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COMPETENCIAS, CAPACIDADES, INDICADORES


Las competencias se manifiestan como objetivos de proceso o generales (asignatura,
rea, curso, ciclo, carrera). Cuando se trata de las unidades de las asignaturas, los objetivos
toman el nombre de capacidades.
Definicin: Competencia es la integracin de aptitudes, conocimientos, destrezas y
actitudes para la produccin de un acto resolutivo eficiente, lgico y ticamente aceptable en el
marco de un determinado rol o funcin y en un contexto dado. 1
Observemos el siguiente mapa conceptual:
Competencias

estn formadas por


conocimientos
destrezas [o habilidades]
aptitudes [motivaciones]
actitudes
valores

Capacidades
constituidas por

que los alumnos deben lograr en el


Objetivos
aula
y se traducen en
No observables

Conductas
Observables

para realizar
Actividades
dadas
en un
Contexto
que deben ser evaluadas
por medio de
Pues son
Indicadores
1 Ministerio de Educacin y Culto. Proyecto Reforma Joven.

Evaluacin del aprendizaje orientado al logro de competencias.-- p. 10.-

La definicin de competencia est dada en el contexto de las profesiones, por eso lo del rol
o funcin. El mapa conceptual est dado en funcin del aula. Anteriormente, las competencias
enfatizaban por encima de todo, uno slo de los pilares de la educacin, el saber hacer. En un
contexto educativo amplio, se debe dar cabida a todos los pilares de la educacin a fin de que la
persona se comporte tica y responsablemente con sus actos.
Por ejemplo, en el contexto de las profesiones, un constructor de obras puede
considerarse a s mismo como muy competente para su labor, porque conoce y le gusta su
oficio, sabe hacerlo y lo hace con mucha destreza. Pero ha mentido en los precios. No es por
tanto competente porque no reuni en forma completa todos las capacidades requeridas. Tiene
conocimientos, destrezas, aptitudes, actitudes, pero le falt el aspecto de valores.
Por otra parte, a nuestro constructor se le contrata en Chile, le piden que construya un tipo
de edificacin especial para los resistir los sismos de variada intensidad que suelen ocurrir en
ese pas. Nuestro constructor tampoco result competente porque no estaba contextualizado
con los requerimientos de ese ambiente, sino con los de Paraguay.
En el contexto educativo, competencias son logros finales de los/as alumnos en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes que hayan internalizado. Implican aquello que el alumno
haya aprendido a conocer, ser, hacer y a emprender, conforme a los pilares de la educacin.
Las competencias pues, son muy generales, por lo que en su elaboracin no se visualizan
todas sus dimensiones intrnsecas. Por ello es necesario especificarlas ms en capacidades y
objetivos. Por este motivo, es importante que las capacidades conceptuales, procedimentales y
actitudinales cubran de manera holstica el desarrollo de las habilidades de la persona y las tres
son importantes.
Caractersticas de las Competencias (misma fuente del MEC que la nota al pie de la pgina
anterior):
Son de carcter complejo, holstico, multidimensional
Guardan relacin con un rol o funcin del sujeto competente. Los psiclogos, arquitectos,
mdicos, ingenieros, etc, son competentes de acuerdo a sus especialidades.
Tienen en cuenta la incorporacin de conductas no observables directamente como las
actitudes y motivaciones.
No descuidan la implicancia tica o valorativa
Consideran La referencia al contexto y la cultura para estimar los resultados de la accin
competente,
La referencia a un saber hacer, es decir, a una accin resolutiva respecto a una situacin.
La evaluacin requiere de mltiples instrumentos cualitativos y cuantitativos.
Compone holstica, contextual y ticamente, habilidades que se refieran a saber ser,
hacer, conocer, vivir juntos y emprender. [Esto ltimo lo agrego yo].
En el Nivel Medio de nuestro pas, las competencias y capacidades generales ya vienen
preestablecidas para las reas y disciplinas diversas, a partir de las cuales se elaboran los
contenidos. Pero se debe aclarar que slo estn elaboradas en trminos de competencias
bsicas o generales, a partir de las cuales se elaboran contenidos bsicos. Los contenidos de
excelencia, o inclusivos, estn elaborados a partir del contexto pero siempre referidos a los
contenidos bsicos. Por tanto, la adecuacin curricular puede hacerse slo de contenidos no
bsicos o de excelencia.
As pues, elaborando nuestra propia definicin de competencias, diremos que, en
educacin

Las competencias proponen habilidades finales y generales, posibilitando as, la


autonoma y libertad para su desarrollo en capacidades conforme al contexto y las
necesidades, las que integran holsticamente, conocimientos, destrezas, aptitudes,
actitudes, sin descuidar el componente de valores.
Ejemplos de competencias:

Construye una personalidad autnoma, intelectual, moral, creativa, con espritu


crtico conforme a valores y a normas sociales para una adecuada convivencia
comunitaria.
Construye un proyecto de vida para una realizacin personal y comunitaria
Planifica acciones comunitarias para un crecimiento personal y social pertinente.
Pone en prctica las relaciones interpersonales afectivas para una conveniencia
armnica.
Toma decisiones acertadas en situaciones de la vida diaria que le permita resolver
correctamente diferentes conflictos de su entorno.
Investiga y utiliza tcnicas de autoconocimiento, de resolucin de conflictos y de
interrelaciones que le permita un desenvolvimiento afectivo en la comunidad.

Ntese que, en este caso, los verbos no estn en infinitivo como acostumbramos, sino
conjugados en primera persona del presente. Esto es as para entrenarnos ya que esta
construccin puede ir cambiando segn las teoras imperantes del momento. No obstante,
segn se ve, estn elaborados como objetivos bien generales, sin reducirse a ninguna carrera o
nivel de la enseanza, por eso se llaman Competencias Generales. Cuando las competencias
se refieren a una carrera, rea o asignatura especfica, se denominan Competencias
Especficas.
Ejemplo de competencias especficas:
Nivel: Superior
Carrera: Arquitectura
Llevar a cabo proyectos edilicios armnicos con el medio ambiente aplicando los
conocimientos adquiridos
Nivel: Superior
Carrera: Psicologa educacional
Aplicar eficientemente distintos tipos de tests educacionales conforme a los casos
presentados y a los conocimientos adquiridos.
Nivel: Medio
Asignatura: Psicologa
Comprender la importancia del conocimiento de los distintos tipos de inteligencia para
tomar decisiones emergentes de la vida diaria.
Ntese que las competencias especficas son tambin generales por ms que tengan la
palabra especficas. As tambin, es necesario reparar que, tanto las competencias generales
como las especficas se corresponden exactamente con el Perfil Profesional del Egresado.

Actividades:
1. Observemos la siguiente unidad:
UNIDAD 5: DIMENSIN AFECTIVA DEL SER HUMANO
5.1. Conducta afectiva y afectividad. Definiciones
5.2. Componentes de la conducta afectiva
5.3. Caractersticas de la afectividad
5.4. Los sentimientos
5.4.1. Definicin
5.4.2. Clasificacin
5.4.2.1. Vitales, psquicos, espirituales
5.4.2.2. Agradables, desagradables
5.5. Las emociones
5.5.1. Definicin
5.5.2. Tipos: miedo, celos, ansiedad, depresin, alegra
5.5.3. Teoras principales
5.6. Las pasiones
5.6.1. Definicin
5.6.2. Caractersticas
5.6.3. Tipos
Observacin: En este ejemplo son utilizados slo los contenidos bsicos. Los contenidos inclusivos o de exc elencia se pondrn
como ejemplos en otro apartado prximo.

2. Consideremos los siguientes ejemplos del cuerpo de objetivos para esta unidad
dispuestos en orden de mayor a menor generalidad:
Competencia: Comprender las dimensiones biolgicas, psicolgicas y sociales del ser humano
Una competencia abarca toda la asignatura y puede ser an ms general. As que es ms
general que las capacidades porque las incluye.
Capacidad: Analizar las caractersticas y tipos conducta humana afectiva
Una capacidad toma una unidad temtica y es ms general que los objetivos porque los
incluye.
Objetivo: Comparar las definiciones de los componentes de la conducta afectiva
Un objetivo es ms general que los indicadores porque los incluye.
Indicadores: (son actividades observables, medibles, verificables, evaluables)
Elaborar la definicin de la conducta humana afectiva.
Detallar en un cuadro las diferencias de las distintas definiciones de los componentes de la
conducta afectiva.

Ahora bien, para comprender las diferencias entre estos conceptos, consideremos los
siguientes contenidos que desarrollaremos en 2 horas de clase, extractados de la unidad de
referencia:
5.4. Los sentimientos
5.4.1. Definicin
5.4.2. Clasificacin
5.4.2.1. Vitales, psquicos, espirituales
5.4.2.2. Agradables, desagradables
Supongamos que el objetivo de la clase sea:
Identificar los principales tipos de sentimientos
En una clase como la que solemos dar, generalmente ustedes realizan las siguientes
actividades para desarrollar los contenidos arriba citados:

Atender a la breve exposicin introductoria de la profesora

Colaborar en una en lluvia de ideas sobre una definicin grupal de


sentimientos.

Formar grupos en equipos de trabajo

Leer material proporcionado por la profesora

Realizar la tarea grupal para:


1. Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psquicos y espirituales de la
vida cotidiana.
2. Representar grficamente ejemplos de sentimientos agradables y
desagradables de la vida cotidiana.
Socializar el trabajo grupal

Seguir las indicaciones para ajustes y coevaluacin de la clase


De donde vemos que nuestros indicadores son:
1.
Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psquicos y espirituales de la vida
cotidiana.
2.
Representar grficamente ejemplos de sentimientos agradables y
desagradables de la vida cotidiana.
Siguiendo con nuestro ejemplo, el docente da la siguiente tarea a los alumnos para
trabajar grupalmente:
Trabajo Prctico XX
Tarea grupal
Luego de formar grupos, cada uno de ellos debe realizar los siguientes ejercicios:
1. Elaborar un cuadro sinptico de los distintos tipos de sentimientos.
2. Elaborar dos ejemplos de sentimientos vitales, dos de sentimientos psquicos y dos de
sentimientos espirituales que se suelen dar en la vida familiar.
3. Elaborar un dibujo creativo que represente sentimientos agradables y otro que represente
sentimientos desagradables que suelen darse en un mbito fuera del hogar.

Una vez socializados los trabajos grupales, se ven si se lograron o no los indicadores.
Estos indicadores, si estn puntuados, estaran as:

Indicadores
1. Elaborar ejemplos de sentimientos vitales, psquicos y
espirituales de la vida cotidiana.
2. Representar grficamente ejemplos de sentimientos
agradables y desagradables de la vida cotidiana.
Puntaje

Puntos

Logro

6
12

6
11

Esto significa que de 12 puntos, el grupo de alumnos logr 11, lo cual indica un excelente
nivel de logro de los indicadores. Otros grupos pudieron haber logrado ms y tambin menos
puntos. Llegado a este punto, se realiza la sistematizacin y ajustes para perfeccionar el trabajo
elaborado.
Al final de la clase, se logr el objetivo propuesto.
Cada indicador puede ser logrado o no logrado en trminos de evaluacin, se le puede
poner nota o no, pero puede verificarse inmediatamente si se ha comprendido o no. No
obstante, los indicadores estn en funcin a los objetivos de esa clase para autoevaluar y
evaluar las actividades de los alumnos y ver su grado de comprensin, aplicacin, anlisis, etc.
As por ejemplo, un grupo pudo haber quitado una nota ms elevada en un indicador y una nota
ms baja en otro indicador en una misma clase.
Cuando la evaluacin es formativa, no hace falta poner nota, pero en este caso, el
profesor y cada grupo debe reconocer si han logrado o no los indicadores de esa clase.
Palabras como escribir, definir, citar, subrayar, elaborar mapas conceptuales o
esquemas, ejemplificar, son propias de indicadores y se suele confundir con objetivos del
orden procedimental. Pero, el tiempo que se insume en realizarlos es de una parte de una clase,
generalmente durante el trabajo grupal. En cambio elaborar, sintetizar, clasificar, distinguir toman
una clase para poder comprender y organizar los elementos conceptuales.
Pero se debe prestar atencin: algunos de estos verbos pueden servir tambin para
capacidades; todo depende del contenido y del tiempo que se deduce de la lectura de dichos
objetivos o capacidades. Por ejemplo, "utilizar mapas conceptuales para la aplicacin en aula de
todas las etapas del desarrollo evolutivo", es ms bien una capacidad en lugar de un indicador
ya que toma en cuenta toda la unidad pues dice "todas las etapas" y eso lleva desarrollar ms
de una clase. Lo que me dice el ejemplo es que en cada clase se utilizarn mapas
conceptuales. En cambio si se dice "Distinguir los riesgos y las ventajas en el crecimiento del
adolescente", obviamente lleva menos tiempo y menos contenido, ya que la adolescencia es
una sola de las etapas del crecimiento y puede desarrollarse en una sola clase. Es por tanto un
objetivo.
Ahora hay que preguntarse qu actividades puedo hacer para llegar a realizar ese
objetivo y que el docente pueda ver que entiendo y que distingo bien los conceptos? Los
indicadores nos responden a cmo lograr ese objetivo:
Elaborar un mapa conceptual de los factores para el crecimiento sano,
"Ejemplificar 2 casos de riesgos y 2 casos de dificultades del crecimiento en la etapa de
la adolescencia".

Ahora bien, como dijimos, todo depende. Hay que distinguir bien el tamao del contenido
a desarrollar y el tiempo que se insume para distinguir capacidades de objetivos y stos de
indicadores. Por tanto "elaborar un mapa conceptual sobre los riesgos y las ventajas en el
crecimiento del adolescente", se trata de una sola etapa del crecimiento del ser humano, no de
todas, y se puede dar como indicador porque es una actividad que se realiza en clase, y es una
actividad evaluable, verificable inmediatamente como correcto o incorrecto o con ajustes.
Observacin: el uso de infinitivos es solo a los efectos de unificar criterios. El estudiante puede conjugarlos en los tiempos,
modos, personas y nmeros que sean de actualidad.

Ejercicios
I.)

En forma oral (repaso con el material instrumental abierto):


a. Cuntas reas tiene el plan comn de la E.M.? Cules son? Cuntas reas hay
en total? Varan las reas del plan comn?
b. Qu podra significar "rea"?
c. "Desarrollo del pensamiento crtico y productivo" es un rea? A qu otro elemento
se parece?

II.)

En forma escrita
a) Elaborar un objetivo de proceso de una asignatura del nivel medio que no sea
Psicologa (Repaso)
b) Elaborar un objetivo de producto (ver sinnimos) de una asignatura del nivel medio
que no sea Psicologa (Repaso)
c) Elaborar una competencia de la asignatura psicologa del nivel medio
d) Considerar una Unidad de la asignatura Psicologa del NM. Pensar en el ttulo de esa
unidad. A partir de aqu, elaborar capacidades para dicha unidad:
Unidad: (ttulo)........................
Capacidad conceptual:
Capacidad procedimental:
Capacidad actitudinal:
e) El ttulo de la unidad es: Sexualidad humana y sexualidad en la adolescencia. A partir
de ella elaborar:
Capacidad conceptual:

Capacidad procedimental:
Capacidad actitudinal:

CONTENIDOS BSICOS Y ADECUACIN CURRICULAR DE CONTENIDOS

CONTENIDOS BSICOS
Son contenidos fundamentales de la/s disciplina/s cuya fuente es la ciencia, es decir, el
cuerpo sistematizado de conocimientos propios de la disciplina de referencia. Son todos
contenidos cientficos y aceptados convencionalmente en todos los casos. Constituyen el
contenido mnimo de cada asignatura que s o s debe desarrollarse y componen
aproximadamente el 70% del total de contenidos planificados para el desarrollo total de cada
disciplina. Deben concordar con las capacidades generales que se espera que logren los/as
alumnos/as. Por tanto, son contenidos generales de lo fundamental que requiere el alumno
para ese nivel y asignatura particular.
Permanecen invariables de curso en curso, de ao en ao, hasta que se llegue a otro
arreglo disciplinar o interdisciplinar sobre el ajuste o actualizacin de dicho contenido.
En el proceso enseanza-aprendizaje no deberan desarrollarse nicamente los
contenidos bsicos, sino siempre algo del contenido de excelencia, o de lo contrario, se limitara
en un 30% las capacidades que el/la alumno/a pueda obtener la excelencia requerida.
CONTENIDOS INCLUSIVOS
Constituyen el contenido no fundamental pero adecuado al contexto del alumno y la
comunidad, que es el 30% del aquel contenido restante que debe desarrollarse conforme a lo
planificado. Vara de curso en curso, de ao en ao segn las necesidades e intereses locales y
regionales que guarden relacin con la asignatura de referencia. Asimismo, son los nicos

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contenidos por los cuales ser realiza la adecuacin curricular, lo cual no sucede con los
contenidos bsicos (Adecuacin significa acomodacin a las realidades del alumno).
Complementa a los contenidos bsicos y son opcionales, pero no por el s o no, sino para elegir
los mejores contenidos complementarios y motivacionales adecuados para la situacin. Si el
alumno completara el 70% de los Contenidos Bsicos y tambin el 30%, tendra un rendimiento
excelente en la asignatura. Por todo ello, se les llama tambin Contenidos de Adecuacin
Curricular y Contenidos de Excelencia.
La adecuacin curricular de estos contenidos, abarca a todos los grupos de la clase,
considerndolos como un todo pero con sus individualidades para que el proceso sea inclusivo
e intercultural. Para ello, se relacionan los temas del contenido bsico con otros que guarden
relacin con las siguientes fuentes contextuales para nuestra adecuacin curricular:
1. Necesidades, intereses y expectativas de los/as alumnos/as
2. Temas problemticos y/o locales y/o de actualidad
3. Temas de cientficos y/o interdisciplinarios. Son aquellos de inters de la disciplina de
referencia que no han sido considerados en los contenidos bsicos y que ahora se
presenta la oportunidad de desarrollarlos. Aqu tambin se puede aplicar, segn
necesidad, la interdisciplinariedad, la cual consiste en desarrollar el mismo contenido
con una o ms disciplinas diferentes de la disciplina desarrollada como contenido
programtico.
4. Temas transversales. Los temas transversales son aquellos que reflejan necesidades
y problemas sociales traducidos en la adquisicin de valores apreciados por el
contexto local y regional.
Conforme al tiempo disponible para las unidades temticas, se toman dos o ms de estos
contenidos inclusivos segn necesidad ya que solo es necesario el 30% de los mismos. Sin
embargo, el docente debe contar con una batera de temas preestablecidos conforme a su
experiencia, ya que son fundamentalmente motivadores de los contenidos bsicos. Por esto, no
se debe descartar que los alumnos sugieran otros temas de inters a los preestablecidos.
Adems, los temas de actualidad son cambiantes. Por ello, cada ao varan los contenidos
inclusivos con una nueva oferta de temas para llevar a cabo nuestra adecuacin curricular de
contenidos, por lo que se puede considerarlos como flexibles.
REAS TRANSVERSALES
Estas reas se desenvuelven como temas transversales que permean todas las
asignaturas de un curso, y se realcionan con temas problemticos sociales pero desde la
perspectiva de los valores. Esto implica que de alguna manera, todas las asignaturas deben
enfocarlas en su proceso de enseanza-aprendizaje. En el Nivel Medio, se desarrolla en los
siguientes mbitos preestablecidos, todos relacionados con Educacin en valores, derivados de
los transversales de la E.E.B.:
NIVEL MEDIO
Educacin en valores:
1. Educacin democrtica
2. Educacin familiar y desarrollo personal
3. Educacin ambiental y desarrollo sostenible
4. Desarrollo del pensamiento crtico y productivo

E.E.B.
Educacin en valores:
1. Democracia
2. Familia
3. Ambiente
-

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EJEMPLO 1
Como en el nivel medio se desarrollan reas donde se conjugan interdisciplinariamente asignaturas afines, tomemos
un ejemplo sencillo de Historia y Geografa del Paraguay. Si la Historia del Paraguay se divide en periodos como
Descubrimiento, Conquista, Colonia, Independencia, consideremos una unidad.
UNIDAD 3: Organizacin geopoltica y sociocultural del Paraguay colonial
Tiempo asignado para la unidad: 8 hs.
CAPACIDADES:
- Comprenderla situacin geopoltica y sociocultural del Paraguay durante la colonia. (Conceptual)
- Aplicar procedimientos de investigacin para las situaciones socioculturales de la etapa colonial. (Procedimental)
- Valorar los aportes del Paraguay colonial que inciden en el ser paraguayo actual. (Actitudinal)
Observacin: esta ltima capacidad corresponde a los contenidos inclusivos o de excelencia, y puede variar segn necesidad. Puede ser cualquiera de ellas (conceptual, procedimental
o actitudinal), con tal que las capacidades para el logro del aprendizaje de contenidos bsicos sean ms numerosas.

CONTENIDOS BSICOS (70%)


CONTENIDOS DE EXCELENCIA (30%)
Unidad 3: Aspectos socioculturales del Paraguay
Segn intereses y necesidades del alumno
colonial
- Principales grupos de inmigrantes en el Paraguay
3.1.- Situacin geopoltica del Paraguay durante la colonia
Colonial
3.1.1.- Situacin poltica
- La provincia gigante de las Indias y su influencia en
3.1.1.1.- Virreinato del Ro de la Plata
Amrica
3.1.1.2.- Principales gobernaciones
Temas problemticos o contextuales o de actualidad
3.1.1.3.- El cabildo y su preponderancia durante
- Principales industrias artesanales que perviven en
la Colonia
nuestra comunidad desde la Colonia.
3.1.2.- Situacin geogrfica del Paraguay despus de
- Baindeirantes y brasiguayos. Su unin intercultural
Hernandarias
actual.
3.2.- Los comuneros: aspecto sociocultural durante y Temas cientficos no bsicos y/o interdisciplinarios
despus.
3 Libros en guaran durante la colonia en las
3.3.- Aspecto sociocultural de la colonia: consecuencias del
Misiones.
mestizaje y las encomiendas
Temas transversales
3.4.- Aspecto geopoltico y sociocultural de las fundaciones
- Existe una tipologa la mujer y el hombre
de pueblos
paraguayos que subsisten en los valores actuales de la
3.5.- Aspecto geopoltico y sociocultural de las Misiones
nacin?
Fuente: La Historia del Paraguay como disciplina cientfica .

Gilda Arce Mndez

Observacin: No se usan todos los contenidos de excelencia o inclusivos, sino solo el 30%.
Sirven como motivadores para los contenidos inclusivos. Pero conviene tenerlos
preparados. Los alumnos pueden sugerir otros no previstos. Es aqu donde el planeamiento
y los contenidos se vuelven participativos.

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EJEMPLO 2
CAPACIDADES:
Analizar la dimensin afectiva del ser humano, en cuanto a sus definiciones, componentes y caractersticas.
(Conceptual)
Clasificar la dimensin afectiva del ser humano. (Procedimental)
Apreciar la importancia de la dimensin afectiva del adolescente para su sano desarrollo. (Actitudinal)
Observacin: esta ltima capacidad corresponde a los contenidos inclusivos o de excelencia, y puede variar segn necesidad. Puede ser cualquiera de ellas (conceptual, procedimental o
actitudinal), con tal que las capacidades para el logro del aprendizaje de contenidos bsicos sean ms numerosas.

CONTENIDOS BSICOS (70%)


UNIDAD 5: DIMENSIN AFECTIVA DEL SER HUMANO
5.1. Conducta afectiva y afectividad. Definiciones
5.2. Componentes de la conducta afectiva
5.3. Caractersticas de la afectividad
5.4. Los sentimientos
5.4.1. Definicin
5.4.2. Clasificacin
5.4.2.1. Vitales, psquicos, espirituales
5.4.2.2. Agradables, desagradables
5.5. Las emociones
5.5.1. Definicin
5.5.2. Tipos: miedo, celos, ansiedad, depresin,
alegra
5.5.3. Teoras principales
5.6. Las pasiones
5.6.1. Definicin
5.6.2. Caractersticas
5.6.3. Tipos
Fuente: la Psicologa General como ciencia.

Gilda Arce Mndez

CONTENIDOS DE EXCELENCIA O INCLUSIVOS (30%)


Segn necesidades, intereses y expectativas del
alumno
Manejo de sentimientos, emociones y pasiones en
la poca de la adolescencia.
Segn una situacin problemtica, contextual o
actual

La influencia de las drogas y el alcohol en la vida


afectiva de las personas.

Segn un contenido
cientfico no bsico y/ o
interdisciplinario
Efectos depresivos de algunos medicamentos.
Prevencin y precauciones.
Segn un transversal
Importancia de la familia en la formacin de la vida
afectiva de las personas.
Observacin: No se usan todos los contenidos de excelencia o inclusivos, sino solo el 30%.
Sirven como motivadores para los contenidos inclusivos. Pero conviene tenerlos
preparados. Los alumnos pueden sugerir otros no previstos. Es aqu donde el planeamiento
y los contenidos se vuelven participativos.

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TRABAJO PRCTICO N
Capacidades:
Conceptual:
Procedimental:
Actitudinal:
CONTENIDOS BSICOS (70%)

CONTENIDOS DE EXCELENCIA O INCLUSIVOS(30%)


Segn necesidades, intereses y expectativas del
alumno

Segn una situacin problemtica, contextual, o


actual

Segn un contenido
interdisciplinario

Segn un transversal

Gilda Arce Mndez

cientfico no bsico y/ o