas concluses de forma sugestiva num poster, de modo a serem apreciadas pelos
outros grupos.
5. Apresentem o resultado do vosso trabalho aos restantes colegas.

Questes para avaliao


1. Como podero nas vossas aulas (com os alunos que tm) utilizar estratgias apoio criana a
criana?
2. Que dificuldades prevem?
3. Reflictam sobre as aprendizagens que tm feito neste e noutros cursos e sobre a contribuio da
cooperao entre os participantes nessas aprendizagens.

CRIANA A CRIANA

Uma orientao comum aos pases desenvolvidos e em vias de desenvolvimento consiste no interesse
em utilizar as estratgias Criana a criana. Estas podem revestir-se de muitas formas. Por exemplo,
so usadas em muitas zonas rurais de pases em desenvolvimento para apoiar crianas com deficincias.
Igualmente, em diversos pases ocidentais, a utilizao planificada da potencialidade do poder dos
colegas tem sido utilizada como uma estratgia eficaz para integrar alunos com deficincias nas turmas
regulares.
Estas estratgias tm como objectivo comum tentar que as crianas duma comunidade tenham a
oportunidade de compreender melhor as pessoas que, por quaisquer razes, so diferentes - na cor, na
maneira de vestir, nas crenas, na lngua, nos movimentos, nas capacidades. Verifica-se que, quando as
crianas compreendem melhor qualquer criana que diferente, deixam de revelar crueldade ou sentir
desagrado, para se tornarem os seus melhores amigos e o seu melhor apoio.
Alguns mtodos especficos criana a criana incluem:
(.......)
Crculo de amigos
Este mtodo foi desenvolvido no Canad. Trata-se dum processo estruturado para que os alunos duma
turma recebam um novo colega com necessidades especiais e aprendam a conhec-lo. A finalidade do
crculo consiste em reunir volta deste aluno um grupo de amigos que o incluam nas actividades que
tm lugar dentro e fora da escola.
Numa fase prvia, pode organizar-se um comit telefnico de alunos para falarem diariamente com o
novo colega acerca das suas experincias no novo ambiente escolar. Um elemento que funcione como
facilitador pode ajudar a criar o crculo de amigos e pode dar apoio, orientao e conselhos, medida
que o grupo se desenvolve. possvel que a composio do grupo se altere, mas acontece que se
mantm, por vezes, prolongados laos de amizade.
Um crculo de amigos no uma espcie de projecto para amigos especiais, para os alunos
infelizes, nem tem a finalidade de praticar uma boa aco. Pretende, antes, implicar as crianas
numa amizade e num apoio real e empenhado. As crianas com e sem deficincia tm a oportunidade de
beneficiar desta experincia.
Algumas vezes, antes ou depois do aluno chegar, o facilitador convida os elementos da turma a
participar no novo crculo. A primeira reunio comea com o relato da histria do novo aluno, para que
ele se sinta encorajado a falar dos seus projectos. Os colegas respondem, dando sugestes sobre a forma
como podero fazer coisas em conjunto e sobre os problemas que pensam encontrar. O facilitador deve
ajud-los a realizar estes projectos e a solucionar os problemas. Para tal, deve estar em contacto com o
crculo, no seu ritmo normal, ajudando-o a reunir tantas vezes quantas forem necessrias para manter a
relao e o apoio mtuos. Por outro lado, as reunies no devem ser muito formalizadas, sendo, por
vezes, suficiente um encontro hora do almoo. Acima de tudo, ajudam as crianas a ter a noo de
quando e como devem ser conduzidas as suas reunies.
medida que crculo prossegue e os seus membros passam mais tempo juntos e fazem coisas em
conjunto, surge para todos a oportunidade de contar as suas prprias histrias. O facilitador dever

ajud-los para que as contem regularmente uns aos outros e a outras pessoas. importante assegurar que
as aspiraes do novo aluno faam sempre parte das histrias, de modo a que cada membro do crculo,
tal como outros membros da comunidade, se apercebam da forma como a criana se est a desenvolver e
a progredir. Isto ajudar o crculo a manter a energia e a unio dos seus membros.
Por vezes, pode surgir um problema muito difcil. O facilitador ter de ajudar as crianas a falar sobre
estas dificuldades e a encontrar solues. Alm disso, dever defender o direito das crianas a
experimentar as suas ideias o que far com as suas relaes se fortaleam. Tambm demonstrar
comunidade que so possveis formas novas e criativas de trabalhar e conviver.
Quando chega o momento de elaborar um novo currculo para este aluno, os colegas do crculo j se
podem considerar especialistas, podendo dizer aos professores, aos pais e ao director muito do que o seu
amigo pode fazer e do que tem para dar e para receber com a sua participao na vida da turma. (...)
UNESCO (1996). Conjunto de materiais para a formao de professores: Necessidades educativas
especiais na sala de aula. 2 Ed. (verso portuguesa). Lisboa: IIE (Pg. 173)
Relaes criana a criana
Um meio importante para ajudar todas as crianas a ter sucesso na aprendizagem consiste no recurso ao
que podemos chamar poder inter-pares. Esta estratgia pode ter especial importncia quando se trata de
crianas que tm dificuldades ou deficincias. As escolas que utilizam esta potencialidade de forma
adequada podem empregar uma variedade de abordagens, incluindo a aprendizagem cooperativa em
grupos e o uso de vrias formas de aprendizagem atravs de colegas. Os resultados de numerosas
investigaes demonstram, por exemplo, que os alunos treinados como tutores podem, s vezes, ser
mais eficazes que os adultos a promover a leitura ou a ensinar determinadas matrias tais como
conceitos de matemtica. Isto pode advir do facto de tenderem a ser mais directivos que os adultos, de
terem mais familiaridade com a matria que est a ser ensinada, de terem maior compreenso das
frustraes dos colegas ou de utilizarem um vocabulrio e exemplos mais compreensveis e mais
adequados sua idade. Por conseguinte, a aprendizagem atravs dos colegas uma estratgia que os
professores podem utilizar para proporcionar um apoio complementar aos que dele necessitam.
importante referir que estas estratgias podem ter, igualmente, um efeito positivo para as crianas que
asseguram a ajuda, no que respeita ao seu desenvolvimento, tanto acadmico como social.
Historicamente, alguns alunos, particularmente os que tm deficincias, tm sido excludos de certos
aspectos da vida escolar (por exemplo, clubes escolares e acontecimentos sociais). Diferentes tipos de
grupos de apoio entre colegas tm-se revelado como meios eficazes para tornar esta participao mais
activa.
O objectivo de uma rede de apoio entre colegas enriquecer a vida escolar de um outro aluno. Alguns
professores que experimentaram este mtodo resumem-no do seguinte modo:
Apoio entre colegas consiste em reunir um grupo de midos para que trabalhem juntos e destruam as
barreiras que a sociedade criou em relao ideia geral do que deve ser uma norma.
Apoio entre amigos uma forma especfica de aprendizagem atravs de colegas, na qual o
envolvimento de uns com os outros se situa, fundamentalmente, nas reas no acadmicas. As
possibilidades desta estratgia so ilimitadas. Por exemplo, um amigo pode ajudar um aluno com uma
deficincia fsica a utilizar a sua carteira e a tirar objectos l de dentro. Pode simplesmente acompanhlo antes e depois das aulas. A sua funo pode tambm consistir em ajudar os outros colegas e os
professores a compreender as dificuldades e os desafios que se colocam ao seu amigo.

Em algumas escolas, os alunos que se entreajudam, atravs de grupos de interveno, demonstraram ter
uma aco valiosa na ajuda integrao de alunos com deficincias. De facto, numa escola, um grupo
de alunos reuniu com os professores para preparar a admisso de um aluno com deficincias mltiplas
que vinha duma escola especial residencial. Os conselhos que deram foram muito prticos, desde
sugestes para um equipamento especializado de comunicao, at tipos de cadernos de notas que
poderia usar para o ajudar a integrar-se.
, sem dvida, enorme a capacidade dos alunos para se ajudarem uns aos outros na escola, mas para que
esta capacidade se exera necessrio que os professores liderem o processo, encorajando-os.
UNESCO (1996). Conjunto de materiais para a formao de professores: Necessidades educativas
especiais na sala de aula. 2 Ed. (verso portuguesa). Lisboa: IIE (pp. 173-174)

Unidade 4.4

Participao parcial

Objectivo da unidade
Compreender a importncia de se assegurar, na mxima medida em que for possvel, a participao dos
alunos com deficincia intelectual acentuada nas actividades que no possa realizar globalmente.

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Participao parcial.
2. Em pequenos grupos, seleccionem o caso de um aluno com deficincia intelectual acentuada e
escolham uma das reas seguintes (de modo a que todas as reas sejam contempladas pelos diferentes
grupos). Para esse aluno, procurem delinear os diferentes passos duma actividade na rea escolhida:
escolar, familiar, recreio/lazer, utilizao de um ou mais recursos da comunidade.
3. Descrevam a participao desse aluno com deficincia intelectual acentuada nessa actividade e
indiquem:
Razes que justificam a sua participao nessa actividade.
Apoio individual a dispensar.
Adaptao de materiais.
Uso de ajudas tcnicas.
Adaptao de sequncia das tarefas e/ou de regras.
4. Elaborem um diagrama que represente a actividade e as estratgias utilizadas para permitir a
participao do aluno.
5. Apresentem, em plenrio, os vossos diagramas e debatam as solues apresentadas..

Questo para avaliao?


1. Posso aplicar a princpio da participao parcial com os meus alunos com dificuldades?

PARTICIPAO PARCIAL

Devido a deficincias severas de ordem motora ou sensorial ou a limitaes nos processos da ateno e
da aprendizagem, quase sempre impossvel ensinar os alunos com este tipo de problemas todas as
competncias exigidas para um funcionamento independente numa variedade de ambientes - presentes e
futuros - o menos restritivo possvel. No entanto, isto no deve significar que se negue a estes alunos o
acesso a esses ambientes. Pelo contrrio, enquanto educadores, a nossa responsabilidade implica que se
planeiem e implementem adaptaes capazes de permitir que os nossos alunos participem o mais
plenamente que for possvel, num vasto leque de actividades. Assim, quando se verifica que um aluno
tem dificuldade em adquirir uma competncia que necessria para participar em determinado
ambiente, necessrio reflectir cuidadosamente sobre as adaptaes que lhe podem permitir ou
melhorar essa participao.
Parece-nos apropriado discutir, neste mbito, pelo menos trs tipos ou trs conjuntos de adaptaes:
Proporcionar um apoio individual.
Adaptar materiais.
Organizar tarefas de forma sequencial, utilizar ajudas tcnicas e proceder a adaptaes no ambiente
fsico e social.
(...) Deve acentuar-se que promovendo, pelo menos, uma participao parcial, podemos contribuir para
o desenvolvimento de competncias que anteriormente eram consideradas inatingveis por pessoas com
deficincias acentuadas.
Proporcionar Apoio Individual, de modo a que a participao seja desenvolvida ou se torne
possvel
H situaes em que indispensvel fazer consideraes a priori sobre se justificvel utilizar tempo,
esforo e materiais a ensinar a um aluno com deficincia intelectual acentuada a realizar uma tarefa, de
forma independente, do princpio ao fim. H dois factores que, fundamentalmente, devem ser
considerados nesta deciso:
Em primeiro lugar, devem ser tidos em conta a dignidade e o direito de beneficiar de apoios que
fortaleam sentimentos de auto-estima.
Em segundo lugar, deve avaliar-se se mais justificvel sob o ponto de vista educativo e econmico
ensinar o aluno a realizar partes da actividade - mesmo que no as possa executar de forma
independente - do que impedi-lo de participar numa parte da sequncia desta actividade, e,
consequentemente torn-lo mais dependente de outros do que seria necessrio.
Assim, por exemplo, um aluno com deficincias severas no consegue realizar todas as tarefas exigidas
para fazer torradas. No entanto, se for ajudado, pode pr o po na torradeira, carregar no manpulo,
retirar a torrada e coloc-la no prato. A questo fundamental que se coloca : vale a pena o esforo e o
tempo? No nosso ponto de vista, a resposta SIM!
Adaptar actividades de modo que se possibilite ou promova a participao

Consideramos, como mais importantes, os seguintes quatro tipos de adaptaes:


Adaptao de materiais.
Ajudas tcnicas.
Adaptao das sequncias das tarefas.
Adaptao de regras.
Adaptao dos ambientes sociais e fsicos de modo a que se possibilite ou promova a adaptao.
So exemplos destas adaptaes a remoo de barreiras arquitectnicas nas ruas e nos edifcios, as
adaptaes no mobilirio das casas de banho, as adaptaes de carteiras, de mesas ou de baloios, etc.
importante no s facilitar o acesso a locais pblicos mas tambm introduzir mudanas no meio
ambiente, relacionadas com as interaces scio-emocionais e as atitudes entre pessoas com e sem
deficincia.

Extrado de Brown, L. (1979). Using the characteristics of current and subsequent least restrictive
environments in the development of curricula content for severely handicapped students. AAESPH
Review, 4, 407-424.

Unidade 4.5

Apoio especial nas fases de transio

Objectivos da Unidade
Avaliar a importncia, para os alunos com deficincia intelectual acentuada, da articulao dos
diferentes nveis de ensino e transio da vida escolar para a vida activa.
Compreender a necessidade de apoios especficos nas mudanas de escola e desta para possvel
actividade profissional ou ocupacional

Actividades
1. Leiam, individualmente, o material para discusso Dar sentido educao.
2. Em pequenos grupos, considerem trs das mais usuais fases de transio: - do pr-escolar ao 1 ciclo,
deste ao 2 e 3 ciclos e da escola para a vida activa - e seleccionem uma destas fases.
3. Confrontem as vossas experincias e opinies sobre as dificuldades que podem surgir e das formas
como os educadores podero contribuir para a sua superao. Ser vantajoso que, no conjunto dos
diferentes grupos, sejam abordadas as trs fases de transio.
4. Elaborem um cartaz com as dificuldades e formas de superao na fase de transio tratada no grupo.
5. Apresentem e discutam com os restantes colegas dos outros grupos as vossas concluses.

Questes para avaliao


1. Ser que alguma vez imaginei o que representa para um aluno com deficincia intelectual acentuada
a mudana de escola?
2. Que problemas podero surgir?

DAR SENTIDO EDUCAO

...Como j referimos, uma das caractersticas dos Currculos Funcionais consiste no facto de eles no
focarem apenas a sua ateno na situao actual da criana mas terem igualmente em conta o seu futuro,
ou seja, a preparao ao longo da vida.
O impasse da maioria dos programas tradicionais, ditos de educao especial, consistiu na sua
incapacidade para preparar os alunos para as fases posteriores da sua vida, quer fosse a entrada para
outro tipo de escolas, quer fosse a vida ps escolar. Em Portugal, nos anos 70 e 80, este problema
adquiriu dimenses dramticas, pois grande nmero das escolas especiais (especialmente internatos de
deficientes visuais ou de deficientes auditivos) no mantinham os alunos para alm dos 15, 16 anos e
pouco ou nada faziam para os encaminhar sada da escola. Os alunos adquiriam conhecimentos
acadmicos, durante mais de 10 anos, mas no tinham qualquer formao profissional, e voltavam para
casa e para a famlia (muitas vezes j sem disponibilidade para os receber) sem que tivessem
possibilidade de qualquer tipo de ocupao. O suicdio foi a resposta encontrada em alguns dos casos.
Segundo a perspectiva funcional, um dos critrios para a seleco das actividades a ensinar a
determinado aluno, consiste em saber se so teis para a sua vida futura e se tero ocasio de ser
realizadas fora do contexto escolar. Nesta medida, pode dizer-se que a preparao para a transio
constitui um factor intrnseco da perspectiva funcional. Esta perspectiva adquire um relevo dominante
na transio da escola para a vida adulta, mas reflecte-se igualmente nos programas das classes
elementares ou intermdias. frequente estes programas comearem, desde as primeiras classes, a
desenvolver nas crianas o sentido de responsabilidade pela execuo de tarefas que proporcionem
relaes com adultos estranhos classe e que os inicie na complexa aprendizagem das relaes sociais.
Dados resultantes de inmeras investigaes provaram que a competncia na relao com os outros, seja
nos contactos sociais informais, seja em situaes profissionais, constitui o factor que condiciona da
forma mais decisiva o sucesso do indivduo com deficincia intelectual acentuada na sua integrao
social e laboral.
Nos Programas Educativos de cariz funcional, esta aprendizagem inicia-se precocemente, dado que
ajudar o aluno a crescer e a transitar de fase para fase constitui um objectivo central que informa o
desenrolar de todo o seu programa.
Quando alunos de 10 anos tm como tarefa educativa ir cortar a relva do Sr. Silva que tem um jardim
perto da escola (recebendo por isso uma gratificao) e quando outros so contratados para lavar o
carro do director, uma vez por semana, no se trata de abusivo trabalho infantil. Trata-se, antes, de
aplicar o princpio j defendido h mais de 40 anos por Freinet, de integrar, na educao infantil e
elementar, a pedagogia e a funcionalidade de modo a que, a longo termo, se vo cimentando as
competncias que um dia sero indispensveis para desempenhar uma profisso com continuidade.

Transio da escola para a vida adulta


As razes que apontmos como justificativas da importncia dos Currculos Funcionais na transio dos
alunos com deficincia ao longo do percurso escolar so vlidas no que diz respeito transio da
escola para a vida adulta. O facto destes alunos terem aprendido actividades funcionais, relacionadas
com a sua idade cronolgica, o facto de terem sido apoiados por um grupo de colegas que os
acompanhou ao longo de vrios anos, o facto de terem tido, eventualmente, a possibilidade de frequentar
diferentes escolas, em diferentes localidades e com diferentes tipos de funcionamento e. finalmente, o
facto dos seus programas terem contemplado actividades consideradas teis ao longo da vida foram
factores extremamente relevantes para a sua integrao na vida ps-escolar.
No entanto, no que diz respeito a esta complexa fase em que o jovem termina a sua situao de aluno
e em que encara a sua vida como adulto, os Programas Educativos de inspirao funcional tm-se
revestido de caractersticas prprias que importa aqui assinalar.
A interveno educativa dos professores em relao a estes alunos consistir fundamentalmente em:
Encontrar locais de estgio e apoiar a integrao do aluno nos estgios laborais ( em colaborao com
outros profissionais que possam participar neste processo, como por exemplo Monitores dos Servios de
Emprego).
Realizar O Inventrio Ecolgico de Competncias relativas a cada estgio e garantir que aprendam
da forma mais completa possvel as competncias inventariadas.
Verificar quais as adaptaes ou os equipamentos especiais de que o aluno precisa para se integrar no
trabalho previsto e procurar os meios necessrios para os conseguir.
Os Programas Educativos dos alunos em fase de transio para a vida adulta no devem conter
exclusivamente o apoio ao treino laboral, mas manter actividades relacionadas com as restantes reas
do currculo funcional, continuando a desenvolver, numa perspectiva funcional, os conhecimentos de

ordem acadmica e, finalmente, no caso dos alunos estarem integrados em escolas regulares, incluir
actividades comuns aos restantes colegas. No entanto, dada a importncia da preparao para a vida
aps a escola, a componente laboral dever ocupar um espao privilegiado neste contexto educativo.

Texto extrado de Costa, Ana B. et al. (1998). Currculos Funcionais. 1Vol., Lisboa: IIE

Unidade 4.6

Currculos funcionais em escolas regulares

Objectivos da unidade
Compreender a importncia da educao inclusiva para alunos com deficincia intelectual acentuada.
Seleccionar estratgias pedaggicas de cariz funcional que viabilizem o funcionamento da classe que
integre alunos com deficincia intelectual acentuada.

Actividades
Alternativa A
1. Vejam o vdeo Aplicao do currculo funcional do material de apoio ao Manual.
2. Em pequenos grupos, tendo em considerao o que cada elemento do grupo observou, procurem
identificar as limitaes e possibilidades duma escola regular no desenvolvimento de currculos ou
perspectivas de interveno educativa funcional.
3. Escrevam num quadro em trs colunas as concluses do grupo sobre as:
Possibilidades que uma escola regular oferece.
Limitaes que a escola regular poder apresentar.
Formas de superar essas limitaes, no desenvolvimento de uma perspectiva curricular funcional.
4. Em plenrio, comparem os quadros apresentados.

Unidade 4.6 (Continuao)

Currculos funcionais em escolas regulares

Actividades
Alternativa B
1. Individualmente, leiam o material para discusso A sala de aula do Joo.
2. Em pequenos grupos, discutam as seguintes questes e formulem as vossas opinies:
A forma de organizao proposta pelo professor para o estudo da alimentao.
A forma como se desenrola a participao do aluno Pedro e as actividades especficas dos
professores e dos alunos no seu conjunto no apoio a este aluno.
Importncia dos comentrios das transeuntes.
3. Escrevam num acetato ou cartaz as concluses do grupo.
4. Apresentem e confrontem as concluses em plenrio.

Unidade 4.6 (Continuao)

Currculos funcionais em escolas regulares

Actividades
Alternativa C escolas de 1 ciclo
1. Em pequenos grupos, seleccionem o caso de um aluno com deficincia intelectual acentuada que
conheam, a frequentar o 1 ciclo.
2. Procurem sistematizar a vida escolar desse aluno, nomeadamente: o tempo de permanncia, as
actividades em que participa e as pessoas que intervm, na sala de aula, na sala de apoio e em locais
da comunidade.
3. Avaliem se possvel melhorar a situao escolar do aluno, propondo medidas de alterao,
nomeadamente: alterao nos horrios ou tempos pelos diferentes locais em que o aluno passa, nas
actividades que esto a ser realizadas e nos intervenientes.
4. Acrescentem outras medidas que consideram viveis na organizao e funcionamento da escola, no
trabalho com os pais e comunidade, que poderiam melhorar a escolaridade do aluno.
5. Escrevam num acetato ou cartaz as concluses do grupo.
6. Apresentem e confrontem as concluses em plenrio.

Unidade 4.6 (Continuao)

Currculos funcionais em escolas regulares

Actividades
Alternativa D escolas com 2, 3 ciclos e secundrio
1. Em pequenos grupos, seleccionem o caso de um aluno com deficincia intelectual acentuada que
conheam, a frequentar o 2, 3 ciclos ou secundrio.
2. Procurem sistematizar a vida escolar desse aluno, nomeadamente: o tempo de permanncia, as
actividades em que participa e as pessoas que intervm, em cada uma das disciplinas do seu ano de
escolaridade, na sala de apoio e em locais da comunidade.
3. Avaliem se possvel melhorar a situao escolar do aluno, propondo medidas de alterao,
nomeadamente: alterao nos horrios ou tempos pelos diferentes locais em que o aluno passa, nas
actividades que esto a ser realizadas e nos intervenientes.
4. Acrescentem outras medidas que consideram viveis na organizao e funcionamento da escola, no
trabalho com os pais e comunidade, que poderiam melhorar a escolaridade do aluno.
5. Escrevam num acetato ou cartaz as concluses do grupo.
6. Apresentem e confrontem as concluses em plenrio.

Questes para avaliao


1. Considera vivel a plena participao de alunos com grandes problemas na suas classes ou aulas?
Justifique.
2. Acha necessrio fazer alguma mudanas significativas na forma como funcionam as suas aulas para
melhorar a participao dos alunos com mais problemas? Quais?

A SALA DE AULA DO JOO

A perspectiva da incluso vem mudar de forma radical a forma como estamos habituados a encarar as
dificuldades com que se debate a escola para enfrentar a educao de todos os alunos. Estvamos
convencidos de que o problema era essencialmente do aluno, das suas caractersticas especiais, que
obrigavam a delimitar grupos com problemas semelhantes e encontrar respostas especiais para eles. A
reflexo sobre a situao e o respeito pela direitos dos cidados levam-nos a perceber que h uma forma
mais sria de encarar as dificuldades, anteriormente atribudas aos alunos, como produtos ou
consequncias das tarefas, actividades e condies que lhes so proporcionadas ou exigidas pela escola.
Assumir este ponto de vista considerar as dificuldades como potenciadoras do aperfeioamento da
educao e essa reverter a favor de todos os alunos.
Estando em causa o que se passa nas escolas, necessrio determinar o que deve ou pode mudar na sua
organizao e funcionamento para responderem adequadamente a todos os alunos. Assim, teremos que
rever a forma como definimos e implementamos os Planos e Programas Educativos para alunos
considerados com problemas, teremos que rever a forma como organizamos o tempo em que o aluno
est directamente responsabilidade da escola (turmas e horrios) e fora da escola, teremos que rever de
forma aprofundada a forma como se gere o funcionamento da sala de aula, especialmente nos aspectos
da organizao do espao, nos aspectos logsticos e nos aspectos metodolgicos do ensino, como, por
exemplo, estratgias de aprendizagem cooperativa, desenvolvimento de actividades com diferentes
objectivos e nveis de participao de diferentes alunos, apoio de colegas da classe em determinados
assuntos, recurso a actividades do ambiente onde podem participar alunos com diferentes nveis, etc..
Parece lgico, contudo, que um aluno com deficincia intelectual acentuada poder participar em
algumas actividades curriculares com os seus colegas de turma. Quando tal no for possvel, pode optarse:
Por mudar a forma e o nvel da sua participao nas actividades.
Arranjar actividades semelhantes, mas acessveis a todos.
Temporariamente, oferecer actividades alternativas acessveis que favoream os objectivos de
integrao que se pretendem.
Como resolver as diversas situaes problema na prtica pedaggica do dia a dia, tendo em ateno as
exigncias institudas, as tradies e cultura da escola que temos o grande desafio para todos.
Para exemplificao e como ponto de partida para o trabalho desta unidade, apresentamos em seguida o
incio de uma situao pedaggica, onde podemos aplicar muitas das nossas intenes e conhecimentos
sobre a incluso de alunos com deficincia intelectual acentuada.
A sala do Joo, aluno de 10 anos com deficincia intelectual acentuada (com dificuldades associadas de
viso e deslocao), conta com 20 alunos do 3 e 4 anos de escolaridade que esto a estudar a
alimentao. A professora definiu a formao de 4 grupos; um deles recolheria informao junto do
Centro de Sade de documentos sobre os cuidados com a alimentao; outro grupo, estudaria o tipo de
alimentao que cada um dos colegas fazia em casa; outro grupo, organizaria um conjunto de receitas

culinrias tpicas da regio; e um outro cozinharia numa pequena cozinha da escola um prato tpico da
regio.
O Joo e outros 4 colegas, todos eles com razoveis dificuldades de leitura e escrita, frequentadores
regulares de uma sala de apoio especial e considerados os mais atrasados da classe, constituam o ltimo
grupo referido. Havia um acordo implcito na escola de que a professora de apoio se responsabilizaria
regularmente por este grupo com mais dificuldades. A este grupo foi-lhe destinada a tarefa de cozinhar
uma refeio. Para isso, teve de escolher a ementa, inventariar os ingredientes, fazer as compras, por a
cozinha em funcionamento, cozinhar e convidar os colegas para a refeio.
O trabalho decorreu sem incidentes de maior; o Joo ora se "agarrava" professora ora se escapava ao
seu controle. Os colegas, preocupados em ele no estragasse nada, rodeavam-no e puxavam-no quando
este tentava agarrar coisas. No final, os professores da classe consideraram os resultados do trabalho
bastante bons.
Parece, contudo, que, durante as compras no supermercado, houve reaces de transeuntes que a
professora registou. Uma colega sua conhecida ter dito, em ar de brincadeira, "que andas aqui a fazer
com estes casos perdidos...."; tambm uma senhora que passou e reconheceu o Joo, morador no seu
bairro, ao v-lo com os colegas na frente da prateleira das toalhas e guardanapos de papel, ter dito "no
me passava pela cabea que ele fosse capaz de acompanhar com os colegas no meio desta confuso..."

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