HISTRIA, MEMRIA E PODER: UM ESTUDO MACRO E MICRO POLTICO

SOBRE A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

EDUARDO MOREIRA

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE

DARCY RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES RJ
MARO/2015

HISTRIA, MEMRIA E PODER: UM ESTUDO MACRO E MICRO POLTICO

SOBRE A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Eduardo Moreira

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Polticas Sociais do Centro de

Cincias do Homem da Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito
final para a obteno do ttulo de Mestre em
Polticas Sociais, na rea de concentrao
Educao, Poltica e Cidadania.
Orientador: Gerson Tavares do Carmo.

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO

CENTRO DE CINCIAS DO HOMEM UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES
MARO/2015

HISTRIA, MEMRIA E PODER: UM ESTUDO MACRO E MICRO POLTICO

SOBRE A REDE FEDERAL DE EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA

Eduardo Moreira

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Polticas Sociais do Centro de

Cincias do Homem da Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro, como requisito
final para a obteno do ttulo de Mestre em
Polticas Sociais, na rea de concentrao
Educao, Poltica e Cidadania.
Orientador: Gerson Tavares do Carmo.

APROVADA: ____/____
BANCA EXAMINADORA

___________________________________________________________________
Prof. Dr. Gerson Tavares do Carmo
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

___________________________________________________________________
Profa. DraRosane Manhes Prado
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)

___________________________________________________________________
Profa. DraSilvia Alicia Martinez
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

__________________________________________________________________
Prof. Dr. Leandro Garcia Pinho
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF)

AGRADECIMENTOS
(e reconhecimentos de que este trabalho coletivo)
Agradecer pode parecer uma tarefa mais complicada do se possa imaginar.
Ocorreram participaes to diversas, intensas e fundamentais que fica
extremamente complicado mensur-las em palavras, at porque somos muito bem
preparados para elaborar anlises racionais e frias e pouco preparados para
expressar sentimentos de gratido e afetividade. As academias da vida servem mais
para alcanarmos a certeza de que dispomos de mritos individuais, e somos todos
to convencidos disto que reconhecer que nossa forma de pensar e construir nosso
pensamento so muito mais fruto de interaes e vivencias coletivas nos assusta.
Sendo assim no encaro estas linhas apenas como agradecimentos, mas tambm
com o reconhecimento de que elas foram escritas com diversas mos, olhares e
perspectivas.
Gostaria de iniciar por reconhecer a imensa importncia do professor Gerson, que
com sua compreenso sobre a minha condio material de realizao deste
mestrado, trabalhando e residindo distante, soube dosar suas opinies, a sua
experincia acadmica e de vida de forma a tornar este perodo de estudos e
reflexes um perodo de alegria, criao e descobertas e no em um fardo ou um
trabalho exaustivo e entediante. Tambm reconheo a importncia de todos os
professores que nos acompanharam, nos cobraram responsabilidades e nos
orientaram nesta jornada, que de desconhecida foi se abrindo em caminhos novos e
curiosos. Gostaria de deixar uma especial lembrana ao professor Leandro, sempre
amigo, dedicado e entusiasta e a professora Silvia, que desde minha entrada, ainda
como aluno especial, sempre foi extremamente afetuosa, estimuladora e prxima,
mais que uma professora uma grande amiga.
CAPES pelo apoio financeiro por meio da bolsa.
No poderia deixar de reconhecer toda a turma de mestrado 2013, um grupo que
soube equilibrar suas diversidades de forma extremamente sensvel, construindo
debates e questionamentos sempre ricos e propositivos. Em especial gostaria de
deixar alm do reconhecimento e agradecimento um sentimento de imensa amizade,
e um caloroso abrao nos meus amigos mais prximos desta turma, para Ksia, que
por baixo de uma aparente fragilidade esconde um ser potente, cheio de vida e de
coragem, para Carol, de esprito guerreiro e livre, para Gabi, que alia uma
experincia de vida impressionante com uma vitalidade para enfrentar qualquer

desafio em prol daquilo que acredita ser correto, como j disse para ela, me
considero seu f, para Evandro, a sua pacincia e calma em tempos de tenso so
inspiradores, para Diogo, inquieto e questionador, sempre disposto a aprender e se
reinventar, a Natlia, a nossa Rosa Luxemburgo, que guarda uma instigante
capacidade de desnaturalizar o mundo de forma leve e descontrada e para Clarissa,
minha protetora, me salvou em diversas vezes e, no tenho dvidas, continuar
salvando, nossos embriagantes dilogos foram fundamentais nestes tempos, sem
vocs eu poderia at ter terminado o curso, mas ele teria sido bem mais sem graa
do que foi.
Para todos os integrantes da escola em que trabalho, sem nenhuma exceo,deixo
um imenso reconhecimento, para todos que contriburam diretamente,cedendo seu
tempo e suas informaes na resposta do questionrio, e indiretamente para
realizao deste trabalho. Em especial gostaria de agradecer a Joo, Fernando,
Rodrigo, Silvana, Sebastio Ney, Lanusse, Klebinho, Maria Otlia, Paulo Jorge,
Augusto, Jorge, Luizo, Cavichini, Cristiano e Ernany que cederam seu tempo e
suas memrias. Gostaria de deixar tambm uma referencia especial para Laila e
Laert, grandes amigos, Simone, sempre pronta para me passar informaes que se
tornaram primordiais, para Zanon, que contribuiu com suas memrias, experincia,
amizade e entusiasmo, um grande amigo e tambm para Fernanda, se necessrio
o reconhecimento de um coletivo voc a primeira do grupo, este trabalho foi escrito
em sua maior parte com as suas contribuies, muito agradecido por sua ajuda
amizade e companheirismo.
Gostaria de agredecer tambm a todos os amigos que so muitos e no caberiam
neste espao, mas um deles no pode ficar de fora pela grande importncia que
teve e ainda tem em minha vida. Um super abrao, em ritmo de samba para
Alberto, mais que meu amigo, meu irmo.
minha famlia que sempre me apoiou e continua apoiando, mesmo quando eu no
mereo.
E as trs pessoas mais importantes de minha vida: Christiane, Beatriz e Elisa.Deixo
meu agradecimento, reconhecimento, abraos muito apertados e beijos
estonteantes em todas vocs,meu sincero amor.

EPGRAFE

O senhor... Mire veja: o mais importante e bonito, do mundo, isto: que as

pessoas no esto sempre iguais, ainda no foram terminadas - mas que elas vo
sempre mudando. Afinam ou desafinam. Verdade maior. o que a vida me
ensinou. (...) O que vale, so outras coisas. A lembrana da vida da gente se
guarda em trechos diversos, cada um com seu signo e sentimento, uns com os
outros acho que nem se misturam.
(Guimares Rosa, Grandes Sertes: veredas)

Eu no acho que eles joguem de maneira muito certa, - Alice

comeou em um tom de queixa, - e discutem de um jeito to
maluco que voc no consegue ouvir ningum falar...e parece
que eles no tem nenhuma regra. Finalmente, se tm, ningum
parece respeitar...
(Alice no pas das maravilhas)
A cidade no mora mais em mim Francisco, Serafim
Vamos embora
Ver o capim Ver o baob
Vamos ver a campina quando flora
A piracema, rios contravim
Binho, Bel, Bia, Quim
Vamos embora
Quando eu morrer Cansado de guerra
Morro de bem Com a minha terra:
Cana, caqui Inhame, abbora
Onde s vento se semeava outrora
Amplido, nao, serto sem fim
Manuel, Miguilim
Vamos embora
(Assentamento Chico Buarque)
Mistura Bifsica entre
Tradicionais e Inovadores
(resposta retirada de um questionrio sobre
como o depoente identifica os docentes da escola)

RESUMO

A presente pesquisa desenvolve um estudo macro e micro poltico da Rede

Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (EPT). Como subsdio terico
para o estudo macro poltico foram utilizados como fonte de coleta de dados
livros, artigos, dissertaes e teses apropriados para o tema, bem como um
estudo cronolgico da legislao especfica. A partir deste material foi
desenhado o percurso histrico da Rede Federal de EPT como forma de
relacionar os diferentes caminhos trilhados pelas escolas profissionais
industriais e pelas escolas profissionais agrcolas. Nesse sentido, o objetivo
principal foi complementar as investigaes realizadas at o momento em
diversos textos acadmicos que tratam da histria da educao profissional,
demonstrando como foi se edificando uma relao de desigualdade expressa
entre as modalidades profissionais industriais e profissionais agrcolas,
geradora de uma dualidade interna. Em seguida, se demonstrar como esta
relao desigual ainda se mantm nos textos oficiais e comemorativos que
versam atualmente sobre a histria da educao profissional. Esta macro
simbologia construda no interior da Rede ser analisada, na sequncia do
trabalho, no plano micro, atravs de um estudo de caso realizado sobre a
passagem do Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges (CTAIBB) para
o Instituto Federal Fluminense campus Bom Jesus do Itabapoana (IFF-BJI),
como um evento gerador de conflitos internos pela (re) configurao identitria
da atual escola. Utilizando entrevistas de histria oral ser construda a histria
do CTAIBB a partir das memrias afetivas dos seus docentes, e como esta
mesma memria pode ser apagada da histria do IFF-BJI, gerando um vcuo
identitrio entre a antiga escola e a escola atual. Com a aplicao de
questionrios sob a orientao de Selltiz este vcuo ser analisado pelos
discursos dos professores efetivos presentes nos dias de hoje no colgio, a
partir da configurao de campos e de smbolos consensuais de poder que
entram em choque no interior da instituio, produzindo um estabelecimento
com baixo grau de pertencimento coletivo. A pesquisa conclui com uma
proposta de avaliao baseada no clima organizacional como elemento
remediador destes conflitos identitrios.
Palavras-chave:Poltica Educacional, Educao Profissional, Rede Federal de
EPT, capital cultural, habitus.

ABSTRACT

This research develops a micro and micro political study of the Federal
Institution of Professional and Technological Education. As theoretical support
for the macro political it was used as source of collect data books, papers,
masters and doctorate thesis appropriated for the theme, as well as a
chronological study of the specific law. From this material it was designed the
historical path of the Federal Institution of Professional and Technological
Education in order to relate the different ways chosen by the industrial
professional schools and the agricultural professional schools. Thereby, the aim
was complementing the investigations carried out so far in many academic texts
that are about professional education, by demonstrating how a relation of
inequality has been consolidated among the industrial professional and
agricultural professional modalities, generator of a internal duality. Posteriority,
it will be demonstrated how this unequal relation is still kept in the official and
celebratory texts which study the professional education history. This macro
symbolism built in the Institution will be analyzed, in the work sequence, in the
microplan, by this case study done about the change of the Agricultural
Technical School Ildefonso Bastos Borges to Fluminense Federal Institute
campus Bom Jesus of Itabapoana (IFF-BJI), as an event that caused internal
conflicts for the (re)construction of the school identity. Using oral interviews of
the history it will be constructed the CTAIBB history from the professors
affective memories, once this history may be wiped of the IFF-BJI history, by
causing a vacuum of the identity between the old and new schools. Applying
questionnaires under the orientation of Selltiz, this vacuum will be analyzed by
the teachers speech who work in the school nowadays, from the constructions
of consensual fields and symbols of power which disagree in the institution, by
producing a place with low degree of collective belonging. The research
concludes that with an evaluation proposal based on organizational atmosphere
as a solution of the conflict of identities.
Keywords: Educational Policy, Professional Education, Federal Institution of
Professional and Technological Education, cultural resources, habitus.

LISTA DE FIGURAS
Figura 1

Viso Panormica do Instituto Federal Fluminense

campus Bom Jesus do Itabapoana ......................................

Figura 2 -

Marcos histricos oficiais da Rede Federal de EPT......................

Figura 3 -

Marcos histricos presentes no vdeo de comemorao dos 105

anos de aniversrio da Rede de EPT............................................

Figura 4 -

33
67

74

Ildefonso Bastos Borges na assinatura do termo de cesso de

Terras para a construo do Colgio Agrcola..............................

89

Figura 5 -

Terreno do Colgio, dcada de 50................................................

90

Figura 6 -

Vista area da escola, 2011..........................................................

90

Figura 7 -

Cerimnia de posse da UFF em 1974...........................................

92

Figura 8 -

Cerimnia de posse da UFF em 1974...........................................

92

Figura 9 -

Estande de apresentao de trabalhos do CTAIBB na feira de

Cincias Agrcolas dcada de 80..................................................

94

Figura 10 -

Festa de agosto de Bom Jesus, dcada de 1970.........................

96

Figura 11 -

Ornamentao da Festa Junina da Escola Anos 90..................

98

Figura 12 -

Brincadeiras durante aFesta Junina da Escola Anos 90.........

98

Figura 13 -

Campo de futebol do CTAIBB com salas ao fundo, dcada de

1980................................................................................................

100

Figura 14 -

Pavilho de Ensino e entrada do IFF Campus Bom Jesus, 2011..

100

Figura 15 -

Barraca de venda dos produtos do CTAIBB na Feira do Produtor

- dcada de 80................................................................................

Figura 16 -

103

Inaugurao da primeira trilhadeira, 1985 Observa-se na foto

estudantes, professores e tcnicos juntos e de forma bem
descontrada...................................................................................

Figura 17 -

109

Atividade de Campo dcada de 70 podemos notar os

estudantes vestidos informalmente junto aos professores............

111

Figura 18 -

Atividade de Campo 2015..............................................................

111

Figura 19 -

Mutiro para limpeza do Colgio, incio da dcada de 1980.

112

LISTA DE GRFICOS
Grfico 1 -

Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Praa.......................................................................................................

Grfico 2 -

135

Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se

conhecer a realidade dos estudantes como elemento de atuao
docente relacionado com a cidade de residncia...........................

Grfico 3 -

Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao entre

os professores) relacionado com a cidade de residncia...............

Grfico 4 -

139

141

Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao entre

os professores e gestores) relacionado com a cidade de
residncia...............................................................................................

Grfico 10 -

142

Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se
identifica relacionado com a cidade de residncia.........................

Grfico 05 -

Opinio docente sobre denominao do campus relacionado com

as cidades de residncia......................................................................

Grfico 06 -

154

149

A percepo do docente sobre a existncia de heranas do

CTAIBB no IFF-BJI no campo pedaggico relacionado com a
cidade de residncia............................................................................

Grfico 07 -

150

A percepo do docente sobre a existncia de heranas do

CTAIBB no IFF-BJI no campo pedaggico relacionado com o
tempo de presena na instituio.......................................................

Grfico 08 -

Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

pedaggico relacionado com a cidade de residncia..................

Grfico 09 -

152

Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

pedaggico relacionado com o tempo de presena na escola....

Grfico 10 -

151

152

Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte

so ou no corporativos relacionado com a cidade de
residncia.................................................................................................

Grfico 11 -

157

Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte

so ou no mais unidos relacionado com a cidade de
residncia................................................................................................

Grfico 12 -

Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte

so ou no mais preocupados com os estudantes relacionado

158

com o tempo de presena na escola...................................................

Grfico 13 -

158

Percepo se a reitoria tende a beneficiar os campus localizados

prximos a sua instalao relacionado com a cidade de
residncia.................................................................................................

Grfico 14 -

Opinio dos docentes sobre o nvel de envolvimento com a

instituio..................................................................................................

Grfico 15 -

160

161

Existe um projeto bem desenhado e com sentido em nossa

escola?......................................................................................................

162

LISTA DE QUATROS
Quadro 1 -

Expanso dos Institutos Federais at o ano de 2010...................

Quadro 2 -

Linha Oficial do Tempo da Rede EPT...........................................

69

Quadro 3 -

Linha do Tempo da Rede Federal de Escolas Profissionais

Agropecurias...............................................................................

Quadro 4 -

70

Sntese da categorizao dos conflitos identificados com a

identificao dos campos simblicos, capitais culturais e habitus
dentro do contexto do IFF-BJI.......................................................

168

LISTA DE TABELAS
Tabela 1 -

Nmero dos docentes entrevistados.............................................

Tabela 2 -

Classificao,

organizao

informaes

contidas

42

no

questionrio...................................................................................

47

Tabela 3 -

Nmero de docentes em relao ao questionrio.........................

48

Tabela 4 -

Referncia da base conceitual Bourdiesiana para formao das

categorias de anlise e de como estas categorias apontam para
formao dos campos simblicos no interior da instituio..........

Tabela 5 -

127

Cidades de residncia dos professores da instituio, e sua

respectiva categorizao e justificativa.........................................

128

Tabela 6 -

Frequncia e percentual encontrado das categorias de anlise...

130

Tabela 7 -

Faixa Etria das categorias de anlise..........................................

131

Tabela 8 -

Gnero das categorias em anlise................................................

132

Tabela 9 -

Tempo de trabalho na instituio relacionada com o ltimo grau

de formao dos docentes............................................................

Tabela 10 -

Local de Residncia relacionada com o ltimo grau de formao

dos docentes.................................................................................

Tabela 11

133

133

Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que

o docente identifica nos outros docentes no interior da
instituio relacionado com a cidade de residncia e o tempo de
presena na escola .......................................................................

Tabela 12

144

Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que

o docente se identifica no interior da instituio relacionado com
a cidade de residncia e o tempo de presena na escola ............

Tabela 13

144

Percepo da categoria moderno como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes no interior da instituio
relacionado com a cidade de residncia e o tempo de presena
na escola........................................................................................

Tabela 14

145

Percepo da categoria moderno como grau de qualidade que o

docente se identifica no interior da instituio relacionado com a
cidade de residncia e o tempo de presena na escola ...............

145

Tabela 15 -

Como os docentes percebem a relao entre gestores e

servidores......................................................................................

Tabela 16 -

155

Como os docentes percebem a comunicao no interior da

escola.............................................................................................

155

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

BJI Bom Jesus do Itabapoana
CAI Complexo Agroindustrial
CEFET Centro Federal de Educao Tecnolgica
CG Campos dos Goytacazes
CGP Cidades de Grande Porte
CMP Cidades de Mdio Porte
COAGRI Coordenao Nacional do Ensino Agropecurio
CONDETUF Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Tcnicas
Vinculadas s Universidades Federais
CONIF Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de Educao
Profissional Cientifica e Tecnolgica
CPP Cidades de Pequeno Porte
CTAIBB Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges
DEA Diretoria do Ensino Agrcola
DEM Departamento de Ensino Mdio
DGP Departamento de Gesto de Pessoas
EMATER Empresa de Assistncia Tcnica e Extenso Rural
IFsInstituto Federal de Educao Cincia e Tecnologia
IFES Instituies Federais de Educao Superior
IFF Instituto Federal Fluminense
IFF-BJI Instituto Federal Fluminense campus Bom Jesus do Itabapoana
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
PROEJA Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a
Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos
PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego
PT Partido dos Trabalhadores
PUC-Rio Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro
Rede de EPT Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica
SEAV Superintendncia do Ensino Agrcola e Veterinrio
SENETE Secretaria Nacional de Educao Tecnolgica
SESG Secretaria de Ensino de 2 grau
SETEC Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica
SINASEFE - Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educao Bsica,
Profissional e Tecnolgica
UEP Unidade Educativa de Produo
UFF Universidade Federal Fluminense
UFRJ Universidade Federal do Rio de Janeiro

SUMRIO

INTRODUO.........................................................................................

1.1

Objeto de pesquisa...................................................................................

1.2

Abrangncia Conceitual...........................................................................

1.3

Justificativa...............................................................................................

1.4

Problemas................................................................................................

1.5

Hiptese..................................................................................................

1.6

Objetivos Geral e Especficos ................................................................

ARQUITETURA TERICA: OS CONFLITOS SIMBLICOS ENTRE A

TRADIO E A MODERNIDADE CONSTITUINTES DA RELAO
ENTRE O RURAL E O URBANO .............................................................

2.1

11

Conflitos simblicos: Memria e histria como disputas polticas pelo

poder.........................................................................................................

11

2.2

Cidade Pequena: Tradio como Sociabilidade......................................

18

2.3

O universo Urbano: Modernidade e progresso........................................

22

2.4

Os Jogos de Poder: A formao dos smbolos consensuais e das

fronteiras dos campos.............................................................................

26

CONSTRUO METODOLGICA: CONTEXTO E INSTRUMENTOS

DE PESQUISA.........................................................................................

29

3.1

Contexto....................................................................................................

32

3.2

Observao Participante...........................................................................

33

3.3

Anlise Documental ................................................................................

37

3.3.1 Lista: Documentos analisados produzidos historicamente na Rede

Federal de EPT (1909 2008).................................................................

38

3.3.2 Lista: Documentos oficiais e comemorativos produzidos na atualidade da

3.4

Rede de EPT (2009 2014)....................................................................

40

Entrevistas: Histria Oral..........................................................................

41

3.5

Questionrio: Selltiz e as Perguntas........................................................

A CONSTRUO HISTRICA DE UMA DUALIDADE: UMA ANLISE

DOCUMENTAL..........................................................................................

4.1

43

49

(Re) contando a histria da Rede Federal de EPT (1909 2008):

comparando as trajetrias do Ensino Profissional Industrial com o
Ensino Profissional Agrcola....................................................................

4.2

Consideraes sobre o dualismo interno entre o Ensino Profissional

Industrial e o Ensino Profissional Agrcola...............................................

4.3

65

(Re) Interpretando os atuais documentos oficiais e comemorativos da

Rede de EPT (2009 2014): algum viu as Agrotcnicas?....................

4.4

50

66

A histria da Rede de EPT nos documentos oficiais e comemorativos

(2009 2014): a inveno de uma tradio como fonte de elaborao
de uma histria reificada.......................................................................

75

A CONSTRUO HISTRICA DE UMA DUALIDADE: UMA ANLISE

INTERSUBJETIVA DAS RELAES AFETIVAS, JURDICAS E
SOCIAIS...................................................................................................

5.1

Contexto do CTAIBB: a construo de uma identidade, a famlia

CTAIBBANA.............................................................................................

5.2

81

O Contexto da passagem do CTAIBB para IFF-BJI: O apagamento da

famlia CTAIBANA da histria do IFF.......................................................

5.3

81

116

As lutas simblicas em torno da identidade do campus IFF-BJI: uma

anlise intersubjetiva sob a perspectiva metodolgica de Selltiz (1975).

124

CONSIDERAES FINAIS.....................................................................

163

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS ......................................................

178

ANEXOS..................................................................................................

189

1 INTRODUO

O ensino profissionalizante no Brasil se desenvolveu num intrincado

percurso constitudo por avanos e retrocessos, sempre umbilicalmente
associado aos projetos polticos e econmicos vigentes. Ao mesmo tempo,
esta modalidade de ensino, em determinados contextos, canalizou a opinio
pblica de cada poca, como uma ao de vanguarda, vinculada perspectiva
de construo de uma nao moderna rumo ao futuro, dando suporte formativo
para mo-de-obra especializada como garantia deste projeto. Porm, estas
perspectivas

encontraram

algumas

barreiras

nas

complexas

relaes

socioeconmicas e culturais presentes em nossa formao histrica, levando a

conflitos sobre a efetiva implantao destas instituies no plano local,
expondo diferenas de classes e regionais como elementos de disputas
simblicas em torno do poder de definio dos rumos destas polticas
educativas.
Vivenciamos um novo momento deste contexto com a criao, em 2008,
pelo Governo Federal, dos Institutos Federais de Educao Cincia e
Tecnologia (IFs) que, com a lei 11.892/08 institui a Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica (Rede de EPT). A partir desse novo contexto abrese uma nova perspectiva modernizante, com o aumento da oferta de cursos e
de vagas pelas escolas j existentes e com a construo de novas unidades
em diversas regies brasileiras, atendendo ao princpio de interiorizao 1 da
educao profissional prevista em sua lei de criao, como pode ser verificado
no Quadro abaixo.

Denominaremos de interiorizao dos Institutos Federais quando nos referirmos tanto ao

processo de criao de novas unidades dos Institutos Federais, como a ampliao do nmero
de vagas para estudantes e funcionrios em instituies educacionais j existentes e
proponentes deste sistema educacional que passaram a integrar a Rede Federal de educao
como campus(unidades) dos Institutos Federais, espalhadas pelo Brasil.

Quadro1 - Expanso dos Institutos Federais at o ano de 2010.

Fonte: Site do MEC/SETEC.Acesso:http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal.

Nesse sentido, os resultados proporcionados por este aumento

significativo no mbito quantitativo ainda carecem de estudos que verifiquem
em que medida esta poltica est se efetivando na implantao e na ampliao
destas unidades educativas. fato que o atual projeto tem como contexto
propcio, que favoreceu sua implantao, o governo do PT, que desde 2003
tem atendido demandas especficas de uma conjuntura poltica e econmica.
Entretanto, ainda no se apresenta de forma clara como esse universo macro
poltico est sendo permeado e metamorfoseado pelas relaes micro sociais e
culturais durante sua implantao e consolidao. As dimenses de classe, as
concepes sobre o urbano e o rural, a perspectiva de uma formao de
carter mais propedutico ou de carter mais tcnico dentro de uma educao
bsica e outras questes que permeiam o universo institucional e simblico
dessas escolas continuam como importante fonte de investigao para melhor
compreendermos o percurso histrico e a natureza atual da educao
profissional em nosso pas.
Por assim ser, esta pesquisa se encontra dentro do escopo destas
preocupaes ao realizar um estudo macro e micro poltico focado nas
assimetrias legais e simblicas, construdas durante a consolidao histrica
desta Rede de educao at os tempos atuais. O trabalho visa levantar alguns
pontos de convergncia e de divergncia estabelecidos por detrs dos
discursos oficiais sobre a educao profissional, relacionando as escolas

industriais/urbanas com as escolas agrcolas/rurais para desvelar sentidos

conflituosos estabelecidos por detrs das intenes normativas.
Assim, em primeiro lugar, desenvolveremos um macro estudo a partir de
uma pesquisa histrica como forma de elucidar os marcos temporais distintos
entre as modalidades do ensino profissional industrial e a do ensino profissional
agrcola, de modo a clarificar como estas relaes so constitutivas de
universos simblicos posicionados de forma desigual no interior da Rede.
Em seguida se realizar um estudo de caso, ou micro estudo, sobre a
passagem do Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges (CTAIBB) para
campus Bom Jesus do Itabapoana, do Instituto Federal Fluminense (IFF),
dentro da atual poltica de interiorizao das unidades de Educao
Profissional e Tecnolgica (EPT). Esta passagem ser analisada sob a tica
das tenses originadas por este contexto, entre os docentes pertencentes
(antigos) a antiga escola e/ou originrios de cidades de pequeno porte, bem
como os que ingressaram (entrantes) durante e aps este processo de
passagem e/ou originrios de cidades de grande porte, como um evento
gerador de lutas em torno do poder de (re) configurao da identidade dessa
nova instituio. Este evento coloca em campos de poder opostos smbolos
que so relativos esfera macro da poltica de educao profissional, ao
relacionar elementos contidos nos pares opostos de moderno/antigo,
conservao/inovao e urbano/rural.
Para a realizao desses objetivos o trabalho foi divido com a seguinte
estrutura: no primeiro captulo encontra-se a introduo do trabalho, com uma
apresentao panormica dos pontos levantados e discutidos no texto, alm do
objeto,

abrangncia

conceitual

metodolgica,

justificativa,

problema

desenvolvido pela pesquisa, hiptese de trabalho e os objetivos gerais e

especficos que nortearam as reflexes desenvolvidas.
O captulo dois, intitulado Arquitetura terica: os conflitos simblicos
entre a tradio e a modernidade constituintes da relao entre o rural e o
urbano como consequncia de nossa formao histrico cultural desenvolver
a arquitetura terica da pesquisa, relacionando os elementos caractersticos da
simbologia relativa s cidades de grande porte, contidas nas concepes de
modernidade e progresso com os smbolos construdos historicamente nas

cidades de pequeno porte brasileiras, ligadas ideia de tempo cclico e de

pessoalidade como guardies da tradio destes espaos sociais.
O captulo trs, intitulado de Construo metodolgica: contexto e
instrumentos da pesquisa, iniciar uma breve contextualizao do espao
objeto do estudo, o Instituto Federal Fluminense campus Bom Jesus do
Itabapoana. Em seguida sero listados e discutidos os mtodos e metodologias
adotados nas pesquisas com um rol de tcnicas que possibilitaro relacionar os
dados macro e micro polticos como meio para se chegar a uma maior
objetividade possvel. Para isto, ser utilizada a triangulao de mtodos, como
convergncia, abrangncia e reflexividade na anlise dos dados coletados e
para a comparao dos resultados entre dois ou mais mtodos de coleta
(entrevista, questionrio, anlise de documentos e observao participante).
Segundo Gunther (2006), essas tcnicas, quando bem combinadas, visam
apreenso plural do fenmeno em questo e podem maximizar o alcance e
minimizar a limitao de cada uma delas quando utilizadas de forma isolada.
O captulo quatro, A construo histrica de uma dualidade: uma
anlise documental apresentar a parte macro poltica com a pesquisa
documental realizada: abrangero desenvolvimento histrico das Instituies
de Educao Profissional, levantando seus principais marcos temporais e
analisando estes a partir de uma relao assimtrica entre as instituies de
formao industrial e as de formao agrcola estabelecida ao longo do tempo,
como geradoras de uma dualidade interna que ainda se apresenta num
sentido simblico na atual consolidao da memria da Rede Federal de EPT.
Esta se dar a partir da formao de uma histria reificada sobre o
apagamento de algumas histrias incorporadas, que foram construdas por
agentes especficos no interior da Rede.
O captulo cinco A construo histrica de uma dualidade: uma anlise
intersubjetiva das relaes afetivas, jurdicas e sociais desenvolver a parte
micro poltica do estudo ao realizar uma anlise dos dados coletados no estudo
de caso pelas entrevistas orais e questionrios. Para tanto, demonstrar como
a relao de construo da identidade institucional do IFF-BJI se desenvolve
sob uma relao de tenso entre os docentes presentes em seu interior, a
partir de construo de campos que relacionam as ideias de moderno e de

tradicional, de conservao e de inovao, e outros, contidas dicotomicamente

nas categorias de antigos e entrantes, como smbolos de disputas
discursivas em torno do poder para definir a identidade institucional do campus.
Por fim, nas Consideraes Finais, se empreender a inferncia entre
as anlises estabelecidas e a hiptese de trabalho, buscando comprovar como
o atual momento de disputas pela identidade institucional do caso em estudo
est

diretamente

relacionado

aos

conflitos

simblicos

historicamente

desenvolvidos entre a formao profissional industrial e a formao profissional

agrcola, apresentando-se como um caso particular do possvel no atual
momento de consolidao da Rede federal de EPT.

1.1 Objeto de pesquisa

Dentro da perspectiva da realizao de uma pesquisa macro e micro
poltica, este estudo pretende se desenvolver em duas frentes: A primeira se
concentrar em investigar, a partir de uma anlise documental, o histrico de
formao da Rede Federal de EPT, e como tais elementos se mantm no
mbito simblico na atual configurao dos IFs. A segunda se centrar, por um
lado, em reunir as memrias afetivas e profissionais dos docentes do antigo
colgio e ainda presentes na escola, e, por outro lado, em levantar dados com
os atuais professores efetivos do Instituto Federal Fluminense campus Bom
Jesus do Itabapoana para compreenso da atual formao de campos
simblicos de poder entre antigos e entrantes.

1.2 Abrangncia Conceitual

Ser explicitada, em princpio, a trajetria histrica da Rede Federal de
Educao Profissional e do conceito de dualidade entre a educao
propedutica e profissional, a partir de reviso bibliogrfica sobre a histria da
educao profissional brasileira, bem como de uma anlise documental
cronolgica da legislao especfica. Essas aes se desenvolvero como
forma de subsdio para realizao do estudo macro poltico da Rede ao
relacionarem os diferentes percursos trilhados pela Educao Profissional
Industrial e pela Educao Profissional Agrcola, de forma que possamos
perscrutar o conceito de dualidade interna ao demonstrarmos como estas

modalidades educacionais consolidaram duas Redes Federais de Educao

Profissionais paralelas e assimtricas. De igual forma, no que se refere a
ganhos simblicos e materiais, mantidas atualmente atravs de uma inveno
de tradies na produo de uma histria reificada presente nos documentos
oficiais e comemorativos.
Em seguida ser desenvolvida, como suporte conceitual para realizao
do estudo micro poltico, por um lado, a anlise das memrias afetivas para
compreenso da memria do Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos
Borges (CTAIBB) e da passagem para Instituto Federal Fluminense (IFF)
dentro da poltica da Educao Profissional Federal, e, por outro lado um
estudo intersubjetivo do processo em curso em torno dos conflitos sobre a (re)
configurao da identidade institucional do IFF-BJI, com a inteno de
compreender as disputas pelo poder simblico entre os docentes antigos e
entrantes desta realidade local, e a associao dos smbolos acionados no
plano micro, com sua interface macro poltica, sendo considerados como
instrumentos de reflexo sobre a poltica de implantao dos Institutos
Federais.

1.3Justificativa
O percurso histrico da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica (EPT) tem como marco referencial de origem a criao, em 1909,
das Escolas de Aprendizes e Artfices pelo ento presidente da repblica Nilo
Peanha, e se encontra num processo de grandes mudanas institucionais,
principalmente a partir dos anos de 2002. Este processo tem como epicentro a
criao, em 2008, da Rede Federal de Educao Profissional, Tcnica e
Tecnolgica, com a construo e/ou ampliao de escolas destinadas a esta
modalidade formativa espalhadas por diversos municpios do Brasil. Este
processo veio acompanhado de transformaes muito rpidas, o que acabou
produzindo novas formas de relao entre escola-comunidade-governo, assim
como props um novo desafio ao MEC: qual a identidade construda
historicamente pela Rede Federal de EPT? Qual a identidade que se deseja
construir para os institutos? E qual a que est sendo construda nas prticas
cotidianas destas escolas?

Nesse sentido, possvel verificar que as mudanas histricas ocorridas

no mbito da educao profissional sempre estiveram associadas a
perspectivas progressistas e conservadoras, ao mesmo tempo, implicando
embates macro e micro polticos na consolidao dos projetos educacionais em
questo. Este novo contexto no se apresenta de forma diferente e propicia
reflexes sobre os embates internos e externos que carecem de um tratamento
investigativo mais detalhado. A prpria histria desta Rede se apresenta de
forma contraditria, e a consolidao da poltica dos IFs mantm, em certo
sentido, estas contradies.
Este estudo procurou complementar as investigaes realizadas at o
momento em diversos textos acadmicos que tratam da histria da educao
profissional e analisam esta histria sobre o prisma da formao de uma
desigualdade contida na expresso dualidade, que se apresenta entre: a
formao de carter propedutico, dirigida aos filhos da elite e formao de
carter instrumental, proporcionada aos filhos das classes populares e ofertada
pelas escolas profissionalizantes. A partir desse referencial terico se
demonstrar como, paralelamente a esta dualidade, foi se edificando outra
desigualdade expressa entre as modalidades profissionais industriais e
profissionais agrcolas, geradora de uma dualidade interna, que acompanhou
a histria de formao e consolidao destas duas modalidades educativas,
sendo responsvel pela criao de uma relao assimtrica legalmente
instituda entre ambas. Veremos que esta, por sua vez, consolidou ao longo do
tempo uma Rede de Educao Tcnica e de uma Rede de Educao
Agrotcnica. A atual fase de expanso no elimina a dualidade interna, mas
sim apenas a transfere para o mbito simblico ao desconsiderar a trajetria da
Educao Agrotcnica de seus documentos oficiais e comemorativos.
Ainda, procuraremos elucidar o atual sentido destes embates simblicos
e desta assimetria a partir de uma reflexo sobre os conflitos intersubjetivos
estabelecidos no mbito de um estudo de caso.

Essa instituio, bem investigada, representa a concepo do

pas sobre o agrrio, sobre a viso, seja econmica, poltica,
cultural ou somente social, que norteia as polticas pblicas
para a educao. O espao que destinado s diversas
modalidades educacionais apresenta, no nvel micro, uma das

formas de pensar e projetar o Brasil. (...) Como se do os

processos de construo do conhecimento e relaes de poder
em uma dialtica de contnua divergncia e conciliao.
Importa, ento, ampararmos nossas anlises na convico de
que as prticas sociais so construes humanas de sentido,
que no surgem natural e espontaneamente; so produtos de
aes e vontades humanas, pessoais e coletivas.
(RODRIGUES, 2012, p.5).

Nesse sentido, de suma importncia neste contexto o desenvolvimento

de estudos que inter-relacionam resultados prticos com tericos, buscando
aprofundar reflexes que tragam subsdios aos agentes pblicos na
implantao e expanso desta poltica social, para assim avanar numa
discusso atual e complexa no mbito das Cincias Sociais e Educacionais: a
compreenso da criao de identidades institucionais que, mesmo possuindo
um modelo legal, enfrentam foras histricas, culturais e polticas em sua
consolidao.

1.4 Problemas
A partir das circunstncias elencadas, nos indagamos sobre uma srie
de assuntos relativos s disputas de poder que surgem no ambiente
educacional: Como foram sendo construdos historicamente os sentidos da
educao profissional no Brasil? Como esses sentidos se consubstanciaram
como produtores de uma assimetria legalmente instituda entre a Educao
Profissional Industrial e a Educao Profissional Agrcola? Como essa
assimetria se consolida na produo de sentido entre as modalidades
educativas, configurando smbolos distintos entre ambas? Como os atuais
recursos discursivos das disputas pela (re) configurao identitria do caso
estudado se relacionam com os smbolos distintos de cada modalidade da
educao

profissional

estando

ligados

categorias

de

moderno/inovao/urbano versus tradio/conservao/rural? Em que medida

as disputas em torno do poder, pelos docentes "antigos" e "entrantes", circulam
em torno de uma disputa pela identidade institucional? Em que medida a
compreenso dessa influncia, seus smbolos e a sua relao com as
assimetrias construdas durante a histria da Rede Federal de EPT e, em certa

medida, mantidas atualmente, pode contribuir para uma discusso mais ampla
a respeito do processo de implantao dos IFs?

1.5 Hiptese
A formao histrica da Rede Federal de EPT relacionou de forma
desigual a Educao Profissional Industrial e a Educao Profissional Agrcola,
gerando uma assimetria legal, material e simblica entre ambas. Essa situao
permanece de forma simblica com o apagamento de parte significativa da
histria das escolas agrotcnicas nos documentos oficiais e comemorativos na
atual poltica dos IFs.
A desigualdade simblica se manifesta nas estratgias de consolidao
do IFF-BJI atravs de relaes de tenso entre seus integrantes. Esta tenso
pode ser expressa na forma como os docentes se relacionam no interior do
campus, e como percebem mutuamente tais relaes, compostas por conflitos
identitrios sobre a forma de gerir a escola. Nesse sentido, a no observncia
destes efeitos refratores somadas manuteno das assimetrias simblicas
pela atual poltica de expanso da educao profissional causou uma situao
nociva efetivao do projeto de educao dos IFs na instituio estudada.

1.6 Objetivos Geral e Especficos

Objetiva-se investigar a partir de um estudo macro e micro poltico o
processo histrico de formao da Rede Federal de EPT como forma de
levantar as assimetrias construdas em seu interior. De igual modo, pretendese analisar essas assimetrias na atual poltica dos Institutos Federais de
Educao com o desvelar da manuteno da desigualdade simblica interna e
pelo estudo da passagem institucional do CTAIBB em IFF-BJI, por meio das
memrias e smbolos gerados pelas disputas em torno da (re) configurao da
identidade institucional, que se desenvolve a partir do conflito entre docentes
"antigos" e "entrantes".
Para tanto, apresentam-se os seguintes objetivos especficos:

Repensar o percurso histrico com os principais marcos temporais da

Rede Federal de EPT, relacionando a Educao Profissional Industrial
com a Educao Profissional Agrcola;

10

Demonstrar a dualidade interna historicamente produzida entre a Rede

de Escolas Tcnicas e a Rede de Escolas Agrotcnicas;

Comprovar a manuteno da dualidade interna no mbito simblico na

atual poltica de criao dos IFs;

Identificar e categorizar os conflitos identitrios que ocorreram e ocorrem

na implantao do IFF-BJI;

Analisar a dinmica de poder entre os smbolos constitudos como

consensus nestas disputas em sua associao com as ideias de
moderno/tradicional

suas

nuances:

conservao/inovao

urbano/rural;

Sintetizar, em forma de quadro, a dinmica das categorias dos conflitos

especficos do caso do IFF-BJI, para dar visibilidade s disputas em
torno da identidade institucional na escola, a partir dos suportes
conceituais de Pierre Bourdieu de habitus, capital cultural e campos de
poder.

11

2 ARQUITETURA TERICA: OS CONFLITOS SIMBLICOS ENTRE A

TRADIO E A MODERNIDADECONSTITUINTES DA RELAO ENTRE O
RURAL E O URBANO

Nesta seo apresentaremos os principais aportes tericos que serviram

de base para as reflexes desenvolvidas durante o estudo. A estrutura criativa
foi orientada tendo como base as relaes estabelecidas entre o ideal
socialmente estabelecido sobre o significado da modernidade e do progresso
versus a resistncia a este ideal, incorporada na defesa da tradio, que
estabelece dentro dos aspectos relevantes para este estudo uma dicotomia
entre um suposto futuro e um passado esttico. Assim, tanto nas investigaes
documentais quanto nas intersubjetivas, esses elementos nortearo o olhar da
pesquisa, conformando a arte de sua construo e edificando, assim, sua
arquitetura terica.

2.1 Conflitos simblicos: Memria e histria como disputas polticas pelo

poder
Segundo Le Goff (2013), os conflitos histricos que envolveram o par de
idias moderno/antigo, se desenvolveram ora baseados numa perspectiva de
transformao2, onde o antigo deveria ceder aspectos para a construo do
presente, trazendo o sentido de continuum histrico (e por isso remetendo a
uma permanncia identitria, que sofria alteraes frente a um tempo de
inovaes), ora sob uma dupla perspectiva da mudana. Primeiro, quando o
antigo era entendido como algo atrasado e deveria ser extinto para que a
semente do moderno pudesse florescer. Segundo, quando o moderno era
considerado perverso, e deveria desaparecer conservando um passado mtico,
uma era de ouro 3. Nesse jogo, a memria o componente que busca

Um dos exemplos trazidos pelo autor o referente ao caso indiano, onde demonstra como a
transformao contempornea da ndia, no pode ser esclarecida luz dos conceitos
ocidentais, pois esta conseguiu libertar-se do julgo estrangeiro e atingir a condio de Estado
Moderno realizando um mnimo de modernizao, comprovando a resistncia de certos tipos
de sociedade mudana (LE GOFF, 2013, p. 56).
3
Prado (1995) em estudo de caso desenvolvido na cidade de Cunha, interior do Estado de So
Paulo, mostra como a temporalidade nas cidades pequenas do Brasil encontra dois caminhos:
um direcionado a mudana, um tempo linear, e outro a conservao, um tempo cclico, neste
segundo uso, a ideia de um passado mtico, uma era de ouro, est presente nos sentimentos e
declaraes dos moradores, quando se referem ao passado como algo bom e que no

12

atualizar o passado no presente, como valorizao simblica de seus

mantenedores, ou como freio s vantagens da modernizao.
Le Goff (2013) analisa esta relao entre histria e memria,
demonstrando como, em vrios momentos, ela estabelece um conflito, onde o
que est em jogo o projeto do presente. Esse conflito se atualiza no cotidiano
de forma discursiva pela oposio complexa entre antigo/moderno. Estes
termos e conceitos podem adquirir conotaes diversificadas e nem sempre se
opuseram um ao outro: antigo pode ser substitudo por tradicional e
moderno, por recente ou novo (...) qualquer um dos dois pode ser
acompanhado de conotaes laudatrias, pejorativas ou neutras (LE GOFF,
2013, p. 161-162), dependente do contexto de relaes entre a memria e a
histria que foram estabelecidos.
Assim, o autor demonstra, por exemplo, como o Renascimento recupera
de forma positiva a antiguidade clssica greco-romana, porm, ao mesmo
tempo, desvalorizando a Idade Mdia. O jogo estabelecido ora pela valorizao
entre um passado distante (o da histria), ora de um passado prximo (o da
memria) remete tambm s disputas entre grupos sociais distintos, que se
utilizam de elementos antagnicos contidos nos pares de moderno/antigo,
inovao/tradio, progresso/conservao4 e urbano/rural, de forma a compor
seu arcabouo simblico para melhor representar o projeto do presente.
Defender a tradio torna-se sinnimo de atacar a inovao e vice-versa.
Bourdieu (2007, 1998; 1983) analisa os conflitos simblicos a partir da
definio de habitus, campos e capital, como sistemas de disposies que
posicionam os agentes em determinados pontos do espao social na medida
retorna mais, a lgica deste antes parece ser a de um tempo mtico (...) uma poca
glorificada pelos atuais moradores como perodo de esplendor e riqueza, um tempo que muitos
residentes locais lembram como a idade de ouro (...) Todos esses tempos podem ser alocados
no tempo que j foi bom e que no exige preciso alguma para ser definido, mito que ,
realimentado de muitas maneiras e perspectivas (PRADO, 1995, p. 46-47).
4
A oposio antigo/moderno, que emerge periodicamente nas controvrsias dos intelectuais
europeus desde a idade mdia, no pode ser reduzida oposio progresso/reao, pois se
situa fundamentalmente em nvel cultural. Os antigos so os defensores das tradies,
enquanto os modernos se pronunciam pela inovao. No caso especial da histria, a
oposio antigo/moderno introduz uma periodizao, que vista tambm no quadro do
contraste entre concepes cclicas e concepes lineares de tempo (...) no sculo XX, o ponto
de vista dos modernos manifesta-se acima de tudo no campo da ideologia econmica, na
construo
da
modernizao,
isto
,
do
desenvolvimento
(cf.
desenvolvimento/subdesenvolvimento) e da aculturao, por imitao da civilizao europeia.
(LE GOFF, 2013, p., 161).

13

em que os propicia atuar dentro deste espao. Esses mecanismos oferecem os

meios de conhecimento e, ao mesmo tempo, de reconhecimento mtuo
(habitus) sobre as perspectivas de ao dos indivduos (capital) pela sua
prpria posio ocupada dentro de um determinado grupo social (campo).
Os diferentes capitais detidos pelos indivduos so parte de uma
representao homognea do sentido do mundo social. Sendo assim, o capital
uma relao social, uma energia social individual que s faz sentido dentro
de seu prprio campo, pois recebe valor e eficcia de suas leis especficas. Ele
se manifesta na capacidade que possui de garantir maiores ou menores
benefcios ao seu detentor no mercado de bens econmicos ou culturais. Com
isso, funciona como um fator explicativo das prticas socialmente incorporadas
dos indivduos num dado espao social.

A configurao singular do sistema dos fatores explicativos que

deve ser construda para justificar o estado da distribuio de
uma classe particular de bens ou praticas (...) a forma
assumida, neste campo, pelo capital objetivado (propriedades)
e incorporado (habitus) que define propriamente falando a
classe social e constitui o principio de produo de prticas
distintivas, ou seja, classificadas e classificantes; ele
representa o estado do sistema das propriedades que
transformam a classe em um principio de explicao e de
classificao universal, definindo a posio ocupada em todos
os campos possveis (BOURDIEU, 2007, p. 107).

Estas prticas incorporadas, determinadas pela capacidade do capital

em cada campo, so conhecidas e reconhecidas coletivamente, configurandose como habitus para os diferentes campos.
Castro (1998, p. 10) aborda a questo do poder a partir da noo de
campo considerando o campo do poder como um campo de foras definido
em sua estrutura, pelo estado de relao de foras entre formas de poder ou
espcies de capital diferentes. Nesse sentido, Bourdieu explica:

Chamo de campo um espao de jogo, um campo de relaes

objetivas entre indivduos ou instituies que competem por um
mesmo objeto. (...) Num campo, e esta a lei geral dos
campos, os detentores da posio dominante, os que tm
maior capital especfico, se opem por uma srie de meios aos
entrantes (...) Os antigos possuem estratgias de
conservao que tm por objetivo obter lucro do capital

14

progressivamente acumulado. Os recm chegados possuem

estratgias de subverso orientadas para uma acumulao
de capital especfica que supe uma inverso mais ou menos
radical do quadro de valores, uma redefinio mais ou menos
revolucionria dos princpios da produo e da apreciao dos
produtos e, ao mesmo tempo, uma desvalorizao do capital
detido pelos dominantes (BOURDIEU, 1983, p. 155, grifos do
autor).

Os sistemas simblicos, a partir da definio dos habitus, guardam sua

autonomia na capacidade de determinar seus prprios

componentes

constitutivos (smbolos) como sendo socialmente considerados superiores,

aceitos e divulgados como tais, garantindo a legitimidade aos diferentes
capitais e seus possuidores: Como num jogo de xadrez, o indivduo age ou
joga segundo sua posio social neste espao delimitado (VASCONCELOS,
2002, p. 83), pois as regras do jogo j esto coletivamente estabelecidas.
Nas lutas simblicas estabelecidas entre os diferentes capitais,
provenientes de distintos campos de poder, so determinados os status dos
smbolos, elevados a consensus a partir da conformao do habitus de seus
detentores. Estas ocorrncias so transformadas em instrumentos polticos
acima de qualquer suspeita, conhecidos e reconhecidos coletivamente, no
esforo por mobilizar um nmero cada vez maior de sujeitos em sua volta. O
poder do discurso, baseado no status de sua eficcia e de quem os profere, a
capacidade de mobilizao que ele consegue impulsionar, pois mais importante
do que as conquistas so as legitimaes em torno dos agentes que as
buscam. Sendo assim, se instauram os campos de relaes sociais, que tm
seu poder mobilizador, ou seja, capital simblico, requerido por um conjunto
heterogneo de sujeitos (os entrantes e os antigos), que, a partir de diferentes
capitais, podem ou no garantir para si uma maior e melhor condio de
representar legitimamente as polticas em disputa.
Os smbolos mobilizados pelo habitus do campo de seus possuidores
so estruturas estruturadas, por deterem o poder de construo da totalidade
da realidade, estabelecendo uma ordenao, um sentido para o mundo social:

uma concepo homognea do tempo, do espao, do nmero,

da causa, que torna possvel a concordncia entre as
inteligncias (...). Os smbolos so os instrumentos por

15

excelncia da integrao social: enquanto instrumentos de

conhecimento e de comunicao (BOURDIEU, 1998, p. 9).

A partir desta condio se transformam em estruturas estruturantes,

garantindo queles que dominam determinado capital - o poder de agir nesta
prpria realidade, ditando os caminhos que os projetos polticos devem seguir.
Por serem estruturados, exercem um poder estruturante tornando possvel o
consensus acerca do sentido do mundo social que contribui fundamentalmente
para a reproduo da ordem social: a integrao lgica condio da
integrao moral (BURDIEU, 1998, p. 9-10).
Devido a estas caractersticas, se apresenta como um campo poltico,
um espao de disputas discursivas, de conflitos em torno do poder dizer e,
em consequncia, poder fazer, que censura outras formas de dizer por
exclu-las do jogo de disputas no interior do campo:

Em poltica, dizer fazer, quer dizer, fazer crer que se pode

fazer o que se diz e, em particular, dar a conhecer e fazer
reconhecer os princpios de di-viso do mundo social, as
palavras de ordem que produzem a sua prpria verificao ao
produzirem grupos e, deste modo, uma ordem social
(BOURDIEU, 1998, p. 186).

Para isto os smbolos servem de distino, di-viso e de legitimao pelo

poder, compelindo uns condio de inaptos ao discurso e ao fazer poltico,
enquanto que outros condio de aptos, a representarem o projeto poltico
presente. Estas disputas esto ancoradas em contextos scio-histricos
especficos, porm, ao serem alados condio de verdade acima de
suspeitas, se transformam em inalcanveis, se descontextualizando e deshistoricizando, cristalizando-se em smbolos consensuais de garantia de
poder5.
a partir deste consensus que o capital especfico de cada grupo vai se
construindo. Esta formao simblica (ora dicotmica, ora integradora) est
carregada com um sentimento identitrio, formado a partir da definio do ns
e dos outros.
5

Ao conquistarem esta condio no abrem mais o mnimo espao para sua problematizao.

16

Estrutura estruturante que organiza as prticas e a percepo

das prticas, o habitus tambm estrutura estruturada: o
principio de diviso em classes lgicas que organiza a
percepo do mundo social e, por sua vez, o produto da
incorporao da diviso em classes sociais. Cada condio
definida, inseparavelmente, por suas propriedades intrnsecas
e pelas propriedades relacionais inerentes a sua posio no
sistema das condies que , tambm, um sistema de
diferenas, de posies diferenciais, ou seja, por tudo o que a
distingue de tudo o que ela no e, em particular, de tudo o
que lhe oposto: a identidade social define-se e afirma-se na
diferena (BOURDIEU, 2007, pg. 164).

Tomando a ideia de identidade como a definida por Hall (2007; 2011),

esta no pode ser tomada como um conceito essencialista, mas estratgico e
posicional, pois opera por meio da diferena; envolve um trabalho discursivo, o
fechamento e a marcao de fronteiras simblicas, a produo de efeitos de
fronteira. Para consolidar o processo, ela requer aquilo que deixado de fora,
o exterior que a constitui6. A identidade , ento, um processo em andamento,
ou seja, no se acaba, est sempre se moldando no jogo entre o interior e o
exterior, pelas formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos por outros.
Assim,formamos permanentemente nossas referncias identitrias sobre
um conjunto de embates estabelecidos entre o interior e o exterior, um conflito
entre diferentes campos de poder que demonstra, ao mesmo tempo, a
legitimidade e a diferena de nosso grupo frente ao outro. Estas definies
dicotmicas (mesmo que no sejam totalmente rgidas, pois s vezes alguns
sujeitos migram entre os grupos, dependendo das circunstncias) estabelecem
divises claras que ultrapassam as prprias fronteiras dos campos. Com isso,
mesmo os que no podem ou no querem participar das disputas, conhecem e
reconhecem seus smbolos e seus representantes. Por serem conhecidas e
reconhecidas coletivamente, se tornam produtos do imaginrio social, habitus
incorporados.
6

Segundo Stuart Hall (2006) Com o advento da globalizao uma srie de elementos presentes
na formao da identidade coletiva vo perdendo substancia ao ser atravessado e enviesado
por novas referencias, o que ele define como processo de deslocamento e descentramento dos
sujeitos o que deve levar a uma nova valorizao do lugar como perspectiva de construo no
mais de identidades diversificadas, mas sim hbridas. Mais detalhes ver HALL (2006).

17

Na relao entre identidade e memria, mesmo que a memria

individual ou coletiva guarde sempre a possibilidade de se transformar (se
metamorfosear), guarda paradoxalmente algo de imutvel, de slido; sempre
existem marcos ou pontos relativamente invariantes, e so estes que se
transformam nos suportes de construo das identidades. As identidades so
formadas pelos pontos fixos da memria, constitudos coletivamente como
aceitos, conhecidos e reconhecidos como marcos de pertencimento ao grupo.
Nesse sentido, a identidade relacional se forma pelos pontos invariantes de
pertencimento aquele grupo e de diferenciao ao outro grupo, como
recursos que representam os sujeitos sociais tanto individual quanto
coletivamente.
Pollak (1992), ao analisar a relao entre memria e identidade,
demonstra como os elementos invariveis da memria possibilitam a uma dada
coletividade se reconhecer como vlida durante o tempo, limitando as foras
fragmentadoras que pressionam por mudana. Estes elementos so os
smbolos constituidores das identidades coletivas e passam a ser percebidos
individualmente como parte da prpria essncia da pessoa7.
Os trs critrios principais a partir dos quais a memria encontra apoio
para representar a identidade coletiva so os acontecimentos, os personagens
e os lugares, que passam a identificar um passado comum, partilhado e, por
isso, produtor de uma identidade coletiva. Este se refere imagem que uma
pessoa adquire ao longo da vida, a imagem que ela [a pessoa] constri e
apresenta aos outros e a si prpria, para acreditar na sua prpria
representao, mas tambm para ser percebida da maneira como quer ser
percebida pelos outros (POLLAK, 1992, p. 5).
H a unidade fsica, ou seja, o sentimento de ter fronteiras
fsicas, no caso do copo da pessoa, ou fronteiras de
pertencimento ao grupo, no caso de um coletivo; h a
continuidade dentro do tempo, no sentido fsico da palavra,
mas tambm no sentido moral e psicolgico; finalmente, h o
sentimento de coerncia, ou seja, de que os diferentes
7

Apesar de no serem essencialistas, como vimos anteriormente a partir de Hall (2007; 2011),
pois se constroem em determinados contextos histricos, sociais e polticos, e sempre em
relao com outros, porm passam a ser percebidos pelos sujeitos como parte de sua
essncia.

18

elementos que formam um indivduo so efetivamente

unificados (...) Podemos portando dizer que a memria um
elemento constituinte do sentimento de identidade, tanto
individual como coletiva, na medida em que ela tambm um
fator extremamente importante do sentimento de continuidade
e de coerncia de uma pessoa ou de um grupo em sua
reconstruo de si (POLLAK,1992, p. 5).

Assim, a memria e a identidade so valores disputados em conflitos

sociais e intergrupais, e particularmente em conflitos que opem grupos
polticos diversos (Idem). Nesse sentido, quando constitudas nestes espaos
de conflito e contradio, buscam se converter na simbologia de um habitus
(estrutura estruturada), formando smbolos consensuais (pontos fixos de
memria) que instituem classificaes, valores e comportamentos, ou seja,
capitais culturais, na busca por garantir aos integrantes dos diferentes campos
a condio de proferir os discursos e, em consequncia, executar as aes
legtimas na conduo dos projetos polticos em disputa (estruturas
estruturantes).
Como ao mesmo tempo em que legitimam um grupo deslegitimam o
outro, funcionam como efeito de fronteira, ora mobilizado pelos entrantes,
ora pelos antigos, remetendo a estratgias de subverso (tais como a
modernizao, o progresso, a inovao) ou de manuteno (tais como a defesa
da tradio, dos valores antigos e da ruralidade como identidade local) dos
campos de poder.

2.2 Cidade Pequena: Tradio como Sociabilidade

Categorizar de forma generalista as cidades brasileiras de pequeno
porte significa posicion-las, exatamente, numa relao com as cidades de
grande porte, nominadas de centros urbanos. Esta prpria denominao j
nomeia as cidades pequenas como rurais, ou pelo menos, com caractersticas
rurais. Ser rural, nesse sentido, mais do que uma forma de se relacionar com
a produo de bens econmicos, pois tambm envolve formas de se relacionar
com o tempo e com espao caractersticos de uma maneira de se construir
laos sociais e vises particulares de mundo.
Segundo Veiga (2004), existe em certos crculos da comunidade
acadmica brasileira a tese do desaparecimento do rural pela urbanizao

19

completa (ou extensiva) da sociedade. Esta ideia est baseada na

considerao do meio rural como um espao diretamente ligado atividade
agrcola e de relaes econmicas pr-capitalistas. Nesta concepo, o rural
se posiciona de forma inversamente proporcional ao urbano, que se
caracterizaria pela produo industrial e pela supremacia do mercado. O autor
ainda alerta para o fato de que esta concepo leva compreenso de que a
sociabilidade seja caracterstica do mundo rural e que, portanto, no passa de
uma relquia frente o desenvolvimento irrefrevel do espao urbano e de sua
sociabilidade moderna.
Existem profundas contradies entre o espao urbano e o espao rural
que so sustentadas sobre diferentes imaginrios sociais produtores de
distintas sociabilidades. Desdenhar essas diferenas refora as ideias sobre o
desaparecimento do rural face o urbano. Entretanto, ainda segundo o autor, um
dos motivos dessa crena no definhamento do espao rural est em sua
identificao exclusiva com as atividades agrcolas, o que um monumental
equvoco histrico, que s pode ser considerado como aberrao (VEIGA,
2004, p. 35) por desconsiderar toda uma gama diversificada de relaes
econmicas, produtivas, sociais e culturais que se desenvolvem numa
infinidade de cidades de pequeno e mdio porte8. Esses universos devem ser
compreendidos em suas singularidades como forma de desvelar seus
principais pontos de contradies e desigualdades, buscando elementos
generalistas que conectem sua grande diversidade.
Como forma de tecer os fios que interconectem essa diversidade,
desvendando elementos comuns de sua sociabilidade, Prado desenvolve um
importante aporte terico ao categorizar as relaes estabelecidas nas cidades
pequenas, tendo o municpio de Cunha/SP como estudo de caso, mas
No livro intitulado Cidades Imaginrias: o Brasil menos urbano do que se calcula Jos Eli
da Veiga defende a tese de que existe uma anomalia na diviso territorial do Brasil surgida em
02 de maro de 1938, quando o Decreto-Lei 311 determinou que a sede do municpio tem
categoria de cidade e que se mantm at os nossos dias. Segundo esta diviso o Brasil teria,
nos dados do IBGE de 2010, 84,35% de sua populao vivendo em reas urbanas, o que
significa um grande erro estatstico, pois contabiliza como urbanas uma significativa parcela da
populao que vive em localidades com caractersticas de pequeno ou mdio porte que so
sedes de municpios. Com isso a populao residente em municpios que deveriam ser
caracterizados como no urbanos, devido a sua sociabilidade especfica, como os de mdio e
pequeno porte, so muito significativos, e ausentes dos nmeros oficiais, representando um
desconhecimento nocivo aplicao de aes pblicas voltadas a esta parcela da populao.
Mais detalhes ver VEIGA, 2003.
8

20

generalizando suas concluses ao universo mltiplo das cidades de pequeno

porte no Brasil. Assim, distingue como um dos traos definidores dessas
cidades a marca da pessoalidade nas relaes sociais estabelecidas em seu
interior. Como fonte para construo desta relao est a diferena entre a
noo de indivduo e a noo de pessoa (PRADO, 1995, p. 34-35).
A cidade pequena desenvolve mecanismos de controle9 prprios para
negao da igualdade racional, expressa pela ausncia de controle comunitrio
e de sobreposio ao coletivo, prprios da ideia de indivduo. Um universo
preponderantemente holstico, com a predominncia da totalidade (a
sociedade) sobre as partes (os atores sociais). Assim, cada um identificado e
posicionado, filho de algum, parente de algum, da roa, da rua (como
normalmente se chama a sede do municpio), relacionado a uma famlia ou um
grupo. sempre uma pessoa que fala de um lugar determinado e
reconhecido pelos outros.
Em conjunto com os pares pessoa e indivduo esto tambm os de
tempo cclico, caracterstico das cidades de pequeno porte, e de tempo
linear, caractersticos das grandes aglomeraes populacionais. O tempo
cclico aquele que remete a um passado mtico, uma idade de ouro,
representado por smbolos e sinais manipulveis pelas memrias dos sujeitos
que vivenciaram e participaram destes eventos (momentos).
A lembrana se transmuta em monumento (Le Goff, 2013), e seus
detentores transformam-se nos nicos capazes de manipular seus cdigos.
Nesse sentido, perder estes elementos significa abrir mo de uma condio de
se estar no mundo, um mundo particular, reconhecido e por isso controlvel 10.
A memria passa a representar o centro captador desta disputa e se
caracteriza por sua condio de imutabilidade, retendo o tempo em suas
ferramentas

simblicas,

criando

uma

atmosfera

hermtica,

avessa

mudanas, mesmo que estas representem benefcios individuais e coletivos. A

memria se constitui, pelos seus pontos fixos, em identidade. O que se
9

A fofoca, o controle sobre as informaes, sobre os cargos de confiana e de poder (tanto

pblicos como privados), a vigilncia sobre o comportamento e a vida alheia.
10
Os expoentes deste controle tendem a ocupar e monopolizar as posies de poder poltico e
econmico no interior destas cidades, e geralmente estabelecem laos de patrimonialismo e
clientelismo junto parcela dessas populaes como meio de manuteno do monoplio de
poder.

21

materializa na averso ao tempo linear, cumulativo, representante da mudana

como progresso, anulador das tradies e do passado comunitrio11.
Esta oposio entre pessoalidade e individualidade, tempo cclico e
linear uma marca caracterstica da sociedade brasileira, na qual estes dois
conjuntos de valores se chocam e se excluem mutuamente a partir da
consolidao das identidades sociais produzidas, que representam diferentes
formas de se posicionar e de situar no mundo. A sociabilidade urbana e rural se
encontra nesse nterim, relacionando-se de forma contraditria a partir da
formao de um sentimento do eu frente ao outro; se relacionam em seu
efeito de fronteira. Dessa forma, essa marca da pessoalidade, prpria das
cidades brasileiras de pequeno porte , ao mesmo tempo, percebida como
positiva e negativa, paraso e inferno.

As avaliaes positivas e negativas dos cunhenses em relao

a Cunha deixam transparecer uma viso polar referente
tradio X progresso e parecem encerrar tambm um
paradoxo, como se dissessem: o que bom tambm ruim (...)
no querem que ela mude, que perca as tradies, ameaadas
pelo progresso e influncias diversas; mas desejam as
facilidades desse progresso e que a cidade v pra frente que
se modernize. Tecem loas ao conforto da solidariedade e do
conhecimento mtuo entre as pessoas, mas maldizem o
desconforto do controle social gerado por esse mesmo
conhecimento (PRADO, 1995, p.36).

Com isso pode-se afirmar que a ideia de cultura nacional nica uma
fantasia, pois est profundamente atravessada por divises e diferenas
internas, sendo "unificada" apenas atravs do exerccio de diferentes formas de
poder cultural.

11

Halbwachs considera que alm de a memria coletiva se apresentar como tradio, ela se
estrutura internamente como uma partitura musical; isto nos possibilita apreend-la como
sistema estruturado, nos quais os atores sociais ocupam determinadas posies e
desempenham determinados papeis. O produto da rememorizao, a sinfonia final, o
resultado das mltiplas aes de cada agente (musico) em particular; no entanto, o msico
executa algo que se encontra programado de antemo (ORTIZ, 1994, p. 133).

22

2.3 O universo Urbano: Modernidade e progresso

Em artigo j citado, Veiga (2004) questiona o seguinte argumento:
De nada valem critrios ecolgico-econmicos para
delimitar espaos rurais, pois a sociabilidade j
completamente urbana, at mesmo em sociedades como
a brasileira. Ou seja, com a exceo, talvez, de algumas
naes indgenas - como a dos yanomami - seria urbana
a sociabilidade da populao brasileira (VEIGA, 2004, p.
39).
Ainda para Veiga (2004), a partir de uma viso idealizada das condies
materiais de existncia na cidade e de uma viso particular do processo de
urbanizao, alguns estudiosos consideram que a especificidade do campo
constitui uma realidade provisria, que tende a desaparecer em tempos
prximos,

face

ao

inexorvel

processo

de

urbanizao

que

dever

homogeneizar o espao nacional. Esta ideia constitui o suporte para produo

de polticas e aes pblicas que tinham como mote elevar categoria de
desenvolvido os pases que adentraram tardiamente no sistema capitalista.
Segundo Lander (2005),a ideia de moderno e modernidade est contida
num processo histrico que se sustenta ideologicamente sobre um discurso
naturalizador, que vai conformando um campo simblico especfico, o dos
saberes modernos, e se mantm durante o tempo a partir do controle da
produo destes saberes, uma estrutura estruturante. Quem domina o poder
de estruturar os sistemas, domina o campo de relaes s quais esse sistema
se destina.

A expresso mais potente da eficcia do pensamento cientfico

moderno - especialmente em suas expresses tecnocrticas e
neoliberais hoje hegemnicas - o que pode ser literalmente
descrito como a naturalizao das relaes sociais, a noo de
acordo com a qual as caractersticas da sociedade chamada
moderna so a expresso das tendncias espontneas e
naturais do desenvolvimento histrico da sociedade (LANDER,
2005, p.21-22).

possvel identificarmos duas dimenses constitutivas dos saberes

modernos que contribuem para explicar sua eficcia naturalizadora: as
sucessivas separaes ou parties do mundo real, e as formas como se

23

articulam os saberes modernos com a organizao do poder. Assim, o mundo

passa

ser

dividido

dicotomicamente

(moderno/tradicional;

inovao/conservao; urbano/rural) e categorizado hierarquicamente.

A cultura que une (intermedirio de comunicao) tambm a

cultura que separa (instrumento de distino) e que legitima as
distines compelindo todas as culturas (designadas como
subculturas) a definirem-se pela sua distncia em relao
cultura dominante (BOURDIEU, 1998, p. 11).

A distncia relativa da cultura dominante, por isso considerada universal,

ser medida pela distncia dos smbolos hierarquicamente produzidos como
superiores e inferiores dentro do universo social que abarca todos os sujeitos e
grupos sociais. Assim, como demonstra Pierre Bourdieu (2007), a fora
distintiva dos smbolos est exatamente no ponto de sua no percepo
enquanto um elemento classificador, pois estes passam a operar como o
habitus caracterizador de cada grupo de agentes, forma incorporada dos
condicionamentos que o espao social impe aos indivduos em seu interior.
Os habitus definidores dos condicionamentos sociais so conhecidos e
reconhecidos dentro do universo social de cada indivduo, assim como na
relao entre os diferentes universos sociais, estabelecendo entre eles uma
srie de hierarquias. Ento, o habitus , ao mesmo tempo, princpio unificador
e gerador de todas as prticas.

O habitus , com efeito, principio gerador de prticas

objetivamente classificveis e, ao mesmo tempo, sistema de
classificao (principium divisionis) de tais prticas. Na relao
entre as duas capacidades que definem o habitus, ou seja,
capacidade de produzir prticas e obras classificveis, alm da
capacidade de diferenciar e de apreciar essas prticas e esses
produtos (gosto), que se constitui o mundo social
representado, ou seja, o espao dos estilos de vida
(BOURDIEU, 2007, p. 162).

Na relao entre cultura dominante e cultura popular, a consolidao do

Estado-nao como depositrio de uma cultura universal, produtora de
discursos universais, municia-o de uma eficcia naturalizadora, ocultando sua
funo de classificador na produo e hierarquizao dos smbolos que

24

passam a ser conhecidos e reconhecidos como superiores. O Estado assim

produz, numa aparente forma desinteressada, o habitus nacional, escala de
medida aos diferentes universos sociais inclusos em seu territrio, e garantidor
dos elementos de manuteno de poder a uma parcela da populao.
Ortiz (1994) evidencia como a formao da identidade nacional se
relaciona com a cultura popular atravs da relao entre memria coletiva e
memria nacional. A memria nacional correlaciona os smbolos pertencentes
s diversidades locais e os liga ao universo da nao. Com isso, a identidade
nacional vai se construindo num mosaico de referncias, originando um quadro
mais amplo, o Estado. Como abarca referncias de diferentes matizes, este
acaba funcionando como uma espcie de triturador, pegando os pedaos
restantes e tecendo os fios que compem a grande rede simblica que
abarcar toda a populao nacional, ou seja, uma identidade que se prope
como da nao.
Como a memria coletiva deve necessariamente estar vinculada a um
grupo social determinado (Ortiz, 1994, p. 133) as referncias locais, ao se
nacionalizarem perdem seus pontos de apoio, pois se tornam transcendentes,
no mais pertencentes a nenhum plano concreto. Este apagamento determina
um vcuo no imaginrio social de uma gama de sujeitos que so parte deste
processo histrico. Logo, o vcuo faz desmanchar no ar os pontos fixos destas
memrias coletivas, responsveis pelos smbolos constituintes das identidades
partilhadas (POLLAK, 1992). Com isso, a identidade coletiva construda como
uma identidade nacional, homognea, elimina de seu visor os grupos sociais
que no partilharam de sua elaborao.
Cardoso Mello e Novais (2000) analisam a formao do sistema
capitalista e da sociabilidade moderna na histria recente do Brasil, e
demonstram como uma srie de valores preconcebidos de nossa nao at
meados dos anos 50 foram substitudos por uma ideia de nao associada
de progresso e de desenvolvimento, geradores da modernidade em nosso
pas. Essa modernidade, sinnimo de economia de mercado, no se restringia
aos avanos e aos ganhos na esfera econmica. Tambm era de suma
importncia uma remodelao de nossa condio moral:

25

Matutos, caipiras, jecas: certamente era com esses olhos que,

em 1950, os 10 milhes de citadinos viam os outros 41 milhes
de brasileiros que moravam no campo, nos vilarejos e
cidadezinhas de menos de 20 mil habitantes. Olhos, portanto,
de gente moderna, superior, que enxerga gente atrasada,
inferior. A vida da cidade atrai e fixa porque oferece melhores
oportunidades e acena um futuro de progresso individual, mas,
tambm, porque considerada uma forma superior de
existncia. A vida do campo, ao contrrio, repele e expulsa
(MELO,NOVAES, 2000, p. 574).

A modernizao, na prtica, veio ainda mais arrancar o homem (j

pobre) do campo. O projeto de modernizao12, no inclui a vida, ou sua
condio de vida. Este processo se intensificou a partir dos anos 60,
principalmente com o incio da ditadura civil militar, conjuntamente com o
fechamento do sistema poltico e com a destruio dos frgeis mecanismos de
participao pblica. Foi sendo forjada uma modernidade que desvalorizava
tudo que era fruto de nossa identidade partilhada rumo a um estado
homogneo, autoritrio e plutocrtico. Nesse processo, as populaes das
cidades pequenas tiveram seus valores transplantados e suplantados por
diferentes valores e realidades vindas de fora para dentro, tendo como mote o
progresso.
Este processo histrico se institui sobre a eficcia naturalizadora da ideia
de modernidade proposta por Lander (2005), e funcionou para caracterizar as
noes relacionadas ao universo urbano como smbolos positivados em
relao ao modo de vida nas cidades pequenas. A partir da formao de uma
cultura nacional, interconectada com a ideia de modernidade e progresso como
elemento fundador de uma nova ordem moral e social instituiu-se um habitus
nacional, universal, classificando os espaos sociais pela sua distncia ou
proximidade com os valores socialmente considerados superiores, construtor
de uma simbologia corrente em nosso imaginrio social at os nossos dias.
Sendo assim, podem ser e so utilizados em diferentes e diversos contextos de
disputas para legitimar certos projetos polticos em detrimento de outros.

12

Este projeto est baseado no ideal de modernidade em sua eficcia naturalizadora

(LANDER, 2005), como algo descontextualizado e evolucionista. Assim o simples movimento
de levar a modernidade significaria levar o progresso, mesmo que este considerasse todas
as formas de viver por ele abarcada como inferiores e, por isso, fadadas ao desaparecimento.

26

2.4 Os Jogos de Poder: A formao dos smbolos consensuais e das

fronteiras dos campos
Os pares em oposio aqui discutidos nas situaes acima elencadas se
apresentam em sua eficcia naturalizadora, fora do plano social, por
considerarem a modernidade como inexorvel, transmutada no evolucionismo
no progresso, na inovao e na urbanizao, ou, em oposio, por sua
negao e averso, na defesa das tradies, dos valores e estilos de vida
prprios das cidades de pequeno porte, com caractersticas rurais.
Constituem smbolos transformados em consensus, conhecidos e
reconhecidos por todos, que ao aderirem ao habitus socialmente estabelecido
funcionam como estruturas estruturadas, caracterizando campos polticos que
disputam o poder. Nesse jogo, alguns elementos so alados categoria de
universais, configurando o universo social em disputa como um espao que
estruturalmente contm a totalidade das inter-relaes que a se estabelecem.
Ao subsidiarem os sujeitos contidos nestes campos com diferentes
capitais, classificam suas caractersticas pela distncia que guardam frente aos
smbolos consensuais, garantindo aos distintos capitais expectativas desiguais
de mobilizao dos smbolos hierarquicamente mais valorizados, distribuindo o
poder de proferir discursos, de poder dizer e, em consequncia, poder fazer,
ora como estratgia de subverso, ora como estratgia de conservao. Como
se encontram em campos opostos, e em luta, funcionam como efeitos de
fronteiras, reivindicando a legitimidade do grupo (em antagonismo ao outro)
como instrumento de configurao das identidades.
A partir disto passam a se comportar como estruturas estruturantes, ou
seja, os campos que dispem, por seu capital detido, de melhores expectativas
para mobilizar seu poder discursivo dentro do mercado cultural em disputa 13,
ao passo em que garantem a seus integrantes uma identidade mais legtima,
transcendente e desinteressada. Essa identidade em disputa est intimamente
relacionada memria social14, que passa a vigorar tambm num campo de

13

Esta disputa se baseia no estado do habitus incorporado, podendo representar os smbolos

referentes ao Estado-nao, ao mercado da moda, da culinria, etc, ou seja, aos smbolos
distintivos dentro de uma determinada disputa sociocultural pelo poder. Para mais detalhes, ver
BOURDIEU (2007).
14
Como sempre se relacionam com os arcabouos da memria, em verdade elas no so
nunca transcendentes, nem desinteressadas; apenas passam a se comportar e a serem

27

lutas polticas, construindo seletivamente oportunidades e configurando

desigualmente os sujeitos presentes nesses universos.
Veiga sentencia que :
ningum tem direito de desconhecer a imensa desigualdade
que existe entre o Brasil urbano e o Brasil rural. Uma
desigualdade que se manifesta principalmente nas
oportunidades, nas escolhas, nas opes e, sobretudo, nos
direitos que podem ser efetivamente exercidos por essas duas
partes da populao (VEIGA, 2003, p. 44).

Estudar os conflitos simblicos estabelecidos entre os pares modernos e

tradicionais envolve a compreenso da relao poltica entre as oportunidades
ofertadas s populaes dos grandes centros urbanos frente s de cidades de
pequeno porte em nosso pas. necessrio desvelar qual o sentido
estabelecido historicamente sobre nossa formao sociocultural. Como
demonstrado anteriormente, os elementos produtores de nossa cultura
nacional funcionam em sua eficcia naturalizadora, positivando valores
inscritos nas ideias de modernidade e progresso, como capazes de nos tornar
uma nao virtuosa.
Ao elevar determinados smbolos a um status superior, estes passam a
ser coletivamente aceitos como tal, subsidiando as polticas sociais no interior
do Estado nacional, que passam a representar a manuteno ou a
transformao no acesso a bens materiais e simblicos para diferentes
parcelas da populao, beneficiando, principalmente, as populaes contidas
nas grandes metrpoles em detrimento das cidades de pequenas.
Esses embates ocorrem principalmente em torno da legitimidade das
aes de determinados grupos que se mobilizam, tendo como argumento
central os sentimentos opostos e que reivindicam o poder de operar os projetos
polticos. Como o espao social no fixo e esttico, mas est sempre em
constante metamorfose, os caminhos podem construir resultados conjunturais

reconhecidas como tal numa dada conjuno socialmente estabelecida. por serem
reconhecidas como tal em seus contextos de luta, conseguem se posicionar como superiores,
como mais legtimas. Assim, a defesa de seus interesses particulares no universo da disputa
social em que se encontram, passam a ser compreendidas como a defesa dos valores
universais, gerais, e seus oponentes, por no deterem esta capacidade em seus capitais,
creem nessa convico, transformando seus argumentos discursivos, como defesa de
interesses locais, setoriais, particulares, etc. Para mais detalhes, ver BOURDIEU (2007).

28

entre as foras em disputa. Manifestadas por um discurso peculiar - o discurso

poltico -as lutas que vo se desenvolvendo em seu curso podem significar a
criao de novos smbolos, mais inclusivos e heterogneos.
Para se compreender essas questes a partir do estudo de conflitos
locais deve-se referenciar as anlises sob dinmicas translocais, a partir de seu
resgate histrico, do desvelamento dos smbolos em disputa e da comparao
com outras que ocorrem em locais diferentes, mas que guardam elos de
parentesco. Os sujeitos sociais envolvidos se constituem na prpria relao
que estabelecem em torno do poder. So, ao mesmo tempo, construtores e
construdos nestas relaes. Assim, as identidades sociais se criam, recriam,
reforam, enfraquecem, ou seja, o processo social se estabelece.
Conscientes de que as polticas sociais so realizaes humanas e, por
isso, sua compreenso est ligada a concepo de Estado, de cidadania e de
democracia que sustentam tais aes e programas de interveno, preciso,
pois, investig-las em suas complexas relaes.

29

3 CONSTRUO METODOLGICA: CONTEXTO E INSTRUMENTOS DE

PESQUISA
Neste captulo ser abordado o contexto em que foi realizada a
pesquisa, os instrumentos metodolgicos e os mtodos utilizados para melhor
levantamento e coleta de dados. No sentido de minimizar as inevitveis
influncias durante o processo de investigao foi utilizada a triangulao de
mtodos, como convergncia, abrangncia e reflexividade na anlise dos
dados coletados para comparao dos resultados entre dois ou mais mtodos
de coleta (observao participante, anlise documental, questionrio e
entrevista).Estas tcnicas, quando bem combinadas,visam a apreenso plural
do fenmeno em questo e podem maximizar o alcance e minimizar a limitao
de cada uma.

Enquanto participante do processo de construo de

conhecimento, idealmente, o pesquisador no deveria escolher
entre um mtodo ou outro, mas utilizar as vrias abordagens,
qualitativas e quantitativas que se adequam sua questo de
pesquisa. Do ponto de vista prtico existem razes de ordens
diversas que podem induzir um pesquisador a escolher uma
abordagem, ou outra (GUNTHER, 2006, p. 207).

No projeto apresentado como requisito para entrada no programa de

ps-graduao havia sido proposto um estudo de caso com uma anlise
intersubjetiva das tenses provocadas pelo processo de (re) configurao da
identidade institucional entre docentes do IFF-BJI. Entretanto, aps as
primeiras reflexes realizadas e observaes de campo, foi possvel verificar
que as principais questes propostas at ento tinham razes mais amplas,
ligadas s relaes histricas entre o ensino profissional industrial e o ensino
profissional agrcola. Refletindo sobre os pronunciamentos oficiais e as
primeiras revises bibliogrficas que continham parte do histrico desta Rede,
essas narrativas emergiam como produtoras de uma desigualdade simblica
interna entre as instituies que compunham a Rede de Educao Profissional.
O artigo intitulado Institutos Federais de Educao, Cincia e
Tecnologia: Limites e Possibilidades, (Pacheco, Pereira e Sobrinho, 2010) traz
evidncias de como algumas vozes, atualmente integrantes da Rede Federal

30

de EPT, foram suprimidas do seu processo de construo. No captulo

Institutos Federais: antecedentes, do referido texto, os autores desenvolvem
uma retrospectiva sobre os principais acontecimentos que precederam a
promulgao da Lei 11.892/08, que instituiu os IFs, onde demonstram como as
entidades participativas desse processo representavam, especificamente, as
instituies das Escolas Tcnicas Federais, dos Centros Federais de Educao
Tecnolgicas do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paran e da Universidade
Tecnolgica do Paran15, com a excluso dos representantes das Agrotcnicas
e das Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais.
A nfase dada ao Seminrio Nacional, Cefet e Universidade
Tecnolgica: identidades e modelos, realizado em outubro de 2005,
organizado pelos Centros Federais de Educao Tecnolgica do Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Paran, que contou com a participao da
Universitde Technologie de Compigne (Frana), da Fachhochschulen
Munchen (Alemanha) e da Association of Canadien Community Colleges
ACCC (Canad); alm da realizao em junho de 2005, de um seminrio
promovido pela Seo Sindical dos Docentes do Cefet PR, o Sindocefet
PR, com o tema Universidade Tecnolgica: concepo e construo.
A referncia a esses dois eventos como significativos no processo de
elaborao dos arcabouos legais de criao do Instituto Federal se
apresentou como um fato intuitivo da possvel excluso e, em consequncia, o
apagamento dos discursos dos representantes das outras Escolas de formao
profissional do contexto da produo do texto da referida poltica, entendido
como o momento de representao da poltica.
Apresentamos este exemplo como significativo da necessidade de
redirecionamento e realinhamento dos objetivos elencados at aquele
momento para o estudo. De forma a complementar o estudo de caso (um micro
estudo), percebeu-se a necessidade de investigar a formao histrica desta
Rede (um macro estudo) como subsdio para compreenso da assimetria que
se apresentava no objeto em exame.

15

Veremos no captulo quatro como a designao de Escolas Tcnicas Federais,

representava, naquele momento, as instituies originrias da educao profissional industrial,
separadas das Escolas Agrotcnicas Federais.

31

Salientamos que, devido aos limites de tempo impostos a uma pesquisa

de mestrado,o momento da produo propriamente dita do texto da poltica dos
Institutos no pde ser realizado no presente trabalho, pois optou-se por
demandar esforos na compreenso da relao histrica entre a formao
industrial e agrcola e na elucidao da atual simbologia representante da
Educao Agrcola dentro dos discursos e documentos oficiais da Rede de
EPT.
A partir deste redirecionamento e realinhamento, buscou-se aportes
tericos para subsidiarem a possibilidade de uma anlise que costurasse
relaes macro e micro sociais dentro do escopo investigativo que se
pretendia. O trabalho de Mainardes (2006) significou uma importante
contribuio nesse sentido, por trazer reflexes sobre o desenvolvimento de
estudos sobre as trajetrias de polticas educacionais a partir da relao entre
a investigao macro e micro, utilizando como elemento metodolgico para
esta costura o conceito de abordagem do ciclo de polticas. Neste conceito, a
poltica educacional pode ser analisada a partir de cinco diferentes contextos:
influncia, produo do texto, contexto da prtica, resultados/efeitos e
estratgia poltica. No foi possvel desenvolver as cinco dimenses propostas
pelo autor. Sendo assim, este trabalho se esforou em desenvolver, dentro da
esfera macro, o contexto da influncia e da produo do texto, e, dentro do
universo micro, o contexto da prtica; nas consideraes finais, abordou o
contexto das estratgias.
Segundo o autor,esse mtodo busca um ciclo contnuo constitudo por
trs facetas ou arenas polticas: a poltica proposta, a poltica de fato (textos
polticos e legislativos) e a poltica em uso (Mainardes, 2006, p. 95) como
maneira de se buscar compreender a formao do discurso da poltica, e a
interpretao que os operadores da mesma podem fazer sobre o sentido
presente e futuro para suas prprias aes. Assim, podemos esclarecer que
forma a poltica, construda num determinado contexto (macro), influencia e
sofre as influncias em sua execuo, que se realiza em outro contexto (micro).
Relacionar os documentos prtica envolve identificar processos de
resistncia, acomodaes, subterfgios e conformismo dentro e entre as
arenas da prtica e o delineamento de conflitos e disparidades entre os

32

discursos nessas arenas (MAINARDES, 2006, p. 96). Com isso, torna-se de

suma importncia enfatizar o prprio limite dos discursos que realizam a
poltica, desvelar suas razes e suas desigualdades, emergindo as vozes que
so consideradas ilegtimas. A ao poltica no est alheia, em nenhum de
seus contextos, s histrias, poderes e interesses que se estabelecem em sua
profundidade, na formao dos regimes de verdade, estabelecendo os aptos e
os inaptos ao discurso.
Alguns dos instrumentos propostos foram redimensionados pelas
caractersticas que foram surgindo no decorrer do processo de estudo,
moldando-se as situaes encontradas.

3.1 Contexto
O municpio de Bom Jesus do Itabapoana est localizado no noroeste do
Estado do Rio de Janeiro possuindo uma altitude mdia de 118m. A populao
recenseada em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica foi de
35 411 habitantes para uma rea de 598,84 quilmetros quadrados. Faz divisa
com o municpio de Bom Jesus do Norte, So Jose do Calado, Apiac,
Guau e Mimoso do Sul no Estado do Esprito Santo, e com Campos dos
Goytacazes, Italva, Varre-sai, Natividade e Itaperuna, das regies Norte e
Noroeste do Estado do Rio de Janeiro. Essas regies, por apresentarem os
IDHs mais baixos do Estado do Rio de Janeiro, fazem parte do Programa
Territrio da Cidadania do Governo Federal16.
O Instituto Federal Fluminense campus Bom Jesus do Itabapoana est
situado a cerca de 2 km de distncia do centro da cidade, margem direita do
rio Itabapoana na fronteira com o Estado do Esprito Santo, e ocupa uma rea
de 484.000 m de vrzeas e pequenas elevaes. A rea construda do colgio
de aproximadamente 6000m. Recebe uma clientela advinda principalmente
do noroeste fluminense, da zona da mata mineira e do sul capixaba. Pela sua
posio geogrfica e consequente proximidade dessas regies, buscado por

16

O Territrios da Cidadania tem como objetivo promover o desenvolvimento econmico e

universalizar programas bsicos de cidadania por meio de uma estratgia de desenvolvimento
territorial sustentvel. A participao social e a integrao de aes entre Governo Federal,
estados e municpios, so fundamentais para a construo dessa estratgia. Mais Informaes,
acessar http://www.territoriosdacidadania.gov.br.

33

um pblico bastante heterogneo, originrio de diversas escolas e localidades.

Outro fator que merece realce o importante papel que o setor agropecurio
exerce na regio, especialmente a pecuria, a fruticultura e a cafeicultura
(IBGE, 2010).
Figura 1 - Viso Panormica do Instituto Federal Fluminense campus Bom
Jesus do Itabapoana.

Fonte: site da instituio (http://www.iff.edu.br).

3.2 Observao Participante

Um dos mtodos utilizados foi a observao participante. Como
professor efetivo de Sociologia, estive presente no ambiente durante quase
totalidade do tempo da pesquisa: 16 meses de insero. Utilizei como recurso
de apoio para as observaes realizadas um caderno de campo, em que
registrava o local, a data e os sujeitos envolvidos nos acontecimentos que se
mostravam relevantes para mim. Depois de transcrita, foram totalizadas 26
pginas de informaes. Realizava as anotaes com cuidado, para no perder
detalhes do evento. Sendo assim andava constantemente com este caderno
guardado em minhas roupas, e, ao observar situaes peculiares, procurava,

34

de forma discreta, me afastar para algum lugar vazio para ento descrever o
que havia visto.
Estabeleci

uma

relao

de

pesquisador

partcipe

do

universo

pesquisado, pois estava imerso nas duas faces deste objeto: como analista
social e como membro da comunidade escolar, sentindo seus dilemas em sua
complexidade interior e buscando, de forma solitria e angustiada, elaborar
uma reflexo exterior a essa prpria complexidade.
Presente nos diversos espaos que constituem as atividades polticas
oficiais (reunies diversas convocadas pela escola, participao em comisses
eleitorais e outras atividades institucionais) e extra-oficiais (as conversas nas
sala de professores, refeitrio, restaurante, corredores, etc) tive que regular
minha conduta e opinies de modo a tentar no ferir minha imagem frente aos
docentes o que se mostrou mais complicado e difcil do que eu havia previsto.
Por vezes, estas situaes me causaram grandes constrangimentos e
sofrimento, que tive de apaziguar de forma solitria. Com isso desenvolvi um
processo encarniado de confronto intersubjetivo para compreender as
dinmicas internas em sua comparao com o suporte terico e metodolgico
da qual dispunha. Narro abaixo um exemplo marcantes desta contradio:
Durante a organizao da eleio para membros do Conselho Superior
da escola. Fruto do intricado processo de tenso entre os docentes, a escolha
para o referido Conselho envolveu mais polmicas do que o esperado. Nas
conversas dos corredores levantavam-se questes sobre o preenchimento
estratgico de determinada posies no interior da instituio, como
instrumentos (talvez trincheiras) de maior alcance nas lutas entre os grupos
internos pela possibilidade de influenciarem os rumos da poltica institucional. A
vaga de conselheiro parecia, naquele contexto, uma importante conquista.
Como eu buscava manter as melhores relaes com todos os docentes,
independente de qual grupo (ou campo na linguagem bourdiesiana), tanto
pela situao de pesquisador que me encontrava, mas tambm por minhas
prprias caractersticas pessoais, fui alado, sem conhecimento prvio, a
condio de um bom representante para dois destes grupos de docentes: um
representando uma parcela significativa do curso de Agropecuria; e outro
representando o grupo ligado aos atuais diretores do campus. Como

35

consequncia, fui convidado por ambos a compor chapa para concorrer s

eleies. Destaco que estes grupos se posicionam, em diversas questes, de
formas antagnicas, o que mostrou para mim, o quanto eu estava conseguindo
de insero nos diferentes espaos em conflito.
Este evento me suscitou muitas dvidas, pois internamente, como um
representante docente, sentia certa simpatia com os convites, apesar de no
saber por qual chapa concorrer. Contudo, na condio de analista das relaes
internas sentia, por um lado, que a minha presena neste pleito poderia
acarretar em uma situao de desconfiana por parte dos docentes que no se
encaixavam em nenhum destes campos, comprometendo, de alguma forma, a
nossa relao e, por outro, que a simples negao de minha participao
tambm poderia desenvolver um mal estar com os sujeitos que me haviam feito
o convite.
Depois de um processo de reflexo interna encontrei uma soluo que,
posteriormente, se demonstrou satisfatria, pois no comprometeu minha
posio at ento conquistada no interior da escola. J que na maioria destas
demandas escolares h carncia de pessoas para parte organizativa, me
inscrevi na comisso eleitoral, fato que, alm de me excluir da participao em
qualquer chapa, por questes legais, me isentava da aparente negao aos
convites, pois aliviou a todos poder contar com algum para organizar o
escrutnio, ainda mais por representar um docente aparentemente neutro nas
relaes entre os diferentes campos. O nico efeito indesejado gerado nesta
situao foi que tive que trabalhar a mais, num momento em que j me
encontrava excessivamente ocupado dado o acmulo das atividades de
pesquisa com os compromissos profissionais.
Narro este fato para demonstrar o quanto complexa a relao entre
pesquisador e pesquisado numa pesquisa participativa. Amparado pelo aporte
terico de Brando (1984) e de Geertz (2001), busquei compreender os fatos
que ocorriam minha volta. A partir de uma relao sentimental com os
mesmos, procurei negar a possibilidade de carregar comigo qualquer tipo de
verdade estabelecida e de neutralidade frente aos acontecimentos que se
sucediam, estranhando o comum e, por este motivo, sofria intensamente a

36

imobilizao que sentia por no poder me manifestar de forma mais

contundente sobre o que via e vivia.
Na pesquisa participante deve presidir a inteno premeditada, ou a
evidncia realizada de uma relao pessoal e/ou poltica estabelecida, que
sugere a escolha dos modos concretos de realizao do trabalho de pensar a
pesquisa (BRANDO, 1984, p. 8). Tendo claro o que pretendia compreender
do universo pesquisado, me esforcei em direcionar meu olhar para os fatos e
eventos que se mostraram significativos para desvendar o conflituoso universo
em que me inseria. Naquele momento participar politicamente da escola
significava

compreend-la

para

alm

das

relaes

imediatamente

estabelecidas.

O observador sempre tem uma intencionalidade ao olhar para

o objeto, neste sentido observador e objeto no se excluem
mutuamente, mas se completam e complementam, o objeto s
existe em funo do observador. Com isso participar do espao
social do objeto no nega a validade da observao pois as
intenes de desvincular as relaes estabelecidas entre estes
objetos (seres humanos) neste espao social determinado
esto estreitamente (unicamente) relacionada a questo de
pesquisa proposta pelo observador. O observador ao mesmo
tempo observado pela questo que ele prope desvelar
(GEERTZ, 2001, p. 137-138).

Tendo isto em vista busquei observar o espao e me observar dentro

dele. Planejei minhas aes de modo a atender uma srie de protocolos
previamente refletidos e, a cada nova situao, busquei uma nova reflexo
para construir caminhos originais, de forma a contornar os possveis desvios e
problemas. Pude confirmar como a pesquisa participante se faz durante o
processo de pesquisa: no existe um modelo ou mtodo rigorosamente
preciso, pois parte de uma nova perspectiva para as pesquisas sociais que
vm tornar humanos e prximos os objetos de pesquisa, partindo da premissa
de que s se conhece em profundidade as relaes entre os sujeitos
pesquisados quando estabelecemos um envolvimento pessoal entre o
investigador e aquilo, ou aquele que se investiga; e de que a inteno
premeditada, ou a evidncia realizada de uma relao pessoal e/ou poltica

37

estabelecida, que sugere a escolha dos modos concretos de realizao do

trabalho de pensar a pesquisa (BRANDO, C. R., 1984, p. 8).
3.3 Anlise Documental

Para coleta de dados dentro do arcabouo terico do ciclo de polticas,

optou-se por uma anlise documental como forma de subsdio compreenso
deste universo macro de maneira a relacion-lo ao estudo de caso em
andamento.
Iniciamos esta nova perspectiva com a indagao de qual (is)
documento (s) nos seriam til naquele momento. Optamos por textos legais
oficiais e textos polticos, comentrios formais ou informais sobre os textos
oficiais, pronunciamentos oficiais, vdeos (MAINARDES, 2006, p.4). Com base
neste referencial procuramos uma srie de documentos para anlise que
pudessem abarcar essas dimenses. Este esforo se justificava no sentido de
permitir acrescentar a dimenso tempo compreenso social e poltica do
evento em estudo.
Como suporte terico para a anlise documental foi usado como
referncia S-Silva, Almeida e Guindani, segundo os quais a anlise de
documentos um procedimento que se utiliza de mtodos e tcnicas para a
apreenso, compreenso e anlise de documentos dos mais variados tipos
(S-SILVA, ALMEIDA e GUINDANI, 2009, p. 5). Dessa forma, inicia-se com a
seleo dos documentos para atender as expectativas da pesquisa, os
documentos no existem isoladamente, mas precisam ser situados em uma
estrutura terica para que o seu contedo seja entendido (Ibidem, p. 10)
Sendo assim, em primeiro lugar foram selecionados os documentos
necessrios para clarificarmos o processo histrico de produo das polticas
sobre a Rede Federal de EPT; em seguida, verificamos como esta seleo
demandou critrio especfico de classificao, documentos relativos Rede
como um todo, documentos relativos s escolas profissionais industriais,
documentos relativos as escolas profissionais agrcolas e documentos relativos
a atual conjuntura. Depois desta primeira seleo, foi feito uma nova diviso,
para compreendermos estes dois momentos significativos na produo de
sentido votados para essas instituies, constituindo-se dois blocos temporais:

38

a) documentos da histria da Rede Federal de EPT perodo de 1909, criao

das Escolas de Aprendizes e Artfices, at 2008, promulgao da Lei 11.892
com a criao da Rede Federal de EPT; e b) documentos oficiais e
comemorativos produzidos na atualidade da Rede de EPT (2009 2014).
Feita a seleo, procedemos anlise em separado dos dados de cada
bloco, reunindo a problemtica inscrita nos contextos, sobreposies e
descontinuidades legislativas na relao entre a educao profissional
industrial e agrcola. Desenvolvemos esta parte atravs da discusso que os
temas e os dados suscitavam, incluindo o modelo terico de suporte da
pesquisa.
Finalmente, como forma de viabilizar a classificao desses dados,
recorreu-se anlise de contedo como uma anlise categorial, em sua
tcnica de investigao temtica de um texto para apreenso do contedo
manifesto nas comunicaes. As categorias se alocaram nas seguintes
referncias: Escolas Industriais e Escolas Agrcolas.
Como tcnicas foram utilizadas as orientaes de Bardin, a partir das
quais a contagem de um ou vrios temas ou itens de significao, numa
unidade de codificao previamente determinada apercebemo-nos que se
torna fcil escolhermos, neste discurso, a frase como unidade de codificao
(BARDIN, 1977, p. 77). Logo, buscou-se o levantamento das evidncias
estabelecidas para as relaes materiais e simblicas, constitudas tanto
historicamente quanto na atual poltica da Rede Federal de EPT entre as
modalidades da Educao Profissional Industrial e da Educao Profissional
Agrcola. Procedeu-se, ento, a uma anlise de contedo estrutural,
direcionada a estudar de que maneira um determinado conjunto de palavras,
itens e/ou temas foram expressos no conjunto de documentos selecionados.
3.3.1 Lista: Documentos analisados produzidos historicamente na Rede
Federal de EPT (1909 2008)
Decreto 7.566, de 23 de setembro de 1909.
Acesso:http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf3/decreto_7566_1909.pdf
Decreto n 8319 de 20 de outubro de 1910.
Acesso: http://www.camara.gov.br/sileg/integras/417045.pdf

39

Decreto n 12.893 de 28 de fevereiro de 1918.

Acesso:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1910-1919/decreto-

12893-28-fevereiro-1918-507076-norma-pe.html
Decreto

19.444

de

01

de

dezembro

de

1930.

Acesso:

1934.

Acesso:

http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/d19444.pdf
Decreto

23.979

de

de

maro

de

http://www.dnpm.gov.br/assets/minebusiness/pdf/leis_mineral/Decreto23
979.pdf
Decreto

24.558

de

de

julho

de

1934.

Acesso:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1930-1939/decreto-24558-3julho-1934-515808-retificacao-80218-pe.html
Lei

378

de

13

de

janeiro

de

1937.

Acesso:

http://legis.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=102716.
Decreto

4.127

de

25

de

fevereiro

de

1942.

Acesso:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/declei/1940-1949/decreto-lei-412725-fevereiro-1942-414123-publicacaooriginal-1-pe.html
Decreto

47.038,

de

16

de

Outubro

de

1959.

Acesso:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1950-1959/decreto-47038-16outubro-1959-386194-norma-pe.html.
Lei

4.024

de

20

de

dezembro

de

1961.

Acesso:

http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-ebase-de-961-lei-4024-61
Decreto-Lei

200,

de

25

de

fevereiro

de

1967.

Acesso:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto-lei/del0200.htm
Lei

5.465,

de

de

julho

de

1968.

Acesso:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-5465-3-julho-1968358564-publicacaooriginal-1-pl.html
Lei

5.692,

de

11

de

agosto

de

1971.

Acesso:

de

1973.

Acesso:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm
Decreto

72.434,

de

de

julho

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-72434-9julho-1973-420902-publicacaooriginal-1-pe.html

40

Decreto

76.436,

de

14

de

outubro

de

1975.

Acesso

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/decret/1970-1979/decreto-76436-14outubro-1975-425010-publicacaooriginal-1-pe.html
Lei

6.545,

de

30

de

junho

de

1978.

Acesso:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L6545.htm
Decreto

83.935,

de

de

setembro

de

1979.

Acesso:

de

1986.

Acesso:

http://www.camara.gov.br/sileg/integras/443018.pdf
Decreto

93.613,

de

21

de

novembro

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1980-1989/19851987/D93613.htm
Diretrizes de

funcionamento

das escolas

MEC/SENETE,

agrotcnicas,

1990.

Braslia:
Acesso:

http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me002318.pdf.
Lei

8.731,

de

16

de

novembro

de

1993.

Acesso:

de

1996.

Acesso:

de

2008.

Acesso:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L8731.htm
Lei

9.394,

de

20

de

dezembro

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
Lei

no

11.892,

de

29

de

dezembro

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm

3.3.2 Lista: Documentos oficiais e comemorativos produzidos na

atualidade da Rede de EPT (2009 2014)

Histrico da Educao Profissional. Acesso:

http://portal.mec.gov.br/index.php?id=13175&option=com_content&view
=article;

Histria do Instituto Federal Fluminense constante em sua Home Page.

Acesso: http://portal.iff.edu.br/institucional/historico

Figura reordenamento. Acesso:

http://redefederal.mec.gov.br/reordenamento;

100 anos Rede de Educao Profissional e Tecnolgica 1909-2009:

Histrico. Acesso: http://centenariorede.mec.gov.br/index.php/historico;

Institutos Federais Lei 11.892/08: comentrios e reflexes. Acesso:

41

file:///C:/Users/ChrisEdu/Downloads/lei_11892_08_if_comentadafinal%20(3).pdf;

Linha do Tempo Rede EPT. Acesso:

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/linha.pdf;

Um passado vestido de futuro: Fragmentos da Rede Federal de

Educao Profissional e Tecnolgica. BRASIL/Ministrio da Educao e
Cultura (2012);

Vdeo comemorativo dos cento e cinco anos da Rede Federal de EPT.

Acesso: http://105anos.conif.org.br/.

3.4 Entrevistas: Histria Oral

Como instrumentos de coleta de dados tanto para captao das relaes
afetivas entre os professores mais antigos e a instituio, quanto para
elaborao da histria da escola, foram realizadas entrevistas sob a orientao
da metodologia da Histria Oral (Alberti, 2005), como um conjunto de
procedimentos que se inicia com a elaborao do projeto e que continua com o
estabelecimento de um grupo de pessoas a serem entrevistadas. Tambm
foram realizadas e transcritas as entrevistas, finalizando com a anlise dos
depoimentos de forma a construir um texto interpretativo e comparativo, tendo
por orientao as problemticas previamente estabelecidas. Entendemos que a
histria oral sempre uma histria do tempo presente e que s se concretiza
atravs dos meios eletrnicos (gravadores, filmadoras) e do contato humano
direto.
Foi utilizado o mtodo de histria oral com vis temtico, em que
abordamos, de forma geral, os seguintes temas: histrico do entrevistado;
histria da instituio; momento de interconexo entre o entrevistado e a
instituio; principais funes e atividades desenvolvidas na escola; vises de
passado e presente sobre a estrutura da escola, professores, estudantes e
demais funcionrios; vises de passado e presente sobre os eventos
promovidos internamente na escola e externamente na comunidade; percepo
de passado e presente sobre a relao da escola com a comunidade;
percepo comparativa sobre a mudana institucional com a adeso ao IFF;

42

percepo sobre a intensidade e origem dos conflitos institucionais atuais e

perspectivas futuras pessoais e profissionais.
Os roteiros das entrevistas tiveram um fio condutor comum, porm se
adaptaram s situaes, pois havia uma variao de 9 a 38 anos do tempo em
que se encontravam presente na escola os professores depoentes. Assim, os
roteiros foram estabelecidos de acordo com o tempo de relao dos docentes
com a escola. No Anexo 01 encontra-se um dos roteiros utilizados, onde
possvel se verificar o fio condutor presente em todas as entrevistas.
As narrativas captadas permitiram costurar e relacionar os diferentes (e
s vezes divergentes) olhares sobre o mesmo componente constitutivo de uma
identidade partilhada e/ou em conflito.
A escolha dos entrevistados no deve ser predominantemente
orientada por critrios quantitativos, por uma preocupao com
amostragens, e sim a partir da posio do entrevistado no
grupo, do significado de sua experincia. Assim, em primeiro
lugar, convm selecionar os entrevistados entre aqueles que
participaram, viveram, presenciaram ou se inteiraram de
ocorrncias ou situaes ligadas ao tema e que possam
fornecer depoimentos significativos (ALBERTI, 2004, p. 31-32).

Os depoentes foram selecionados pelo critrio de estarem presentes na

escola anteriormente passagem de CTAIBB para IFF-BJI, e que se
mantinham no momento da pesquisa. Desse modo, participaram, viveram,
presenciaram e se inteiraram do evento ligado ao tema em estudo, o que
contava o nmero de dezesseis professores.
Ainda segundo Alberti (2004), as inferncias s podem ser possveis se
os critrios utilizados para a seleo e para o nmero de depoentes abarcarem
as possibilidades para a articulao dos depoimentos entre si. Os dados
coletados encontram-se descritos na tabela que se segue:

Tabela 01 - Nmero dos docentes entrevistados.

Populao pesquisada entrevista
Professores do CTAIBB que continuam no IFF-BJI

18

Entrevistas realizadas e transcritas

14

43

Entrevista perdida (problemas tcnicos)

Entrevistas no realizadas

Foram encontrados os seguintes problemas durante a realizao da

coleta de dados: 1) entrevista perdida por erro no manuseio do equipamento,
sendo apagada do gravador; 2) entrevista no realizada - apesar de algumas
tentativas era sempre difcil conciliar o tempo do entrevistador com a
entrevistada, visto que esta ocupava um cargo de direo e sempre se
encontrava muito atarefada; 3) entrevista no realizada - o professor se
encontra em processo de remoo transitando entre o campus BJI e o de
Itaperuna. Este processo est ocorrendo por insatisfao do docente com a
gesto. Neste sentido, mesmo que no tenha feito nenhuma negativa verbal,
no se interessou em participar de nenhum momento da pesquisa, no
respondeu o questionrio e nem cedeu depoimento, sempre alegando algum
obstculo; 4) entrevista no realizada, o professor se encontrava em licena
para cuidar de problemas de sade.
Os dados encontrados nas transcries, que totalizaram um nmero de
538 pginas foram confrontados com os aportes tericos e com a anlise
documental, pois nestes casos o que interessa justamente a possibilidade de
comparar as diferentes verses dos entrevistados sobre o passado, tendo
como ponto de partida e contraponto permanente aquilo que as fontes j
existentes dizem sobre o assunto (ALBERTI, 2004, p. 35-36).

3.5 Questionrio: Selltiz e as Perguntas

Como

instrumento

de

coleta

de

dados

direcionado

anlise

intersubjetiva das atuais relaes de tenso estabelecidas entre os docentes

no caso em estudo, foi produzido e aplicado um questionrio com perguntas
abertas e fechadas, fundamentado nas orientaes da obra de Selltiz17 (1975)
Mtodos de Pesquisa nas Relaes Sociais especificamente a seo em

17

Uma verso preliminar deste questionrio foi desenvolvida e aplicada como forma de prteste, e seus resultados foram apresentados no II CONINTER, no artigo intitulado: Educao e
memrias institucionais em tenso: aspectos da construo do instrumento de coleta de
dados. Mais detalhes ver CARMO, MOREIRA, e SOUZA (2013). Acesso digital em:
http://www.2coninter.com.br/trabalhos?gt=gt11-educacao-historia-e-memoria.

44

que trata do "Contedo da Pergunta" (o questionrio completo se encontra no

Anexo 2).
De acordo com Selltiz (1975), um questionrio voltado para coleta de
informaes dentro de pesquisas nas Cincias Sociais traz importantes
contribuies para se desvelar informaes relativas s subjetividades dos
sujeitos, em especial quando estes se encontram numa relao de tenso.
Neste sentido, para a formulao das perguntas foram utilizadas como
base metodolgica as seguintes orientaes descritas abaixo:
1. Verificao de fatos - A verificao de fatos se torna um importante
dado para caracterizao dos sujeitos da pesquisa, de forma a identificar de
onde eles falam e qual a relao deste lugar com o direcionamento dado aos
seus discursos. O mtodo mais simples e mais econmico para obter fatos
procurar diretamente as pessoas que estejam em condies para conhec-los,
e a elas pedir a informao desejada (SELLTIZ, 1975, p.273). Perguntas deste
tipo buscam informaes precisas tais como: nome, idade, nvel de formao,
entre outras.
As falas no so isentas, pois se relacionam a seu contexto scio
espacial, e estes funcionam tanto como identificadores quanto como
diferenciadores. Os protagonistas dos discursos sabem para quem e o que
falam, com quem e como falam e contra quem e o que falam.
2. Verificao de crenas quanto aos fatos perguntas desse tipo
desejam entender o que as pessoas pensam sobre os fatos (SELLTIZ,1975).
esse o objetivo quando se pede ao pesquisado qual a sua crena sobre a
veracidade de uma informao, por exemplo:
Em sua opinio o que mais importante para se tornar um bom
professor?_______________
Seguindo as indicaes do texto, buscamos construir perguntas que
levassem os entrevistados a refletirem sobre a sua profisso e sobre a relao
entre os professores no intuito de desvendar o nvel de satisfao e quais
expectativas destes profissionais.
3. Verificao de sentimentos - De acordo com Selltiz, as crenas de um
indivduo em relao aos fatos, com frequncia fornecero pistas sobre seus

45

sentimentos e desejos. Selltiz orienta ainda que provavelmente "a melhor

maneira para pesquisar sentimentos e motivos fazer perguntas que dem
pessoa grande liberdade para a resposta" (Ibidem, p.278).
So perguntas para verificar como os sentimentos devem levar as
pessoas a exporem suas diferentes razes emocionais, como medo,
desconfiana, dio, simpatia, admirao. Por exemplo:
Dentre as qualidades abaixo, como voc identifica atualmente, de forma
genrica, os docentes de nosso campus (escola). (Numere TODAS as opes
abaixo de modo que o nmero 1 represente a que MAIS identifica os docentes,
o nmero 2 a que identifica de forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a
que MENOS identifica)
a. ( ) conservadores;
b. ( ) tradicionais;
c. ( ) antigos;
d. ( ) progressistas;
e. ( ) modernos;
f. ( ) inovadores;
g. ( ) avanados;
h. ( ) novos;
i. ( ) conteudistas;
j. ( ) do agrcola;
k. ( ) de fora;
l. ( ) interioranos;
m.( ) prticos;
n. ( ) tericos;
o. ( ) experientes;

Ou
Dentre as qualidades abaixo, com qual (is) voc identifica mais a sua postura
como docente. (Numere todas as opes abaixo de modo que o nmero 1
represente a que MAIS identifica sua postura, o nmero 2 a que identifica de
forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que MENOS identifica):
a. ( ) conservador;
b. ( ) tradicional;
c. ( ) antigo;
d. ( ) progressista;
e. ( ) modernos;
f. ( ) inovador;
g. ( ) avanado;
h. ( ) novo;
i. ( ) conteudista;
j. ( ) do agrcola;
k. ( ) de fora;
l. ( ) interiorano;
m.( ) prtico;
n. ( ) terico;
o. ( ) experiente;
Neste tipo de pergunta, procuramos explorar os sentimentos recprocos
como elementos ao mesmo tempo de identificao e de diferenciao,
basilares para a formao dos diferentes campos simblicos em construo no
interior do IFF-BJI.
4. Verificao dos padres de ao A escolha por um indivduo do
comportamento adequado em uma dada situao social interessa quando h
necessidade em observar o clima predominante de opinio como base para a

46

predio de seu provvel comportamento em tais situaes. Para Selltiz as

escolhas de ao adequada frequentemente tm dois componentes: "padres
ticos do que deve ser feito e consideraes prticas quanto ao que possvel
fazer (SELLTIZ, 1975, p. 279). Por exemplo:
Em sua percepo, de que forma a comunicao interna relativa s principais
decises e processos de discusses de interesse dos servidores se estabelece
(m) em nosso campus? (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o
nmero 1 represente a que voc MAIS percebe se estabelecer, o nmero 2 a
que voc percebe se estabelecer de forma MDIA/INTERMEDIRIA e o
nmero 3 a que voc MENOS percebe):
a. ( ) Eficiente;
b. ( ) Ineficiente;
c. ( ) Transparente;
d. ( ) Lenta;
e. ( ) gil;
f. ( ) Confusa;
g. ( ) Burocracia em excesso; h. ( ) Democrtica; i. ( ) Autoritria;
j. ( ) Outros _________________________________________________
k. ( ) NS/NR
Com isso, buscamos compreender quais os padres morais que se
estabeleciam no conflito como elementos geradores das diferentes percepes
sobre a atuao dos docentes, dos gestores e da relao entre a escola e a
comunidade.
5. Verificao do comportamento passado e presente - Esse tipo de
pergunta no deixa de se referir a fatos como um tipo de observao especial,
porque o "conhecimento do comportamento passado e presente tem muito
valor para a predio do comportamento futuro" (SELLTIZ,1975, p. 283). O
modo como um professor do IFF-BJI se comportou anteriormente, ou se
comporta no presente, na ausncia de informaes contrrias, pode indicar seu
comportamento futuro em situaes similares.
Para Selltiz a "experincia demonstrou que, ao fazer perguntas sobre o
comportamento passado ou presente, as respostas mais vlidas so obtidas
atravs de perguntas especficas, e no gerais" (Idem). Como exemplo:
Como voc avalia o ambiente da nossa instituio (relao entre os
professores)?
( ) Muito bom ( ) Bom
( ) Razovel
( ) Ruim ( ) NS/NR
Voc percebe heranas do antigo colgio agrcola no atual campus IFF-BJ:

47

No campo administrativo:a. ( ) No; b. ( ) Sim; c. ( ) NS/NR.

Se sim Qual (is): __________________________
No campo pedaggico:a. ( ) No; b. ( ) Sim; c. ( ) NS/NR.
Se sim Qual (is):________________________
No campo da cultural organizacional:a. ( ) No; b. ( ) Sim;c. ( ) NS/NR.
Se sim Qual (is):_______________________________
Neste item buscou-se elaborar perguntas que levassem os entrevistados
a refletirem sobre o processo de transformao da instituio e como estes
interagiram e interagem (ora de forma passiva, ora de forma ativa) com este
processo, e tambm nas relaes cotidianas na escola.
Tendo essas referncias como suporte, foi elaborado um questionrio
contendo 53 perguntas, com 32 fechadas, 11 abertas e 10 fechadas com
desdobramento em uma pergunta aberta. As questes foram distribudas no
questionrio de forma a constiturem 07 blocos de informaes interrelacionadas, que sero listados no quadro abaixo para melhor visualizao.
Tabela 02 Classificao, organizao e informaes contidas no questionrio.

01

1 - 11

Contedo da pergunta
(Selltiz)
Verificao de fatos

02

12 15

Verificao de fatos

03

16 18

Crenas quanto aos fatos

04

20 26

05

27 29

Verificao dos
Sentimentos /
Comportamento passado
e presente
Verificao dos
sentimentos

06

30 34

07

35 53

Bloco Perguntas

Padres de ao
/Comportamento passado
e presente
Verificao dos
sentimentos

Informaes referentes aos

depoentes
Dados pessoais e da relao
com a instituio
Dados sobre os gostos e as
preferncias.
Dados sobre o que pensam
da profisso docente
Dados da percepo sobre
as
relaes
com
os
docentes, gestores, tcnicos
e estudantes da escola.
Dados para medio sobre o
sentimento de pertencimento
institucional
Dados sobre a percepo do
evento
de
passagem
institucional ocorrido.
Dados da percepo sobre
as relaes institucionais no
campus.

48

Aps a fase de elaborao do questionrio com os contedos da

pergunta, passou-se fase de aplicao. Os dados coletados encontram-se
descritos na tabela que se segue:
Tabela 03 Nmero de docentes em relao ao questionrio.
Populao pesquisada questionrio
Professores efetivos at 09/2014

68

Professores em licena no perodo da pesquisa

06

Professor pesquisador

01

Populao da pesquisa

61

100%

Professores que no participaram da pesquisa

05

8,2%

Questionrios preenchidos e entregues

56

91,8%

Aps a aplicao dos questionrios, os dados foram tabulados

utilizando-se do software SPSS18 para a confeco das tabelas e grficos como
suporte para anlise.

18

SPSS Statistical Package for the Social Sciences um software aplicativo (programa de
computador) do tipo cientfico desenvolvido apropriadamente como um pacote estatstico para
ser usado em pesquisas das cincias sociais, mas atualmente utilizados em diversas
aplicaes analticas, tais como as pesquisas de mercado.

49

4 A CONSTRUO HISTRICA DE UMA DUALIDADE: UMA ANLISE

DOCUMENTAL
Ser abordada neste captulo a parte macro da investigao, com o
estudo do contexto da influncia e da produo do texto dentro do ciclo de
polticas (MAINARDES, 2006). No primeiro caso, observaremos, a partir do
desvendamento histrico das relaes entre a Educao Profissional Industrial
e a Agrcola19 como se consolidaram as arenas de influncia das polticas
pblicas voltadas educao profissional e, em consequncia, como se
legitimaram determinados discursos polticos de forma desigual no interior
desta modalidade educativa desenvolvendo dois sistemas (ou Redes) paralelos
de ensino com a criao de uma dualidade interna entre ambos. Nesse
contexto definiram-se as finalidades sociais da educao tcnica no Brasil, e do
que significa ser formado em cada uma destas Redes. Com isso, os conceitos
sobre o urbano e o rural, o progresso e o tradicional vo adquirindo significados
complementares, includos dentro de uma perspectiva histrica e poltica sobre
o sentido do projeto de desenvolvimento e de modernidade, como um discurso
positivado, para a totalidade do nosso pas.
No segundo caso - o contexto da produo do texto, ser exposto como
essa simbologia historicamente construda permanece nos textos oficiais e
comemorativos atuais da Rede Federal de EPT, num processo de reificao de
uma histria particular, a da educao profissional industrial,como uma histria
geal, acabando por subsidiar determinado corpo de significados polticos com
elementos mais legtimos do que outros corpos de significao.
Com isso, o objetivo deste captulo ser, em dois momentos distintos e
complementares,
metodolgico

19

elaborar

uma

anlise

documental

para compreenso, primeiro

da

como

trajetria

instrumento

da Educao

Esta mesma relao assimtrica que ser apresentada neste captulo entre a educao
profissional industrial e agrcola tambm ocorre entre a educao industrial e as outras
modalidades de educao profissional, tal como com as Escolas Tcnicas Vinculadas a
Universidades Federais. Esse segmento educacional representa a escola que o objeto do
estudo de caso deste trabalho, contudo pela quase inexistncia de trabalhos acadmicos sobre
esse conjunto heterogneo de escolas. Tal segmento no ser analisado em sua trajetria
histrica, apenas a escola do caso estudado. importante tambm registrar que do ponto de
vista simblico a escola do caso estudado se aproxima, em grande medida, do segmento
agrotcnico, por tambm ter sido originalmente um colgio tcnico de educao agrcola.Nesse
sentido, as anlises pertinentes ao campo simblico podem ser associadas ao caso estudado.

50

Profissional Industrial e da Educao Profissional Agrcola, dentro da

consolidao da Rede Federal de EPT a partir de um dualismo interno; e, em
segundo lugar, da afirmao desta histria

descrita atualmente nos

documentos oficiais e comemorativos da Rede Federal de EPT.

4.1 (Re) contando a histria da Rede Federal de EPT (1909 2008):
comparando as trajetrias do Ensino Profissional Industrial com o
Ensino Profissional Agrcola
A evoluo histrica do ensino profissional no Brasil est diretamente
associada relao dessas instituies com as polticas econmicas e de
desenvolvimento, estabelecidas no mbito da interveno estatal em seus
diferentes perodos histricos20. Entretanto, focalizaremos apenas os marcos
temporais e legais, estritamente relacionados s escolas, com o objetivo de
mostrar a separao entre os segmentos industriais e agropecurios, a
prevalncia de um sobre o outro e a manuteno desta desigualdade.
Em seus primeiros esboos, esta jornada se apresenta ainda com cores
opacas, que podem ser caracterizados como primrdios21, termo empregado
para se fazer referncia ao perodo que antecede o surgimento deste ramo da
educao no Brasil. Apesar de compreender pocas muito remotas, algumas
das quais no se tm registro (Tavares, 2012, p. 3), que diz respeito ao
intervalo que vai da chegada dos primeiros portugueses at a Proclamao da
Repblica(Idem).
Contudo, esse caminho comea a se desenhar em traos mais intensos
e significativos com a instituio da Repblica em 1889, principalmente a partir
de 1906, durante a presidncia de Afonso Pena, que, empossado em 15 de
novembro, manifesta-se da seguinte forma em relao ao ensino profissional
industrial:
A criao e multiplicao de institutos de ensino tcnico e
profissional em muito pode contribuir tambm para o progresso
20

Para mais informaes sobre a ligao histrica entre as instituies de educao profissional
e as polticas voltadas ao desenvolvimento econmico e social em nosso pas ver: CUNHA
(2000); SANTOS (2000); PEREIRA (2003); PAMPLONA (2008); FEITOSA (2006); SOBRAL
(2005);
21
Para maiores informaes sobre os primrdios da educao profissional no Brasil ver:
CUNHA (2000); SANTOS (2000); PEREIRA (2003); SOBRAL (2005); FEITOSA (2006);
PAMPLONA (2008) e SCHMIDT (2010).

51

das indstrias, proporcionando-lhes mestres e operrios

instrudos e hbeis (PENA, 1906, apud PEREIRA, 2003, p. 23).

Nesse caminho, a figura mais significativa na elaborao do primeiro

desenho claro e ntido das escolas tcnicas foi Nilo Peanha, espcie de
patrono que, aps assumir a presidncia com o falecimento de Afonso Pena,
em 14 de junho de 1909, marca de forma simblica a origem da Rede de
Educao Profissional e Tecnolgica, ao baixar o decreto 7.566, de 23 de
setembro de 1909, em que cria 19 escolas de Aprendizes e Artfices, uma em
cada capital de Estado, dentro do Ministrio da Agricultura, Indstria e
Comrcio. As excees foram o Rio de Janeiro, cuja unidade foi construda na
cidade de Campos dos Goytacazes, e o Rio Grande do Sul, onde em Porto
Alegre j funcionava o Instituto Poltcnico Profissional, que, posteriormente,
seria denominado de Instituto Parob.
Segundo Cunha (2000), a iniciativa da criao das Escolas de
Aprendizes Artfices estava alicerada sob a ideologia industrialista, defendida
como antdoto entrada de ideias exticas no proletariado brasileiro por
operrios imigrantes vindos principalmente da Europa, e imbudos de ideologia
anarco-sindical. Contudo, em convergncia com esta face conservadora da
ideologia industrialista, associava-se outra, mais progressista, que nas palavras
do autor,

consistia na atribuio indstria de valores como progresso,

emancipao econmica, independncia poltica, democracia e
civilizao. Seus adeptos atribuam indstria a funo de
elevar o Brasil ao nvel das naes civilizadas, pois ela
permitiria ao pas possuir os atributos prprios dos pases da
Europa e dos Estados Unidos. (...) Ademais, o ensino
profissional era entendido pelos industrialistas como um
poderoso instrumento para a soluo da questo social. (...) A
traduo dessa ideologia em medidas de poltica educacional
esteve ligada atuao decisiva de Nilo Peanha (CUNHA,
2000, p. 94).

A dimenso da importncia deste decreto como originrio da Rede

Federal de EPT pode ser simbolizada nos seguintes trechos retirados de

52

estudos sobre o tema: [Decreto de Nilo Peanha] A est o embrio da atual

Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica instituda na
Lei n 11.892 de 29 de dezembro de 2008(Pacheco, Pereira e Sobrinho, 2009,
p. 3); [Decreto de Nilo Peanha] A est o embrio da atual rede nacional de
instituies de educao tecnolgica (Pereira, 2003, p. 5); Essa rede de
escolas [Escolas de Aprendizes Artfices] transformou-se no que mais tarde se
denominaria a rede federal, que culminou nas escolas Tcnicas e,
posteriormente, nos CEFETS (Manfredi, 2008, p 12 apud Pamplona, 2002,
p.80-85); o Presidente Nilo Peanha, atravs do Decreto n. 7.566, lana a
pedra fundamental da rede federal de educao profissional no pas
(Fernandes, 2009, p. 5); Em 1909, o governo Nilo Peanha cria 19 Escolas de
Aprendizes e Artfices, oficializando o estabelecimento da Rede Federal de
Educao Profissional no pas (TAVARES, 2012, p.4).
Alm de marcar a origem da Rede de EPT, este decreto tambm
representa a instituio legal do dualismo entre ensino profissional e
propedutico j existente desde os primrdios22. Como expresso em seu
decreto de criao, estas escolas deveriam atender os desfavorecidos da
fortuna com o indispensvel preparo tcnico e intelectual, para que, alm de
garantir s classes proletrias meios de manuteno de sua sobrevivncia,
estas tambm pudessem adquirir hbitos de trabalho profcuo que as
afastassem da ociosidade, escola do vcio e do crime (BRASIL, 1909).Nesse
sentido,essas instituies deveriam alm de preparar as classes menos
favorecidas para o trabalho braal tambm prov-las de uma moral na qual
prevalecesse a ordem socialmente instituda.
Entretanto, a simbologia presente neste marco originrio no abarca de
forma equnime todas as instituies responsveis pela educao profissional
na poca. Como afirmam S (2010) e Sobral (2005), o decreto de 1909
representa a instituio da Rede Federal de Escolas Industriais, no tendo,
naquele momento, influncia sobre os outros ramos da educao profissional
existentes. Esse ato governamental, no que pese ser considerado como a
primeira tentativa histrica de organizao da formao profissional pelo
22

Para maiores detalhes sobre o dualismo entre o ensino propedutico e o ensino tcnico ver:
MOURA (2010).

53

Estado, ainda se pautou por uma justificativa discriminadora e reducionista,

pois, ao se atrelar aos interesses econmicos vigentes, desconsiderou
experincias importantes, tais como na rea da formao agrcola.
A rede destinada s escolas agrotcnicas instituiu-se de forma atrasada
pelo Decreto 8.319, de 20 de outubro de 1910, criando o ensino agronmico e
dando forma legal e disciplinada ao ensino agrcola, sob a superviso do
Ministrio da Agricultura. Essa circunstncia ps fim ao perodo que se
caracteriza, como de tentativas e iniciativas autnomas, sem nenhuma
orientao ou regulamentao do governo central (S, 2010, p. 10).
No obstante, o dualismo entre o ensino tcnico e propedutico
estabelecido nesta data inaugura-se, de forma paralela nesse mesmo contexto,
como outra forma de dualismo legal, que denominaremos de dualismo
interno, o qual relaciona de forma desigual as transformaes legais ocorridas
entre a Rede de Escolas Industriais e a Rede de Escolas Agropecurias.
importante destacar para o desenho da Rede de escolas agrotcnicas,
no Decreto de 1910, a criao dos Aprendizados Agrcolas - instituies
focadas no ensino primrio profissional que objetivavam formar trabalhadores
para

os

diversos

servios

da

propriedade

rural

(BRASIL,

1910).

Posteriormente, em 1918, pelo decreto 12.893, so criados os Patronatos

Agrcolas. Segundo Nery (2009), esses estabelecimentos de ensino tinham por
objetivo principal a formao no ensino primrio e profissional agrcola de
menores abandonados, para que pudessem ser aproveitados como mo-deobra especializada e barata aos grandes latifundirios, evitando a migrao
campo cidade. Para tanto, aplicavam meios correcionais severos em seus
estudantes, uma forma de coero social fortemente presente no incio do
sculo XX. Podemos observar como o dualismo entre o ensino propedutico e
profissional caminhou pari passu ao dualismo interno, atingindo as duas
modalidades educativas.
Durante os anos de 1918 at 1934 (quando os Patronatos so
legalmente extintos), os Patronatos Agrcolas conviveram com os Aprendizados
Agrcolas. Os Patronatos, por seu foco de atuao oscilando entre a
regenerao moral e a formao profissional, destinavam-se a menores
abandonados ou com desajustamento social. Naquele perodo, consistiram

54

numa gama de escolas maiores e com maior nmero de matrculas do que os

Aprendizados.
Nosso desenho histrico encontra outro marco significativo que
proporciona novas cores a Rede quando, no incio de 1930, pelo decreto
19.444 de 01 de dezembro, criou-se o Ministrio da Educao e da Sade
Pblica, instncia com maior especificidade no que se refere educao. Com
isso, as Escolas de Aprendizes e Artfices so deslocadas do Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio e abrigadas dentro da Inspetoria do Ensino
Profissional e Tcnico no MEC, responsvel por dirigir, orientar e fiscalizar os
estabelecimentos. Esta Inspetoria transformada em Superintendncia de
Ensino Profissional, por meio do Decreto 24.558/34, o que acabou fazendo
com que as escolas tcnicas j existentes comeassem a oferecer cursos
ligados s necessidades industriais.
Em 1937 foi decretada, pelo Ministro Gustavo Capanema, a Lei 378 que
reestruturou o Ministrio da Educao e Sade Pblica, com a substituio da
Superintendncia do Ensino Profissional pela Diviso do Ensino Industrial, na
qual fora alterada a denominao das Escolas de Aprendizes e Artfices para
Liceus Industriais (PEREIRA, 2003, p. 35).
Ao estabelecer que as escolas profissionais componentes do MEC
passam a se chamar de Liceus Industriais, consolida-se a manuteno e
intensificao da dualidade interna entre a Rede industrial e a Rede agrcola,
visto que as escolas agrcolas ficam alheia aos avanos conquistados naquele
momento, no sendo vinculadas ao Ministrio da Educao e permanecendo
sob tutela do Ministrio da Agricultura, Indstria e Comrcio. Assim, duas
histrias, com demarcaes distintas, caminham de forma paralela dentro da
Rede de Educao Profissional e Tecnolgica.
Como j referido anteriormente, no ano de 1934, com a reforma do
Ministrio da Agricultura instituda pelo Decreto 23.979, de 08 de maro, os
Patronatos Agrcolas so extintos e transformados em Aprendizados. Nesta
perspectiva, passam a ter seu foco de atuao mais voltado para a formao
de trabalhadores agrcolas distanciando-se da funo correcional utilizada com
mais nfase nos Patronatos. Com isso, a

55

Diretoria do Ensino Agronmico, mostrava que o modelo de

ensino agrcola destinado aos menores delinquentes estava
fora das suas finalidades, tendo como preocupao primordial
a formao profissional do trabalhador rural e do operrio
agrcola (SOUZA, 2012, p. 76).

Ainda durante o perodo da era Vargas, entre 1937 e 1945, poca

conhecida como o Estado Novo, o ento Ministro da Educao e Sade
Pblica, Gustavo Capanema, instituiu uma srie de decretos para organizar a
Educao Bsica, que ficaram conhecidos como Leis Orgnicas do Ensino.
Naquele mesmo perodo os ento denominados Liceus Industriais so
transformados em Escolas Industriais e Tcnicas, a partir do Decreto n. 4.127,
de 25 de fevereiro de 1942. A promulgao dos Decretos-Lei seguiu a seguinte
ordem.
1 Durante o Estado novo:
1. Decreto-lei n. 4.073, de 30 de janeiro de 1942 - Organizou o ensino
industrial;
2. Decreto-lei n. 4.048, de 22 de janeiro de 1942 - Instituiu o Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI);
3. Decreto-lei n. 4.244, de 9 de abril de 1942 - Organizou o ensino
secundrio em dois ciclos: o ginasial, com quatro anos, e o colegial, com trs
anos;
4. Decreto-lei n. 6.141, de 28 de dezembro de 1943 - Reformou o ensino
comercial;
2 E j aps o Estado novo:
5. Decreto-lei n. 8.529, de 02 de janeiro de 1946 - Organizou o ensino
primrio nvel nacional;
6. Decreto-lei n. 8.530, de 02 de janeiro de 1946 - Organizou o ensino
normal;
7. Decretos-lei n. 8.621 e 8.622, de 10 de janeiro de 1946 - Criou o
Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC);
8. Decreto-lei n. 9.613, de 20 de agosto de 1946 - Organizou o ensino
agrcola.

56

Segundo Pereira (2003), as medidas estabelecidas no perodo de 193545 representam a continuidade histrica de importantes mudanas na
institucionalidade da Rede de Escolas de Aprendizes e Artfices, seja em 1937,
com sua transformao em Liceus, seja em 1942, com a instalao das
Escolas Industriais e Tcnicas e expressaram maior organicidade e
representatividade no mbito da Educao Profissional.
Entretanto, a dualidade entre Ensino Mdio e Tcnico continua a se
expressar em todos os ramos do ensino profissional, na medida em que os
egressos do Ensino Tcnico Profissional s podiam acessar o Ensino Superior
dentro da mesma rea de formao tcnica. Lembrando que este acesso era
extremamente dificultado, o que fazia com que poucos tivessem oportunidade e
motivao para tentar cursar o ensino superior.
No que diz respeito dualidade interna esta tambm segue seu
percurso, pois, na reforma do sistema educacional empreendida durante o
governo Vargas, o ensino agrcola foi excludo, sendo contemplado
posteriormente durante o governo do presidente Eurico Gaspar Dutra, em
agosto de 1946, com a instituio da Lei Orgnica do Ensino Agrcola.

Quanto aos decretos da Reforma Capanema, ainda que sejam

considerados como partes integrantes de uma mesma poltica,
a Lei Orgnica do Ensino Agrcola surgiu de forma atrasada em
relao Lei sobre o ensino industrial. O Decreto-lei n 9.613,
de 20 de agosto de 1946, regulamentava a modalidade do
ensino agrcola no pas (S, 2010, p. 16).

No governo de Juscelino Kubitscheck (1956-1961), a indstria

automobilstica surge como o grande cone da consolidao da indstria
nacional. O Plano de Metas, elaborado nesse governo, tem previso para
grandes investimentos em diversas reas, com destaque para a de
infraestrutura. O setor de educao, contemplado com 3,4% dos investimentos
inicialmente previstos, tinha como foco a formao de pessoal tcnico - o que
estava garantido na meta 30 e que prescrevia a orientao da educao para o
desenvolvimento. Dessa forma, a meta no citava o Ensino Bsico, mas
apenas a formao profissional pelo valor estratgico que esta passa a ter
como suporte para a concretude das metas de desenvolvimento previstas.

57

Por esse motivo, o perodo se constitui fundamental na histria da Rede

Federal de Educao Profissional a partir do Decreto 47038/1959, em que as
Escolas Industriais e Tcnicas so transformadas em autarquias e passam a
ser denominadas de Escolas Tcnicas Federais. Nesse sentido, conquistam
autonomia financeira, didtica, tcnica e administrativa, que lhes permite um
novo ciclo de transformaes e de elevao quantitativa e qualitativa de sua
estrutura de funcionamento. O Decreto 47038/1959 ocupa lugar de destaque
na histria das instituies de educao profissional mantidas pelo governo
federal poca, enquanto expediente emancipatrio (PEREIRA, 2003, p. 52).
Pode-se encontrar no artigo 56 do decreto, a seguinte expresso:
As escolas de que trata o presente captulo relao de
estabelecimentos de ensino industrial do Ministrio da
Educao e Cultura tero personalidade jurdica prpria e
autonomia didtica, administrativa, tcnica e financeira
(BRASIL, 1959).

Observa-se, todavia, no interior do decreto, que s se encontram

mencionado

os

estabelecimentos

de

ensino

industrial,

ou

seja,

emancipao propalada no ocorre para todos, nem de maneira equnime,

pois novamente as instituies agrcolas so excludas desse importante marco
temporal relativo ao desenvolvimento da Rede de EPT.
Em 20 de dezembro de 1961 aprovada a primeira Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) no Brasil, sob o nmero 4024/61. No que
pese

ao

Ensino

Profissional

Industrial,

foram

introduzidas

pequenas

modificao em relao ao estabelecido pela Lei de 1959. Entre as inovaes

encontrava-se a mudana do nome do curso industrial bsico para ginsio
industrial, representante da primeira tentativa legal de equivalncia entre os
Ensinos Tcnicos e Propeduticos, com a possibilidade dos egressos dos
cursos profissionalizantes poderem ter acesso Educao Superior.
De acordo com Tavares (2012), a LDB abriu a possibilidade dos
egressos do Ensino Profissional cursarem o Ensino Superior, porm, limitou
este acesso, pois enquanto aqueles que cursaram o Ensino Propedutico
poderiam escolher livremente qual carreira seguir, os oriundos do Ensino

58

Tcnico s poderiam cursar instituies de Ensino Superior em reas tcnicas

relacionadas sua formao.
Em 1967, em plena Ditadura Militar, ocorre a Reforma Administrativa dos
Ministrios, pelo Decreto Lei n 200/67, de 19 de maio. Esta reforma transfere
as Fazendas Modelos e o Ensino Agrcola do Ministrio da Agricultura para o
Ministrio da Educao e Cultura. A Superintendncia do Ensino Agrcola e
Veterinrio SEAV rgo at ento responsvel por esta modalidade - passa
a ser denominada de Diretoria de Ensino Agrcola - DEA, integrante do
Departamento de Ensino Mdio - DEM, do MEC. Assim, como resultado da
desigualdade entre as modalidades da Educao Tcnica, as instituies
responsveis pela Educao Profissional Agrcola finalmente passam a integrar
o rgo ministerial responsvel especificamente para assuntos educacionais,
37 anos depois das Escolas Profissionais Industriais.
Em 1971 editada uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (LDB), a Lei 5.692/71, que reformulou a organizao de parte da
educao brasileira modificando, compulsoriamente, os currculos de 1 e 2
graus, que passaram a ter uma parte de educao geral e outra de formao
especial - o que tornou obrigatria a profissionalizao dos estudantes do
ensino secundrio com disciplinas especficas para o trabalho. Essas
disciplinas compunham uma grade curricular no 1 grau, destinada formao
da criana e do pr-adolescente com o objetivo de sondagem de aptides e
iniciao para o trabalho (Brasil, 1971) e, no 2 grau, seriam de acordo com as
necessidades do mercado de trabalho local ou regional, com o predomnio da
parte de formao especial para uma habilitao profissional.
Entretanto, assim como Tavares (2012) argumenta, essa legislao
acabou no trazendo efetivas mudanas na formao de 2 grau, uma vez que
a oferta dessa modalidade educativa permaneceu vinculada perspectiva ou
de fixao do homem no campo ou para alunos de baixa renda nos centros
urbanos, ao passo em que as escolas destinadas elite acabaram por
disfarar

Ensino

Propedutico

em

Tcnico,descaracterizando a inteno legal.

uma

roupagem

de

Ensino

59

Mesmo sem admitir formalmente o fracasso da Lei 5.692/71, o

Estado resgata a possibilidade das escolas fazerem a opo
entre a oferta de ensino propedutico ou tcnicoprofissionalizante, por meio da Lei 7.044/82. Apesar de
anunciada, a criao de uma escola nica para todos, que
unificasse educao propedutica e profissional no se
concretizou neste perodo (TAVARES, 2012, p. 7).

Nota-se que durante o perodo entre 1959 e 1985, o Estado brasileiro

acena para a possibilidade legal de se romper com o dualismo entre formao
tcnica e propedutica, mesmo que de forma insuficiente. Porm, essas
medidas no alcanam resultados prticos e, em consequncia, so
desconsideradas posteriormente, levando a um retrocesso institucional e
histrico, que, como veremos adiante, se mantm at os primeiros anos de
2000.
Em

relao

s escolas

profissionais de

agropecuria,

com

promulgao da LDB, de 1971, e a partir do momento em que o MEC, atravs

da DEA assume o Ensino Agrcola, novos traados, com tonalidades mais
expressivas, comeam a surgir. Koller e Sobral (2010) afirmam que a histria
do ensino profissionalizante se diferencia entre o tcnico e o agrotcnico.
Enquanto a formao urbana/industrial foi requerida juntamente com a
industrializao, principalmente a partir dos anos 30, a educao agrcola/rural
teve sua ascendncia a partir das dcadas de 50-60.
Nesse sentido, durante a dcada de 70, so criadas polticas marcantes
para o ensino agrotcnico, com destaque para a Lei do boi, que perdurou por
16 anos e para a expanso da filosofia escola-fazenda. Essas polticas
representam marcos na histria da educao agrcola no Brasil (SOBRAL,
2005, p. 26).
Pouco conhecida fora do campo educacional agrcola, a Lei do Boi Lei
n 5.465 publicada no Dirio Oficial da Unio em 04 de julho de 1968
determinava que, das vagas ofertadas nos estabelecimentos de Ensino Mdio
Agrcola, e nos cursos superiores de Agricultura e Veterinria, mantidas pela
Unio, 50% fossem reservados aos candidatos agricultores ou filhos destes,
proprietrios ou no de terras, que residissem em zonas rurais.

60

O sistema escola-fazenda, importante metodologia direcionada ao

Ensino Agrcola, baseava-se no princpio aprender a fazer e fazer para
aprender. Este sistema foi introduzido no Brasil em 1966, como consequncia
da implantao do Programa do Conselho Tcnico-Administrativo da Aliana
para o Progresso - CONTAP II (Convnio Tcnico da Aliana para o Progresso,
MEC/ USAID para suporte do ensino agrcola de grau mdio) (SOBRAL, 2009,
p. 85). As primeiras experincias desse Sistema foram realizadas nos colgios
agrcolas de So Loureno da Mata-PE, Benjamin Constant-SE, Frederico
Westphalem-RS e de Braslia.

A metodologia do ensino agrcola est calcada no sistema

escola-fazenda, que tem por objetivo proporcionar condies
para a efetividade do processo ensino/produo, bem como a
vivncia da realidade social e econmica da comunidade rural.
Assim, o aluno participa de todo o processo produtivo, tendo
condies de aliar a teoria com a prtica (SOBRAL, 2005, p.
40-41).

Segundo Souza (2012), o sistema Escola-Fazenda contava com a mo

de obra dos alunos para o desenvolvimento dos projetos agropecurios. Sob a
superviso dos docentes, os alunos desenvolviam seus projetos nas UEPs
Unidades Educativas de Produo, sendo que os produtos advindos destas
eram comercializados pela Cooperativa-escola. Num perodo de carncias
financeiras para as instituies, estes recursos passaram a compor um
significativo aporte oramentrio para o seu funcionamento. Sendo assim,
essas escolas se caracterizavam com um sentido auto-sustentvel e se
mantinham, em boa parte, em funo de sua produo.
Este modelo representou, por um lado, a construo de currculos
oficiais voltados uma formao com enfoque tecnicista atrelado aos
interesses

do

mercado

agropecurio

dos

CAIs

(Complexos

Agroindustriais)23. Nesse sentido, a formao do tcnico em agropecuria

estava vinculada interesses macro econmicos e polticos, servindo como
elemento de divulgao e disseminao da Revoluo Verde no campo

23

Mais detalhes sobre os currculos tecnicistas e o atrelamento da Rede de Escolas

Agrotcnicas aos interesses do mercado agropecurio e CAIs (Complexos Agroindustriais) ver:
SOUZA (2012); FEITOSA (2006) e SOBRAL (2005).

61

brasileiro24. Por outro lado, esse modelo representou uma metodologia que
unificou, no plano nacional, todos os estabelecimentos de ensino voltados para
educao profissional agropecuria.
Com o intuito de compatibilizar o Ensino Agrcola com a LDB Lei
5692/71, foi elaborado o Plano de Desenvolvimento Agrcola de 2 grau, que
estabeleceu a proposta do sistema Escola-Fazenda em nvel nacional. Devido
a essa base metodolgica demandar uma quantidade muito expressiva de
recursos financeiros e humanos, que no encontrava suporte dentro do
Departamento de Ensino Mdio (DEM), foi criado, em 1973, atravs do Decreto
n. 72.434, a Coordenao Nacional do Ensino Agrcola, e, em 1975, atravs
do Decreto n. 76.436, foram fixadas suas competncias e alterado seu nome
para Coordenao Nacional do Ensino Agropecurio COAGRI, rgo
autnomo do MEC cuja finalidade era prestar assistncia tcnica e financeira a
estabelecimentos especializados em ensino agrcola (BRASIL, 1973).
Ficaram assim subordinados COAGRI todos os colgios agrcolas e
de economia domstica que eram vinculados ao Departamento de Ensino
Mdio (DEM). A autonomia financeira e administrativa foi assegurada atravs
do artigo 2 do referido decreto, inaugurando uma fase de importantes
avanos, uma vez que permitiu transacionar, com terceiros, os produtos de
suas atividades, que passaram a ser reaplicados na prpria escola e no mais
recolhidos ao Tesouro Nacional.
A criao da COAGRI possibilitou a revitalizao do Sistema de Ensino
Agrcola Federal, proporcionando profundas transformaes quantitativas e
qualitativas na Rede de 33 Escolas Agrcolas Federais, existentes na poca.
Foi responsvel por sistematizar e garantir uma identidade, no construda at
ento, para essa modalidade de ensino, conferindo-lhe uma metodologia
adequada (SOBRAL, 2005, p. 31-32).

24

O modelo da Revoluo Verde constitui-se enquanto uma srie de polticas estatais de

interveno na produo agrcola para a exportao de gros e importao de implementos e
insumos favorveis aos interesses econmicos e financeiros que operavam em escala
internacional. Mais do que um grande pacote tecnolgico, subordinou a agricultura dos pases
em desenvolvimento aos CAIs e, ao mesmo tempo, contribuiu para a despolitizao do
problema agrrio. Mais detalhes sobre este processo ver: SOBRAL (2005) e FEITOSA (2006).

62

O perodo de consolidao da metodologia da Escola-Fazenda e da

criao e atuao da COAGRI so considerados como marcos fundamentais
na histria da Rede de Educao Profissional Agrotcnica. Esse perodo
representa o fortalecimento, tanto institucional e fsico, quanto metodolgico e
curricular, construindo um sentido nico para as unidades escolares desse
segmento. Segundo Souza (2012), a utilizao de uma fazenda experimental e
de um mtodo especfico que alia a teoria prtica, a partir do lema aprender
a fazer e fazer para aprender, se constitui como formador de um habitus
professoral25 para os profissionais atuantes neste segmento educacional.
Em 1978, novos matizes so pincelados na histria da Rede Federal de
EPT, com a criao, a partir da Lei n 6.545, de 30 de junho, dos 03 primeiros
Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFET), com a transformao
das Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, do Paran, e Celso Suckow
da Fonseca no Rio de Janeiro. Essas novas instituies passam ento a
ofertar no apenas formao tcnica e profissional, mas tambm elevaram seu
status mais prximo ao da Educao Superior, ao serem reconhecidas e
autorizadas a abrirem cursos de tecnlogos, engenharias industriais e de psgraduao lato e stricto-sensu, alm de atuarem na pesquisa aplicada e na
formao de professores para as disciplinas de formao profissional dos
cursos tcnicos.
Segundo Pereira (2003), este processo prossegue a partir do fim dos
anos 80: em 1989 ocorre a transformao da Escola Tcnica Federal do
Maranho em CEFET-MA; em 1993, a Escola Tcnica Federal da Bahia em
CEFET-BA; e em vrias instituies durante o perodo de 1999/2002. O
segmento agropecurio s passa a integrar esse importante marco 23 anos
depois quando, no ano de 2001, h a transformao da primeira Escola
Agrotcnica Federal em Centro Federal de Educao Tecnolgica, o CEFETPetrolina (PEREIRA, 2003, p. 77).
No ano de 1979, pelo Decreto n 83.935, de 04 de setembro, as escolas
profissionais agrcolas passam a ser denominadas de Escolas Agrotcnicas
Federais, acompanhadas do nome do municpio onde se encontram
localizadas. Em 21 de novembro de 1986, com a extino da COGRI pelo
25

Para mais Detalhes ver: SOUZA (2012).

63

Decreto 93.613, o Ensino Agrotcnico de 2 grau passa a ser subordinado

diretamente SESG (Secretaria de Ensino de 2 grau). Essas transformaes
demonstram que os caminhos da Rede Federal Profissional Agropecuria
comeam a seguir em direo da Rede Profissional Industrial, iniciando uma
juno de seus percursos. Nesse contexto, em 12 de abril de 1990, o Ensino
Agrotcnico passou a ser subordinado SENETE (Secretaria Nacional de
Educao Tecnolgica), que passa a estabelecer polticas, normas, diretrizes,
bem como prestar assistncia tcnico-pedaggica s instituies que oferecem
a educao tecnolgica, no mbito de todos os sistemas de ensino (Brasil,
1990).
Finalmente, como um marco de extrema importncia, em 16 de
novembro de 1993, atravs da Lei n. 8.731, a Rede Federal de Escolas
Agrotcnicas passa a se constituir como autarquia Federal, mantida pelo
Ministrio da Educao, o que lhe confere autonomia didtica, administrativa e
disciplinar. Vale lembrar que as Escolas Profissionais Industriais tornaram-se
autarquias pela Lei n 3.552, de 1959. Assim, devido ao dualismo interno,
aps 34 anos, as escolas Agrotcnicas conseguem a mesma denominao e a
mesma autonomia.
No perodo que transcorre entre o fim da ditadura militar brasileira e a
instituio da LDB (principalmente aps 1988 com a aprovao da nova
Constituio Federal), travado um intenso debate entre diversas correntes de
educadores brasileiros sobre qual o futuro do projeto educacional para o nosso
pas. Entretanto, como argumenta Frigotto, Ciavatta e Ramos (2006), ocorre
uma brusca interrupo destes debates durante o processo de tramitao do
anteprojeto de LDB no Congresso Nacional, culminando com o projeto
apresentado pelo Senador Darcy Ribeiro de forma atravessada e que
desconsiderou grande parte do histrico de discusses at ento estabelecido,
principalmente no que diz respeito relao entre Ensino Propedutico e
Tcnico, dentro da perspectiva da educao politcnica26. Com isso, foi
aprovada a nova LDB, em 20 de dezembro de 1996, como Lei n. 9.394 abrindo

26

Para mais detalhes sobre educao politcnica, ver FRIGOTTO; CIAVATTA e RAMOS
(2012).

64

o espao legal de que precisavam as foras favorveis manuteno do

dualismo entre Ensino Mdio e Profissional. Assim, possvel perceber que:
Naquele momento, por estarmos ainda sob a gide da Lei n.
5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82, a nica forma de o
Governo impor a separao entre os ensinos mdio (na poca
o 2 grau) e tcnico era mediante um projeto de lei, posto que
um ato do Executivo no poderia contrariar a lei vigente (...)
Pelo carter minimalista da ento nova LDB, o Executivo
percebeu que poderia transformar o contedo daquele projeto
em decreto e, assim, fazer a reforma por um ato de poder
(FRIGOTTO, CIAVATTA, RAMOS, 2006, p. 34).

O Captulo III da LDB dedicado Educao Profissional e como

reflexo do processo, em 17 de abril de 1997 o Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso sanciona o Decreto 2.208, regulamentando o
referido captulo e legalizando a dualidade j existente na educao brasileira,
ao proporcionar uma separao curricular e das matrculas dos estudantes do
Ensino Tcnico e do Ensino Mdio. Este e outros instrumentos legais na poca
vieram

no

somente

proibir

pretendida

formao

integrada,

mas

regulamentar as formas fragmentadas de Educao Profissional,subordinadas

s necessidades do mercado.
Assim chegamos ao fim de nosso processo histrico, quando o quadro
pincelado at o momento comea a elaborar novos contornos, apontando para
possveis formas de se enfrentar com matizes mais inclusivos o processo de
reconstruo do elo entre Ensino Tcnico e Propedutico, a partir de um ensino
integrado e da possibilidade de se refletir sobre o dualismo interno. Este
panorama se d por meio da organizao das Instituies Federais de
Educao Profissional em Rede, que contempla os diferentes tipos de
formao profissional, na busca por superar os dualismos histricos e
estruturais tingidos at este momento.
No nterim que vai de 2002 a 2008, ocorre uma srie de mudanas
legais e institucionais, tais como: a revogao do decreto 2.208/97; a
elaborao do decreto 5.154/2004, que abre a possibilidade da integrao
entre o Ensino Tcnico de nvel mdio ao Ensino Mdio, e so lanados os

65

Plano de Expanso da Rede Federal de Educao Tecnolgica (Fase I, II e

III)27.
Essas mudanas abrem espao para a instituio da Lei 11.892, de 29
de dezembro de 2008, que, em seu artigo 1, institui no mbito do sistema
federal de ensino, a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica,
vinculada ao Ministrio da Educao (BRASIL, 2008).
4.2 Consideraes sobre o dualismo interno entre o Ensino Profissional
Industrial e o Ensino Profissional Agrcola
Ao analisarmos o desenho histrico da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica, fica explcito que as mudanas legislativas
ocorridas nesta modalidade educativa estiveram atreladas aos modelos
ideolgicos sobre qual projeto de futuro deveria ser desenvolvido, em cada
perodo, em nosso pas. Nesse sentido, a educao profissional sempre esteve
vinculada aos interesses polticos e econmicos de cada um desses projetos
de governo, e seus avanos e retrocessos estiveram em ntima harmonia com
as perspectivas hegemnicas sobre o que era o Brasil, e o que este deveria
ser.
Por esse motivo, foi se formando, ao longo do tempo, uma
descontinuidade entre os governos e as legislaes, gerando, ao mesmo
tempo, uma relao de benefcios aos setores privilegiados pelos projetos
macro-polticos de desenvolvimento e de desvantagens aos considerados
como de menor importncia, subordinados s convenincias do mercado. A
partir dessa conjuntura, a histria do processo de consolidao da Rede
Federal de EPT foi caracterizada pela produo de duas formas de dualidade
educacional: uma que relaciona o Ensino Propedutico e o Ensino Profissional,
e outra entre o Ensino Industrial e os outros ramos de Ensino Profissional, com
destaque neste estudo para o Ensino Agrcola, conferindo ao sistema de
ensino federal e ao pblico a que foi destinado as oportunidades e estruturas
educacionais desiguais na oferta da formao escolar.

27

A Fase I ocorreu entre os anos de 2005 a 2006, a Fase II de 2007 a 2010 e a Fase III, se
iniciou em 2011, e tem previso de trmino para 2020. Para mais detalhes sobre o processo de
expanso, metas atingidas e nmeros propostos, ver SILVA (2013).

66

Esta construo identitria desigual se efetiva na prtica dessas

instituies, pois encontram atualmente o desafio de enfrentar externamente e
internamente elementos culturais, econmicos e sociais que tencionaro por
constituir cada um de seus campus com caractersticas prprias, oriundas de
diferentes universos identitrios, tais como os das escolas tcnicas industriais,
agrcolas, escolas tcnicas vinculadas s universidades federais, CEFETs,
formao propedutica voltada entrada no Ensino Superior e formao
tcnica destinada s necessidades do mercado de trabalho, apontando a
formao de um ensino fragmentado, descontextualizado e distante das
verdadeiras necessidades socioeconmicas e culturais de onde se encontram.
O resultado incerto desse embate poder apontar para duas direes:
em uma delas, a efetivao de uma Rede que abarque a diversidade de
perspectivas educacionais expostas, mas com um sentido institucional
unificado; e em outra, a consolidao de uma mirade de escolas que
disputaro entre si a primazia do projeto educacional e dos recursos pblicos
destinados sua consolidao.

4.3 (Re) Interpretando os atuais documentos oficiais e comemorativos da

Rede de EPT (2009 2014): algum viu as Agrotcnicas?
Nesta seo ser analisado o apagamento histrico vivenciado pelo
Ensino Profissional Agrcola nos documentos oficiais e comemorativos
divulgados entre o perodo de 200928 at o ano de 2014, e que versam sobre a
histria da Rede de EPT, funcionando como instrumentos de consolidao da
atual poltica dos IFs. Com isso, pode-se aferir que o dualismo interno se
mantm de forma simblica no interior da atual poltica de Educao
Profissional no Brasil.
Um desses documentos pode ser encontrado na pgina criada em 2009,
dentro do contexto das comemoraes sobre o centenrio, da Rede Federal de
EPT29. Neste documento, intitulado Histrico da Educao Profissional (REDE
FEDERAL/SETEC/MEC, 2009), encontramos de forma sintetizada os seguintes
marcos temporais como representantes do processo histrico de constituio
28

Os IFsforam institudos legalmente no ano de 2008 pela lei 11.892/08. Esta nova
institucionalidade passa a operar efetivamente a partir do ano de 2009.
29
Acesso: http://portal.mec.gov.br/index.php?id=13175&option=com_content&view=article

67

da Rede em sua expresso unitria: A criao das 19 Escolas de Aprendizes

Artfices; a constituio de 1937 como primeira a tratar do ensino tcnico,
profissional e industrial com a transformao das Escolas de Aprendizes e
Artfices em Liceus Profissionais; a mudana de denominao de Escolas de
Aprendizes e Artfices em Escolas Industriais e Tcnicas em 1942; a
transformao, em 1959, das Escolas Industriais e Tcnicas em autarquias
passando a se chamar de Escolas Tcnicas Federais; a transformao, em
1978, de trs Escolas Tcnicas Federais em Centros Federais de Educao
Tecnolgica CEFETs e a transformao gradativa, a partir de 1994, das
Escolas Tcnicas Federais e das Escolas Agrotcnicas Federais em Centros
Federais de Educao Tecnolgica CEFETs.
Podemos observar como a narrativa se constri quase em exclusividade
baseada nos acontecimentos relativos s instituies industriais, com uma
nica exceo ao ano de 1994, onde se encontra referncia s Agrotcnicas.
Este mesmo delineamento discursivo est reafirmado na Figura 1,
retirada do site oficial da Rede Federal, de dentro do portal do MEC/SETEC, no
cone reordenamento30, onde encontramos os mesmos marcos simblicos
das escolas industriais bem expressos.

Figura 2-Marcos histricos oficiais da Rede Federal de EPT.

Fonte: REDE FEDEAL/SETEC/MEC: Figura Reordenamento.

Em outro documento, que se encontra numa pgina construda

exclusivamente para comemorar o centenrio da Rede, em seu histrico,
30

Acesso: http://redefederal.mec.gov.br/reordenamento.

68

31

reafirma-se o mesmo padro, evidenciando apenas os pilares temporais

pertencentes s instituies de formao industrial. Num fragmento retirado

deste texto l-se: As mudanas de nomenclatura s refletem a evoluo que
vem acontecendo desde a criao do ensino profissional, mudanas estas que
vo desde o pblico-alvo at a forma de ensino. As nomenclaturas enunciadas
referem-se s escolas profissionais industriais e o ramo Agropecurio foi
totalmente excludo. Assim, a suposta evoluo anunciada parece no se
referir a esse ramo, dando a interpretar que a sua evoluo s pode ser
considerada a partir do momento que este integra os IFs.
No documento Institutos Federais Lei 11.892/08: comentrios e
reflexes (SILVA, 2009,) que pode ser encontrado dentro da pgina/portal do
MEC na Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica 32, encontra-se em
sua introduo:

As instituies que formam hoje a Rede Federal de Educao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica so originrias, grande
parte, das 19 escolas de aprendizes artfices institudas por
um decreto presidencial de 1909, assinado por Nilo Peanha.
Essas escolas, (...) passam, em 1930, para a superviso do
recm criado Ministrio da Educao e Sade Pblica. Sete
anos depois, so transformadas nos liceus industriais. (...) em
1942, os liceus passam a se chamar escolas industriais e
tcnicas, e, em 1959, escolas tcnicas federais,
configuradas como autarquias. Ao longo desse mesmo tempo
vai se constituindo uma rede de escolas agrcolas Escolas
Agrotcnicas Federais, com base no modelo escola fazenda e
vinculadas ao Ministrio da Agricultura. Em 1967, essas
escolas fazendas passam para o ento Ministrio da Educao
e Cultura tornando-se escolas agrcolas. Em 1978, trs escolas
federais, (...) so transformadas em (...) (Cefet) equiparandose, no mbito da educao superior, aos centros universitrios
(SILVA, 2009, p.7, grifo e negrito do autor).

Novamente

se

descrevem,

num

primeiro

instante,

quase

que

inteiramente as demarcaes j mencionadas. Num segundo momento, faz-se

referncia ao Ensino Agrcola, entretanto, a partir de uma contradio, pois

31

Acesso em http://centenariorede.mec.gov.br/index.php/historico.
Acesso: file:///C:/Users/Chris-Edu/Downloads/lei_11892_08_if_comentadafinal%20(3).pdf.

32

69

trata essas instituies como uma outra rede, paralela oficial, passando a
impresso sutil de existncia de uma Rede dentro da outra.
Apresenta-se abaixo o Quadro 233, retirado do site da Rede Federal no
portal do MEC/SETEC, que contm a Linha oficial do Tempo da Rede Federal
de EPT; e, na sequncia, para efeito de comparao, o Quadro 3, formulado
para este estudo a partir das informaes sistematizadas dos principais marcos
temporais referentes s Escolas Profissionais Agrcolas.
Quadro2 Linha Oficial do Tempo da Rede EPT34.

33

Acesso: http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/centenario/linha.pdf.
Fonte: REDE FEDERAL/SETEC/MEC: Linha do Tempo.

34

70

Quadro 3 Linha do Tempo da Rede Federal de Escolas Profissionais

Agropecurias.

1973

1910Nilo Peanha atravs da presso

da
agricultura
na economia
brasileira institui o decreto n8.319,
de 20 de novembro de 1910, que
trouxe a primeira regulamentao
e estruturao do ensino agrcola
no Brasil sob tutela do Ministrio
da
Agricultura,
Indstria
e
Comrcio.

1918

criada, pelo Decreto n 7.2434,

de 09 de julho, a COAGRI Coordenadoria
Nacional
do
Ensino Agrcola - que no ano de
1975
tornou-se
um
rgo
autnomo do MEC, passando a
denominar-se
Coordenao
Nacional do Ensino Agropecurio.
Teve a finalidade de proporcionar
assistncia tcnica e financeira a
estabelecimentos especializados
em ensino agrcola e possibilitou
uma revitalizao do ensino
agropecurio, representando um
marco na histria das Escolas
Agrcolas, proporcionou profundas
transformaes na administrao
e manuteno de uma rede de 33
Escolas Agrcolas Federais.
1979

Pelo decreto 12.893, de 20 de

fevereiro,
so
criados
os
Patronatos Agrcolas

1934

Pelo Decreto n 83.935, editado

em 04 de setembro, as escolas
agrcolas passaram a ter a
denominao
de
Escolas
Agrotcnicas
Federais,
acompanhadas do nome do
municpio onde se encontram
localizadas.

1986
Com a reforma do Ministrio da
Agricultura instituda pelo Decreto
23.979, de 08 de maro, os
Patronatos
Agrcolas
so
transformados em Aprendizados
associando-se s instituies j
existentes

Em 21 de novembro, pelo Decreto

93.613, extinta a COAGRI,
ficando o ensino agrotcnico de 2
grau diretamente subordinado a
SESG (Secretaria de Ensino de 2
grau).

71

1946

1990
Instituio da Lei Orgnica do
Ensino Agrcola com o Decreto-lei
n 9.613, de 20 de agosto que
regulamentava a modalidade do
ensino agrcola no pas

1961

Em 12 de abril o ensino
agrotcnico
passou
a
ser
subordinado

SENETE
(Secretaria Nacional de Educao
Tecnolgica), que passa a
estabelecer polticas, normas,
diretrizes, bem como prestar
assistncia tcnico-pedaggica s
instituies que oferecem a
educao tecnolgica, no mbito
de todos os sistemas de ensino
1993

Com a promulgao da Lei 4.024,

em 20 de dezembro, que fixa as
Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, as escolas profissionais
agrcolas so agrupadas: as do 1
ciclo passam a ser denominadas
de Ginsio Agrcola e as do 2 ciclo
de Colgios Agrcolas.

1966

Atravs da Lei n. 8.731, de 16 de

novembro, todas as Escolas
Agrotcnicas Federais passam a
constituir-se
em
autarquias
Federais. Alm da autonomia que
lhes prpria como entes
autrquicos,
as
Escolas
Agrotcnicas Federais passam a
ter
autonomia
didtica
e
disciplinar
2001

introduzido
no
Brasil
a
metodologia do sistema escolafazenda baseado no princpio de
aprender a fazer e fazer para
aprender, que passa a ser
adotado por todas as unidades das
escolas profissionais agrcolas a
partir da dcada de 70.

Acontece a transformao da
primeira
Escola
Agrotcnica
Federal em Centro Federal de
Educao Tecnolgica, o CEFETPetrolina.

Fonte: Quadro elaborado pelo autor a partir dos referenciais tericos para anlise comparativa
neste texto.

Ao compararmos o Quadro 2 com o Quadro 3, podemos observar como

os marcos temporais relativos s escolas agrotcnicas so subtrados da linha
do tempo da Rede, com exceo do ano de 1967, quando as escolas modelos
e o Ensino Agrcola passam a integrar o Ministrio da Educao e, a partir de
1994, quando a trajetria dos dois segmentos passa a se aproximar. Nesse
sentido, as referncias temporais significativas para as escolas que tiveram sua
origem a partir do Ensino Agrcola so apagadas da histria da Rede de EPT,

72

em sua unicidade, transformando os marcos temporais significativos em

modalidades

educativas

originrias

da

educao

industrial

como

representantes de toda a Rede, generalizando e homogeneizando esta parte

da histria.
Os exemplos seguintes expressam o acirramento desse processo de
apagamento, constituindo-se no que foi definido por Eric Hobsbawm (1997)
como uma inveno de tradio.
No texto Fragmentos de uma histria da Rede Federal de Educao
Profissional e Tecnolgica (PEREIRA, 2012), obra comemorativa do
aniversrio de 105 anos da Rede, e distribuda em algumas unidades dos IFs
durante o ano de 2013 e 2014, com o objetivo de destacar os marcos do
passado como elementos de projeo de seu futuro, PEREIRA (2012) explicita
sua opo cronolgica da seguinte forma:

a adoo de uma cronologia, em um formato bem tradicional,

para falar um pouco sobre a histria (abordada no geral, sem
particularizar as singularidades de cada instituio) da rede
federal de educao profissional e tecnolgica nos remete a
perodos particularmente bem definidos, se tomarmos como
marco referencial o desenvolvimento econmico do Brasil e a
formao do mercado de trabalho, com destaque para aquele
que se estrutura com base nas demandas advindas
diretamente do processo de industrializao (das fbricas),
e ao mesmo tempo associadas em face ao reordenamento da
populao mais concentrada nas cidades (comrcio e
servios). Assim, o surgimento das Escolas de Aprendizes
Artfices se d nos primrdios da industrializao do
Brasil, em um contexto caracterizado pela rearticulao da
produo em torno de um mercado com base na fora do
trabalho livre. (PEREIRA, 2012, p. 33, negritos do autor).

A adoo de uma cronologia generalista para os IFs sem particularizar

as singularidades refere-se diretamente ao percurso das instituies ligadas
ao desenvolvimento industrial e urbano, o que se confirma na continuidade do
texto quando o autor reafirma os marcos, j expressos anteriormente,
referentes Educao Profissional Industrial como representantes dessa
histria abordada no geral. Sendo assim, a histria das agrotcnicas, em seus

73

pontos comuns, diz respeito a eventos particularizados, que no representam

simbolicamente uma histria generalista. Neste sentido, o texto continua sua
justificativa cronolgica:

no curso das iniciativas voltadas para a educao profissional

de perfil industrial h outras direcionadas ao ensino
profissional agrcola, e que esto associadas no s
importncia do setor primrio em nossa economia como
tambm ao crescimento da demanda por alimentos em face do
processo de urbanizao. Neste caso, iniciativas autnomas
voltadas para a criao de instituies de formao
profissional, para o desempenho do trabalho nas
atividades agrcolas e agropecurias, conformam ao longo
desse tempo a rede de Escolas Agrotcnicas Federais
(PEREIRA, 2012, p. 36 negritos do autor).

O trecho acima bastante significativo, pois alm de considerar o curso

das iniciativas voltadas para a educao profissional agrcola como pertencente
ao desenvolvimento de uma outra rede, coexistente com a Rede Federal de
EPT, ainda comete o equvoco histrico de apresentar as iniciativas desta
Rede como autnomas, quando, segundo Jean Magno Moura de S (2010),
desde 1910, a partir da criao do decreto 8.319, este segmento educacional
comea a se constituir de forma legal e disciplinada (...) sob a superviso do
Ministrio da Agricultura, pondo fim ao perodo (...) de tentativas e iniciativas
autnomas, sem nenhuma orientao ou regulamentao do governo central
(S, 2010, p.10).
Ainda, como parte do processo de apagamento em curso, no dia 23 de
setembro de 2014, durante a celebrao de aniversrio dos 105 (cento e cinco
anos) da Rede, o Conselho Nacional das Instituies da Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica (Conif)35 realizou, ao vivo, s
17 horas, uma videoconferncia comemorativa em diversos Institutos Federais
pelo Brasil. No vdeo (CONIF, 2014) divulgado, (re) aparece o ato de Nilo

35

Uma instncia de discusso, proposio e promoo de polticas de desenvolvimento da

formao profissional e tecnolgica, pesquisa e inovao. Texto na pgina da instituio
http://www.conif.org.br/.

74

Peanha como a data que marca o incio da trajetria de sucesso na educao

profissional brasileira, reafirmando a simbologia do patrono destas escolas.
No momento desta narrativa sobre o patrono, surgem na tela os pontos
simblicos do percurso como podemos conferir na figura 03 abaixo:

Figura 3 Marcos histricos presentes no vdeo de comemorao dos 105 anos

de aniversrio da Rede de EPT.

Fonte: Imagem capturada do vdeo de comemorao dos 105 anos da Rede de EPT (CONIF,
2014).

Mantm-se a insistncia com os mesmos referenciais das escolas

profissionais industriais, contudo, aps uma observao mais cuidadosa,
verifica-se a existncia de um erro histrico, quando relaciona no ano de 1959
transformao das Escolas Tcnicas em conjunto com as Agrotcnicas.
Torna-se necessrio relembrar que este ano foi de fundamental importncia
para as Escolas Industriais, pois alm de passarem a ser denominadas de
Escolas Tcnicas Federais, so transformadas em autarquias, com autonomia
didtica e de gesto o que, segundo Pereira (2003), representa um expediente
emancipatrio para as instituies de Educao Profissional.
Entretanto, tal expediente no ocorre com as escolas agrcolas, que
continuam a integrar o Ministrio da Agricultura (o ensino agrcola s ir

75

integrar o MEC em 1967) e possuir designaes diversas, no tendo, naquele

momento, sua denominao unificada em Escolas Agrotcnicas Federais
(como sugere a imagem), o que s ir acontecer em 1979, pelo Decreto
83.935. To pouco, so transformadas em autarquias, o que somente ir
ocorrer em 1993, atravs da Lei 8.731, se igualando ao ramo industrial 34 anos
depois.
Estas assertivas acerca da posio ocupada pela histria das escolas
profissionais agropecurias e seu recente aprofundamento nos leva a refletir
sobre esta representao como fonte de construo de uma simbologia
desigual no interior dos Institutos.
Faz-se necessrio um parntese relativo ao documento produzido por
proposta do MEC/SETEC, de 2009, (Re) significao do Ensino Agrcola da
Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica (MEC/SETEC, 2009)36.
Este documento foi produzido a partir de uma srie de seminrios realizados
nas diferentes regies brasileiras, conduzido pelo GT (grupo de trabalho) do
Ensino Agrcola. Participaram da elaborao do mesmo integrantes das
Escolas Agrotcnicas, CEFETs, Escolas Tcnicas, Universidade Tecnolgica e
Escolas Tcnicas Vinculadas.
No contedo do documento possvel encontrar algumas das
referncias temporais ausentes nos outros documentos. Entretanto, o prprio
lugar onde se encontra (dentro do portal MEC/SETEC em publicaes, junto a
uma diversa gama de documentos e textos legais, porm, fora da pgina
especfica da Rede Federal) afirma a sua posio de exceo, e no de regra.

4.4 A histria da Rede de EPT nos documentos oficiais e comemorativos

(2009 2014): a inveno de uma tradio como fonte de elaborao
de uma histria reificada
A rede de ensino federal profissionalizante se consolida a partir dos 31
Centros

Federais

de

Educao

Tecnolgica

(CEFETs),

39

Escolas

Agrotcnicas Federais37, 07 Escolas Tcnicas Federais e 08 Escolas Tcnicas

36

Acesso: file:///C:/Users/Chris-Edu/Downloads/brasiliafinal_legal%20(4).pdf
O elevado nmero proporcional de agrotcnicas presentes na Rede j demonstra a grande
importncia deste ramo para o conjunto desta Rede.
37

76

Vinculadas a Universidades Federais, conforme descrito no captulo II, seo I,

Art. 5 da Lei 11.892/08 de criao dos IFs.
Sua abrangncia, com unidades espalhadas pelas diferentes partes do
Brasil, se conecta grande diversidade humana e regional de nosso pas.
Como afirmam Souza e Castione (2012), podemos encontrar campis dos
Institutos Federais em diferentes regies brasileiras, desde Tabatinga, que fica
na divisa com a Colmbia, at Bag, no Pampa gacho. Nesse sentido, pode
ser considerada como uma importante poltica social de fomento aos arranjos
produtivos locais, fincada na perspectiva da reduo das desigualdades
socioeconmicas com o respeito s diversidades socioculturais.

Na acepo da lei, trata-se de uma rede, pois congrega um

conjunto de instituies com objetivos similares, que devem
interagir de forma colaborativa, construindo a trama de suas
aes tendo como fios as demandas de desenvolvimento
socioeconmico e incluso social. (...) O conjunto de
finalidades e caractersticas que a lei atribui aos institutos
orienta a interatividade e o relacionamento intra e extra-rede
(SILVA, 2009, p. 16).

Este arranjo em teia busca expandir e alinhar de forma equnime as

distintas escolas de Educao Profissional, que passam a se reconhecer como
uma s instituio, pluricurricular, com um projeto pedaggico e curricular, que
se configura com uma arquitetura que, embora destinada a diferentes
formaes (cursos e nveis), contemple os nexos possveis entre diferentes
campos do saber (SILVA, 2009, p. 24). Bem como multicampi, com a
descentralizao de decises administrativas, financeiras, pedaggicas e de
aes direcionadas ao relacionamento escola-comunidade, estando, inclusive,
assegurada a condio legal para a criao de cursos [de todos os nveis],
bastando para tanto a autorizao do seu Conselho Superior (Ibidem, p. 27)
Essas unidades, ao se filiarem, criam um novo corpo com novas
atribuies, mescladas aos seus antigos quadros funcionais, perspectivas
institucionais, relaes com a comunidade, vnculos identitrios, histria e
memria na dimenso da construo de uma nova institucionalidade, visando
expanso da demanda por formao tcnica existente tanto com o aumento da

77

capacidade humana e estrutural, nas escolas em funcionamento, quanto na

criao de novos campus dentro de cada Instituto Federal.
possvel afirmarmos, pelo exposto, que os Institutos so legalmente
compostos por uma srie de unidades educativas que passam a se comportar,
do ponto de vista de sua gesto, administrao e relaes sociais, intra e extra
escolares no formato de uma Rede, que entendida no apenas como um
agrupamento de instituies, mas tambm em sua forma colaborativa e interrelacional.
Para que estas intenes atinjam o plano de sua execuo,
imprescindvel que haja uma representao equnime sobre as perspectivas
passadas e futuras da Rede como um todo, congregadas de forma interrelacionadas e dialgicas. Entretanto, como visto anteriormente, est sendo
elevado como representante mor de todas as instituies um determinado
segmento, na conformao de uma histria unilateral e hegemnica.
Segundo Hobsbawm (1984), na introduo do livro A Inveno das
Tradies, podemos verificar a criao destas invenes quando uma srie
de eventos passam a ocorrer de forma repetitiva (o nmero de documentos
recontando a mesma histria), com o intuito de fixar certa verdade sobre um
passado dentro dos grupos sociais e humanos.
Esses eventos so compreendidos como um conjunto de prticas,
normalmente reguladas por regras tcitas ou abertamente aceitas, e se
apresentam de maneira ritual ou simblica, como nos documentos oficiais ou
comemorativos, visam inculcar certos valores e normas de comportamento
atravs da repetio, o que implica, automaticamente; uma continuidade em
relao ao passado (HOBSBAWM, 1984, p. 9)
Sendo assim, representam o passado especfico de um grupo, uma
classe ou uma instituio, pois sempre que possvel, tenta-se estabelecer
continuidade com um passado histrico apropriado (Ibidem, p. 9). A forma
repetitiva de sua exposio encarna exatamente esta situao, pois, como
esse

passado prescinde de

uma

real

unicidade, ele necessita

ser

exaustivamente exposto se pretende se constituir como homogneo. Na

ausncia de uma significao que constitua imediatamente a sua unidade, se
acionam instrumentos de inculcao destas significaes, buscando costurar

78

esses pontos pregressos esparsos para a maioria, numa cadeia de smbolos

que possam fazer sentido ao conjunto dos indivduos que se pretende agregar.
na medida em que h referncia a um passado histrico, as
tradies inventadas caracterizam-se por estabelecer com ele
uma continuidade bastante artificial. Em poucas palavras, elas
so reaes a situaes novas que ou assumem a forma de
referncia a situaes anteriores, ou estabelecem seu prprio
passado atravs da repetio quase que obrigatria
(HOBSBAWM, 1984, p. 10).

Diante disto, podemos inferir que a construo da imagem precursora da

Rede de EPT agrega-se das Escolas Profissionais Industriais, valorizando
seus elementos, ao mesmo tempo em que oculta e desvaloriza os elementos
prprios das Escolas Agropecurias, inclusive, ao alterar certos fatos para fazlos parecer mais prximos da histria hegemnica. Nesse sentido, est
ocorrendo uma (re) inveno do passado da Rede de EPT, ao produzir-se um
passado generalizante sobre o ocultamento de uma Rede paralela,
apresentada negativamente como aes autnomas.
Esta forma de revivificar o passado possibilita o fortalecimento de seus
integrantes, possuidores dos cdigos simblicos presentes nele, ao mesmo
tempo em que enfraquece os outros por no se (re) conhecerem nos mesmos
cdigos. Segundo Bourdieu (1998), o passado e a disputa em torno dele se
estabelecem de forma autnoma, sem uma intencionalidade, e a que se
guarda o seu grande trunfo: por se instaurar como um fato, reificado, e por isso
fora do alcance das lutas sociais:

A razo e a razo de ser de uma instituio (ou de uma medida

administrativa) e dos seus efeitos sociais, no est na vontade
de um indivduo ou de um grupo mas sim no campo de foras
antagonistas ou complementares no qual, em funo dos
interesses associados s diferentes posies e dos habitus dos
seus ocupantes, se geram as vontades e no qual se define e se
redefine continuamente, na luta atravs da luta a realidade
das instituies e dos seus efeitos sociais previstos e
imprevistos (BOURDIEU, 1998, p. 81).

79

Essa luta ocorre no campo da produo cultural (produo de sentido)

para os diferentes indivduos em disputa, e seus recursos simblicos se
fortalecem ou se enfraquecem ao se relacionarem com os smbolos
socialmente elevados condio de habitus incorporado. Para o autor, a
atualizao da histria consequncia do habitus, produto de uma aquisio
histrica, que permite a apropriao do adquirido histrico (Bourdieu, 1998, p.
83), o que denomina de histria incorporada.
Com isso, os sujeitos se municiam a partir deste habitus incorporado,
produzido por uma histria incorporada, que podemos entender como a
histria que se acumulou ao longo do tempo nas coisas, mquinas, edifcios,
monumentos, livros, teorias, costumes, direito, etc. a historia no seu estado
incorporado, que se tornou habitus (Idem).
A construo da identidade significa a formao de um sentimento de
pertena aos espaos e cdigos referentes a uma dada coletividade e, ao
mesmo tempo, de diferenciao de outros espaos e cdigos.Esta construo
dependente da histria incorporada de cada grupo, classe ou instituio,
porque depende dos cdigos socialmente transmitidos no interior destas.
Assim, a formao da identidade consiste numa relao de pertena e de
posse na qual o corpo apropriado pela histria se apropria, de maneira
absoluta e imediata, das coisas habitadas por essa historia (Idem).
Como efeito contrrio, a histria incorporada, o autor define o conceito
de histria reificada, mais conveniente ao caso em estudo. Esta histria
transformada em coisa, objeto de apropriao por alguns grupos, como
ferramenta de dominao e de apagamento de outros sentidos.
Esta reificao da histria est ocorrendo atualmente nas comunicaes
oficiais e comemorativas, a partir da repetio de relatos de um segmento
especfico e de sua histria incorporada como representante genrico da
histria oficial. Isso ocorre aos moldes de uma inveno de tradio, e apaga
os cdigos e smbolos especficos da histria incorporada das outras
instituies membro desta suposta Rede.

medida que a histria avana, estes possveis tornam-se

cada vez mais improvveis, mais difceis de realizar, porque a
sua passagem a existncia suporia a destruio, a

80

neutralizao ou a converso de uma parte maior ou menor da

herana histrica que tambm um capital -, e mesmo mais
difceis de pensar, porque os esquemas de pensamento e de
percepo so, em cada momento, produto das aes
anteriores transformadas em coisas (BOURDIEU, 1998, p.
101).

Em outras palavras, medida que a tradio avana, a histria

particularizada (incorporada) de um segmento vai se plasmando como a
histria oficial (reificada), tornando cada vez mais distante para estas outras
histrias (re) encontrarem o seu sentido e passarem a existncia, pois seus
esquemas de pensamento vo perecendo junto com os sujeitos que deles
participaram.
Entendemos, que nesse panorama, o componente alimentador das
representaes da Rede Federal de EPT est comprometendo sobremaneira a
execuo legal dos objetivos de interconectar de forma participativa e
colaborativa as suas instituies, uma vez que est sendo construdo pela
cimentao de um passado desigual, marcando a forma de produzir significado
em seu interior. As vises coletivamente elaboradas a partir da transformao
de uma histria incorporada, especfica do segmento profissional industrial
em histria reificada, e representante genrico da Rede38, reafirmam apenas
uma perspectiva de produo cultural para os distintos sujeitos componentes
das escolas, ocultando, pois, as histrias incorporadas de outros
segmentos, tais como as das escolas profissionais agrcolas 39. Assim, os
valores hegemnicos tendem cada vez mais a se assentarem na esfera do
urbano/industrial, em detrimento do rural/agrcola.
Na sequncia ser investigado, a partir de um estudo de caso, as
assimetrias mantidas entre as modalidades industriais e agrcolas no plano
simblico. Qual influncia esta histria reificada e esta dualidade interna
trazem sobre o contexto da prtica, o micro contexto, para as disputas entre os
agentes executores desta poltica educacional?
38

Com a manuteno simblica da dualidade interna.

Alm das Escolas Profissionais Federais Agrcolas, outro importante segmento componente
da Rede Federal de EPT e que no encontra registro de sua histria nos documentos oficiais e
comemorativos so as Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades Federais, da qual
encontraremos melhores referencias no captulo do estudo de caso desta pesquisa.
39

81

5 A CONSTRUO HISTRICA DE UMA DUALIDADE: UMA ANLISE

INTERSUBJETIVA DAS RELAES AFETIVAS, JURDICAS E SOCIAIS

5.1 Contexto do CTAIBB: a construo de uma identidade, a famlia

CTAIBBANA
A memria local considerada hoje aspecto fundamental de estudos
acadmicos, especialmente histricos e sociolgicos, que buscam valorizar a
identidade local, hbitos culturais, lugares de convvio social ou instituies
que, muitas vezes, no existem mais como no passado, para que estas no
desapaream em meio ao forte processo de globalizao que vivemos.
Um dos problemas enfrentados nestes estudos a dificuldade de se
conceber, nos dias atuais, uma memria comunitria, devido falta de
produo de sentidos coletivos, o que conduz a um processo de
desenraizamento social (BOSI, 2003), ou seja, da falta de percepo pelos
sujeitos de sua participao num mesmo universo, relegando o prprio espao
de convivncia a um plano inferior e a um esvaziamento de significados. Esse
processo no apenas preocupante, sob o ponto de vista histrico-social, pela
sua desconsiderao por uma memria que liga as pessoas a uma identidade
partilhada, mas tambm pelo enfraquecimento da fora poltica que o
sentimento de pertencimento coletivo traz s sociedades, que ocorre devido a
pouca importncia dos apoios da memria espacial. Sobre essa ocorrncia,
Pierre Nora pontuara que os lugares de memria so, antes de tudo, restos
(NORA, 1993, p.12).
Na definio de Pierre Nora, os espaos de memria so lugares
concretos, manifestaes, eventos onde as pessoas encontram suporte para
reviver um passado comum. Eles funcionam como marcos para o reavivamento
do sentimento de pertencimento coletivo, ou seja, como smbolos para a
identidade local:

A memria a vida, sempre carregada por grupos vivos e,

nesse sentido, ela est em permanente evoluo aberta a
dialtica da lembrana e do esquecimento (...) a memria um
fenmeno sempre atual um elo vivido num eterno presente, a
memria se enraza no concreto no espao no gesto, na

82

imagem, no objeto (...) Os lugares de memria so o refgio de

uma memria sob ameaa e por isso a importncia de sua
preservao (NORA, 1993, p.9).

Para Eclia Bosi, a memria, como um evento coletivo e ligado a

espaos compartilhados, representa um trao da prpria sociedade que a
abriga, bem como dos sujeitos que compem este universo social, funcionando
como contrapeso ao desenraizamento social vivido na contemporaneidade, ao
fortalecer vnculos e sentimentos de pertencimento a algo concreto, slido, em
outras palavras, algo comum. Assim, recuperar a dimenso humana do
espao um problema poltico dos mais urgentes. A sobrevida de um grupo
liga-se estreitamente morfologia da cidade (BOSI, 2003, pg. 76).
O trabalho de reconstruo e de valorizao do vivido de suma
importncia, e contar com o suporte das lembranas imprescindvel, pois so
elas que nos possibilitam que este passado permanea em contnua
reconstruo pela memria coletiva (FROCHTENGARTEN, 2005, p.367).
As lembranas encontram guarida nas histrias dos mais velhos, nas
crnicas e narrativas sobre o passado vivido. Assim, nas memrias orais, de
indivduos partcipes de um universo social comum, que podemos reconstruir
os fios rompidos dos laos sociais, pois, como afirma Frochtengarten: porque
representa uma forma de participao dos homens no domnio poltico, a
memria oral levanta-se contra o isolamento humano (Ibidem, p. 373).
Porque, se verdade que a razo fundamental de ser de um
Lugar de memria parar o tempo, bloquear o trabalho do
esquecimento, fixar um estado de coisas, imortalizar a morte,
materializar o imaterial para (...) prender o mximo de sentido
num mnimo de sinais, claro, e isto que os torna
apaixonantes: que os lugares de memria s vivem de sua
aptido para a metamorfose, no incessante ressaltar de seus
significados e no silvado imprevisvel de suas ramificaes.
(NORA, 1993, p. 22).

A narrao um processo que se renova a cada recordar, pensar e

contar. Porm, esse processo no pode representar um ato passivo,

83

descontnuo, atribuindo s narraes e memrias um imobilismo, novamente,

desenraizando-as.
Assim sendo, a histria40 que ser contada fruto de um trabalho de
costura das memrias dos professores41 do antigo colgio42, e que ainda se
encontram presentes em seu interior nos dias atuais. Nesse sentido, o CTAIBB
foi apreendido conceitualmente como um lugar de memria, devido ao fato de
ainda representar, para as narrativas orais captadas, um espao onde a
lembrana individual encontra um apoio em rede dentro da comunidade escolar
para tecer a colcha de retalhos da memria coletiva. Se o espao capaz de
exprimir a condio do ser no mundo, a memria escolhe lugares privilegiados
de onde retira sua seiva (BOSI, 2003, p. 71).
O antigo colgio agrcola guarda consigo a capacidade de unir geraes
numa narrativa e suas mudanas so as marcas de sua memria. atravs do
que ele no mais hoje que se pode dizer o que ele foi no passado.
A instituio em estudo originria das Escolas Tcnicas Vinculadas a
Universidades Federais, e atualmente parte dos Institutos Federais,
especificamente, do Instituto Federal Fluminense. A sua histria aqui
construda quase inteiramente fruto das narrativas dos docentes que fizeram
e ainda fazem parte de sua trajetria, pois no foi encontrado nenhum trabalho
acadmico que versasse sobre a histria de outra Escola Tcnica Vinculada,
com exceo do artigo Escolas Tcnicas Vinculadas s Universidades
Federais: uma breve histria de Azeredo e Carvalho (2010), que fazem uma
compilao sinttica de trechos referentes histria de algumas dessas
instituies de forma bastante superficial.
Compreende-se, pois, que este resgate histrico necessita de uma
investigao mais contundente, principalmente em textos legais, para trilhar
com maior solidez a trajetria deste importante segmento educacional. Nesse
40

Todas as entrevistas em formato digital e impresso foram doadas pelo entrevistador

instituio e encontram-se arquivadas nos Centro de Memria IFF Noroeste Fluminense no
campus Bom Jesus do Itabapoana do Instituto Federal Fluminense, e brevemente tambm
estaro disponveis em uma plataforma digital pblica da instituio.
41
Os professores no tero seus nomes divulgados para preservar sua privacidade e
opinies.No lugar de seus nomes, foram identificados com um nmero relativo ordem
alfabtica dos depoimentos.
42
O nmero de relatos e a metodologia utilizada encontram-se no captulo 3, seo 3.3 desta
dissertao.

84

sentido, se apresenta como um relato indito, como a primeira elaborao

histrica de uma escola tcnica vinculada em seus detalhes, para subsidiar
novos estudos como forma de se completar esta lacuna nos trabalhos
acadmicos direcionados histria da Educao Profissional.
Seus primrdios, na segunda metade dos anos de 1960, comeam com
as relaes entre a prefeitura de Bom Jesus do Itapaboana e o Ministrio da
Agricultura. Segundo o relato do professor Fernando Antonio Abrantes Ferrara,
presente na instituio desde 02 de janeiro de 1990 e que foi diretor da mesma
por dois mandatos, naquela poca os governos de municpios de pequeno
porte recebiam solicitaes do Ministrio da Agricultura para realizarem
doaes de terras, onde o Estado montava postos de atuao e atendimento
local. Com isso, foi instalado um posto de atendimento do Ministrio da
Agricultura em terras doadas pela prefeitura municipal de Bom Jesus do
Itabapoana, aparentemente na poca do prefeito Oliveiro Teixeira (1967-1971)
ou Jorge Assis de Oliveira (1971-1973)43. Em seguida, o mdico veterinrio
Ildefonso Bastos Borges44, que trabalhava no Ministrio lotado no posto do
municpio, comeou a surgir como uma figura proeminente na transformao
deste posto em uma escola agrcola.

O Dr. Idelfonso Bastos Borges que era mdico veterinrio

trabalhava aqui no posto do ministrio, ele tinha vontade que
se fizesse aqui uma escola e a trabalhou muito em prol disso,
na verdade ele ia no ministrio, se tinha uma cadeira que
estava meio velha, quebrada, ele trazia no carro, comeou a
juntar tudo isso naquele sonho de se fazer uma escola
(FERRARA45, 2014, p. 10).

A imagem de Ildefonso Bastos Borges est enraizada na memria dos

depoentes, principalmente os mais antigos da escola, como o smbolo fundador
da instituio, pois alm de sua luta empreendida em vida pela realizao de
43

O depoente no tem a informao precisa, entretanto pela data dos mandatos dos prefeitos
a sesso de terras para o Ministrio da Agricultura s pode ter ocorrido no mandato do prefeito
Oliveiro Teixeira, visto que o Colgio j comea a funcionar a partir de 1970.
44
Ildefonso Bastos Borges pertence a uma influente famlia do municpio com grande poder
econmico e poltico na cidade de Bom Jesus do Itabapoana, a famlia Borges.
45
A entrevista com o professor Fernando Antonio Abrantes Ferrara ocorreu em duas partes, a
primeira parte realizou-se no dia 04/09/2014 e a segunda parte em 05/11/2014.

85

seu sonho46, Ildefonso veio a falecer no dia da assinatura de cesso do terreno

e do convnio entre a prefeitura e o Ministrio da Agricultura. A morte trgica
do fundador lembrada como um smbolo do valor daquela instituio para a
comunidade.
A importncia desse fato transforma a sua figura em um patrono,
percebido pelas declaraes e depoimentos dos professores abaixo, que
remetem a sua imagem como a de um pai fundador.
A escola o Doutor Ildefonso, ele no a escola, mas a escola
ele (...). E a escola s existiu por causa dele (AUGUSTO
CARLOS DE ABREU NETO47, 2013, pg. 31).
Para mim tem um fato marcante. Ns estarmos almoando em
casa, quando chegou a notcia que o Alfonsinho havia morrido.
O referencial que eu tenho esse. Ele tinha uma certa ligao
com a minha famlia, ele era conhecido. E chegou algum l e
falou "O Afonsinho acabou de falecer" (...) Ele faleceu foi na
cerimnia... parece que... Muita emoo... Era um veterinrio
muito bem quisto na cidade. De uma famlia muito tradicional.
(...) Ele era socialmente bem quisto (CRISTIANO FEROLLA DE
LIMA48, 2014, p. 19).
A notcia foi bombstica, que o doutor Afonsinho era muito
querido em Bom Jesus. E o fato de morrer aqui em plena
inaugurao foi um fato muito marcante n? (JORGE
UBIRAJARA DIAS BOECHAT49, 2013, p. 6).
Porque o instituto, o nome nosso, era para a gente at fazer
um plebiscito a para a gente colocar o nome Instituto Federal
Fluminense Campus Ildefonso Bastos Borges Bom Jesus do
Itapabuana, para a gente, a nossa identidade, ah mas quem foi
o Doutor Ildefonso? Foi o cara que morreu por isso daqui.
(LANUSSE CORDEIRO DE ARAUJO50, 2014, p. 22).
Estamos deixando nas mos de vocs esse grande sonho do
Ildefonso, assim como a gente deu sangue nisso aqui (LUIZ
ANTONIO VIEIRA DA SILVA51, p.36).

46

Segundo os depoimentos, Ildefonso Bastos Borges tinha como objetivo a construo de uma
escola profissionalizante em agricultura que ofertasse o curso superior de Veterinria.
47
Professor presente na instituio desde 01/03/1985. Entrevista realizada no dia 25/09/2013.
48
Professor na instituio desde 01/03/1982. Entrevista realizada no dia 01/07/2014.
49
Professor presente na instituio desde 25/09/1990. E ex-aluno da segunda turma do
CTAIBB. Entrevista realizada no dia 27/03/2013.
50
Professor na Instituio desde 12/04/2005 e ex-aluno na instituio. Entrevista realizada em
15/04/2014.
51
Professor presente na instituio desde 01/04/1984. Entrevista realizada no dia 22/05/2013.

86

A partir destes relatos pode-se perceber como a imagem construda traz

a significao de um mito fundador, um smbolo com a caracterstica de aliar
as narrativas no sentido de tornar o feito uma herana encarnada na prpria
comunidade como elemento de manuteno, ao mesmo tempo de sua
identidade e de seu controle, sendo, por isso, capaz de revelar o pensamento
de uma sociedade, a sua concepo da existncia e das relaes que os
homens devem manter entre si e com o mundo que os cerca (ROCHA, 1981,
p. 178). O efeito simblico se encontra na partio das mensagens do sujeito
histrico; assim, a verdade s se estabelece pelo encontro das partes, quando
se revela o verdadeiro sentido do mundo ou, no caso especfico, dos espaos
que compem a realidade social e/ou comunitria.
Algumas palavras das mensagens expressadas pelos professores esto
nesse plano simblico da partilha, cifradas. Cada uma possui um pedao que,
ao se unir, forma a realidade objetiva, a colcha de retalhos. Com isso, cada
indivduo detentor de uma parcela do saber sobre a realidade representando,
da mesma forma, uma parcela de poder sobre essa mesma realidade, pois,
sem a sua parte, o todo no se constri. O mito ento une s partes e d
sentido ao conjunto comunitrio e/ou coletivo da realidade social. Ele s pode
ser percebido como totalidade; s assim o seu significado surge e pode ser
apreendido.

Quando algum possui uma mensagem ou um objeto e, para

reconhecer como autntico, quebra em dois o objeto ou reparte
a mensagem de forma tal que s pelo encaixe de seus
fragmentos se complete seu poder ou sua verdade. O poder
mantm sua unidade atravs desse jogo de fragmentos de um
mesmo conjunto que s quando tiver a configurao total
reunida revelar suas ordens, sua verdade ou sua fora. Isto
equivale a uma tcnica, a um s tempo, jurdica, poltica e
religiosa que os gregos chamavam "o smbolo" (ROCHA, 1981,
p. 210).

Os trechos das falas: a escola ele, ele tinha uma certa ligao com a
minha famlia, o doutor Afonsinho era muito querido [socialmente] em Bom
Jesus, para a gente, [ele ] a nossa identidade; ah mas quem foi o Doutor
Ildefonso? Foi o cara que morreu por isso daqui, Estamos deixando nas mos

87

de vocs esse grande sonho do Ildefonso, [porque ns, os mais antigos da

escola, assim como ele, demos sangue nisto aqui], representam todo este
conjunto. A figura do Doutor Ildefonso Bastos torna-se, ao mesmo tempo,
representante da escola, da comunidade bom-jesuense e um ntimo conhecido
e/ou amigo; uma figura familiar cujo legado de morte e de sangue foi mantido,
preservando, e portanto, sua imagem e seu sonho vivos.
Com isso, as peas se encaixam e ganham sentido, famlia e
comunidade; CTAIBB e seus professores; memria e identidade; vida e morte.
Em ltima instncia a mensagem vem apelar para que a memria social dos
sujeitos, presente na famlia e/ou no colgio, como instrumento de poder e
controle, individual e coletivo, para que permanea e seja transmitida dos mais
antigos aos mais novos, como manuteno da identidade coletiva e
comunitria. Seu desaparecimento significar o verdadeiro sepultamento de
Ildefonso, e sua morte definitiva levar consigo a famlia e a comunidade
bonjesuense, ainda presentes na escola - em consequncia, o CTAIBB e sua
identidade.
no encontro entre esses pedaos recortados das memrias individuais
que o quebra-cabea mitolgico vai se construindo, e que a figura
representante da comunidade, da instituio e das relaes ntimas e familiares
vai sendo revivida, surgindo como uma narrativa sob o domnio de seus
narradores, onde estes se apresentam como sujeitos detentores do poder e da
verdade por saberem como a verdade se construiu, ou seja, um poder-saber.

no h relao de poder sem constituio correlata de um

campo de saber, nem saber que no suponha e no constitua
ao mesmo tempo relaes de poder. Essas relaes de "podersaber" no devem ento ser analisadas a partir de um sujeito
do conhecimento que seria ou no livre em relao ao sistema
do poder; mas preciso considerar ao contrrio que o sujeito
que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de
conhecimentos so outros tantos efeitos dessas implicaes
fundamentais do poder-saber e de suas transformaes
histricas. Resumindo, no a atividade do sujeito de
conhecimento que produziria um saber, til ou arredio ao
poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o
atravessam e que o constituem, que determinam as formas e
os campos possveis do conhecimento. (...) no que se refere ao

88

saber, que se renuncie a oposio do que "interessado" e do

que "desinteressado" (FOUCAULT, 2004, p. 26).

Em consequncia desse evento trgico, a escola passa a ser

denominada de Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges, em
homenagem ao seu Patrono.
na poca ento que est se criando o Colgio Agrcola, que era
Colgio Agrcola, o que acontece, o Ildefonso eu acho que at
movido pela emoo, teve um enfarto e faleceu, e a nesses
momentos, eu acho que as pessoas que vinham militando em
prol disso, que era a fundao, que eram aquelas pessoas que
estavam todas ali reunidas, no s o Ildefonso mas um grupo
maior de pessoas, resolveu adotar o nome da instituio de
Ildefonso em homenagem ao Ildefonso (FERRARA, 2014 p.
10).

A fora do mito, ao mesmo tempo em que funciona como um potente

alimentador das memrias sobre eventos passados e da constituio de um
poder-saber sobre este prprio passado contido em seus narradores, tambm
age como um apagador de outras referncias que se perdem ou esfumam no
passado, sufocadas pelo poder do Mito. Como atestam as palavras do
professor Fernando Antnio Abrantes Ferrara,outros personagens importantes
destes primrdios so pouco lembrados tais como Hlio Bastos Borges, que
era inspetor Federal de Educao poca e emprestou seu know-how e sua
influncia na rea para criao da escola, ou Cid Bastos Borges52, que viria a
se tornar o presidente da fundao mantedora do colgio nos primeiros anos
de sua existncia. Em consequncia da ao desses trs personagens, o posto
do Ministrio da Agricultura ento transformado em Escola Agrcola:

52

Tanto Hlio Bastos Borges quanto Cid Bastos Borges eram irmos de Ildenfonso Bastos
Borges, o que comprova a fora da famlia Borges na cidade e na instituio.

89

Figura 4-Ildefonso Bastos Borges na assinatura do termo de cesso deTerras

para a construo do ColgioAgrcola.

Fonte: Arquivo do Centro de MemriaIFF- Noroeste Fluminense/IFF-BJI.

O Colgio Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges, ou Agrcola53,

como exemplo de caso neste estudo, teve uma Histria profundamente ligada
sociedade de Bom Jesus, construindo uma teia de relaes afetivas, polticas e
sociais com esta comunidade.
O CTAIBB inicia suas atividades em 9 de abril de 1970, gerido pela
Fundao Educacional de Bom Jesus, ligada Prefeitura54, da qual o
presidente foi Cid Bastos Borges. O primeiro diretor da escola foi Hlio Bastos
Borges. O espao e as instalaes no comeo foram improvisados no antigo
posto do Ministrio da Agricultura, como lembra o professor Jorge Ubirajara
Dias Boechat.

Me lembro at hoje, eu j estudando aqui, ns pegamos as

instalaes da pecuria, do parque de exposio. Ento muita
coisa no pde ser mexida na hora (...) pegou uma baia de
animal, fez sala de aula, mudou s o nmero de quadras.
Botou l para a sala de aula e foi assim, foi construindo aos

53

Como chamado ainda hoje pelos professores mais antigos e pela comunidade bomjesuense.
54
Ata de Fundao do CTAIBB. 9 de abril de 1970. Arquivo do IFF Bom Jesus. Diretoria de
Gesto de Pessoas, IFF Bom Jesus, Rio de Janeiro.

90

poucos, e hoje est a esse maravilhoso a (BOECHAT, 2013, p.

5).

Figura 5 -Terreno do Colgio, dcada

de 50.

Figura 6 -Vista area da escola,2011.

Fonte: Arquivo do Centro de MemriaIFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI

Fonte: site da instituio: http://www.iff.edu.br

Naquele perodo, a escola enfrentava grandes dificuldades financeiras: a

fundao que a administrava no dispunha de recursos e vrios profissionais
trabalhavam sem receber remunerao, ou, quando recebiam, alm de ser um
valor muito pequeno, este ainda vinha com muitos atrasos. Como relata o
professor Augusto Carlos de Abreu Neto a escola ia fechar, estava fechando,
o Mrcio Elorde, a Judite deram aulas de graa aqui nessa poca, para no
fechar, e estava fechando (NETO, 2013, p. 32).
Ferrara tambm relembra esses fatos e a relao entre escola e
copmunidade.

[durante os 6 primeiros anos de existncia o colgio], foi

mantido pela comunidade e muito assim nessa questo que
estou te falando, com muito esforo mesmo, de doaes, das
pessoas doarem o seu trabalho em prol daquilo, ento uma
histria muito interessante (FERRARA, 2014, p. 11).

91

Devido a isto o ento presidente da associao, Cid Bastos Borges,

comea um trabalho de aproximao com a Universidade Federal Fluminense
UFF. A UFF j agregava s suas aes no referido perodo anexao de
colgios no interior do estado fluminense, com a integrao do Colgio Tcnico
Agrcola Nilo Peanha, localizado em Pinheiral, fundado em 1909 e integrado
UFF em 196855. Em torno de 1973 ou 1974, a Universidade comea a se
aproximar do colgio, no incio, voltada rea de extenso, o que cria um
descontentamento da comunidade na poca.

Iniciou o processo [passagem da prefeitura para a UFF) por

volta de 1974 e concluiu por volta de 1978 (...) a comunidade,
achava que, logo de incio, a Universidade que ia encampar
aqui e trazer vrios cursos de graduao (...) Mas s que tem
que na hora que assinaram o convnio, era... um convnio
para extenso. (...) Ento, tinha um... um grupo dentro da
Universidade que se chamou COTAC que era um grupo... de
trabalho (...)Ento, ... eles fizeram alojamento aqui, uma
estrutura, mas para atender o Superior e no para o Ensino
Tcnico que existia. ... ento houve... um descontentamento
da comunidade. (...) a gente ia ler o documento e no tinha
acordo nenhum de montar aqui curso superior, criar curso
superior e sim seria uma base da Universidade para trazer os
alunos para eles trabalharem com a comunidade. O pessoal da
Medicina, Patologia, Histria e Geografia (JOO RENATO DE
OLIVEIRA ESCUDINI56, 2014, p. 1).

Depois de um acordo com a prefeitura local, a UFF assume ento o

CTAIBB, com a proposta de manter o Ensino Tcnico em funcionamento. Em
1976, com a aprovao do Conselho Universitrio da UFF, o colgio passa a
se integrar nas atividades da Universidade, como parte da Faculdade de
Educao do Centro de Estudos Sociais Aplicados.

55

Hoje o antigo Colgio Agrcola Nilo Peanha foi incorporado ao Instituto Federal do Rio de
Janeiro. Em:http://www.ifrj.edu.br/node/333, acesso em: 25.06.2013.
56
Professor na instituio desde 01/08/1983 e ex-aluno. Entrevista realizada no dia 08/04/2014.

92

Figura 7 -Cerimnia de posse daUFF

em 1974.

Figura 8 -Cerimnia de posse daUFF

em 1974.

Fonte: Arquivo do Centro de MemriaIFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI

Fonte: Arquivo do Centro de MemriaIFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI

A UFF representa outro marco na histria institucional do colgio, pois a

sobrevida de suas atividades diretamente relacionada sua entrada na
universidade, como pode ser percebido na afirmao do professor Cristiano
Ferolla de Lima.

Sem dvida, um divisor de guas quando ela faz parte da

UFF. Eu acho que o sentimento que ns temos que ter em
relao... Em primeiro lugar, prefeitura que criou a escola... A
concretizao do sonho do doutor Ildefonso. Gratido maior
devemos ter UFF tambm, porque seno, tambm
provavelmente no existiria (LIMA, 2014. p. 34).

A princpio, a escola disponibiliza dois cursos, uma turma para o Tcnico

em Agropecuria e uma turma para o Tcnico em Economia Domstica Rural,
principalmente para o pblico feminino. Este curso encerrou suas atividades
aproximadamente em 1975, tendo um perodo muito curto de durao. Um fato
marcante no incio do colgio foi a contratao de todos os formandos da
primeira turma do Tcnico em Agropecuria pelo Ministrio da Agricultura, o

93

que ficou muito marcado no municpio e na memria dos professores que

trabalhavam ou estudavam na escola na poca.
O Agrcola constituiu-se, durante os trinta e quatro anos que esteve
ligada UFF, como um polo de estudos e pesquisas associadas s novas
tcnicas e teorias presentes na Universidade. Ele atendia alunos de diferentes
municpios e, entre 1975 e 2007, ofereceu o curso Tcnico em Agropecuria,
vinculado ao Ensino Mdio. O uso de tcnicas e tecnologias inovadoras,
pautadas em um conhecimento bastante atualizado, devido sua integrao
Universidade e formao dos professores, so destaques na memria dos
prprios professores, que entendiam o papel do Colgio como importante na
criao de um ensino especializado e nico na regio. Jos Bastos Cavichini57,
professor de Cincias Agrcolas desde 1976 e ex-diretor da instituio,
relembra este papel diferenciado:

[tinha] material aqui que no tem hoje em universidade [para

prticas agrcolas]. A universidade vinha aqui e tinha alunos

que vinham para ter aula do curso superior (...) na poca, nas
escolas agrcolas, era a nica que tinha. Ns tivemos aqui
reportagem, era visitada por deputado, em revista... ns
fizemos um trabalho, na dcada de 1980, quando teve uma
feira de cincias, no Maracanzinho, agora no lembro a
poca. Ns fizemos um trabalho de rizipiscicultura, ou seja,
voc ter o plantio do arroz e criar o peixe (...) os caras ficaram
loucos com aquilo no(...) Maracanzinho (CAVICHINI, 2013, p.
32).

Um segundo depoimento, dado pelo Professor Luiz Antonio Vieira da

Silva, relata como a escola era vista, e, por conseguinte, como seus alunos
recebiam um ensino considerado muito bom para a regio:

[o CTAIBB] sempre foi referncia (...). A famlia do Ildefonso

sempre teve um respaldo na comunidade tremenda. (...) Ns
sempre trabalhamos assim, inovando... vou resgatar as
palavras da Amanda58: o aluno do colgio agrcola sempre foi
57

Depoimento dado em 8 de maio de 2013.

Amanda Celeste Pimentel, ex-diretora do CTAIBB, que esteve no cargo entre 1980 e 1985.
Arquivos Pessoais. Diretoria de Gesto de Pessoas, IFF Bom Jesus, Bom Jesus do
Itabapoana.
58

94

diferente dos demais, conversava [sobre] coisas diferentes das

outras escolas. Eu vou pegar aqui um aluno no muito distante
dessa poca, ele foi trabalhar numa propriedade com um
colega nosso, e tava embrulhando l goiaba e (...) o colega
virou: voc pega esse jornal aqui. Ele: no, no, esse jornal
no, [sobre o] Lima Barreto. Ou seja, ele [tinha] sensibilidade
pra esse tipo de leitura. Ento o nosso aluno sempre teve essa
conversa diferente, essa viso diferente dos demais [colgios]
(SILVA, 2013, p. 13-14).

Figura 9 - Estande de apresentao de trabalhos do CTAIBB na feira de

Cincias Agrcolas dcada de 80.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFF- Noroeste Fluminense/IFF-BJI.

As atividades pedaggicas tambm so relembradas e acenam para um

perodo de maior integrao entre as disciplinas. Alguns professores chegam a
comentar que, mesmo em uma poca onde no se conhecia de forma clara a
ideia de interdisciplinaridade, os docentes j realizavam este tipo de atividade
em suas matrias59.

Segundo Sebastio Reis Teixeira Zanon (2009) percebe-se a presena de prticas, embora
ainda incipientes, que caracterizam a ocorrncia da interdisciplinaridade no CTAIBB, seja
atravs de projetos individuais, a partir da relao entre disciplinas que possuem maior
proximidade, seja atravs de projetos que desenvolvem temas transversais, propostos pela
equipe pedaggica ao grupo de professores. Podemos constatar essa ocorrncia no apenas
atravs das respostas dadas por professores e alunos, mas tambm atravs de nossas
observaes pela participao no cotidiano da escola, como membro integrante desse corpo
docente. (ZANON, 2009, p. 48-49). Para mais detalhes ver ZANON, 2009.
59

95

Ah vamos fazer as disciplinas interligadas, no isso? Ela, a

diretora Amanda, fazia isso aqui professor (...) Ela impunha
isso e tinha que fazer isso aqui. Uma semana antes de
comear as aulas, vinha todo mundo para c, uma semana ou
at duas semanas antes. Eles faziam esse trabalho juntos. Ela
queria ver o plano de curso de todo mundo entendeu? (NETO,
2013 p. 18).
J desenvolvi projeto, de cunho interdisciplinar no ? E eu
posso citar, por exemplo, um projeto que me foi sugerido, (...)
um projeto de reforo, (...) aos alunos de primeiro ano que
chegavam com muita dificuldade em lngua portuguesa, em
leitura e escrita, um trabalho de nivelamento(...) ns intitulamos
de em busca do tempo perdido. E consistia em, a partir de um
texto, eu professor de lngua portuguesa, (...) ia, com o texto de
uma rea tcnica, por exemplo, um texto de outra disciplina. Eu
trabalhava a questo da leitura, da interpretao desse texto,
do vocabulrio, (...) e outros professores, de outras reas, iam
para a sala, para falar de outro enfoque, de outra disciplina, de
que forma a sua disciplina inseria nesse texto (SEBASTIO
REIS TEIXEIRA ZANON60, 2014, p. 18).
Tem, um projeto at que eu t tentando resgatar, que foi esse
a da interdisciplinaridade, onde a gente falou de todas as
culturas em nvel de planeta, a gente representou com danas,
a gente fez desfile, com alimentos, a gente montou um cenrio,
a gente montou um quilombo, a gente montou uma senzala.
Ns no, os alunos. Ento foi um trabalho que realmente
marcou, foi fantstico (SILVANA PEREIRA DE CAMPOS61,
2014, p. 13).

Desde seu incio, o Colgio sempre se apresentou nas festas da cidade,

e dentre elas na mais popular, a chamada Festa de Agosto, a escola teve
presena marcante, principalmente nas primeiras dcadas. A Festa de Agosto
era de cunho catlico, e contava com desfile das principais escolas do
municpio; ainda a mais tradicional festividade na cidade, com trs dias onde
so decretados feriados, entre 13 e 15 de agosto. O CTAIBB tinha destaque no
desfile, sempre produzindo carros alegricos em um trabalho em conjunto com
alunos e servidores, que muitas vezes traziam temas ligados ao momento
festivo ou s crticas situao dos trabalhadores do campo.

60
61

Professor na instituio desde 19/01/1995. Entrevista realizada no dia 21/08/2014.

Professora na instituio desde 04/04/2007. Entrevista realizada do dia 14/06/2014.

96

Figura 10 -Festa de agosto de Bom Jesus, dcada de 1970.

Fonte: Arquivo do Centro de MemriaIFF- Noroeste Fluminense/IFF-BJI.

Esta relao com a comunidade de Bom Jesus vista pela maioria dos
professores como muito prxima, resultado de uma escola com um forte
vnculo indentitrio com o municpio de sua origem. Para Ernany Santos Costa,
professor na escola desde 12 de abril de 2004, a comunidade era muito
presente na escola e a escola na comunidade.

Participavam da Festa Junina, havia doaes de alimentos

para o abrigo de idosos, participao da APAE aqui no cultivo
de hortas. Eu via mais a comunidade aqui, como diversos
alunos de escolas circunvizinhas que vinham nos visitar e
mostrvamos todos os setores a eles. Hoje eu sinto falta disso.
(COSTA62, 2014, p. 7).

Os eventos internos realizados no colgio tambm fazem parte da

lembrana de alguns docentes como momentos de intensa participao dos
membros da escola e da comunidade circundante. Estes marcam um perodo
em que a integrao era mais intensa e os projetos eram abraados pelo
coletivo da instituio.

62

Entrevista realizada no dia 08/05/2014.

97

[comemorao do aniversrio da escola] Ah, era uma festa.

Todos os anos tinha Gincana. Arrecadvamos alimentos,
chegamos a 2 toneladas de alimentos, entregvamos a
instituies de caridade, (...) Eram carros de arroz chegando
pra Gincana, voc tinha que ver, era uma loucura, os alunos se
envolviam mesmo. Tinha a parte de Educao Fsica, a parte
de Artes que envolvia a Gincana e a Escola toda participava da
gincana. (...) Ento, os alunos gostavam muito e culminava
sempre com o aniversrio da Escola. (...) Os alunos falavam
que jamais esqueceriam dessa Escola porque o que eles viam
aqui eles no conheciam em outra realidade na vida deles
(PAULO JORGE AMBROZINE REZENDE63, 2014, p. 16).

Dentro desses festejos, a festa junina tem um lugar de destaque. Na

memria dos docentes, ela representa o ponto alto dos eventos promovidos
pelo CTAIBB e era ansiosamente esperada tanto pela comunidade escolar
quanto pela comunidade de Bom Jesus e municpios vizinhos. Houve um
tempo em que a festa atraa um pblico to numeroso que chegou a ser
cogitado seu cancelamento por questes de segurana. Mantinha uma
caracterstica mais tradicional, havia a construo por professores e estudantes
de uma cidade cenogrfica, com barracas que ofereciam comidas e bebidas,
alm das danas e brincadeiras tpicas.

Era muito diversificada... Era uma festa junina muito boa. E era
muito boa. Hoje, ela est basicamente, uma barraca na rua... E
aqui pela falta de espao fsico no tem como... Ela est mais
para o pblico interno. Porque se abrir para todo mundo eu
acho que isso a vira um caos (LIMA, 2014, p. 33).
A nossa festa junina, sempre foi uma atividade cultural que a
regio inteira aguardava ansiosa essa festa, porque a gente
preservava principalmente a tradio, o mais tradicional, na
alimentao, nos pratos tpicos, nas danas, no portar (MARIA
OTLIA MOURA GOMES ANDRADE64, 2014, p. 12).
O envolvimento era muito grande na Festa Junina. E uma
festa que ficou marcada at hoje. Todo mundo quer essa festa
de volta. Ento, a comunidade conhece, e era van chegando
de todo canto, Itaperuna, de todo lugar pra poder participar da
festa (REZENDE, 2014, p. 17).
63
64

Professor na escola desde 19/04/2006. Entrevista realizada em 29/04/2014.

Professora na escola desde 25/02/1998. Entrevista realizada em 29/04/2014.

98

A hora que voc ver uma festa junina boa dentro da escola,
voc pode saber que ns temos uma relao boa com a
comunidade. Ento a festa junina a temperatura da escola.
(KLEBERSON CORDEIRO ARAUJO65, 2014, p. 33).

Figura 11 - Ornamentao da Festa

Junina da Escola Anos 90.

Figura 12 - Brincadeiras durante a

Festa Junina da Escola Anos 90.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI.

Para Joo Renato de Oliveira Escudini, esta relao mais prxima

tambm ocorria junto aos produtores rurais do municpio e, em consequncia,
havia maior desenvolvimento de tecnologias aplicadas na realidade desses
produtores. A escola atendia reas que a EMATER no cobria, como a
suinocultura, apicultura, cunicultura, piscicultura e outras. As relaes
burocrticas mais simplificadas contribuam com a fluidez dos projetos de
extenso que por no necessitarem de ser sistematizados ou registrados de
uma forma to precisa como nos dias atuais, conseguiam atender demandas
especficas das comunidades agrcolas de forma mais gil e colaborativa.

Hoje ns temos que submeter esses projetos para ir at o

produtor. Quando voc vai at o produtor rural, voc est
levando uma tecnologia, est fazendo uma transferncia de
tecnologia, mas voc est atendendo algumas tecnologias que
ele j desenvolve ou ele tem, mas por si s ele no desenvolve
essa tecnologia. Ento essa falta, eu sinto essa falta, preciso
estimular isso a (ESCUDINI, 2014, p. 8).
65

Professor desde 04/01/2010 e ex-aluno da escola. Entrevista realizada em 15/04/2014.

99

Por outro lado, segundo o professor Fernando Antonio Abrantes Ferrara,

a comunidade no via a escola com to bons olhos, principalmente quanto
opo de estudos para as meninas, devido ser um colgio de formao
profissional agrcola que demandava muito trabalho pesado e pela presena
macia de meninos. Os pais se referiam escola como um mar de homens e
bagunceiros.
Tambm para o professor Cristiano Ferolla de Lima,

A escola tinha uma menor participao social. Hoje,

socialmente ela se faz mais presente. Eu acho que at mesmo
por limitaes oramentrias. Pelo menos era o que a gente
ouvia falar, "olha, vamos segurar um pouquinho que a escola
est sem dinheiro". E me parece que hoje as limitaes
financeiras quase no existem. Sempre existe, mas muito
menor (LIMA, 2014, p. 29).

A relao com a UFF compreendida de forma complexa, o

cancelamento de projetos iniciais, como a implantao do curso de Veterinria,
foi visto, pela maioria dos depoentes, como uma tentativa falha da universidade
de manter e dar continuidade ao colgio da forma como ele foi concebido.
Contudo, um dos professores entrevistados percebe a no realizao do curso
superior no CTAIBB como uma responsabilidade dos prprios docentes da
instituio, e no como responsabilidade da UFF. Para este professor 66, foi o
prprio colgio agrcola que no se interessou por medo de se perder
autonomia pedaggica, que estava sendo preservada, em suas palavras, com
a faca nos dentes pelos integrantes da escola.
A infraestrutura deficiente, a falta de apoio e a distncia da universidade
so os pontos vistos como mais negativos na poca do CTAIBB. Esta
precariedade narrada em todos os espaos da instituio: nas salas, na
carncia de transportes, mquinas e equipamentos, de laboratrios para
prtica docente, como o de informtica: [a infraestrutura] era aquela coisa

66

Este professor, por representar neste caso, uma opinio divergente e polmica, no ter seu
nome explicitado.

100

sofrida... sofrida. Bastante.... Essa distncia a era uma coisa terrvel(LUIZ

ANTONIO VIEIRA DA SILVA, 2013, p. 26).

Figura 13 -Campo de futebol do

CTAIBB com salas ao fundo, dcada
de 1980.

Figura 14 - Pavilho de Ensino e

entrada do IFF Campus Bom Jesus,
2011.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI.

A relao da UFF com o CTAIBB simboliza um fragmento da forma

como as Universidades, de uma maneira geral, conviviam com as Escolas
Tcnicas Vinculadas. Essa relao se estabelecia de forma discriminadora,
onde a formao profissional era vista com menor importncia, por no
desempenhar o que seria o foco natural do Ensino Superior: a graduao e a
pesquisa. Havia um maior interesse da universidade na realizao de trabalhos
de pesquisa e extenso nos laboratrios, bem como na fazenda experimental
desses estabelecimentos, do que propriamente com a formao tcnica de
nvel mdio.
Este fato pode ser corroborado a partir dos depoimentos sobre o
alojamento do colgio. Em princpio, o alojamento era exclusividade dos
estudantes da UFF.

[o alojamento] era usado para veterinria, fazer parto aqui na

regio, ficava seis meses mais ou menos [fechado], duas vezes

101

por ano, que usavam isso aqui, duas, trs vezes (NETO, 2013,
p. 16).

Essa situao aconteceu desde a passagem do CTAIBB para a

universidade at incio dos anos de 1990, entre 1992 e 1994, ou seja, mais ou
menos durante vinte anos, onde o alojamento permanecia a maior parte do
tempo fechado, aguardando a chegada de professores e estudantes do curso
superior da UFF para utiliz-lo durante o perodo de aulas prticas, pesquisa e
extenso. Contudo, o Agrcola recebia uma parcela considervel de
estudantes vindos de outros municpios e reas rurais da regio, que ficavam
distantes da escola, tornando este trnsito dirio impossvel. Muitos
organizaram repblicas na cidade para viabilizar a realizao do curso; outros,
porm, por carncias financeiras, tinham grande dificuldade em permanecer
longe de seus lares e, em consequncia, de dar continuidade vida escolar.
Esta situao foi criando um ambiente de indignao entre os funcionrios da
escola, que decidiram ocupar o alojamento para que o mesmo fosse utilizado
para os estudantes da instituio.
Ento por volta de 1992, 1994 por a (...) tomamos a iniciativa
de... ocupar com alunos o alojamento. Da que saiu nosso
alojamento ... casa do estudante do aluno do curso tcnico
em Agropecuria (ESCUDINI, 2014, p. 1).

O alojamento,enquanto espao de uso do CTAIBB, s foi possvel

devido a um ato de rebeldia dos funcionrios da escola, que se rebelaram
contra a universidade, em conjunto com os estudantes, para poderem utilizar
um lugar que lhes pertencia. Esse evento demonstra o pouco interesse da UFF
pelo Ensino Mdio Profissionalizante e a sua maior ateno para aquela
instituio como espao destinado a aulas, extenso e pesquisa da prpria
universidade.
Segundo Genival Alves de Azevedo e Icla Honorato Silva Carvalho
(2010), as escolas tcnicas vinculadas s universidades, de maneira geral,
sofriam discriminao nas prprias universidades, que as consideravam um
peso financeiro muito alto para sua manuteno; neste sentido, a maioria

102

deste segmento escolar se encontrava com falta de docentes, de recursos

financeiros e de uma poltica nacional ou das IFES para o ensino tcnico de
nvel mdio (AZEREDO e CARVALHO, 2010, pg. 208) que as atendesse.
O Colgio Tcnico Agrcola Ildenfonso Bastos Borges detinha pequena
autonomia administrativa, obrigando seus gestores a se deslocarem com
grande frequncia entre a escola, em Bom Jesus do Itabapoana, e sua
mantenedora, na cidade de Niteri no Rio de Janeiro. Esses deslocamentos
eram feitos com grande sacrifcio, realizados de nibus e com horrios muito
precrios. Segundo o relato dos professores, a necessidade desses
deslocamentos se justificava para conquista de recursos financeiros e/ou
materiais para escola, num tempo em que o oramento da instituio estava
dependente das relaes pessoais que o diretor do CTAIBB, a partir de seus
prprios esforos e da prpria condio de persuaso, conseguia estabelecer
com o Reitor da universidade, que se mostrava ora com maior simpatia, ora
com menor simpatia aos apelos que lhe eram direcionados.
As verbas, quando concedidas, era mediante splicas dos
diretores. O trato era muito mais pessoal do que institucional.
Dependia muito do carisma, da empolgao do diretor, da
pacincia do diretor ficar longas horas na reitoria pedindo,
sensibilizando o reitor (COSTA,, 2014, p. 5)
A Universidade comeou a olhar isso aqui na dcada de 80,
que foi 82 para c que a escola teve um impulso em termos de
construo, (...) ento quando o reitor gostava da escola, a ele
investia (CAVICHINI, 2013, p. 3).
Se o diretor tivesse uma boa relao com o reitor, com o vice
reitor, com determinado diretor ento a gente ficava de pires na
mo, ai vinha esse recurso, a gente conseguia a obra tal, obra
tal. Ai tinha essa relao (ESCUDINI, 2014, p. 15).
Tudo o que a gente tinha, tudo aquilo que no faltava, o (...)
Diretor, ele sempre muito politizado, sempre muito aberto ao
dilogo, acho que se no faltava mesmo era porque ele estava
l sempre marcando, buscando. Seno eu tenho certeza que a
gente passaria at por mais dificuldades (CAMPOS,2014, p.
14).

103

Uma das estratgias para se compensar a carncia financeira era a

produo e a venda de produtos agropecurios pela prpria instituio. Esta
venda era realizada de diversas formas, dependendo do perodo: em feiras na
comunidade, para estabelecimentos do comrcio local e diretamente na escola,
no conhecido posto de vendas, como ainda ocorre hoje. Segundo a
professora Maria Otlia Moura Gomes Andrade, houve pocas em que esta
comercializao se tornou imprescindvel (...) Seno a escola, sem medo de
ser exagerada, a escola poderia at ter fechado as portas (ANDRADE, 2014,
p. 16).

Figura 15 - Barraca de venda dos produtos do CTAIBB na Feira do Produtor dcada de 80.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFF- Noroeste Fluminense/IFF-BJI.

As relaes administrativas entre UFF e CTAIBB se desenvolveram no

mbito mais informal e parcial, contribuindo em parte para formao da
identidade institucional e estabelecendo um espao onde as limitaes
financeiras eram compensadas pela dedicao pessoal e pela formao de
elos de intimidade, alm da cumplicidade entre os profissionais no interior da
organizao. Esses elementos se cristalizaram na cultura organizacional e
passaram a se estabelecer nas diversas instncias de deciso, tanto
administrativas quanto polticas.

104

Mesmo essas adversidades tambm so encaradas pelos depoentes

como situaes promotoras de uma rede de solidariedade entre os docentes e
de um aproveitamento criativo dos espaos e instrumentos que possuam,
contribuindo para formao de um sentimento de superao, construtor de elos
entre os profissionais da escola.
Nem se compara com o que ns temos hoje e mesmo assim
no deixava de formar bons tcnicos no, bons cidados. (...)
s os recursos didticos, os professores doutores, (...) s isso
da no faz a escola no. O que faz a escola a vontade, a
coeso do grupo, a vontade do aluno estar aqui (ESCUDINI,
2014, p. 4-5).
A escola tinha um tratorzinho muito pequeno, muito ruim. No
tinha recurso quase nenhum, era mais por amor (...) os
professores, eles vinham, tiravam a camisa e vinham para o
campo (...) Outro dia um pai de uma ex-aluna nossa que esta
falando de fsica (...). O que ela aprendeu (...), pegava uma
roda de bicicleta, saia de dentro da sala e com aquela roda ele
ensinou muita coisa, mostrando. Ento a gente saia l de
dentro da sala. (...) Ento isso ajuda a motivar o aluno tambm
(ALMEIDA67, 2014, p. 11).
Ah, no era o que hoje, mas utilizei, que d saudade, o
campo pra aplicar as provas ao ar livre. Eu gostava daquilo, eu
achava fantstico.O [professor] Klebinho sempre com aquela
mania de colocar 4, 5 turmas todo mundo pra fazer prova, e a
gente usava muito disso a. Ento a estrutura nada tinha a ver
com o que a gente tem hoje, era bem simplesinha,
bemprecria, mas atendia as necessidades. A gente apesar
das dificuldades, eu que vinha de uma escola particular, aqui
havia os recursos necessrios pra gente trabalhar, no via falta
de nada (CAMPOS, 2014, p. 13).

A pequena autonomia financeira e a distncia que inviabilizava um

contato mais prximo, gerou, na percepo de alguns professores, uma maior
condio de autonomia pedaggica para o grupo, pois acabavam necessitando
resolver os problemas internos, referentes a novas diretrizes pedaggicas,
metodologias de ensino, construo dos Planos Pedaggicos dos Cursos e
decises junto ao corpo discente, por conta prpria, sendo que a universidade
no se envolvia nessas questes. Os dias atuais so percebidos como
67

Professor da escola desde 26/03/1996. Entrevista realizada em 15/04/2014.

105

negativos em relao essa questo, por significarem perda de autonomia

pedaggica e diretrizes operacionais distantes da realidade do colgio.
Eu acho que ela nem existe [autonomia nos dias atuais],
porque se ns temos um processo seletivo, que unificado,
ns temos as legislaes unificadas, (...) pedagogicamente,
ns no temos autonomia. Ns temos um calendrio que
devemos submeter reitorias, pro reitoria, enfim. No vejo
autonomia pedaggica, no vejo.
[pergunta]: Diferente de antes?
[resposta]: Totalmente diferente, nesse sentido eu acho que
ns perdemos o que ns reclamvamos que ns no tnhamos
uma assistncia pedaggica, hoje eu acho que temos de forma
no adequada (ZANON, 2014, p.43-44).

Entretanto, alguns professores veem a relao com a universidade de

forma diversa. Para esses, a universidade possua um olhar diferenciado para
a escola, por ser uma escola distante e pequena, mas que trazia o seu nome
para o interior, o que fez com que a UFF fosse mais renomada dentro do
municpio de Bom Jesus e adjacncias do que outras como a UFRJ ou a PUCRio. Outro professor percebe ainda, apesar de reconhecer o pouco apoio na
rea de educao da universidade, do ponto de vista acadmico, um respeito
muito grande pela escola.
As dificuldades financeiras comeam a ser superadas a partir da criao
do Conselho Nacional de Dirigentes das Escolas Tcnicas Vinculadas s
Universidades Federais CONDETUF68. O conselho passou a negociar,
juntamente com o MEC, os interesses desse segmento educacional, e obteve,
como resultado das negociaes, uma importante conquista quando, a partir do
ano de 1997, os recursos oramentrios so liberados em rubricas especficas
e o CONDETUF, de forma democrtica com os dirigentes da escola, faz a sua
distribuio para cada instituio (AZEREDO e CARVALHO, 2010, p. 208).
O CTAIBB passa ento a receber um recurso previsto no oramento da
Universidade, destinado exclusivamente escola - nas palavras dos
professores, um recurso carimbado. Esse fato traz consigo estabilidade e

68

O CONDETUF teve seu Estatuto e sua primeira diretoria aprovados no dia 03 de abril de
1991. Para mais detalhes sobre a histria e a funo do CONDETUF acessar:
http://w3.ufsm.br/condetuf/

106

segurana para as atividades que eram desenvolvidas, alm de liberar outros

recursos que eram gerados pela prpria instituio para serem aplicados em
outras finalidades. Com isso, tem incio um novo ciclo para o colgio, bem mais
promissor, em que se inicia a expanso com mudanas estruturais e abertura
de novos cursos - tais como o curso Tcnico em Agroindstria que inicia suas
atividades no ano de 2007.

Comeou a vir uma verba especfica para a escola agrcola.

(...) [o] Condetuf, que determinou atravs do MEC, a vinha
uma verba especfica para as escolas agrcolas, que causava
at cimes dentro da Universidade, porque a gente pertencia a
faculdade de educao, mas ela no tinha um recurso prprio,
e a ns passamos a ter um recurso prprio, e isso a causou
cimes, tanto ficou para a escola de Bom Jesus e para a
escola de Pinheiral, a foi o primeiro ano que ns comeamos a
trabalhar em cima disso (CAVICHINI69, 2013, p. 2).
Entrou o Conselho das escolas vinculadas, que o
CONDETUFF. (...) comeou vamos assim dizer, partilhar do
bolo das escolas Agrotcnicas e das escolas Tcnicas, t?
Ento aquilo dali para ns foi um avano muito grande e a
verba destinada para as escolas vinculadas que estariam
nesse Conselho, vinha da Universidade, mas j vinha
carimbada (...) a Universidade no podia mexer em nada
(ESCUDINI, 2014, p. 3).

Outra importante fonte de recursos que passa a ingressar na instituio

a partir de 2003, com a entrada na direo de Fernando Antonio Abrantes
Ferrara, foram as emendas parlamentares.
necessidade

constante

de

viagens

Com certa liberao da

Reitoria,

em

Niteri,

pelos

relacionamentos que o diretor esforava-se em estabelecer com parlamentares

e funcionrios da Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (Setec)
em suas viagens a Braslia, a instituio conseguiu um aporte considervel
atravs dessas emendas. Na declarao do prprio Fernando pode-se notar
esta dimenso: 2011 pra 2012 ficou 1 milho e 100 mil de emendas(...)
volume de dinheiro considervel, no pouca coisa, ao longo dos anos a gente
teve apoios que ajudaram a instituio (FERRARA, 2014, p. 50).
69

O professor Jos Bastos Cavichini era diretor na poca em que chega a primeira verba
especfica para a escola.

107

As relaes entre os professores do CTAIBB tambm representam uma

importante caracterstica identitria, reforada nos depoimentos dos docentes
como prximas, solidrias e cordiais. Havia, em comparao com os
diasatuais, um nmero muito pequeno de professores: [em 1983] eram 3
turmas e 11 a 12 professores. Tanto da rea tcnica como do Ensino Mdio
(ESCUDINI, 2014, p. 3); [em 2005 eram] de 13 a 15 professores (COSTA, 2014, p.
5); [em 1988] ns ramos s 13 professores (...) em 2008 ns tnhamos 22

professores (FERRARA, 2014, p. 68).

Este nmero reduzido e o fato de todos residirem prximo instituio
facilitava a construo de um forte elo de pertencimento entre os docentes e
destes com a instituio.

Naquela poca nos ramos uma famlia, naquela poca o

grupo era pequeno como estou te falando 13 professores
(Ibidem, p. 33).
Era bem unido, no havia muita diviso assim por rea, a sala
de professores era uma s, e chegvamos l, e decidia,
conselho de classe todos participavam (ANDRADE, 2014, p. 7).
Era muito ntima porque todo mundo ficava na mesma sala.
No eram muitos profissionais. Acho que devia ter uns 18, se
tivesse, ou 20. Ento, era muito aconchegante (REZENDE,
2014, p. 11).
bastante reunies no (...) havia reunies, at pelo grupo que
no era to grande, havia reunies da direo, inclusive, para
alocar recursos. J participei de vrias reunies em que se
tinha que fazer a opo para alocar um determinado recurso. O
que, que ns vamos construir, por exemplo? (...) Um tempo em
que a prpria direo, o diretor, mais a sua equipe, mas
basicamente o diretor, se reunia com o corpo docente, para
decidir determinados rumos da instituio no ? (ZANON,
2014, p.17).

Esta proximidade entre a residncia dos professores e o Agrcola

contribuiu para se estabelecer uma prtica de reunies constantes entre os
profissionais da instituio. Tal exerccio, na viso dos depoentes, contribua
para aprimoramento das atividades e na construo de um sentimento familiar
entre eles. As reunies aconteciam, na maior parte das vezes, aps s 16:30

108

horas, com o encerramento das atividades em sala de aula. Alguns

depoimentos reforam essa caracterstica como construtora de elos de
afetividade entre os professores.

Era um grupo mais coeso, mais forte, que a gente quando no

conseguia resolver na reunio aqui, ns amos para o Pituco70
e acabava nossa reunio l, acertvamos as [nossas]
diferenas, conversvamos, (...) continuava o trabalho, a
verdade era essa mesma, (...) no porque era melhor ou era
pior, simplesmente totalmente diferente (ESCUDINI ,2014, p.3).
Eu falo que embora eu no tenha tanto tempo na casa eu j
sinto saudade daquele tempo, onde realmente a gente sentava,
conversava, discutia tudo, toda a instituio (CAMPOS, 2014,
p. 12).

A identidade partilhada foi se costurando dentro de um grupo unido e

pequeno, que enfrentava as adversidades inerentes ao ensino em uma regio
afastada dos centros urbanos e que, devido diminuio de verba das
universidades, encarava estas adversidades pelo amor instituio e pela
vontade de superar todos os obstculos, em nome do CTAIBB. Com isso, foi se
construindo um sentimento de pertencimento mtuo. O Professor Luiz Antnio
relatou esse sentimento ao descrever a Histria da escola, dos profissionais e a
sua trajetria pessoal:

Toda a Histria do CTAIBB pra mim importante, no tenho

nada a destacar. O CTAIBB pra mim mais que a minha
prpria casa, minha paixo aqui imensa. (...) Muita, mas
muita coisa que ns fizemos, realizamos, no foi documentada.
Sabe, perdeu-se, muitas das nossas aes, muitas coisas
maravilhosas a... (...) Do nascedouro do Colgio Agrcola
como Universidade Federal Fluminense, a ideia era de que
aqui ficasse como escola modelo, trabalhar Educao no nosso
meio. (...) a ideia foi do ensino tcnico, tecnolgico e
humanstico da rapaziada. E eu te falo, ns conseguimos isso
(SILVA, 2013, p. 34).

70

Uma pousada e restaurante localizado na cidade de Bom Jesus do Itabapoana, prxima a

escola.

109

Figura 16 - Inaugurao da primeira trilhadeira, 1985 Observa-se na foto

estudantes, professores e tcnicos juntos e de forma bem descontrada.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFF- Noroeste Fluminense/IFF-BJI.

A importncia do relacionamento entre profissionais de ensino, em um

nmero reduzido, assim como entre alunos, tambm muito representativa da
identidade institucional em construo. O nmero de estudantes tambm
considerado, em comparao com os dias atuais, como pequeno, o que
facilitava, na percepo dos depoentes, a interao e a unio. Nas dcadas de
80 at a segunda metade da dcada de 90, no passavam de 100 estudantes
na escola. No fim dos anos 90 e durante os anos 2000 este nmero foi se
elevando com a abertura de novos cursos e o aumento de turmas em cursos j
existentes. Com isso, no ano de 2008, vspera da entrada da instituio no
IFF, o CTAIBB contava com o nmero de 294 estudantes.
De forma geral, todos os depoentes encaram os estudantes como muito
prximos, participantes ativos da vida da escola e da vida dos prprios
docentes, representando ligaes que vo muito alm da sala de aula, que
formam uma base slida tanto do ponto de vista da aprendizagem quanto da
formao humana e sustentao da identidade institucional.

110

Aminha amizade aqui foi feita com aluno, atravs de aluno eu

fui conhecendo a comunidade de Bom Jesus. Sa com aluno
para festa, nunca levei um aluno na secretaria por reclamao,
pode olhar l se tem alguma queixa minha, nunca teve
problema (NETO, 2013, p. 4).
Tnhamos muito contato com eles fora da aula. Eu trazia
panela de carne para eles. J fui dar aula levando panela de
almndega(COSTA, 2014, p.7).
Eu costumo falar que a educao aqui era muito mais caseira,
muito mais artesanal. (...) Ento cada professor ele conhecia
todos os alunos da escola pelo nome. (...)as alunas tambm,
sempre teve um dilogo muito bom. Ento era uma educao,
digamos, bem mais artesanal do que hoje (ANDRADE, 2014, p.
11).
Excelente, com interao, ns tnhamos confraternizaes de
aluno com professor (...) Havia uma proximidade, e em parte
pelo menor nmero de alunos no , eu acho que isso tambm
facilitava, mas tambm havia uma interao muito grande com
os alunos, uma interao de confiana, de respeito, de alunos
se abrirem, de aluno te procurar como confidente. (ZANON,
2014, p. 22).

O professor Sebastio Ney Costa de Almeida se lembra da participao

conjunta de professores e estudantes nos campeonatos esportivos como um
momento importante, em que se estreitavam laos de amizade e confiana, e
nos tempos fora da sala de aula como momentos de complemento da
aprendizagem.

O horrio sagrado do recreio, o horrio sagrado do almoo, ou

depois das quatro e meia, era o perodo que o aluno, ele
colocava em prtica tudo aquilo que ele aprendeu com o
professor na parte terica. Ento os relacionamentos eram
relacionamentos abertos e com respeito. A gente ouvia, parava
para ouvir (ALMEIDA, 2014, p. 21).

111

Figura 17 - Atividade de Campo

dcada de 70 podemos notar os
estudantes vestidos informalmente
junto aos professores.

Figura 18 -Atividade de Campo 2015.

Fonte: Arquivo do Centro de Memria IFFNoroeste Fluminense/IFF-BJI.

Fonte: Arquivo Pessoal do autor.

A presena de meninas sempre foi muito reduzida como pode ser

confirmado pelo relato do professor Lanusse Cordeiro de Arajo, segundo o
qual, na dcada de 80, eram trs turmas, primeiro, segundo e terceiro. Cada
turma com trinta alunos, tinha apenas duas meninas no decorrer das trs
turmas (ARAJO, 2014, p. 9).
Para a professora Maria Otlia Moura Gomes Andrade, o fato de a escola
ser predominantemente masculina gerava nos estudantes, principalmente entre
os internos, uma carncia afetiva que eles supriam, de certa forma, com os
laos que estabeleciam com a prpria escola e seus servidores.
Alunos e professores se juntavam nas dcadas de 1970 e 1980 e 1990
para fazer mutiro de pintura e limpeza da escola antes de se iniciar o ano
letivo e alguns participavam at em pequenas reformas tais como as de mesas
e carteiras, devido falta de verba para contratao de pessoal e compra de
material. Da mesma forma, quando ocorriam enchentes no Colgio, o que
fato comum devido s fortes chuvas no vero na regio e ao rio Itabapoana se
encontrar muito prximo da instituio, estes se reuniam com professores e
servidores para fazer um mutiro de limpeza, em esprito colaborativo e de
unio. A adversidade, assim, resultava em uma identificao maior entre

112

alunos e professores, que construam coletivamente suas aes, discutindo

planos de aulas, participando de aes de extenso do Colgio e formando o
que o Professor Luiz Antnio Vieira relatou como famlia CTAIBBANA, ou
seja, construindo fortes laos afetivos.

Figura 19 -Mutiro para limpeza do Colgio, incio da dcada de 1980.

Fonte: Arquivo do Instituto Federal Fluminense, Campus Bom Jesus.

Muitos alunos vinham do campo71(a maioria de distritos de agricultura

familiar na regio) e se formaram com uma idade mais elevada. O CTAIBB
tambm recebia como hoje ainda, enquanto IFF, recebe alunos advindos
de municpios vizinhos, como Itaperuna, Campos dos Goytacazes, Varre e Sai,
no Rio de Janeiro, e Apiac, Bom Jesus do Norte, So Jos do Calado,
Mimoso do Sul e Guau, no Esprito Santo, dentre muitos outros.
Devido ao municpio de Bom Jesus do Itabapoana e regio serem
conhecidos como produtores rurais, especialmente de caf, e tambm pela
prpria forma como eram conduzidas as atividades de ensino, inmeros alunos
vinham das reas agrcolas. Ao mesmo tempo, ele recebia alunos que vinham
71

Bom Jesus do Itabapoana se divide em sete distritos: Bom Jesus do Itabapoana (Centro),
Usina Santa Isabel,Serrinha, Carabuu, Rosal, Pirapetinga de Bom Jesus e Calheiros. Destes,
apenas dois no so distritos rurais: Centro e Usina Santa Isabel (este ltimo cresceu devido
usina de produo de acar na regio, porm, com o fechamento da usina no final dos anos
1990, hoje considerado um distrito dormitrio). Dentre os distritos rurais, a maioria das
famlias vive de agricultura familiar ou prestando servios no centro e em cidades vizinhas.

113

da cidade de Bom Jesus e de reas urbanizadas em outras cidades, o que

demonstra que desde o incio sua identidade estava marcada pelas atividades
no campo, mas com alunos advindos no apenas dele. A lembrana da
instituio como local em que estudantes desejavam ter um Ensino Mdio
(naquela poca, Segundo Grau ou Cientfico) de qualidade, narrada por
Jorge Ubirajara Boechat, que foi aluno da instituio entre 1972 e 197472:

Aconteceu [na poca] um fato interessante, que acontece at

hoje tambm, isso uma coisa histrica. Por ter um quadro de
professores depois cada vez melhor, ento o nvel mdio
tambm passou a ser observado pela sociedade. Tinha muitos
alunos que vinham pra c s pra fazer o nvel mdio (...) no
meu tempo eram quatro anos. Quando chegava no terceiro ano
iam embora, no faziam o quarto ano, que era o estgio, para
tirar o diploma de tcnico. (...) Desistiam, iam fazer o vestibular.
(...) Ento ramos oito. (...) A gente falava entre ns [em
brincadeira], que ramos da turma verdadeira e os demais da
turma falsa que s vieram no dia da formatura pegar o
canudo, mas que no participaram de todo o processo, s os
oito. ramos talvez o dobro no incio (BOECHAT, 2013, p. 17).

A construo da identidade da instituio ligada aos alunos advindos do

campo foi fundamental no momento inicial do Colgio. Porm, o CTAIBB j
tinha um Ensino Mdio consolidado na dcada de 1970, permanecendo
durante a sua histria, o que levou tambm muitos alunos do centro do
municpio a se inscreverem nas provas de seleo que ocorriam para a entrada
no Colgio. bom lembrar que dentro do processo seletivo havia uma cota
especfica para estudantes com ligao com o meio rural, o que equilibrava um
pouco essa relao.
Em relao classe social e origem dos alunos, as opinies so
divergentes, pois alguns depoentes relatam que a instituio atendia alunos
humildes e advindos do campo, o que seria a proposta inicial e mais importante
do Colgio. Por outro lado, a consolidao da imagem de um ensino
considerado de muita qualidade no municpio fez com que essas selees
72

Aluno da segunda turma, mas que entrou no segundo ano, em 1972, onde cursou at a
formatura em 1974, tendo cursado o primeiro ano do Ensino Mdio no Colgio Estadual Padre
Mello, em Bom Jesus.

114

fossem disputadas por alunos da cidade, filhos de classe mdia e alta que
tambm concorriam s poucas vagas e atribuam ao ensino da instituio a
formao necessria para depois ingressarem em universidades em diferentes
cursos, e no ao trabalho do campo.
Sobre a viso que a sociedade bomjesuense guardava do CTAIBB,
apesar dos depoimentos apontarem para uma viso positiva sobre a escola,
esta no se manifesta unnime em afirmar de que forma a viso positiva se
estabelecia.

O pessoal sempre olhou a escola com bastante carinho rapaz,

eu sinto isso, no sei se tem, s vezes porque tem outras
pessoas que tm outra percepo. A minha percepo foi essa.
(NETO, 2013, p. 20).
A impresso que eu tenho que era sempre bem visto
socialmente. No era uma escola no desejada. Mas era uma
escola que a classe mdia no mandava muito seus filhos. E
era comum ter isso "olha, se voc no sossegar aqui, eu te
mando para o colgio agrcola. L eles do um jeito em voc"
(LIMA, 2013, p. 20).
Na regio era, sempre foi considerada a escola mais forte em
termos de ensino. O ensino aqui era um ensino de qualidade.
Isso j h anos, no foi agora passando para o IFF (ARAUJO,
2014, p. 2).
Sempre o que me chamava a ateno quando eu vim parar
aqui foi o que eu escutava na comunidade, que era uma Escola
de excelncia, uma Escola forte, (...) uma Escola boa, que os
alunos vo para l, passam em Concurso, em Vestibular".
(REZENDE, 2014, p. 9).

As divergncias concernentes s opinies dos professores em diversas

questes apresentadas demonstram que as identidades no se constituem de
forma hermtica e essencialista, ou seja, que os objetivos da instituio vo se
modificando com o tempo, como a prpria percepo de sua atuao na regio
e que estes objetivos sempre foram disputados internamente entre a
comunidade escolar.
Compreendemos que essas divergncias so comuns ao se estudar o
processo de apropriao de memria por diferentes grupos. por esse motivo

115

que o referencial terico dos Lugares de Memria contribui sobremaneira

para articularmos as impresses coletivas de um passado apropriado, pois na
costura das lembranas que conseguimos desvelar o oculto, em todas as suas
dimenses, tanto as complementares quanto as divergentes.
importante levantar, em estudos de memria, que esta construda
com conflitos, em contradies, que se ligam ao lugar, ora numa relao afetiva
forte, ora com distanciamento. As vises sobre o passado tambm so
reconstrudas, a partir de um contexto social, ou mesmo do sentido e
simbologia que esses locais de memria representam na sociedade.
Dessa forma, a memria do CTAIBB se sedimenta sobre um mito
fundador que liga a instituio aos seus narradores e comunidade local, na
produo de um poder-saber. A partir deste rito de nascimento, vo se
fortalecendo seus elos identitrios, lembrados como o de um tempo mtico,
onde h a construo dos laos que unem os professores e estes com os
estudantes, os quais estabelecem amizades fortes. Tambm, so capazes de
construir um sentimento familiar para enfrentar as adversidades vindas de uma
relao distanciada e de poucos recursos financeiros e materiais, o que
constri no imaginrio coletivo o forte sentimento de pertencimento ou, em
outras palavras, de filiao famlia CTAIBBANA.
A reflexo sobre o passado se torna relevante, assim, na descoberta do
significado da instituio no local onde ela iniciou suas atividades; na formao
da identidade que congrega diferentes perodos e diferentes pessoas; na
construo de uma slida imagem, que hoje permanece no imaginrio social
dos moradores do municpio e da regio, e nas dvidas sobre um futuro repleto
de mudanas.
S possvel compreendermos a cultura de uma organizao ao
iluminarmos a complexidade que a perpassa, identificando as hierarquias de
valores e as lgicas que agem, tanto no nvel das representaes sociais como
das aes prticas dentro dos sistemas. A desconsiderao desse processo
histrico ou a sua considerao apenas como heranas negativas em nada
contribui para acertarmos rumos equivocados da instituio. Pelo contrrio,
contribuem para construo de uma viso dicotmica e impermevel entre o
passado e o presente, entre a cultura e a burocracia, esfumaando importantes

116

ganhos sociais e elos de pertencimento construdos, e tornando a ideia de

modernidade e inovao como uma prtica vazia de sentido para os
realizadores das polticas locais.

5.2 O Contexto da passagem do CTAIBB para IFF-BJI: O apagamento da

famlia CTAIBANA da histria do IFF
Em 2008, dentro do projeto do Governo Federal de expanso do Ensino
Tcnico e Tecnolgico, o CTAIBB, aps acordo com Cefet/Campos, foi
transformado em campus do Instituto Federal Fluminense (IFF), passando a
ser denominado de IFF campus Bom Jesus do Itabapoana (IFF-BJI). Desde
ento, vem promovendo cursos tcnicos ligados a cinco reas: agroindstria,
agropecuria, informtica, meio ambiente e qumica73, alm de um curso
superior em Cincia e Tecnologia de Alimentos, criado em 2010.
Nesse novo cenrio, o nmero de funcionrios e de estudantes,74 as
metas, a gesto institucional, as relaes de poder, os processos decisrios, as
formas de cooperao, tudo sofreu profundas mudanas e, principalmente, a
autonomia interna das aes, com a escola ento ligada diretamente ao poder
da reitoria do Instituto, que se encontra geograficamente instalada em Campos
dos Goytacazes.
Nessa nova instituio passa a integrar o seu quadro um considervel
nmero de professores oriundos de diferentes realidades socioculturais 75.
Esses profissionais se encontram motivados tanto pelo status de pertencerem
ao seleto quadro de funcionrios federais quanto pela formao elevada que
uma boa parte possui76. O novo panorama aponta para a (re) construo
conflituosa da identidade institucional, mais focada nos princpios regulados por
73

O curso de qumica iniciou suas atividades no ano de 2015.

Em 2006 a escola contava com 29 docentes, 39 tcnicos-administrativos e 292 alunos, em
2012 estes nmeros mudaram para 80 docentes, 61 tcnicos-administrativos e 1.070 alunos.
(dados informados pela secretaria acadmica da escola em 26/11/2012).
75
Com destaque para o grande nmero de servidores residentes na cidade de Campos dos
Goytacazes.
76
Esta relao de status se observa entre os professores, o que leva a que muitos que ainda
no detm ttulos de mestres ou doutores busquem conquist-los, ingressando diretamente nas
universidades proponentes ou nos cursos de Mestrado e Doutorado Interinstitucional (Minter e
Dinter). A diferena entre possuir ou no o ttulo se manifesta em sentimentos de inferioridade
frente aos seus pares, inclusive do ponto de vista econmico, pois os ttulos conferem ao seu
possuidor uma considervel elevao salarial, garantidos pelo plano de cargos e salrios.
74

117

uma instituio racionalista e impessoal, baseada fortemente na ideia de mrito

e de valorizao da cincia e da tecnologia.
Como as instituies e suas polticas so construes sociais, a
instalao do IFF-BJI esbarra, em certo sentido, nas complexidades das
relaes sociais locais, em sua interface com os sujeitos advindos de diferentes
realidades, que passam a compor o quadro funcional dessa nova entidade.
Para os professores que se encontravam na instituio antes desse
evento e permanecem nela, os novos tempos representam um misto
contraditrio de melhorias e perdas.
Na discusso da identidade da instituio, Cristiano Ferolla de Lima,
partilha

da

viso

de

que

as

mudanas

trouxeram

desenvolvimento

principalmente ao municpio de Bom Jesus. No s as transformaes fsicas e

financeiras foram importantes para a alterao na rotina da cidade, mas a
mudana com a vinda de novos cursos, aumento de alunos e professores,
qualificao dos mesmos e expanso do ensino:

Essa mudana foi total, foi na estrutura fsica, funcionrios de

modo geral, tcnicos administrativos, docentes, discentes,
maior aporte financeiro (...).Eu digo pros meus alunos, s no
estuda quem no quer. Voc no precisa sair de Bom Jesus
para fazer um bom curso, e isso era uma coisa totalmente fora
da realidade (...) A escola era at ento conhecida como escola
agrcola, hoje no. O que muito louvvel, o que muito
interessante. Ns temos que ter um ensino agrcola cada vez
melhor, sem dvida, mas a gente tinha uma clientela que no
tinha muita afinidade com a agropecuria, ento que bom que
[podemos] atender essa clientela,[o perfil dos alunos] mudou. A
realidade socioeconmica tambm. (...) A princpio, a classe
mdia bonjesuense se faz mais presente. Na minha percepo.
(...) A identidade [do Campus] est sendo moldada, est sendo
lapidada, eu diria que a princpio sim. Porque se voc a v
enquanto instituio, ela muito recente (LIMA, 2014, p. 18).

A transformao da identidade do atual Campus tambm vista por

Joo Renato de Oliveira Escudini como algo natural, como uma mudana
positiva dos tempos. Essa identidade redefinida de acordo com os atores e o
tempo, sendo que o colgio vive uma constante transformao:

118

Acho sim, que um projeto bacana. Como todo projeto novo,

no nasce redondinho. Tem que acertar muito. Essa parte dos
campi, a parte de normatizar, um grande feito do reitor, ele
est fazendo. (...) tem muita coisa pra fazer. Isso eu acho que
ainda leva uns quatro, seis anos, pra arredondar (ESCUDINI,
2014, p. 12).

Na relao estabelecida entre os professores e entre estes e os

estudantes, a maioria dos docentes percebe diferenas com a passagem para
o IFF. As diferenas se concentram em primazia pela perda de um contato
mais prximo e familiar, um distanciamento entre o grupo, a ausncia de
maiores espaos de reunies e debates e a limitao dos encontros entre
professores da rea tcnica e do Ensino Mdio. O professor Sebastio Ney
Costa

de

Almeida

refere-se

perdas

pelo

seu

lado

afetivo,

no

enfraquecimento dos laos identitrios construdos pelo CTAIBB.

A relao nossa, de hoje tambm boa. S que ns perdemos

o afeto pelo companheiro de trabalho. O companheiro de
trabalho hoje ele existe como um companheiro trabalhista. Ele
no existe como um companheiro amigo (ALMEIDA, 2014, p.
25).

Essa nova realidade motiva conflitos de outras ordens que, segundo os

relatos, no ocorriam antes. Estes conflitos atuais envolvem as concepes de
mundo de cada integrante da nova entidade, colocando em campos opostos
campo e cidade, vida acadmica e vida prtica, antigos e novos. Isto est bem
explicitado nas palavras do professor Lanusse Cordeiro de Arajo, segundo o
qual,
essa questo do conflito so pessoas, tem uma turma mais
nova que chegou e tem uma maneira deles viverem, que vivem
um outro mundo, um mundo diferente, um mundo mais
acadmico, de estudantes, muitos j chegam aqui e tem uma
vida acadmica mais longa, ele fez uma ps graduao, fez
mestrado, fez doutorado, ps doutorado, ento o meio que ele
conviveu l, totalmente [diferente], voc pode ver os
professores antigos, s vezes tem [s] graduao, (...) Mas tem
uma experincia de vida tambm (ARAJO, 2014, p.49).

119

Na percepo do professor Ernany Santos da Costa, esse novo

momento criou certas limitaes para a relao escola-comunidade, fruto de
um formato organizacional imposto a partir da adeso ao Instituto Federal. Esta
imposio se realiza pelo desconhecimento das atividades que eram feitas, e
da forma como eram feitas anteriormente, criando um vcuo ainda no
resolvido entre a escola e o municpio.

Pelo nmero de professores de outra cidade, pois antes eram

todos daqui [e] havia uma troca de informao do corpo
docente da escola com a comunidade porque eles estavam na
comunidade. Hoje a maioria deles vai pra Campos, ento as
informaes circulam somente com aquele grupinho. Ento o
fluxo de informao foi reduzido. Em relao comunidade
aqui na escola, me parece que as novas diretrizes so de
menos participao da escola na comunidade. Porque a escola
pode participar com mquinas, com assistncia tcnica,
projetos. Mas parece que h uma diretriz que impede o
professor de ir para a comunidade (COSTA, 2014, p.14).

Podemos sintetizar as discusses sugeridas pelos docentes como meio

de atingir os objetivos propostos neste trabalho em pontos positivos e
negativos. Os pontos positivos, atribudos pela maioria dos docentes, podem
ser organizados da seguinte forma:

Aumento da oferta de vagas para os estudantes da regio e para

profissionais de diversas reas e regies;

Diversificao dos cursos e dos nveis de formao com a criao

do ensino superior e dos cursos FIC;

Aporte financeiro recebido pela escola, em cifras muito mais

elevadas do que antigamente;

Os ganhos culturais e acadmicos devido a diversidade de

docentes que passam a ingressar na instituio, oriundos de
diversas realidades socioculturais e com elevado nvel de
formao universitria.

120

Os pontos negativos desse novo contexto podem ser sintetizados e

listados da seguinte forma:

Aumento vertiginoso do nmero de funcionrios e estudantes

causando uma perda do sentimento de pertencimento institucional
construdo historicamente na escola,

Distncia entre a escola e a residncia de parte considervel dos

docentes acarretando em declnio das reunies, contatos e
projetos desenvolvidos, alm de insatisfao e cansao dos
professores em trnsito;

Afastamento, por fora das duas condies anteriores, da

instituio e da comunidade.

Os pontos negativos so atribudos, principalmente, s mudanas

rpidas e de grande monta porque passou o colgio nos ltimos anos, sem ter
tido, em contrapartida, um preparo da gesto para isto. Essa circunstncia
gerou uma relao de incompatibilidade entre o passado, representado pelo
CTAIBB e o presente, na figura do IFF-BJI.

Mas eu acho que uma escola para ela funcionar bem, ela tem
que pegar tudo de bom que ela teve, e juntar com tudo de bom
que ns vamos construir (ARAJO, 2014, p. 16).
Hoje, eu j acho que diferente, mais distante. No sei qual
a distncia que eles moram. Pode ser que seja isso tambm.
tudo muito corrido. quatro e meia todo mundo tem que ir
embora. E, antigamente, no, a gente marcava reunio pra
quatro e meia e ficava a at seis, seis e meia, sempre depois
dos horrios (REZENDE, 2014, p.. 22).

Contudo, esses pontos negativos tambm so vistos pela maior parte

dos depoentes como condio irrefrevel para a escola. A entrada no IFF
mais positiva e os pontos negativos so um mal necessrio para a conquista de
uma condio melhor para a instituio.
Essa viso reflete a ideia de modernidade contida na perspectiva de sua
eficcia naturalizadora. Assim, no h alternativa: o aumento do ganho social

121

da instituio acarretar, inexoravelmente, na desapario do antigo colgio e

de sua identidade historicamente construda. Suas memrias devem ceder
espao para a nova histria, para a inovao e para o progresso. O imobilismo
da tradio necessita de ser superado pela modernidade e seus valores
universais.
Por meio das palavras do professor Ernany Santos Costa, vemos como
a efetivao do projeto no se estabeleceu de forma to democrtica como
sugere-se, e que, mesmo tendo ocorrido reunies anteriores, tanto na escola
quanto na comunidade, assim como um processo de eleio para se definir a
entrada ou no no Instituto Federal, a presso por parte do MEC foi muito
intensa para que se ocorresse esta adeso.

Discusses foram travadas em vrias reunies, em seminrios,

e a coisa foi ficando assim bem positiva mesmo, um dos
secretrios comentou que o caminho era esse e no havia
como retroceder, pois a proposta do governo era essa e quem
ficasse [no aderisse a proposta] ficaria margem, at nossa
carreira ficaria restrita, s existiriam uns gatos pingados, enfim,
seria criado um professor de instituto, com outra denominao,
com mais recursos, para ns acreditarmos nessa proposta, que
era o caminho e a coisa foi delineando, as discusses, alguns
acharam que estavam na presso, que tinha que ir e a
comearam a negociar (COSTA, 2014, p.10).

Com a adeso ao Instituto Federal, a primeira medida foi a mudana do

nome. A escola deixou de se chamar CTAIBB para se chamar IFF-BJI. A morte
definitiva de seu patrono, com a retirada de seu nome do nome da instituio
representa a morte simblica do CTAIBB, e, por conseguinte, da famlia
CTAIBBANA, que podem ser exemplificadas nas palavras do atual diretor da
instituio.

Quando ns tnhamos trs turmas, da Agropecuria (...) a

gente estava acostumado a falar famlia do CTAIBB, famlia
Ctaibbana. Hoje j no usamos mais esse termo, porque [em]
uma famlia a gente tem que conhecer o outro, tinha toda essa
relao de carinho, (...) [que] foi mudando. Ns passamos de
no mximo 90 alunos, para 300 alunos, num primeiro momento
j foi um crescimento (ESCUDINI, 2014, p. 7).

122

Este sepultamento no plano afetivo, da subjetividade vivida pelos

sujeitos partcipes daquele tempo mtico e daquela realidade sociocultural
acompanhado pelo sepultamento no plano institucional, pelo Instituto Federal
Fluminense. Reproduzindo a dualidade interna entre o Ensino Industrial e as
outras modalidades de Ensino Profissional77, a histria do CEFET-Campos78
transformada na histria de todo o IFF, apagando a histria do CTAIBB desta
entidade.
Este fato pode ser confirmado no acesso pgina do IFF, dentro do
espao institucional, onde encontramos o verbete histrico79 da instituio
(ver Anexo 03). Toda a histria contida nessa pgina, que representa a histria
do Instituto Federal Fluminense, refere-se aos marcos temporais do antigo
CEFET de Campos dos Goytacazes. Com exceo do seguinte trecho: Em
2009, j como Instituto Federal Fluminense, (...) Tambm neste ano, o Colgio
Tcnico Agrcola Ildefonso Bastos Borges foi incorporado ao Instituto80
(BRASIL, IFF, 2009). Podemos perceber que no se encontra mais nenhuma
referncia ao Agrcola. O mais curioso que no mesmo site, no espao
destinado especificamente ao campus Bom Jesus, no se encontra nenhuma
referncia histrica sobre a instituio, e tambm no h nenhum comentrio
questionando esta ausncia por nenhum dos professores desta poca. Esta ,
a nosso ver, uma demonstrao da resignao atual deste grupo.
Se observarmos a Lei que institui a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica e cria os Institutos Federais de Educao,
Cincia e Tecnologia, Lei 11.892/08, em seu captulo II, seo I, inciso 3, o
Colgio Tcnico Ildefonso Bastos Borges passa a integrar o Instituto Federal
Fluminense, que dentro do escopo da mesma Lei se constitui pela
77

Como dito anteriormente, apesar de no captulo 4 a anlise comparativa relacionar

exclusivamente o Ensino Industrial com o Agropecurio, esta dualidade interna se estabelece,
como estamos demonstrando nesta parte do estudo, entre o ensino industrial e as modalidades
de Ensino Agrcola e das escolas tcnicas vinculadas. O trabalho no pode realizar essa
relao legal por falta de documentos oficiais e acadmicos encontrados que registrassem uma
histria sistematizada e generalista das Escolas Tcnicas Vinculadas. Como o caso em estudo
referente a uma Escola Tcnica Vinculada da rea agrcola. Do ponto de vista simblico a
relao assimtrica entre o ensino industrial e o agrcola se mantm, afinal os sujeitos dessa
instituio sentem-se muito prximos da realidade vivida pelas agrotcnicas.
78
Atual IFF campus Centro dentro do Instituto Federal Fluminense.
79
Acesso em: http://portal.iff.edu.br/institucional/historico
80
Acesso: http://portal.iff.edu.br/institucional/historico

123

transformao do CEFET Campos. Nesse sentido, mesmo que a Lei determine

que o IFF foi criado a partir da transformao do CEFET Campos, ela tambm
cita o CTAIBB como integrante dessa instituio. importante notar que, para
efeitos legais,essa distino se relaciona mais ao fato das Escolas Vinculadas
no serem autarquias, por isso estabelece um processo de migrao entre
duas instituies autrquicas diferentes, no caso da UFF para o IFF. por esse
motivo que todas as oito escolas vinculadas que passam a integrar os IFs
naquele momento encontram-se presentes, no corpo da Lei, neste inciso,
dentro de um anexo, e no diretamente nos pargrafos.
Entretanto,tal condio legal no anula e/ou elimina toda a rica histria
produzida por esse segmento educativo. Do ponto de vista prtico, as duas
escolas passam a compor uma nica instituio, onde cada qual mantm um
diretor geral subordinado ao reitor do IFF. Em consequncia, seria imparcial
supor que tambm ambas mantivessem suas heranas histricas fundindo-se
numa nica organizao.
O apagamento da histria do CTAIBB da histria do IFF representa uma
assimetria simblica instituda, parte da dualidade interna presente na Rede
de EPT. Funciona como se o CEFET Campos mantivesse suas razes na
instituio enquanto o CTAIBB tivesse suas razes sufocadas pela supremacia
de sua parceira. Os quarenta anos de histrias e memrias construdas pelo
Agrcola foram apagados da histria do IFF. O Instituto Federal Fluminense
representa uma pgina em branco para o colgio, e para os sujeitos
promotores desse passado resta uma memria que no encontra nenhum
suporte institucional.
Esse fato revelador dos conflitos simblicos que se estabelecem
atualmente no interior da escola. Os elementos fortalecedores do campo dos
antigos81 perdem cada vez mais fora frente aos elementos do campo
entrante, visto que o prprio passado do colgio um componente aliengena
no interior do IFF. O conflito, pela ausncia de uma percepo institucional de
sua complexidade, leva construo de uma escola impermevel ao dilogo,

81

Estes campos categoriais de antigos e entrantes ser mais bem classificado na seo 5.3,
do captulo 5.

124

busca por solues colaborativas, desunio e ao afastamento de sua misso

legalmente instituda.

5.3 As lutas simblicas em torno da identidade do campus IFF-BJI: uma

anlise intersubjetiva sob a perspectiva metodolgica de Selltiz (1975)
No pr-projeto apresentado ao programa de ps-graduao da UENF
em curso, tinha-se por perspectiva que as disputas simblicas em andamento
no interior da instituio em estudo relacionavam-se aos docentes presentes no
CTAIBB e que permaneciam na escola aps sua passagem para IFF-BJI,
includos na categoria burdiesiana de antigos, assim como os que
ingressaram aps esta passagem, pertencentes categoria dos entrantes.
Como vimos nos captulos anteriores, essa passagem como o evento
gerador dos atuais conflitos em torno da (re) configurao identitria da escola
entre os antigos e os entrantes relaciona, alm do mencionado, uma srie
de outros fatores que influem diretamente nas relaes internas no IFF-BJI, tais
como: a) a relao entre escola tcnica vinculada e o prprio Instituto, na
supremacia do campus Centro como representante local da dualidade interna
entre Educao Industrial e outras modalidades da Educao Profissional; b)
na relao entre educao industrial e educao agrcola, remetendo as
dicotomias campo versus cidade; c) na relao entre antigo e novo,
estabelecendo uma perspectiva evolucionista como nica alternativa de
avanos e melhorias estruturais para a escola, aludindo s dicotomias entre
tradio versus modernidade e conservao versus inovao.
Com o andamento da pesquisa in loco e da reviso bibliogrfica, foi
possvel a constatao de que tais categorias representavam para anlise em
curso um universo mais amplo do que o inicialmente proposto. As disputas que
se

travavam

no

interior

da

instituio

relacionavam,

ora

de

forma

complementar, ora de forma antagnica, significaes presentes nos distintos

habitus formados pelas trajetrias e espaos sociais dos sujeitos, alm das
referentes ao tempo presente na instituio.
Elementos macros inseridos na assimetria entre a educao industrial e
a educao agrcola associavam-se subjetivamente na relao entre docentes
oriundos de cidades de pequeno porte, num polo, e os vindos de cidades de

125

grande porte, em outro, marcados por vises de mundo distintas e, por vezes,
contraditrias e desiguais, que se chocavam apontando para diferentes
perspectivas dentro do projeto institucional. Entretanto, apenas esse referencial
espacial ainda mostrava-se incapaz de se apropriar de certas animosidades.
A relao entre os docentes das cidades vizinhas de Bom Jesus do
Itabapoana, em maior nmero no campus, e de Campos dos Goytacazes, com
o segundo maior contingente, alm de se localizarem respectivamente nos
polos categoriais de cidades de pequeno porte e cidade de grande porte,
tambm por se ligarem a disputa entre CTAIBB e campus-Centro,
apresentavam, em diversas ocasies, os conflitos discursivos mais intensos.
Este fato est exemplarmente demonstrado nos trechos abaixo, retirados do
caderno de campo do pesquisador que mostram falas de professores
residentes em Campos dos Goytacazes e Bom Jesus do Itabapoana, assim
como as impresses mtuas nutridas por ambos os grupos.
Trechos retirados do caderno de campo do pesquisador:
Caso 1: Quando 05/06/2013.
Local bar localizado no centro da cidade de Bom Jesus do Itabapoana.
Professor residente em Bom Jesus do Itabapoana falando sobre a deciso de
sua filha de ir morar em Campos dos Goytacazes para estudar: [falei para ela
que]virar campista foi o pior, falei pra ela, poxa voc quer mesmo me botar pra
baixo.

Caso 2: Quando 16/04/2014

Local Hall da escola
Professor da cidade de Bom Jesus do Itabapoana: como se diz por a,
campista nem a prazo e nem a vista.
Caso 3: Quando 17/10/2013
Local bar em Campos dos Goytacazes.
Professor residente na cidade de Campos: o grupo de professores de Campos
fica prejudicado em vrios momentos [na escola]. Na cidade de Bom Jesus no
tem nada, l o pior lugar do mundo.

126

Caso 4: Quando 26/02/2014

Local Sala de professores
Professor 1 residente na cidade de Campos: No vi voc no nibus hoje
(refere-se ao nibus que os professores que vm de Campos alugaram para
poder vir na parte da manh para escola e voltar na parte da tarde).
Professor 2 residente na cidade de Campos: estou com aula at tarde da noite
na tera no d para voltar.
Professor1: pensei que Bom Jesus tinha ganho mais um morador.
Professor 2: no. T doido?!.
Professor 1: eu no fico nesse lugar um segundo, nem que tenha que ir
embora correndo, ou acordar de madrugada.
Professor 2: eu tambm no, s um dia.
Professor 1: eu no fico um dia. Pensei que voc tinha vindo para c.
Professor 2: t doido.

Isto aponta para o fato de que o acirramento das animosidades se

expressa, justamente, no limite entre a fronteira geogrfica e simblica das
identidades, aflorando as diferenas pela sua proximidade, funcionando como
exacerbao do efeito de fronteira, assim como descrito por Kathryn
Woodward (2007)82.
Nesse sentido para empreender a coleta de dados para anlise das
disputas intersubjetivas entre os docentes do caso estudado, foi utilizado um
questionrio com perguntas sob orientao metodolgica de Selltiz (1975),
especificamente do captulo Contedo da Pergunta. Na produo dos grficos
e tabelas como elementos visuais facilitadores, as categorias desenvolvidas
utilizaram por base o tempo de presena na escola, as trajetrias sociais e os
82

Kathryn Woodward, no incio do texto, onde analisa a relao entre identidade e diferena
utiliza a guerra da Iugoslvia, entre Srvios e Croatas, para demonstrar como em determinados
contextos, momento em que o conflito se torna intenso, pontua que as diferenas so mais
intensamente expostas como mecanismos de afirmao da identidade, no caso da autora este
contexto est inserido nas disputas pela nao. Neste momento histrico especfico, as
diferenas entre os homens so maiores que quaisquer similaridades, uma vez que o foco est
colocado nas identidades nacionais em conflito. A identidade marcada pela diferena, mas
parece que algumas diferenas neste caso entre grupos tnicos so vistas como mais
importantes que outras, especialmente em lugares particulares e em momentos particulares.
Para mais detalhes, ver WOODWARD (2007).

127

espaos geogrficos dos sujeitos, que se encontram relacionadas na Tabela 04

abaixo.

Tabela 04 -Referncia da base conceitual Bourdiesiana para formao das

categorias de anlise e de como estas categorias apontam para formao dos
campos simblicos no interior da instituio.
Base
conceitual

Categoria
CTAIBB

Antigos

Intermedirio

Entrantes

Cidades de Pequeno
Porte
Bom
Jesus
do
Itabapoana
Cidade de mdio
porte
IFF-BJI
Cidades de Grande
porte
Campos
dos
Goytacazes

Integrantes
Professores do CTAIBB que permanecem
presentes na escola
Professores oriundos de cidades de pequeno
porte
Professores residentes na cidade de Bom
Jesus do Itabapoana
Professores oriundos de cidades de mdio
porte
Professores que entraram na instituio aps
a mudana para o IFF
Professores oriundos de cidades de Grande
Porte
Professores residentes na cidade de Campos
dos Goytacazes

Relacionamos como cidade de pequeno porte (rural) as que tm

populao inferior a 50 mil habitantes e densidade demogrfica menor que 80
hab/km2; de mdio porte (entre o rural e o urbano) que tm a populao no
intervalo de 50 a 100 mil habitantes, ou cuja densidade demogrfica supere 80
hab/km2; e de grande porte (urbana, as que tm mais de 100 mil habitantes e
com densidade demogrfica superior a 80 hab/km 2. Estas categorias foram
construdas tendo por critrio o livro Cidades Imaginrias: o Brasil menos
urbano do que se calcula, de Jos Eli da Veiga (2003)83, como est expresso
na Tabela 05.
83

Segundo o autor, quando se observa a evoluo da densidade demogrfica conforme

diminui o tamanho populacional dos municpios, no h como deixar de notar duas quedas
abruptas. Enquanto nos municpios com mais de 100 mil habitantes, considerados centros
urbanos pela citada pesquisa IBGE/Ipea/Unicamp, a densidade mdia superior a 80
habitantes por quilometro quadrado (hab/Km2), na classe imediatamente inferior (entre 75 e
100 mil habitantes) ela desaba para menos de 20 hab/Km2. Fenmeno semelhante ocorre
entre as classes superior e inferior a 50 mil habitantes (50-75 mil e 20-50 mil), quando a
densidade mdia torna a cair, desta vez para 10 hab/Km2. So esses dois tombos que

128

Tabela 05 -Cidades de residncia dos professores da instituio,e sua

respectiva categorizao e justificativa.
Categorias
Pequeno
Porte (rural)
Pequeno
Porte (rural)

Cidades
Bom Jesus do Itabapoana/RJ

Apiac/ES
Bom Jesus do Norte/ES84
So Jos do Calado/ES
Laje do Muria/RJ
Lajinha/MG
So Fidlis/RJ
So Francisco do Itabapoana/RJ
So Joo do paraso/MG
Mdio Porte
Itaperuna/RJ
Paracambi/RJ
Grande porte Campos dos Goytacazes
(urbana)
Grande porte Cachoeiro de Itapemirim/ES
(urbana)
Colatina/ES
Niteri
Maca

Justificativa (IBGE/2010)
35.411 hab / 59,13 Maior
contingente de docentes
7.512 hab / 38,72 hab/km2
9.476 hab / 106,37 hab/km2
10.408 hab / 38,06 hab/km2
7.487 hab / 29,95 hab/km2
19.609 hab / 45,40 hab/km2
37.543 hab / 36,39 hab/km2
41.354 hab / 36,84hab/km2
22.319 hab / 11,59 hab/km2
95.841 hab / 86,71 hab/km2
47.124 hab / 262,27 hab/km2
463.731 hab / 115,16 hab/km2
2 Maior contingente de
docentes
189.889 hab / 216,23 hab/km2
111.788 hab / 78,9 hab/km2
487.562/3.640,80 hab/km2
206.728/169,89hab/km2

Fonte:dados para o nmero da populao e densidade demogrfica IBGE 2010. Disponvel em

http://cidades.ibge.gov.br/xtras/home.php?lang.

importante destacar que levantar dados referentes ao universo

subjetivo dos sujeitos e em relao de tenso significa interpretar os sistemas
de variveis produzidos como relativos anlise social, tendo como norte que
os nmeros no falam por si s, mas respondem a perguntas previamente
pensadas. As categorias desenvolvidas no so estticas; muito pelo contrrio,
apresentam migraes, interconexes e cruzamentos diversos, apontando para
perspectivas dinmicas associadas aos interesses e valores em disputas que
remetem a uma ampla possibilidade de estratgias.
permite considerar de pequeno porte os municpios que tem simultaneamente menos de 50 mil
habitantes e menos de 80 hab/Km2, e de mdio porte os que tem populao no intervalo de 50
a 100 mil habitantes, ou cuja densidade supere 80 hab/km2, mesmo que tenham menos de 50
mil habitantes (VEIGA, 2003, p. 34).
84
A cidade de Bom Jesus do Norte, apesar de possuir uma densidade demogrfica muito
elevada, possui uma populao muito pequena e, alm disto, quase que uma parte da cidade
de Bom Jesus do Itabapoana, apenas separada pelo rio que divide os municpios e o estado do
ES e do RJ. Com isso, se verificarmos a populao dos dois municpios e a respectiva
densidade demogrfica, encontraremos os seguintes valores 44.887 hab e 65,25 hab/km2 o
que o enquadraria como cidade de pequeno porte justificando a categorizao adotada neste
trabalho.

129

Como aponta Bourdieu (2007), as distines entre os sujeitos no

apresentam indicadores hermticos, mas posies e intenes relativas aos
arranjos que esses encampam durante o processo de luta. Estamos
investigando sujeitos que no representam classes sociais com grandes
separaes, que pertencem mesma profisso e que possuem rendimentos
prximos. Suas atitudes, mesmo assim, lhes conferem posies distintas no
que diz respeito s prprias aes, crenas e pensamentos. Ao analisarmos as
posies no interior das classes, devemos estar atentos ao conjunto de
caractersticas auxiliares que, a ttulo de exigncias tcitas, podem funcionar
como princpios reais de seleo ou excluso sem nunca serem formalmente
enunciados (BOURDIEU, 2007, p. 98, grifos do autor).
As fronteiras estatsticas no se apresentaro de forma automtica, pois
demandaro a interpretao de seus dados. Os indicadores acionados s faro
sentido pelo conjunto de significaes que demonstrarem e, a partir deste, ser
possvel desvelar os sentidos ocultos presentes nos dados. Precisamos ter
cincia de que as distncias entre as categorias se apresentaro ora maiores,
ora menores, formando distines por vezes sutis entre os campos simblicos
em disputa. E isto ocorrer exatamente por representarem as distines reais
entre estes diferentes espaos sociais, funcionando como elemento de
manuteno de suas desigualdades. Os silncios tambm representam um
importante indicador e tambm devem ser analisados assim como as falas.

O poder de discriminao dos sistemas sociais de classificao

- jovem ou velho? Citadino ou campons? Rico ou pobre?
Burgus ou pequeno-burgus? etc. -, o numerus clausus
(nmero fixo) na forma-limite que lhe atribuda pelas medidas
discriminatrias cede a lugar, de modo bastante aproximado,
aos limites bem definidos; aos princpios de seleo, de
incluso e de excluso, baseados em uma pluralidade de
critrios mais ou menos estreitamente associados entre si e,
quase sempre, implcitos, ele cede o lugar a uma operao
institucionalizada, portanto, consciente e organizada, de
segregao e de discriminao(...). De fato, os grupos mais
seletivos preferem evitar a brutalidade das medidas
discriminatrias e acumular os encantos da ausncia aparente
de critrios; deste modo, os membros do grupo alimentam a
iluso de uma escolha baseada na singularidade da pessoa,
assim como as certezas da seleo que garante o mximo de
homogeneidade ao grupo (BOURDIEU, 2007, p.156).

130

Na sequncia se iniciar a apresentao e interpretao dos dados

convertidos em grficos e tabelas do questionrio. No sero expostos todos
os grficos gerados para no sobrecarregar o trabalho, entretanto, os que no
estiverem no corpo do texto estaro presentes em anexos no final do trabalho.
Sero usados como critrio de organizao os blocos e as informaes sobre
os depoentes constantes na metodologia deste trabalho.
Bloco 1 Dados pessoais e da relao com a instituio
Neste bloco, as perguntas foram feitas para coleta de dados para
verificao de fatos, como forma de caracterizar o ambiente pesquisado e
alguns indcios da relao dos docentes com a instituio. Os nomes dos
professores que aceitaram participar da pesquisa sero mantidos em sigilo
para preservar suas opinies e seu anonimato.
Tabela 06 Frequncia e percentual encontrado das categorias de anlise.
Cidade de Residncia dos Docentes

Frequncia

Bom Jesus do Itabapoana

24

42,9

Campos dos Goytacazes

12

21,4

Cidades de pequeno porte (rural)

13

23,2

Cidades de mdio porte (entre o rural e o urbano)

5,4

Cidades de grande porte (urbano)

7,1

56

100,0

Total
Tempo de trabalho no IFF-BJI - antes ou depois da

Frequncia

mudana
CTAIBB

16

28,6

IFF-BJI

40

71,4

Total

56

100,0

Os docentes residentes na cidade de Bom Jesus do Itabapoana (BJI) e

de Campos dos Goytacazes (CG) representam mais de 60% dos presentes na
instituio, exercendo maior peso na configurao dos campos de poder. As
cidades de pequeno porte (CPP), com a incluso de BJI, tambm representam
mais de 60%, demonstrando como o processo de interiorizao em curso est
realmente se efetivando. O nmero de professores do CTAIBB significa apenas
28,6% do total, o que indica como os professores IFF-BJI constituem
atualmente o campo numrico mais forte.

131

possvel inferirmos, pois, como os grupos de antigos e entrantes

so extremamente permeveis, visto que, em vrios momentos, as categorias
IFF-BJI e ou CTAIBB podem se mesclar s de CPP, Cidade de mdio porte
(CMP), Cidade de grande porte (CGP), CG e BJI, dependendo das complexas
relaes que esto em jogo.
Um importe alerta se faz necessrio nas anlises sobre as CGP e as
CMP, pelo seu reduzido universo e, tendo em vista que representam opinies
particulares e subjetivas veremos que, por vezes, expressaro certas
anomalias em suas respostas pela pequena capacidade de relacionar as
informaes de forma proporcional, o que tornaria mais favorvel o contorno de
certos desvios.
No caso das CMP, este perigo se mostra ainda mais expressivo visto
que, em primeiro lugar, esta ocupa uma posio dbia entre o urbano e o rural
e, em segundo lugar, seus integrantes se encontram muito diversificados,
sendo um do sexo feminino e residente numa cidade prxima ao centro do Rio,
com caractersticas mais urbanas, enquanto os outros dois so do sexo
masculino e residentes em Itaperuna com caractersticas mais rurais. Entre
estes, um era pertencente do antigo CTAIBB, enquanto o outro ingressa na
instituio no perodo IFF-BJI, tornando esta categoria mais difcil de construir
elementos de interseo. Por isso, em certos casos, quando os dados
apresentados se mostraram muito dispersos, ou quando algum (ns) integrante
(s) no soube (souberam) ou no quis (quiseram) responder (NS/NR)85, este
grupo no foi analisado.

Tabela 07Faixa Etria das categorias de anlise.

Tempo de trabalho no IFF-BJI antes ou depois da mudana

Faixa Etria
De 21 40 anos

Mais de 41 anos

Total

Frequncia

Frequncia

CTAIBB

11,1

12

60,0

28,6

IFF-BJI

32

88,9

40,0

71,4

Total

36

100,

20

100,

100,0

85

O que tornou as propores muito reduzidas.

132

Cidade de Residncia dos

Docentes
Cidades de pequeno porte (rural)
Cidades de mdio porte (entre o
rural e o urbano)
Cidades de grande porte (urbano)
Total

Faixa Etria
De 21 40 anos

%
Total

Mais de 41 anos

Frequncia

Frequncia

20

55,6

17

85,0

66,1

2,8

10,0

5,4

15

41,7

5,0

28,6

36

100,
0

20

100,
0

100,0

Tabela 08 Gnero das categorias em anlise.

Cidade de Residncia dos
Docentes

Sexo

%
Total

Masculino

Feminino

Masc.

Fem.

Frequncia

Frequncia

25

12

67,6

32,4

100,0

66,7

33,3

100,0

Cidades de grande porte (urbano)

56,2

43,8

100,0

Total

36

20

64,3

35,7

100,0

Cidades de pequeno porte (rural)

Cidades de mdio porte (entre o
rural e o urbano)

Tempo de trabalho no IFF-BJI antes ou depois da mudana

Sexo

%
Total

Masculino

Feminino

Masc.

Fem.

Frequncia

Frequncia

CTAIBB

13

81,2

18,8

100,0

IFF-BJI

23

17

57,5

42,5

100,0

Total

36

20

64,3

35,7

100,0

Tanto as faixas etrias mais elevadas quanto o sexo masculino

encontram-se presentes com maior nfase nas categorias presentes no grupo
dos antigos. Este fato traz importantes significaes sobre os sentimentos,
crenas e aes empreendidas por seus integrantes. Sem perder de vista esta
constatao o presente trabalho no incluir em sua investigao estas
variantes, por no se relacionarem diretamente com o tema em estudo. Sendo
assim, os dados coletados apresentam uma srie de outras possibilidades de
anlise passveis de serem empregadas futuramente em outras pesquisas.

133

Tabela 09 Tempo de trabalho na instituio relacionada com o ltimo grau de

formao dos docentes.
ltima Formao

Tempo de trabalho no IFF-BJI - antes ou depois da

mudana
CTAIBB

IFF-BJI

CTAIBB

IFF-BJI

Frequncia

Frequncia

Graduao

Lato Sensu completo

6,2

2,5

Mestrado Incompleto

12,5

20,0

Mestrado completo

11

37,5

27,5

Doutorado Incompleto

25,0

12,5

Doutorado completo

13

6,2

32,5

Ps-Doutorado

12,5

2,5

Total

16

40

100,0

100,0

2,5

Tabela 10 Local de Residncia relacionada com o ltimo grau de formao

dos docentes.
ltima Formao

Cidade de Residncia
Pequeno Porte

Mdio Porte

Frequncia

Frequncia

Graduao

2,7

Lato Sensu

5,4

Mestrado Incompleto

Mestrado completo

Grande Porte
%
0,0

Frequncia
0

%
0,0

0,0

0,0

10,8

0,0

37,5

10

27,0

100,0

25,0

Doutorado Incompleto

21,6

0,0

6,2

Doutorado completo

24,3

0,0

31,2

Ps-Doutorado

8,1

0,0

0,0

Total

37

100,0

100,0

16

100,0

Os dados expostos nas Tabelas 11 e 12 corroboram o que foi dito

anteriormente sobre a proximidade de formao entre os docentes presentes
na escola, o que levaria a uma interpretao superficial de certa
homogeneidade na percepo subjetiva das vises de mundo desenvolvidas.
Entretanto, existem vises particularizadas dentro das categorias distintivas
acionadas ligadas s trajetrias sociais de cada agente e do lugar que estes
ocupam dentro da instituio, o que ser demonstrado nas anlises seguintes.

134

Bloco 02 - Dados sobre os gostos e as preferncias86

Neste bloco, as perguntas foram elaboradas para verificao de fatos,
como forma de captar o habitus dos docentes. Sero usados dados que interrelacionam as categorias de anlise as suas preferncias pessoais, como
elemento de verificao dos diferentes gostos incorporados (capitais) nos
sujeitos pertencentes a distintos espaos de socializao (campos) e como
esses gostos so geradores de distines entre os grupos. As categorias sero
identificadas por tons de azul para as que se encontram presentes no grupo
dos antigos e tons de vermelho para o grupo dos entrantes.
Estas cores foram escolhidas pelo fato do azul simbolizar o frio e o
vermelho o calor, tomando-se por referncia, a seguinte passagem: a distino
passado/presente nas sociedades frias (...) mais fraca que nas sociedades
quentes (LE GOFF, 2013, p. 200). Le Goff utiliza esses termos retirados de
Claude Lvi-Strauss em referncia s sociedades nomeadas por ele como
selvagens, relacionadas s sociedades que se caracterizam mais por um
tempo cclico e menos linear. Lvi-Strauss situa tambm neste conjunto as
sociedades tribais ou indgenas, mas tambm, como vimos, no referencial
terico, podem se incluir as cidades pequenas do Brasil87.

86

Os grficos produzidos para este bloco se encontram expostos no Anexo 04.

Segundo Alfredo Bosi (1991) o tempo da cultura popular cclico. Assim vivido em reas
rurais mais antigas, em pequenas cidades marginais e em algumas zonas pobres(...). O seu
fundamento o retorno de situaes e atos que a memria grupal refora atribuindo-lhes valor.
Tempo sazonal, tempo do lavrador, marcado pelas guas e pela seca. Tempo lunar: tempo das
mars, tempo menstrual. Tempo do ciclo agrrio, da semeadura ceifa, com a pausa
necessria ao repouso da terra. Tempo do ciclo animal: do cio ao acoplamento, da gestao ao
parto, da criao ao abate ou nova reproduo (BOSI, 1991, p. 11).
87

135

Grficos 01 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Stio/Fazenda.
Stio Fazenda
50,0%

Cidades de
pequeno porte
(rural)

40,0%

Cidade de mdio
porte

30,0%
20,0%

Cidades de
grande porte
(urbano)

10,0%
0,0%
NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Preferncia

A maior preferncia pela praa, o stio e a fazenda, como lugares

propcios para o tempo de lazer pelos docentes antigos, remetem a
proximidade humana a um meio ambiente menos artificializado, caracterstico
das cidades de pequeno porte88, o que confere aos seus habitantes um
processo de socializao que desenvolve gostos ligados ao tempo cclico, um
tempo da repetio, do encontro, da espera, da relao direta com o tempo da
natureza e de seus ciclos. Um tempo prprio destas cidades, e de avero aos
gostos ligados ao tempo linear, pertencente s CGP.
Por outro lado o maior gosto demonstrado pelos entrantes pelo teatro e
cinema se relaciona tanto possibilidade de acesso muito mais facilitada nos
grandes centros urbanos, o que proporciona a seus moradores uma inculcao
destes espaos como programas agradveis e com uma frequncia costumeira
por parte de sua populao quanto o gosto pela mudana: ningum assiste o
tempo todo a mesma pea ou o mesmo fulme, caracterstico do tempo linear, o
tempo que no se repete, mais apropriado aos integrantes das CGP.
88

Segundo Jos Eli da Veiga, para se classificar as cidades de pequeno, mdio e grande porte,
alm do nmero populacional, um critrio decisivo a densidade demogrfica por apontar o
ndice de presso antrpica dos municpios, pois nada seria mais representativo dos
municpios de pequeno porte como as escassas reas de natureza intocada, e no existem
ecossistemas mais alterados pela ao humana do que as manchas ocupadas por
megalpoles. por isso que se considera a presso antrpica como o melhor indicador do
grau de artificialidade dos ecossistemas e, portanto, do efetivo grau de urbanizao dos
territrios (VEIGA, 2003, p. 33).

136

O habitus , com efeito, principio gerador de prticas

objetivamente classificveis e, ao mesmo tempo, sistema de
classificao (principium divisionis)de tais prticas. Na relao
entre as duas capacidades que definem o habitus, ou seja,
capacidade de produzir prticas e obras classificveis, alm da
capacidade de diferenciar e de apreciar essas prticas e esses
produtos (gosto), que se constitui o mundo social
representado, ou seja, o espao dos estilos de vida
(BOURDIEU, 2007, p. 162).

Os gostos (como slida expresso do habitus) se definem em

interseces num mesmo espao e acionam a percepo do ponto que
ocupam os diferentes agentes que formam este mesmo espao. Formando um
sistema de sinais distintivos, geram, ao mesmo tempo, prticas e produtos
classificveis e os julgamentos classificados que constituem estas prticas
nomeiam as prticas (propriedade) dos diferentes grupos em relaes mtuas,
alm dos julgamentos de cada indivduo em relao s mesmas.
Os gostos (ou seja, as preferncias manifestadas) so a afirmao
prtica de uma diferena inevitvel (BOURDIEU, 2007, p. 56). Como estas
preferncias manifestadas ocorrem aparentemente de forma desinteressada,
ao serem classificadas funcionam como um potente mecanismo de distino
entre os sujeitos. Por serem ideologicamente percebidos como dados do
inconsciente, naturalizam-se, operando como produtores de cultura e como
produtos culturais, estrutura estruturada que age como estrutura estruturante.
Assim, constituem necessidades incorporadas, geradoras de prticas que
conferem sentido a si mesmas.
Os elementos do gosto constroem uma escala do gosto e passam a ser
organizados

como

superiores

quando

se

encontram

prximos

da

representao universal do que melhor, mais culto (cult, hoje em dia) e mais
raro - neste caso, no polo do urbano e prprio de seu espao, representado no
exemplo

do

teatro.

Em

contrapartida,

como

inferiores

quando

so

representantes de um universo particularista, no universal, prprio de uma

condio limitada e aprisionada de ser e estar no mundo, no caso em estudo,
ligados aos espaos rurais e seus habitantes, tais como o passeio na praa ou
o tempo na fazenda.

137

Vale lembrar que estamos lidando com um universo de indivduos

prximos do ponto de vista de sua formao e de seu nvel de renda, o que
suporia maior igualdade de preferncias. Entretanto foi possvel observar como
vrios fatores influem nas diferenas que constroem a percepo social dos
gostos dos sujeitos e, em consequncia, das representaes de mundo desses
sujeitos, formando o que Boudieu (2007) nomeia de distines entre as
subclasses. Entre estas, o espao social (ou trajetria social nas palavras do
autor) aciona um importante componente do capital cultural dos indivduos e,
consequentemente, na formao de seu campo simblico.
Como exemplo dessa percepo coletivizada do gosto enquanto
elemento classificante e classificador, podemos destacar um trecho retirado do
caderno de campo sobre a impresso subjetiva existente entre CGP e CPP.
Trechos retirados do caderno de campo do pesquisador:
Caso 1:Quando - 05/06/2013
Local sala de professores
Professor residente em Cidade de Grande Porte: referindo-se a Academia
Bonjesuense de Letras (ABJL): o pessoal que faz cartaz no supermercado
tambm vai entrar [na ABJL]? [Aqui em BJI] s saber escrever o nome que
entra.
Como elementos subjetivos, inculcados e classificveis, as medidas aqui
expostas no se referem a nenhum princpio de validade objetiva, mas sim s
percepes de cada indivduo. Sendo assim, o que est em jogo no a
verdade exata do nmero de vezes que se frequenta determinado espao,
mas como este espao, enquanto um objeto classificado e classificador pelo
universo social captado por cada indivduo, influindo na sua compreenso
sobre a sua prpria verdade e, por conseguinte, sobre a verdade que
classifica o mundo que o cerca. Assim, ao nos classificarmos, estamos
classificando o espao social em que vivemos e os outros indivduos
pertencentes a este espao. O gosto mais culto funciona como um culto ao
gosto, mesmo que no se pratique este gosto (no v ao teatro, no faa
exerccios, no leia livros todos os dias) o culto subjetivo (inculcado) anula o
oculto objetivo (a pouca frequncia).

138

Bloco 03 - Dados sobre o que pensam da profisso docente89

Neste bloco, as perguntas foram elaboradas para averiguar quais
crenas os docentes possuem sobre a prpria forma de atuao profissional. O
objetivo perceber os pontos comuns e divergentes presentes nos significados
atribudos a cada ao, como mais ou menos importante, e comparar estes
significados com as trajetrias sociais dos depoentes. Com isso, torna-se
possvel caracterizar os planos coletivos a partir das certezas individuais, e
perceber como essas certezas so parte de uma convico mais ampla, que
abarca o conjunto de agentes possuidores dos mesmos capitais culturais
advindos das relaes objetivas e subjetivas produzidas pelos habitus
presentes nos espaos sociais em inter-relao.
As perguntas tinham como indicador comum a percepo dos docentes
sobre o grau de importncia de determinadas aes ou conhecimentos que
devem ter para se tornar um bom professor tais como: conhecer a realidade
dos estudantes; ter um bom relacionamento com os outros integrantes da
escola e outras. Com isso, marcou-se uma escala que foi da ao e/ou
conhecimento de maior importncia para a de menor importncia, relacionando
tais percepes s categorias de antigos e entrantes.

89

O nmero de grficos presentes neste bloco no retrata o total produzido pelo questionrio,
por alcanarem o objetivo de exemplificar as anlises desenvolvidas e para no tornar a leitura
do texto muito cansativa e confusa, entretanto os grficos deste bloco que no se encontram
expostos podem ser conferidos no Anexo 05.

139

Grfico 02 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se

conhecer a realidade dos estudantes como elemento de atuao docente
relacionado com a cidade de residncia.
Conhecer a Realidade dos Estudantes
80,0%
75,0%
70,0%
65,0%
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes

Maior

Intermediria

Menor

Cidades de
grande porte

Importancia Para se Tornar um Bom Professor

possvel se perceber uma tendncia a se considerar, de que o

conhecimento da realidade dos estudantes um fator de maior importncia
pelos docentes residentes nas CPP, CMP e BJI.
Nas CPP e em BJI, podemos observar como as percepes se movem
com muita proximidade, demonstrando uma homogeneidade de respostas
como concordncia de significados.
Na percepo docente sobre a necessidade de se estabelecer bons
relacionamentos entre os colegas pde-se inferir que, como as disputas mais
acirradas estabelecem-se entre os docentes de CG e BJI, com certa irradiao
para as CPP e de CGP, seus integrantes desenvolvem uma percepo menor
sobre a necessidade de se estabelecerem bons relacionamentos internos, visto
que se encontram mais envolvidos nas estratgias de conquista de poder.
Nesse sentido, ter um bom relacionamento percebido como de maior
importncia ou de importncia intermediria para os grupos que participam
com menor intensidade dos conflitos identitrios, tais como as CGP e as CMD,

140

sendo os que mais sentem as disputas travadas no interior da escola como

perniciosas para a prpria instituio.
Mesmo que as tendncias apresentadas entre os decentes CTAIBB e
IFF-BJI sejam parecidas, no CTAIBB, a varivel maiorimportncia se
apresenta com mais relevncia em relao ao grupo do IFF-BJI, demonstrando
maior insatisfao nas relaes interpessoais pelo grupo dos professores
CTAIBB. Os professores mais antigos sentem certo desrespeito com a forma
como so tratados no interior da instituio. Suas memrias representantes do
antigo Agrcola foram desvalorizadas, no s na escola, mas pelo instituto
como um todo90; a lembrana sobre um perodo de maior unio e harmonia no
interior da escola influem nessa percepo.
Os Entrantes apresentam uma maior tendncia a considerarem de
maior importncia o conhecimento das Tecnologias de Informao para ser
um bom professor.
No grupo dos antigos",tendem a considerar de menor importncia este
conhecimento. Para este grupo as mudanas so recebidas de forma mais
lenta e gradual, pois se socializam a partir de uma convivncia que valoriza a
tradio e o tempo cclico. Assim sendo, a incorporao de certas tecnologias
no cotidiano do trabalho encontra uma maior resistncia do que nos docentes
entrantes.
Bloco04 Dados da percepo sobre as relaes com os docentes,
gestores, tcnicos e estudantes da escola91
Neste bloco, as questes desenvolvidas buscaram captar como os
docentes percebem o comportamento presente no interior da escola e sobre
seus sentimentos em relao ao nvel de valorizao institucional de suas
aes. Com isso, buscamos compreender como a relao docente/instituio
est se realizando de forma subjetiva para os depoentes.

90

Esta impresso sentida pelos docentes CTAIBB confirmada na seo 5.1 deste captulo.
O nmero de grficos presentes neste bloco no retrata o total produzido pelo questionrio,
por alcanarem o objetivo de exemplificar a anlises desenvolvidas e para no tornar a leitura
do texto muito cansativa e confusa, entretanto os grficos deste bloco que no se encontram
expostos podem ser conferidos no Anexo 06.
91

141

Grfico 03 Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao entre

os professores) relacionado com a cidade de residncia.
Relao entre os Professores

60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte

Muito Bom

Bom
Razovel
Ruim
Avaliao do Ambiente Institucional

O Grfico 3 apresenta uma interessante escala entre as categorias

construdas, demonstrando seu potencial valor de anlise. Os dois grupos que
protagonizam os conflitos mais acirrados encontram-se dispostos nos polos
opostos. Assim, BJI apresenta o maior grupo que considerou as relaes entre
os professores muito boa ou boa; no outro extremo para CG essa relao
razovel ou ruim. As CPP e as CGP se apresentam de forma intermediria
nessa escala, com a primeira tendendo a se aproximar de BJI, enquanto a
segunda de CG. As CMP representam um contnuo de 33%, divididas entre
muito bom, bom e ruim, ou seja, uma resposta para cada quesito.
Pode-se inferir que, para o grupo de CG, existe uma necessidade mais
urgente de modificaes na instituio, pois esta apresenta um elevado grau de
desunio. J para os docentes de BJI existe um bom relacionamento entre os
professores, visto que a maioria da prpria localidade e desempenha um
maior controle sobre a escola. Para o grupo das CPP e das CGP, o
relacionamento entre os docentes se apresenta mais para o razovel do que
para bom, demonstrando a necessidade de se refletir sobre as polticas
institucionais. Para os docentes das CMP essa varivel se apresentou
totalmente dispersa. Pelo pequeno nmero de trs depoentes, cada qual
considerou uma resposta diferente.
Em nmeros absolutos, temos seis respostas para muito bom, vinte e
uma para bom, vinte e duas para razovel e sete para ruim. relevante

142

como o quesito ruim superior ao muito bom e como o razovel superior ao

bom. Com esses dados, podemos inferir que existe uma relao de laos
enfraquecidos entre os docentes que necessita ser melhorada. preciso
alertar para o fato de que essas informaes foram colhidas por meio dos
prprios professores, ou seja, de acordo com a prpria percepo destes
existem laos pouco estabelecidos entre seus pares.
Grfico 04 Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao entre
os professores e gestores) relacionado com a cidade de residncia.
Relao entre Professores e Gestores
110,00%
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte

Muito Bom

Bom

Razovel

Ruim

Avaliao do Ambiente Institucional

Na avaliao da relao entre professores e gestores, verifica-se como

se encontram extremamente enfraquecidos os laos estabelecidos entre as
categorias, necessitando urgentemente de se repensar certas polticas
institucionais.
As diferenas de percepo colocam de forma clara, em lados opostos,
antigos e entrantes. No caso da cidade de residncia, se estabelece uma
similaridade entre BJI e a CPP, de um lado, e CG e a CGP, de outro, com
maior variao nas respostas da CMP. Nessa escala, o BJI se constitui como o
grupo mais otimista quanto relao professor/gestor, seguido pelo grupo da
CPP, por CG e pela CGP. Nesse quesito, as CGP se apresentaram como as
mais pessimistas para essa relao, com 100% das respostas considerando-a
como ruim.

143

Quanto ao tempo de presena na escola, vemos maior tendncia

otimista entre os professores CTAIBB. Esses nmeros, em parte, se explicam,
no primeiro caso pelo fato de maior presena do grupo dos antigos na gesto.

Bloco05 - Dados para medio dos sentimentos de pertencimento

institucional92
Neste bloco, as perguntas foram elaboradas para averiguar quais
sentimentos os docentes possuem a respeito de uma srie de categorias
predefinidas que representam alguns significados estabelecidos nas interrelaes entre eles mesmos, com o objetivo de clarificar as fronteiras entre os
campos simblicos construdos no interior do colgio.
As categorias predefinidas e a fora de suas ideias remetem
simbologia de sua significao. Nesse sentido, elas no se medem pelo seu
valor de verdade, (...) mas sim pela fora de mobilizao que elas encerram,
quer dizer, pela fora do grupo que as reconhece, nem que seja pelo silncio
ou pela ausncia de desmentido (BOURDIEU, 1998, p. 185).
Com isso, buscamos perceber como os docentes se veem e como veem
os outros no interior da escola de modo que possamos avaliar o grau de
pertencimento institucional e de coeso ou no entre os campos simblicos de
poder. As categorias foram elaboradas com base no referencial terico e se
enquadram

nas

dicotomias

urbano/rural,

moderno/tradicional,

inovador/conservador, entre outras.

92

O nmero de grficos presentes neste bloco no retrata o total produzido pelo questionrio,
por alcanarem o objetivo de exemplificar a anlises desenvolvidas e para no tornar a leitura
do texto muito cansativa e confusa, entretanto os grficos deste bloco que no se encontram
expostos podem ser conferidos no Anexo 07.

144

Tabela 11 Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes no interior da instituio relacionado
com a cidade de residncia e o tempo de presena na escola.
Qualidades identificadas pelo docente no interior do campus
Tradicionais
NS/NR

Mais Identifica
nos outros

Identifica de forma
mdia nos outros

Menos identifica
nos outros

Bom Jesus do
Itabapoana

4,20%

29,20%

45,80%

20,80%

Cidades de
pequeno porte

0,00%

46,20%

38,50%

15,40%

Cidades de
mdio porte

33,33%

33,30%

0,00%

33,40%

Campos dos
Goytacazes

0,00%

91,70%

8,30%

0,00%

Cidades de
grande porte

25,00%

75,00%

0,00%

0,00%

CTAIBB

6,25%

0,00%

50,00%

43,75%

IFF - BJI

5,00%

70,00%

22,50%

2,50%

Tabela 12 Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que o

docente se identifica no interior da instituio relacionado com a cidade de
residncia e o tempo de presena na escola.
Qualidades identificadas pelo docente no interior do campus
Tradicional
NS/NR

Mais se
identifica

Se Identifica de
forma mdia

Menos se
identifica

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte

0,00%

12,50%

62,50%

25,00%

0,00%

23,00%

46,20%

30,80%

Cidades de
mdio porte

0,00%

0,00%

66,70%

33,30%

Campos dos
Goytacazes

16,70%

8,30%

41,70%

33,30%

Cidades de
grande porte

0,00%

0,00%

0,00%

100,00%

CTAIBB

0,00%

6,25%

62,50%

31,25%

IFF - BJI

5,00%

15,00%

45,00%

35,00%

145

Tabela 13 Percepo da categoria moderno como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes no interior da instituio relacionado
com a cidade de residncia e o tempo de presena na escola.
Qualidades identificadas pelo docente no interior do campus
Modernos
NS/NR

Mais identifica
nos outros

Identifica de forma
mdia nos outros

Menos identifica
nos outros

Bom Jesus do
Itabapoana

12,90%

8,30%

58,30%

20,80%

Cidades de
pequeno porte

0,00%

15,30%

38,50%

46,20%

Cidades de
mdio porte

33,30%

0,00%

33,30%

33,40%

Campos dos
Goytacazes

8,40%

0,00%

16,60%

75,00%

Cidades de
grande porte

25,00%

0,00%

50,00%

25,00%

CTAIBB

6,20%

25,00%

68,80%

0,00%

IFF - BJI

12,50%

0,00%

32,50%

55,00%

Tabela 14 Percepo da categoria moderno como grau de qualidade que o

docente se identifica no interior da instituio relacionado com a cidade de
residncia e o tempo de presena na escola.
Qualidades identificadas pelo docente no interior do campus
Moderno
NS/NR

Mais se
identifica

Se Identifica de
forma mdia

Menos se
identifica

Bom Jesus do
Itabapoana

4,20%

12,50%

83,30%

0,00%

Cidades de
pequeno porte

0,00%

23,10%

61,50%

15,40%

Cidades de
mdio porte

0,00%

66,60%

33,40%

0,00%

Campos dos
Goytacazes

0,00%

66,60%

25,00%

8,40%

Cidades de
grande porte

0,00%

100,00%

0,00%

0,00%

CTAIBB

0,00%

31,20%

68,80%

0,00%

IFF - BJI

2,50%

37,50%

52,50%

7,50%

146

A diferena de percepo entre os docentes antigos, de um lado, e os

entrantes, de outro, se mostra bem ntida e demarcada. Os entrantes
percebem as qualidades que mais identificam os outros professores do
campus serem as mesmas que no os identificam com maior intensidade, ou
seja, o espao institucional, representante de um modo de ser e agir,
(conservador e tradicional) no os representa.
Nos antigos existe um nvel de percepo e interseo mais uniforme,
demonstrando certa coerncia entre a identidade institucional percebida e a
identidade individual, que demonstra maior controle institucional que se reflete
na produo de pertencimento para esse grupo. importante notar a maior
proximidade entre as respostas deste grupo reforando o grau de interao
simblica verificado anteriormente.
Esses fatos somados apresentam alto grau de explicao sobre a
realidade subjetiva vivenciada no interior do campus. Os antigos, mesmo que
ainda mantenham certo controle sobre o espao, convivem com conflitos que
no podem ser contidos, j que os tempos mudaram. Os entrantes miram a
inverso de poder como panacia, relegando todos os problemas como frutos
da antiga escola.
Neste jogo, a relao das qualidades, tanto com a cidade de residncia
quanto com o tempo na escola, faz emergir uma viso dicotmica desses
elementos (conservador/inovador, moderno/tradicional), representados por
cada grupo como uma impossibilidade de se inter-relacionar. Estes embates
formam no interior da escola a percepo da construo da identidade
institucional como fruto de disputas simblicas entre os universos urbanos e
rurais, e entre os professores antigos e novos - cada qual com suas
caractersticas.
Os docentes se encontram em dois nveis de embates, seus espaos
(trajetrias) de convvio por um lado, e o pertencimento ou no a uma
instituio que j possui uma trajetria histrica (memria e identidade) de
outro. Assim sendo, o choque entre antigos e entrantes representa num
nvel o choque entre espaos culturais diferentes e em outro nvel o conflito
pelo poder poltico interno, remetendo, nesta soma, tenso entre mudana e
transformao da identidade institucional no seio da escola a partir da

147

consolidao de fronteiras entre os diferentes campos identitrios de

pertencimento de cada indivduo.
Estas diferenas de percepo ou fronteiras institudas entre os grupos
constituem os valores expressos pelos seus integrantes, que formam o capital
cultural de cada indivduo presente em seu interior. Nesse sentido, pode-se
observar como as distines entre cidades de origem e entre o tempo na
instituio se configuram de forma parecida, mas no idntica. Os nmeros
devem ser vistos em sua sutileza, pois os valores em disputas encontram
significaes diferenciadas. Na anlise dos campos, como alerta Bourdieu,
deve-se considerar
a impossibilidade de justificar as prticas a no ser pela
revelao sucessiva da srie dos efeitos que se encontram na
sua origem, a anlise faz desaparecer, em primeiro lugar, a
estrutura do estilo de vida caracterstico de um agente ou de
uma classe de agentes, ou seja, a unidade que se dissimula
sob a diversidade e a multiplicidade do conjunto das praticas
realizadas em campos dotados de lgicas diferentes, portanto,
capazes de impor formas diferentes de realizao (BOURDIEU,
2007, p. 97).

Dentro do grupo do IFF-BJI existem docentes de cidades pequenas que

reconhecem a importncia da transformao, mas no tendem para o lado da
mudana.

Em

contrapartida,

tambm no

grupo do

CTAIBB

existem

divergncias de olhar que tambm encaram os valores antigos como

perniciosos para o novo contexto. Do lado das cidades de origem as fronteiras
se apresentam de forma mais ntida, mas tambm no so totalmente rgidas
abrindo espaos e contestaes dentro dos prprios grupos.
BJI e CG se mantm como os espaos mais presentes nos plos desses
conflitos, reafirmando a ideia j exposta anteriormente da intensificao das
diferenas quando as fronteiras das identidades se tornam mais aproximadas.
Neste Bloco podemos verificar como os campos simblicos dos diferentes
grupos se constituem e se reforam pelos smbolos exteriores. Os smbolos
dos outros, ao serem conhecidos de seus integrantes, passam a ser
reconhecidos como diferentes dos seus prprios smbolos sendo, ento,
caracterizados de forma pejorativa por no significarem as identidades contidas
na fronteira do campo. Atuam, a partir dessa interao, em seu efeito de

148

fronteira (Hall, 2007; 2011) por representarem o ponto de choque, de frico,

onde os grupos elaboram a significao total do universo em que se
encontram, o que eu no sou exatamente o que me produz como sou, ou
seja, o exterior a minha imagem invertida e a sua negao constitui a minha
identidade.

Bloco06 - Dados sobre a percepo do evento de passagem institucional

ocorrido93
Neste bloco, as perguntas foram desenvolvidas para compreenso da
percepo sobre o evento de passagem do CTAIBB para IFF-BJI, como
desencadeador de julgamentos sobre a instituio promovendo possveis
aes e comportamentos assumidos e/ou requeridos pelos docentes. A maioria
dos docentes respondentes no estava na instituio no momento desta
passagem. Ainda assim foi possvel, com as perguntas elaboradas, levantar
como eles entendem o que era a escola e como ela deve ser. Com isso, os
dados levantados no correspondem a uma relao institucional realmente
identificada, visto a ausncia desta verificao pela maioria, mas pela
sensao da persistncia desta relao na atual escola por grande parte dos
pesquisados.
Faz-se necessria uma ressalva: em alguns grficos os nmeros
encontrados em algumas categorias de anlise no alcanam a somatria de
100%, devido ao fato de ter havido algumas respostas NS/NR que no foram
exibidas pelo tamanho desproporcional que ganhariam a sua apresentao e
pelo insignificante valor destes casos.

93

O nmero de grficos presentes neste bloco no retrata o total produzido pelo questionrio,
por alcanarem o objetivo de exemplificar a anlises desenvolvidas e para no tornar a leitura
do texto muito cansativa e confusa, entretanto, os grficos deste bloco que no se encontram
expostos podem ser conferidos no Anexo 08.

149

Grfico 05 Opinio docente sobre denominao do campus relacionado com

as cidades de residncia94.
Como deveria ser denominada a escola
110,00%
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

IFF - Campus BJI

IFF - Campus BJI

Ildefonso Bastos
Borges

IFF - Campus
Ildefonso Bastos
Borges
Bom Jesus
do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte Campos dos Grande porte

Goytacazes

Cidades

A pergunta se refere exatamente ao ponto de mudana ou de

transformao embutido no nome da instituio. A antiga escola era
denominada de Colgio Tcnico Agrcola Ildelfonso Bastos Borges, Com a
passagem para IFF, o nome adotado passa a ser o da instituio, acrescido do
municpio onde se encontra o campus, no caso Instituto Federal Fluminense
campus Bom Jesus do Itabapoana.
Este fato relaciona-se com a presena ou no no nome da instituio de
uma figura muito presente na memria dos antigos docentes, como vimos na
seo 5.1, representando uma espcie de patrono ou mito fundador. Com isso,
a continuidade ou descontinuidade desse nome na atualidade remete aos
sentimentos desenvolvidos pelos professores sobre a continuidade ou
descontinuidade do prprio passado, e aos embates presentes. Assim,
podemos perceber como as CGP e CG se posicionaram unanimemente pelo
nome atual, remetendo ao sentimento de mudana.

94

O Bloco de ensino que se localiza na parte central da escola, construdo aps a passagem
do CATIBB em IFF-BJI, foi nomeado de Ildefonso Bastos Borges, o patrono da antiga escola,
como forma de homenagem sua figura.

150

Por outro lado, o BJI se posiciona de forma dividida, com 50% dos
docentes se posicionando pelo atual nome e os outros 50% por uma
denominao que traga o nome da figura de Ildefonso em seu interior. Vale
lembrar que, alm de BJI conter o maior nmero de docentes CTAIBB,
tambm a cidade natal de Ildefonso, integrante da famlia Bastos Borges at
hoje pertencente elite bonjesuense e possuidora de grande influncia poltica
e econmica local. Vrias localidades pblicas tm seus nomes em
homenagem a integrantes passados dessa famlia. No caso das CPP e CMP,
apesar da maioria ter se manifestado a favor do atual nome, uma parcela
considervel de pouco mais de 30% se posicionou por uma denominao que
mantivesse em seu interior o nome do antigo patrono.
Na relao com o tempo de presena na instituio, mesmo que 68,8%
do grupo CTAIBB se declare favorvel manuteno do nome de Ildefonso, os
outros 31,2% se colocaram favorveis atual denominao. Pelo IFF-BJI, 15%
acreditam que deveria ser mantido o nome de seu patrono. Chama a ateno o
grande nmero de professores CTAIBB que se posicionam mais pelo lado do
apagamento do patrono, mostrando como parte considervel desse grupo
entende favorvel uma ruptura mais vigorosa com o simbolismo presente da
antiga instituio.
Grfico 06 A percepo do docente sobre a existncia de heranas do
CTAIBB no IFF-BJI no campo pedaggico relacionado com a cidade de
residncia.

100,00%

Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI no Campo Pedaggico

No

80,00%
60,00%
40,00%

Sim

20,00%
0,00%
Bom Jesus
do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte Campos dos Grande porte

Goytacazes
Cidades

NS/NR

151

Grfico 07 A percepo do docente sobre a existncia de heranas do

CTAIBB no IFF-BJI no campo pedaggico relacionado com o tempo de
presena na instituio.
Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no
Campo Pedaggico
50,00%

No

40,00%
30,00%

Sim

20,00%
NS/NR

10,00%
0,00%
CTAIBB

IFF - BJI

Neste bloco de perguntas, alm do campo pedaggico ilustrado acima

tambm foi perguntado sobre o campo administrativo e sobre a cultura
organizacional, que se encontram no Anexo 08. Em todos eles, com pequenas
variaes, podemos observar os mesmos dados. De forma geral, as heranas
so percebidas com mais intensidade pelo grupo dos entrantes do que dos
antigos; no caso das cidades de residncia, o nvel de percepo dessas
heranas vai aumentando medida que se caminha da categoria BJI para a
CGP, ou seja, os docentes entrantes percebem mais heranas da antiga
escola do que os antigos, o que aparentemente representa uma contradio
j que estes no estavam, em sua maioria, na escola antes dessa passagem.
Esse fato pode ser reafirmado com mais preciso nos dados que
relacionam docentes CTAIBB, conhecedores da antiga escola, com os IFF-BJI,
que entraram na instituio aps o evento de passagem. Nesses casos, o
grupo IFF-BJI percebe haver mais heranas de todos os campos perguntados
do que os CTAIBB. No caso do clima organizacional, os docentes IFF-BJI
chegam a expressar o nmero de mais de 60%, considerando haver heranas.
Os grficos sobre o campo pedaggico e o campo do clima
organizacional apresentaram alto nvel de respostas NS/NR, possivelmente
pela dificuldade que os entrevistados tiveram em compreender o que seriam
esses campos e como identific-los no interior da escola.

152

As questes se desdobravam em uma aberta que perguntava quais tipos

de heranas eram verificadas pelos professores, embora boa parte dos
docentes no tenha respondido pergunta aberta; os que responderam
forneceram informaes relevantes que foram categorizadas em heranas
positivas e negativas, que sero listadas no grfico em sequncia como forma
de exemplificao.
Grfico 08 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo
pedaggico relacionado com a cidade de residncia.

80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no Campo

Pedaggico
Negativas

Positivas

NR/NS
Bom Jesus do Pequeno porte Mdio porte
Itabapoana
Cidades

Campos dos Grande porte

Goytacazes

Grfico 09 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

pedaggico relacionado com o tempo de presena na escola.

80,00%

Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no Campo

Pedaggico
Negativas

70,00%
60,00%
50,00%

Positivas

40,00%
30,00%
20,00%

NR/NS

10,00%
0,00%
CTAIBB

IFF - BJI

Dos que responderam s questes abertas, a maioria percebe as

heranas do CTAIBB como negativas. Com exceo do grupo CTAIBB, todos

153

os outros tiveram maioria ou unanimidade negativa. Entretanto, mais uma vez

os entrantes so praticamente unnimes em afirmar que as heranas dos trs
campos foram negativas para a atual escola. No grupo dos antigos e da CMP,
houve percentuais de respostas que consideraram essas heranas como
positivas.
Entre algumas respostas significativas foram destacados os seguintes
trechos:
Positivas Conservao dos Bons costumes, Sempre tentando
Inovar, Preservao da unidade e do fazer pedaggico.
Negativo Paternalista com o estudante, Prevalncia das disciplinas
tcnicas e da rea de agropecuria pelos mais antigos, Amadorismo e
regimento arcaico, Interiorano, Conteudista e conservador, os cargos de
gesto so ocupados majoritariamente por pessoas vinculadas aos cursos de
agropecuria e agroindstria.
As frases trazem elementos relevantes quanto percepo dos
docentes sobre o sentido do evento de passagem ocorrida na instituio. Do
ponto de vista das afirmaes positivas, vemos como o conservadorismo, como
elemento fortalecedor da comunidade e seus costumes, aciona uma
caracterstica bem peculiar das CPP, definida por Prado (1995). Por outro lado,
a antiga escola relacionada ao esprito inovador, elementos mais prximos s
CGP, mas requerido atualmente como uma caracterstica positiva, necessria
ao bom trabalho escolar fortalecendo o capital cultural do grupo dos antigos.
A unio existente antigamente no interior da escola tambm vista como ponto
positivo, outro elemento componente do universo simblico dos antigos
professores e de suas memrias.
No polo negativo encontramos as referncias que acentuam uma viso
negativa dessa passagem, por no extirpar certas heranas da antiga escola,
de sua identidade e de seus integrantes. Assim, palavras como agropecuria,
interiorano, paternalista, antigos e conservador remetem sociabilidade rural,
seu habitus e sua populao, entendida por associao como um fazer
pedaggico e administrativo do passado, de uma cultura passada, que precisa
ser superado. Nesta corrente, a percepo do encontro entre esses mundos

154

vista sob a tica da superposio de um universo cultural sobre o outro, um

ato de aculturao.
Outro comentrio pertinente diz respeito aos cargos de gesto
ocupados

majoritariamente

por

pessoas

vinculadas

aos

cursos

de

agropecuria e agroindstria. Como visto anteriormente, isto realmente um

fato: dos cinco professores que atuam na gesto escolar, dois so da
Agropecuria, um da Agroindstria e dois so do Ensino Mdio, disciplinas
bsicas. Na verdade, os cursos de informtica e meio-ambiente so recentes
na escola. Sendo assim, seus integrantes ainda no tiveram tempo de
concorrer a esses espaos.Contudo, a frase tem maior significado quando
olhamos para a composio da gesto em relao s cidades de residncia e
ao tempo de presena na escola.
Dos cinco professores ocupantes de cargos de gesto, quatro so de
BJI e um de CPP (Apiac); ao mesmo tempo, trs so do CTAIBB e dois do
IFF-BJI. Esta composio demonstra como ainda existe um forte controle
administrativo do grupo dos antigos na escola, o que enfraquece o poder dos
entrantes. Esse controle ainda se mantm por costuras bem feitas dentro
desse grupo, mostrando como a noo de pessoalidade na poltica interna95
desempenha maior fora do que a de impessoalidade, mantendo os cargos sob
guarda do grupo local.
Os dados comprovam como atualmente o grupo dos antigos mantm
maior poder de deciso no interior da escola, ou seja, as estratgias de
conservao conseguiram at o momento obter lucro com o capital
progressivamente acumulado. Uma destas estratgias,transmutada em
obrigao, vestida com uma pseudo roupa de legalidade, a dos gestores
permanecerem no interior do campus durante os cinco dias da semana, o que
torna mais difcil para os docentes de fora da regio atuar nesses setores.
Essa prtica mantida na escola desde sua passagem para o IFF,
sendo assim, uma prtica dos antigos. Entretanto, o alto grau de insatisfao
com a gesto e a sinalizao de que a herana da antiga escola negativa
95

Segundo Prado (1995) a noo de pessoalidade prpria das cidades de pequeno porte no
Brasil, com isso os sujeitos elaboram estratgias em grupo para controle dos espaos de
poder, configurando leis e legislaes que na verdade atendam a interesses grupais e/ou
familiares.

155

pelos docentes que ingressaram recentemente simboliza como as estratgias

de subverso dos entrantes comeam a pesar a balana para o lado oposto
ao atual, expressando uma acumulao de capital que supe a inverso do
quadro de valores atuais.
Tabela 15 Como os docentes percebem a relao entre gestores e
servidores.
Relao estabelecida entre os Gestores e os Servidores na Instituio
NS/NR

Mais Percebe
se estabelecer

Se estabelece
de forma Mdia

Menos Percebe
se Estabelecer

Democrtica

5,4%

5,4%

42,9%

46,4%

Autoritria

8,9%

28,6%

37,5%

25,0%

Profissional

7,1%

42,9%

35,7%

14,3%

Tabela 16 Como os docentes percebem a comunicao no interior da escola.

Forma em que Ocorre a Comunicao Interna na Instituio
NS/NR

Mais Percebe
se estabelecer

Se estabelece
de forma Mdia

Menos Percebe
se Estabelecer

Eficiente

7,1%

0,0%

32,1%

60,7%

Transparente

5,4%

7,1%

33,9%

53,6%

gil

8,9%

19,6%

71,4%

Democrtica

10,7%

1,8%

42,9%

44,6%

Autoritria

7,1%

21,4%

41,1%

30,4%

0,0%

As duas tabelas acima foram elaboradas a partir do conjunto dos

docentes por no apresentarem nenhuma discrepncia de informaes entre
os dados dos grupos entrantes e antigos. Essas informaes so relevantes
para se notar como as relaes internas da instituio so vistas pela maioria
dos professores (como pouco democrtica); mesmo que no expressem uma
forma autoritria, carecem de espaos para circulao de informaes,
opinies e debates sobre assuntos gerais.

156

Os pesquisados tambm apontam pouco profissionalismo no trato com a

gesto, refletindo em uma comunicao lenta e com pouca transparncia.
Esses nmeros confirmam uma sensao geral de que a escola precisa se
aprimorar, e esta sensao migra para as relaes conflituosas entre os
campos, em que cada qual acredita ter a melhor frmula para soluo dos
problemas. A frmula se vincula aos capitais simblicos dos sujeitos. Assim, a
herana do CTAIBB para os professores IFF-BJI o fator primordial de
manuteno e intensificao destes problemas, como podemos ver no trecho
abaixo retirado do caderno de campo do autor:
Trecho retirado do caderno de campo do autor:
Quando 09/07/2013.
Onde Bar localizado na cidade Bom Jesus do Itabapoana.
Professor IFF-BJI: Aqui a gente no tem controle, no sabe de nada. Isto
ainda fruto dessa herana maldita que eu falo sempre desta escola. A
herana que ficou da escola antiga.
A partir dos dados coletados neste bloco possvel verificarmos como
as percepes sobre as heranas da antiga escola esto intimamente ligadas
aos subjetivos dos sujeitos que se encontram envolvidos em conflitos
simblicos atuais, e menos a algum fato comprovado. Na medida em que a
escola apresenta para todos os seus integrantes uma srie de problemas,
vista como um espao de interesses em jogo. Cada campo elabora a sua
percepo de forma a associar o ambiente a valores negativos que se
encontram fora de seu grupo.
Assim, as heranas da antiga escola se relacionam com maior nfase ao
campo dos antigos, sendo vista com primazia pelos entrantes como
elementos negativos na atual configurao institucional, dando base para uma
gesto amadora e um sistema de comunicao ineficiente. Combater essas
falhas seria papel de quem possui a maior legitimidade para isto, no caso o
grupo dos entrantes. De outro lado, os antigos percebem os problemas da
mesma forma, porm, os relacionam menos s heranas da antiga escola,
inclusive, para alguns, vinculando boa parte desses problemas passagem
para o IFF e ao apagamento de certas prticas antigas.

157

Bloco 07 - Dados da percepo sobre as relaes institucionais no

campus96
Neste bloco, as perguntas foram desenvolvidas para desvelar quais
sentimentos se desenvolvem no campus em relao aos grupos de docentes,
entre os docentes e outros setores da escola, e de que forma essas relaes
contribuem para construo do sentimento de pertencimento institucional.
Grfico 10 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so
ou no corporativos relacionado com a cidade de residncia.
Os professores de cidades menores so mais
corporativos
80,00%

NS/NR

70,00%
60,00%
50,00%

No Concorda

40,00%
30,00%
20,00%

Concorda

10,00%
0,00%
Bom Jesus do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte

Campos dos Grande porte

Goytacazes

Cidades

96

O nmero de grficos presentes neste bloco no retrata o total produzido pelo questionrio,
por alcanarem o objetivo de exemplificar a anlises desenvolvidas e para no tornar a leitura
do texto muito cansativa e confusa. Entretanto os grficos deste bloco que no se encontram
expostos podem ser conferidos no Anexo 09.

158

Grfico 11 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so

ou no mais unidos relacionado com a cidade de residncia.
Os professores de cidades menores so mais unidos
110,00%
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

NS/NR

No Concorda

Concorda

Bom Jesus do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte

Campos dos Grande porte

Goytacazes

Cidades

Grfico 12 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so

ou no mais preocupados com os estudantes relacionado com o tempo de
presena na escola.
Os Professores de cidades menores so mais
Preocupados com os estudantes
NS/NR

100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

No Concorda

Concorda

CTAIBB

IFF - BJI

Na sequncia de grficos acima possvel notar uma linha ntida que

separa as percepes entre os campos estabelecidos. Na maioria dos casos
antigos e entrantes se posicionam de forma inversa, comprovando como as
vises de mundo (habitus) desenvolvidas pelos grupos esto intimamente
associadas aos seus diferentes processos de socializao. importante

159

destacar a existncia de uma diferena mais acentuada quando se trata das

cidades de residncia do que do tempo de presena na escola.
Com isso, as tendncias dos entrantes so de perceberem elementos
negativos no grupo dos antigos, classificando-os, por exemplo, como
corporativos que carregam uma simbologia negativa no contexto da instituio,
por significar grupos fechados que agem em interesse prprio. sintomtica a
relao inversa entre BJI e CG, mais uma vez representando polos extremos
desses embates exatamente pela proximidade e intensidade.
Entretanto, a definio simples de um dicionrio sobre o significado de
corporativo97 assemelha-se ideia de unio. Porm, quando a pergunta
sinalizou sobre a maior unio existente entre os docentes de cidades
pequenas, ao contrrio das respostas sobre ser corporativo, os entrantes, em
sua maioria, no concordaram com a expresso diferentemente dos antigos.
claro que ser unido carrega consigo um espectro positivo, o que no pode
ser aceito pelos indivduos que se veem como campos exteriores aos
professores das cidades pequenas.
Quanto a ser mais ou menos preocupados com os estudantes, uma
tendncia dos antigos concordar com esta afirmao, ao passo em que, por
parte dos entrantes, comum discordar dela. O lidar cotidiano com os
estudantes outro fator de importante legitimao em disputas travadas no
interior de um estabelecimento escolar. Sendo assim, a concordncia com esta
relao fortalece o campo antigo. Convm recuperar os nmeros do Grfico
5, que mostra que para 62,5% para BJI, 69,2% CPP, 41,7% CG e 75% CGP,
conhecer a realidade dos estudantes um fator de maior importncia para se
tornar um bom professor. No outro extremo, os nmeros referentes aos que
consideraram este item como de menor importncia para se tornar um bom
professor foram os seguintes: 12,5% BJI, 7,7% CPP, 8,3 CG e 25% CGP. A
anlise destes nmeros parece confirmar a noo de que os professores

97

Corporativo/corporao Conjunto de pessoas sujeitas mesma regra ou estatutos.

Associao, sociedade, sodalcio. (Dicionrio Silveira Bueno, Editora Didtica Paulista, 2009.)
Corporativo/corporao grupo de pessoas que agem como se fossem um s corpo, uma s
pessoa, buscando um resultado comum. (Dicionrio digital InFormal, acesso:
http://www.dicionarioinformal.com.br/corporativo/)

160

residentes em CPP (inclui-se a BJI) tendem a se preocuparem mais em

conhecer os estudantes do que os residentes em cidades maiores.
Grfico 13 Percepo se a reitoria tende a beneficiar os campus localizados
prximos a sua instalao relacionado com a cidade de residncia.
A reitoria beneficia oa campus localizados mais prximos
80,00%
NS/NR

70,00%
60,00%
50,00%

No Concorda

40,00%
30,00%
20,00%

Concorda

10,00%
0,00%
Bom Jesus do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte

Campos dos Grande porte

Goytacazes

Cidades

O grupo IFF-BJI mais enftico em concordar com a afirmao de

privilgios da reitoria do que o do CTAIBB, mesmo que a maioria desse grupo
concorde.
Da mesma forma como ocorreu nos grficos anteriores deste bloco, a
questo do espao social se torna mais acirrada, afinal o que est em jogo nas
afirmaes so valores e relaes que dizem respeito diretamente ao lugar
ocupado por cada grupo de sujeitos. Assim, a reitoria da maioria dos Institutos
Federais98 encontra-se localizada nos centros urbanos, no sendo exceo a
do IFF, que se encontra localizada em Campos dos Goytacazes99. Portanto a
reitoria traz um simbolismo na relao entre cidades pequenas e cidades
grandes e a sua percepo tambm se encontra presa a este mesmo
simbolismo - o que fica claro na percepo dos professores entrantes, que

98

Com exceo dos Institutos que so originrios de Escolas Agrotcnicas e/ou

CEFETsagrotcnicos.
99
Durante muito tempo a reitoria esteve localizada dentro do Campus-Centro do IFF, o que era
motivo para muitas reclamaes e desconfianas dos outros campus, a partir do ano de 2014,
como cumprimento das promessas de campanha do Reitor, mudou-se para uma sede prpria
na Cidade de Campos.

161

tendem a acreditar que no existe nenhum benefcio, enquanto que para os

antigos esse benefcio exista.
Podemos observar que no existe nenhum critrio de validade objetiva
nas respostas, apenas impresses e percepes. Sendo assim, o que estamos
efetivamente medindo no se h ou no algum benefcio (objetivamente
falando, pois isto faria parte de um trabalho de investigao administrativa) por
parte da reitoria, mas sim como os docentes, presentes em diferentes campos
simblicos, percebem esses benefcios (subjetivamente falando) e como tais
percepes cimentam as prprias condies desses sujeitos de agirem no
mundo em que se relacionam. Ou seja, como subsidiam o seu discurso em
busca de garantir as prticas polticas que julgam serem as melhores tanto
individualmente quanto coletivamente.
Os prximos grficos deste Bloco no apresentaro a diviso por grupos
por esta no revelar diferenas significativa e por ser o resultado dos grficos
importante para revelar o nvel de pertencimento institucional dos docentes.
Grfico 14 Opinio dos docentes sobre o nvel de envolvimento com a
instituio.
Nvel de Envolvimento dos Docentes com a Instituio
Baixo
20%

Regular
30%

Alto
5%

Mdio
45%

No Grfico 14, frutos da avaliao dos prprios docentes, a soma do

nvel baixo com o regular registra 50% e apenas 5% para alto, o que significa
que os docentes se envolvem de forma mediana para baixa com a escola.

162

Grfico 15 Existe um projeto bem desenhado e com sentido em nossa

escola?

Existe um Projeto com Sentido em nossa

Escola
Em fase de aprimoramento ou parado
De Extenso, Pesquisa e Mostra
Sim
No
NS/NR
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%

O Grfico 15 corresponde a uma questo aberta que foi tabulada com as

categorias inseridas no grfico. Para 7,1%, os projetos bem desenhados que
existem so alguns projetos de pesquisa e extenso, e tambm a mostra
cientfica que acontece anualmente. Um projeto coletivo que abriga a instituio
como um todo no enxergado. Se considerarmos os dados com a ausncia
da resposta sim, temos mais de 80% que no enxerga funcionando nenhum
projeto institucional.
Os dois grficos acima expem uma instituio com docentes
expressando um sentimento de pouco pertencimento. Estes no enxergam na
escola um espao motivador para o envolvimento, pois no veem nenhum
projeto integrador que faa algum sentido. Com isso, alguns professores, de
forma autnoma, desenvolvem projetos de extenso e pesquisa, mas que no
representam um projeto institucional. Este panorama expe um terreno onde se
trava uma luta, pois no existe nenhuma identidade partilhada ou reconhecida
do ponto de vista dos docentes. A partir dessa ausncia, cada grupo se arma
com o que considera mais vantajoso individual e coletivamente, para tomar o
leme institucional e dar alguma orientao para uma nau que navega sem
rumo.

163

6 CONSIDERAES FINAIS

Compreender a escola como espao de permanente diversidade e

interao social, tanto intra como extramuros, requer desvelar as dimenses
sociais, hierrquicas e conflituosas deste espao. Candido Alberto Gomes
(2005) e Nlson Jos Machado (2007), numa sntese de estudos comparativos
sobre resultados educacionais, utilizando como base de dados provas de
avaliao de sistemas educacionais nacionais e internacionais, e de pesquisas
qualitativas dos processos e projetos educativos, apontam, entre outros
elementos, o clima organizacional entendido em linhas gerais como senso de
pertencimento dos sujeitos envolvidos na comunidade escolar cultura
institucional como um fator preponderante para o bom resultado dos
estudantes em exames de avaliao e do sucesso do processo de ensinoaprendizagem. Assim, no existem exemplos de escolas bem-sucedidas que
prescindam de um projeto consistente, que resulta, em grande parte, de seu
enraizamento em uma comunidade, ou em determinada cultura institucional
(MACHADO, 2007, p. 278).
Com isso, uma ao escolar em favor de maior equidade teria o clima
[organizacional]

como

uma

rea

em

que

interagem

background

socioeconmico do alunado e condies do prprio estabelecimento e dos

sujeitos que se relacionam em seu interior como sendo um territrio comum
a diversas influncias (GOMES, 2005, p. 297), tornando-se um importante
espao onde podem atuar tanto os educadores e gestores escolares quanto as
polticas macro dos Sistemas/Redes de educao.
O desafio para estabelecimento de um clima organizacional que d
condies para construo de escolas de sucesso est na constituio de um
todo no unitrio, inter-relacionando os Sistemas/Redes de ensino s
especificidades das unidades educativas, em interface com as comunidades de
insero. Com isso possvel a emergncia das diversidades, tornando-as o
fator de compreenso do espao escolar (intramuros) e tambm do
envolvimento deste com a comunidade circundante (extramuros), formando um
conjunto diversificado e harmonioso, com objetivos institucionais a serem
cumpridos, meios e metodologias propcias a esse cumprimento e uma

164

avaliao (tambm institucional) que propicie a reflexo e a correo de

caminhos; a formao de um ambiente (identidade) coletivo onde cada um se
sinta parte do todo (pertencimento).
Refletir sobre a escola como um espao permeado por diferentes
universos culturais remete-nos a entend-la como lugar de encontro e
desencontro entre lgicas simblicas que se constituram a partir dos distintos
referenciais dos sujeitos que interagem em seu meio. Pens-la como uma
organizao que relaciona cultura (s) e diferena (s) de forma complementar e
conflituosa.

A constatao dos universos organizacionais como embebidos

em lgicas socioculturais em nada desqualifica as analises
quantitativas e objetivas dos mesmos. Ela apenas ajuda a
iluminar a complexidade que perpassa as organizaes,
permitindo que sejam identificadas as hierarquias de valores e
as lgicas que operam tanto no nvel das representaes como
da operao prtica desses sistemas. (...) o que se encontra
em questo a possibilidade da existncia de totalidades
estruturais e estruturantes dos universos sociais, que o
conceito tradicional de cultura como valores, smbolos, e
significados compartilhados contempla (BARBOSA, 2009, p.
3).

Nessa perspectiva, este estudo procurou desvendar a atual poltica de

criao e implantao dos Institutos Federais de Educao (IFs), a partir da
interpretao macro e micro poltica dentro do aporte terico dos ciclos de
poltica (MAINARDES, 2006).
O contexto macro de influncia e produo do texto da poltica foi
desenvolvido no Captulo 4, que analisa como a histria da Rede de EPT100 se
desenvolveu com trajetrias internas paralelas, que em determinados contextos
se tangenciaram e em outros se afastaram. Estas trajetrias foram analisadas
nas especificidades das escolas de origem industrial e das escolas de origem
agrcola, pois estes dois segmentos ofereceram condies materiais de
pesquisa propcia para sua investigao. As Escolas Tcnicas Vinculadas s

100

A Rede de EPT compreendida como: a) Escolas Profissionais originrias das Escolas de

Aprendizes e Artfices, b) Escolas Profissionais Originrias da formao agropecuria, c)
Escolas Tcnicas Profissionais Vinculadas s Universidades Federais.

165

Universidades101 no tiveram seu percurso histrico analisado por falta de

documentos prprios para esta anlise. Entretanto, pode-se levantar o fato de
que este segmento tambm se desenvolveu ao longo do tempo com
especificidades adequadas, que as distinguem dos outros dois.
A compreenso histrica destas Redes demonstrou a existncia de uma
desigualdade interna entre elas, nominada neste trabalho de dualismo interno
entre o ramo de origem industrial e os outros ramos. O dualismo interno
consolidou uma noo de formao profissional como elemento de suporte
para a modernizao nacional, entendendo esta modernizao e seu
necessrio preparo tcnico e humano, como caracterstica da transformao da
prpria sociedade brasileira e de sua cultura em aspectos simblicos ligados ao
universo urbano e sua populao, o que levou a construir uma escala
hierrquica entre o rural e o urbano e, em consequncia, entre a tradio e a
modernidade.
Esta dualidade interna histrica manteve-se na consolidao da poltica
dos IFs, em sua caracterstica simblica, nos documentos oficiais e
comemorativos da Rede de EPT, com o apagamento de grande parte dos
marcos significativos da histria da educao agrcola da trajetria histrica da
Rede. A partir de uma inveno de tradies,a histria especfica das escolas
originrias das Escolas de Aprendizes e Artfices se tornaram a histria de toda
a Rede, transfigurando-se de uma histria incorporada a uma histria
reificada.
Essa assimetria funcionou ao longo do tempo como um importante
instrumento para formao de certo conjunto de smbolos particulares em
generalistas, construindo o habitus incorporado deste universo educacional.
Assim,

este

conjunto

passa

ser

conhecido

reconhecido

e,

consequentemente, divulgado oficialmente como representante da totalidade

da Rede oficial de EPT. Em contrapartida, outro conjunto de smbolos passa a
ser comunicado como um universo particular, representante de grupo (s)
especfico (s) dentro do universo da Educao Profissional, desvalorizando os
capitais culturais prprios desses grupos.

101

Caso da unidade educativa estudada no plano micro.

166

A herana dessa relao assimtrica foi analisada no Captulo 5, a partir

do micro estudo do contexto da prtica (Mainardes, 2006) na implementao
dessa poltica educacional dentro do estudo de caso da passagem do CTAIBB
para IFF-BJI.
As sees 5.1 e 5.2 se dedicaram a levantar a memria do CTAIBB, um
Colgio vinculado UFF que passa a ingressar no IFF em 2008, dentro da
poltica de expanso da educao profissional do Governo Federal. Apesar de
ser uma Escola Tcnica Vinculada Universidade Federal, com suas
especificidades

enquanto

conjunto

escolar,

suas

caractersticas

rurais

aproximam-na, no plano simblico, das escolas agrotcnicas- o que as liga

anlise comparativa feita no Captulo 4 entre este segmento e o industrial.
Essas memrias esto carregadas de afetividade e se elaboram a partir
da fora mitolgica da idade de ouro: um tempo que foi bom, mas que no
retorna mais. Nessas lembranas, os sujeitos remetem a fora da criao do
colgio ao seu patrono, agindo como um mito fundador capaz de aliar as
diferentes memrias partidas num mesmo quebra-cabea, enraizando o antigo
colgio tanto nas lembranas de seus integrantes quanto na comunidade local
e transformando-o num lugar de memria. Tais lembranas remetem
igualmente ao tempo em que havia no colgio trabalhos interdisciplinares,
devido relao de maior proximidade entre os professores e destes com os
estudantes. Recordam as adversidades porque passaram, num tempo em que
a mantenedora a UFF encontrava-se distante e repassava recursos
escassos para a escola. As adversidades tambm so vistas como fatores de
unio e de fortalecimento do grupo, construindo um sentimento familiar entre
professores e estudantes e destes com o Agrcola, que passam a se referir
internamente ao colgio como a famlia CTAIBBANA. Na ciso de seus
narradores, estes momentos de unio e familiaridade se perderam com a
passagem para o IFF, perdendo-se a era de ouro da intimidade.
A histria do CTAIBB, assim como ocorreu no plano nacional, foi
apagada da histria do IFF, e esta foi associada exclusivamente histria do
CEFET de Campos dos Goytacazes. Este fato traz uma desvalorizao do
antigo colgio, construindo um evento gerador de profundas divergncias
internas, no qual os integrantes desta nova escola (que ingressam nela aps

167

o evento) passam a compreend-la como uma superposio de instituies,

em que o presente deve ser a negao do passado.
Este evento analisado na seo 5.3, onde as interaes intersubjetivas
dos sujeitos so verificadas. Foi possvel perceber como a atual instituio se
constri sob uma base fluida, onde os docentes passam a construir campos de
poder particulares, que tm por caracterstica fortalecerem seus capitais
culturais a partir da desvalorizao dos capitais dos outros, ou seja, uma luta
simblica pelo poder de gerir a poltica institucional. Este conflito se estabelece
entre professores caracterizados como antigos representantes das cidades de
pequeno porte (rurais) e dos professores do CTAIBB que permanecem na
escola, e entrantes oriundos das cidades de grande porte e que ingressam no
colgio aps a sua passagem para IFF-BJI.
Os primeiros tendem a fortalecer os capitais acumulados, lutando pela
conservao da escola como ela era antes ou com a manuteno de suas
caractersticas rurais, os segundos esforam-se em subverter a ordem
estabelecida, questionando as caractersticas rurais e a herana recebida do
antigo Agrcola. Estes campos se mostraram permeveis a diferentes sujeitos
representantes, de diferentes campos de poder, que ora mantm seu efeito de
fronteira mais explcito, ora mais sutil - dependendo das estratgias em jogo e
das questes propostas.
Em sntese, a instituio abarca uma diversificada gama de sujeitos
originrios de realidades socioculturais diferenciadas e que, por esse motivo,
desenvolveram diferentes sociabilidades e divergentes vises de mundo, o que
gera uma distino entre eles. Estes sujeitos passam a se relacionar num
espao institucional em formao, onde cada qual passa a integrar campos
simblicos que se identificam ao intensificarem as suas diferenas internas.
Com isso, os docentes passam a compreender o espao como um espao
alheio s suas prprias qualidades e perspectivas. A gesto deste espao
vista pela maioria como incapaz de lidar com os problemas atuais presentes na
escola. Esses problemas so identificados como fruto ora da herana que
receberam do antigo colgio e suas caractersticas rurais, ora como imposio
dessa nova fase e sua ignorncia s prticas e experincias desenvolvidas
anteriormente. De forma geral, os professores no conseguem identificar um

168

projeto institucional coletivo e, por este motivo, o envolvimento docente com a

instituio se estabelece de forma regular ou mdia.
Segundo a perspectiva terica desenvolvida por Pierre Bourdieu (2007, p.
97), podemos construir a unidade de relaes sociais dentro de um espao
qualquer relacionando os seguintes fatores: [(habitus) (capital)] + campo =
prtica. Este clculo no se prope a medir numericamente as relaes sociais,
mas sim elaborar um quadro interpretativo que agrega, numa mesma
dimenso, os princpios formadores dos espaos sociais, seus smbolos em
disputa e, em consequncia, as prticas desenvolvidas pelos sujeitos em seu
interior. Com base nesse clculo, construmos abaixo um quadro interpretativo
com os elementos constituintes dos campos simblicos em conflito no interior
da instituio de forma deixar mais claro a complexidade destes embates.

Quadro 4: Sntese da categorizao dos conflitos identificados com a

identificao dos campos simblicos, capitais culturais e habitus dentro do
contexto do IFF-BJI.
Campo

Habitus

Capital cultural

dominante
Entrantes

Categoria - grupo de
pertencimento

Sociabilidade

Modernidade;

urbana

Inovao;
Tempo Linear;
Individualismo.

Pertencimento ao

Histria da Rede de EPT;

Instituto Federal

Setorizao;
Especializao;
Impessoalidade;
Homogeneizao;
Autonomia e organizao
didtica e administrativa em
Rede

Campos dos
Goytacazes

Cidades de Grande
Porte

Professores IFF-BJI

169

Antigos

Sociabilidade rural

Tradio;
Conservao;
Tempo cclico;
Pessoalidade.

Pertencimento ao

Memria do CTAIBB;

CTAIBB

Personalismo;

Bom Jesus do
Itabapoana

Cidade de Pequeno
Porte

Professores CTAIBB

Unio;
Corporativismo;
Autonomia didtica
administrativa prpria
Quadro interpretativo construdo pelo autor para o presente trabalho.

A partir da anlise do quadro de referncia possvel determinar usando

a refercia bourdiesiana [(habitus) (capital)] + campo = prtica como os
habitus dominantes influenciam os embates particulares e qual campo
possuidor de maior capital cultural, em cada contexto, como forma de garantia
de prticas mais legtimas conhecidas e reconhecidas por todos os indivduos
participantes do conflito.
Com isso quando um capital no se encontra dentro da esfera do
mesmo habitus este se mostra como negativo reduzindo a fora do campo
prprio deste capital, como podemos perceber no seguinte exemplo: dentro de
um habitus dominante da sociabilidade urbana, a defesa da tradio representa
um valor pequeno, ou at mesmo negativo, este valor ao se multiplicar ao
habitus produzir um nmero pequeno e/ou negativo, assim somado ao seu
campo ser igual a prticas pouco valorizadas conhecidas e reconhecidas
dentro do universo relacional em questo. Estas prticas pouco valorizadas
desabilitam previamente os sujeitos antes mesmo que estes as tenham
executado.
Os sujeitos acionam os capitais dos quais so possuidores como forma
de garantir seus discursos e prticas como mais legtimas. Assim, por um lado,
as prticas antigas so denunciadas como desrespeito s leis e
impessoalidade necessria ao servio pblico; por outro, os mais antigos
mantiveram o funcionamento da instituio durante os anos pela imposio de

170

relaes pessoais pela prpria mantenedora, sendo este um aspecto da cultura

organizacional local. As leis, agora vindas de cima para baixo, ao
desconsiderarem esses universos no reconhecem a sua prpria dinmica de
produo e sua complexidade; as leis e a impessoalidade transformam de
forma descontextualizada as prticas pregressas em crimes e/ou atos de
irresponsabilidade administrativa, por isso so interpretadas pelos sujeitos da
antiga escola como barreiras e instrumentos pedantes e aliengenas que
limitam o desenvolvimento do trabalho educativo, criando represas para
soluo gil de srios problemas que antigamente seriam resolvidos pela
prpria comunidade escolar sem tantas burocracias.
A escola mal vista pelos entrantes pela herana que carrega, sendo
administrada como uma fazenda, com muito personalismo e exigncias
atrasadas e antiquadas e, do outro lado, a sua administrao atual mal vista
por no manter princpios antigos que eram praticados, tais como a frequncia
de reunies, o coleguismo, o envolvimento dos docentes com a instituio como destacado nas lembranas dos depoentes presentes na antiga
instituio.
Com os dados coletados e analisados, podemos inferir como atualmente
a escola ainda mantm de forma precria o habitus dos antigos como
dominante em seu interior. Com isso, se consegue manter o controle dos
espaos de gesto do colgio para os integrantes das CPP e ainda certas
relaes sobre o ambiente escolar de forma mais pessoal, centralizadora e
controladora. Contudo a presso dos entrantes para subverter o espao e
cefetizar102 a escola se amplia cada vez mais, redefinindo os valores
dominantes, com apoio do apagamento simblico tanto da memria do CTAIBB
da histria do IFF, quanto da memria da educao agrcola da Rede de EPT.
Neste confronto, memria e histria desempenham um papel fundamental
como artefatos polticos no conflito. Nesse movimento, a antiga escola e a sua
sociabilidade vo caminhando para seu sepultamento definitivo, junto com sua
mitologia da era de ouro e de seu mito de origem. Sua lembrana vai sendo

102

Importar de forma descontextualizada o modelo administrativo dos CEFETs de origem

urbana para a instituio, com destaque para o CEFET Campos.

171

convertida no mal que deve ser extirpado, sendo suas heranas definidas como
heranas malditas.
Entretanto, como vimos na seo 5.1, algumas caractersticas desses
tempos antigos seriam de grande importncia para soluo de vrios
problemas originrios nestes tempos atuais. O universo mais colaborativo e a
maior ligao entre escola e comunidade, alm do sentimento afetivo de
pertencimento ao projeto institucional so pontos fortes do CTAIBB experincias que muito podem contribuir com o atual momento desta
instituio, direcionando a um trabalho de transformao institucional com o
dilogo entre o passado e o presente, rumo a uma instituio mais slida para
alcanar os desafios futuros.
Ao invs de mortificar a viso da antiga escola, esta poderia renascer,
alargando suas memrias para novas perspectivas, aliando experincia com
inovao e tradio com modernidade, transportando para o universo rural
oportunidades materiais e simblicas mais presentes no mundo urbano,
dirimindo certas carncias das cidades pequenas sem que estas necessitem de
abrir mo de suas especificidades.
A anlise do contexto de estratgia poltica exige do
pesquisador um srio engajamento crtico, ou seja,
identificao das desigualdades e a proposio de estratgias
e aes que poderiam ser vlidas para a eliminao das
desigualdades da poltica. Assim, mesmo em polticas
emancipatrias, possvel identificar desigualdades e aes
que seriam necessrias serem implementadas. (MAINARDES,
2006, PG. 102)

Tendo em vista os percursos deste trabalho sintetizados acima e dentro

do contexto das estratgias dos ciclos de polticas (MAINARDES, 2006) iremos
neste captulo propor que as polticas de ampliao da Rede de EPT por no
estarem levando em considerao os climas organizacionais de suas unidades
educativas esto construindo relaes refratoras dentro dos universos de cada
escola, que so perniciosas a efetivao da prpria poltica em questo.

172

Em artigos que analisam esta nova fase da interiorizao dos institutos

federais103 que so frutos de estudos e pesquisas desenvolvidas pelo Projeto
Gestor104, que refletem sobre os desafios da implantao e expanso dos IF`s,
alm da criao da identidade e da estrutura organizacional, demonstram como
estas instituies mesmo possuindo um modelo legal, enfrentaro foras
culturais e polticas em sua caminhada diria. (PACHECO, 2012, P. 11) Com
isso estas reflexes apresentam um desafio comum a todas unidades
educativas componentes dos IFs: a dificuldade para construir laos de
identidade entre os sujeitos componentes destas escolas, criando um grande
entrave formao de um sentimento de pertencimento institucional entre os
seus integrantes. Este fato pode ser comprovado de forma exemplar com os
trechos dos artigos abaixo.
Esse questionamento baseia-se no fato de que os Institutos, de
um modo em geral, e o IFBA [Instituto Federal da Bahia], em
especial, tm um passado de muitas mudanas. So cem anos
de educao profissional que na Bahia, como em todo o Brasil,
iniciou em 1909. Alm disso, esse perodo marcado por uma
oposio entre valores modernos, prprios da criao dos
Institutos Federais, e Valores tradicionais, arraigados desde as
Escolas Tcnicas. Essa guerra de valores, (...) impe que
sejam tratadas em nvel institucional questes de aceitao e
resistncia culturais. (SILVA, SOUZA, MACHADO, 2012 p.89)
Observa-se que a nova configurao da rede qual o campus
Sapucaia do Sul pertence necessita de uma maior socializao
das normas, dos regulamentos e dos regimentos por parte dos
gestores com os tcnicos e docentes. A gesto precisa de
prticas que se faam presentes e que sejam percebidas de
forma clara pelos atores sociais do campus. Nesse caso, entre
outras, esto as praticas dos processos de comunicao entre
a reitoria e o campus e o desenvolvimento de aes para tornar
as relaes mais profissionais e menos pessoais. No entanto,
mesmo identificando problemas, sabe-se que a cultura
organizacional do campus permeada pela cultura nacional e
103

Para mais detalhes ver: ROSA, T. F. S.; SOUZA, E. C. L.; MACHADO, D. D. P. N.,
2012;SILVA, M. G. S.; SOUZA, E. C. L.; MACHADO, D. D. P. N., 2012; FERNANDES, F. C. M.,
2009; RODRIGUES, R. L. de N., 2012; FREITAS, M. D.; MACHADO, M. C. R.; PASSOS, G. P.
R., 2013.
104
O Projeto Gestor uma parceria da Universidade de Braslia / FE/CDT com o Ministrio da
Educao / Secretaria de Educao Profissional e Tecnolgica (SETEC) e tem por objetivo
formatar e implantar dinmicas de formao continuada para gestores da rede federal de
educao profissional e tecnolgica. Ele est sendo consolidado sob a forma de um curso de
mestrado em educao, com nfase em gesto da educao profissional e tecnolgica.

173

local. criam-se controles e normas, mas o comportamento

coletivo tambm influenciado pelos valores, crenas e pelos
pressupostos do grupo que forma a instituio. (ROSA,
SOUZA, MACHADO, 2012, p. 83)

Segundo Arretche no artigo Uma contribuio para fazermos avaliaes

menos ingnuas
[...] supor que um programa pblico possa ser implementado
inteiramente de acordo com o desenho e os meios previstos por
seus formuladores tambm implicar uma concluso negativa
acerca de seu desempenho, porque praticamente impossvel
que isto ocorra. Em outras palavras, na gesto de programas
pblicos, grande a distncia entre os objetivos e o desenho de
programas, tal como concebidos por seus formuladores originais,
e a traduo de tais concepes em intervenes pblicas, tal
como elas atingem a gama diversa de seus beneficirios e
provedores. (ARRETCHE, 2001, pg. 45)

A autora defende que a avaliao de um programa pblico deve levar

em considerao que a sua implantao deve ser olhada como um campo de
incertezas. Polticas pblicas que ao serem aplicadas reforam universos
sociais incompatveis entre si aumentam as incertezas sobre o seu resultado.
Quando a formulao destas polticas no leva em considerao estas
incertezas, como no caso da poltica em estudo seus implementadores passam
a se orientar de forma fragmentadora apontando para lados opostos, pois esto
colocando em prtica objetivos e estratgias que lhes so alheios, que vm de
cima para baixo de forma aliengena.
Os formuladores, por desconhecimento da prpria realidade que
pretendem atender, acabam por elaborar polticas distanciadas dessa mesma
realidade. Alguns elementos dessa poltica, ao desconsiderarem espaos,
memrias e sujeitos presentes em sua esfera de ao, acabam com contribuir
com a manuteno de assimetrias sociais existentes. Isto significa que a maior
proximidade entre as intenes do formulador e a ao dos implementadores
depender do sucesso do primeiro em obter a adeso dos agentes
implementadores aos objetivos e metodologia de operao de um programa
(Arretche, 2001, p. 49), o que no ocorre no caso dos IFs.
Segundo Arretche (2001), a avaliao das polticas pblicas no deve
concentrar-se em concluir pelo sucesso ou fracasso da poltica, mas

174

concentrar-se nas razes da distncia entre os objetivos presentes na poltica e

os objetivos expressos em suas aes, como pontos de estrangulamentos que
ocorrem pelas condies criadas pelos prprios agentes de implantao,
durante a metodologia de aplicao do projeto e que so alheias s vontades
do implementador.
A avaliao deveria levar em conta trs questes:
1 Se os agentes implementadores de fato conhecem a poltica;
2 Se estes agentes aceitam os objetivos da poltica;
3 Se existem condies institucionais para implantao destas
polticas.
A pesquisa desenvolvida demonstrou como h um desconhecimento
recproco entre agentes formuladores e agentes implantadores da poltica dos
IFs. Os primeiros desconhecem as realidades locais e interferem em sua
interface, de forma a manter assimetrias histricas que deveriam ser
questionadas neste momento. Os segundos no conseguem compreender as
polticas por no se encontrarem em seu meio, e, mesmo quando a conhecem
do ponto de vista legislativo, aceitam seus objetivos como forma de legitimar a
sua viso prpria e no a viso institucional sobre a melhor efetivao. Nesse
embate de vises de mundo, ocorre que a instituio no est formulando
aes que venham conectar estes indivduos e os objetivos mais gerais da
poltica em questo.
Segundo o apontamento de Machado:

no existem exemplos de escolas bem-sucedidas que

prescindam de um projeto consistente, que resulta, em grande
parte, de seu enraizamento em uma comunidade, ou em
determinada cultura institucional. s vezes, tal projeto existe
tacitamente, no se encontrando um registro explcito desse
em parte alguma; insistimos, no entanto, no fato de que uma
boa escola no pode prescindir de um projeto institucional
(MACHADO, 2007, p. 278).

Ainda conforme o autor.

Ao pretenderem propor caminhos novos que ignoram as vias j

percorridas pelas boas escolas existentes, os rgos pblicos

175

tentam
reinventar
a
roda
e,
muitas
vezes,
mesmoinintencionalmente, castram ou desestimulam iniciativas
que deveriam ser louvadas e consideradas inspiradoras. (...)As
escolas sempre sero diferentes, como as pessoas so
diferentes, em decorrncia da diversidade de seus projetos. A
busca da qualidade na educao nem de longe pode ser
assemelhada a uma caracterizao dicotmica das escolas,
em que uma coleo de zeros deve aspirar a tornar-se uma
coleo de uns (MACHADO, 2007, p. 280).

Neste sentido propomos um instrumento generalizante capaz de

mensurar o clima organizacional de cada escola, como um dos elementos
chaves, centrais na elaborao de uma avaliao propositiva da atual poltica
de implantao dos IFs.
Esta poltica necessita, em primeiro lugar, restabelecer uma relao
equnime entre seus integrantes recontando a histria da Rede de EPT nos
documentos oficiais e comemorativos com o resgate da memria das
agrotcnicas e com a produo da memria das escolas tcnicas vinculadas.
Em seguida, a medio do clima organizacional deve pautar-se por um
espao escolar que privilegie a diversidade de seu pblico, tanto de estudantes
quanto de professores. Deve, ainda, recuperar as experincias bem sucedidas
em seu interior e dialog-las com as tcnicas e teorias dos novos servidores,
num movimento dialgico e interativo. A instituio deve promover um
ambiente de contnua discusso e debate em prol tanto do aprimoramento das
aes, quanto da incorporao da identidade institucional pelos agentes
escolares e na interao desses agentes com a comunidade circundante,
efetivando a proposta legal da indissociabilidade da extenso, do ensino e da
pesquisa.
Enfim, o estabelecimento dos IF`s deve seguir o caminho da formulao
de um habitus inclusivo, que promova o dilogo multicultural e alie tradio e
modernidade na negao evolucionista da perspectiva do novo que se enraze
nas comunidades em que estes se inserem, mas de forma ativa, como motores
de dinamizao e avanos destas prprias comunidades. Para realizar tais
preceitos urge aos Institutos Federais elaborarem um instrumento de avaliao
interna capaz de captar os sentimentos internos de pertencimento coletivo

176

como forma de correo de erros de percurso que esto levando a construo

de um clima organizacional refrator e desagregador, incapaz de conduzir estas
instituies rumo aos desafios propostos pela Rede Federal de EPT.
A poltica de criao dos Institutos representa um marco sem precedente
para estas instituies. Do ponto de vista quantitativo, representa o aumento
significativo de unidades escolares, do nmero de matrculas, da contratao
de servidores, da infraestrutura e do aporte financeiro.
Do ponto de vista qualitativo, ao integrar numa matriz oramentria,
administrativa e pedaggica, todas as suas instituies busca superar a
dualidade interna em termos materiais, dando s mesmas condies
estruturais e tcnicas para campus presentes no meio urbano e ruralsuperando
as assimetrias entre estas realidades. Significou, ainda, a elaborao de uma
estrutura em Rede, ancorada nos arranjos produtivos locais e regionais, com
uma organizao pluricurricular e multicampi, e com a possibilidade de
superao do dualismo entre a educao propedutica e tcnica. Deu-se com
a adoo do ensino integrado, alm da verticalizao do ensino, indo desde
cursos de Formao Inicial e Continuada, de formao tcnica concomitante ao
Ensino Mdio, de formao integrada entre o Ensino Mdio e Tcnico, de
graduao at a ps-graduao, com a adoo do PROEJA e, mais
recentemente, com o PRONATEC105.
Contudo para seguirmos avanando neste processo, torna-se de suma
importncia, neste atual momento de consolidao desta poltica, enfrentar
seus componentes desagregadores. Quando alguns smbolos sociais so
elevados condio de consensus, escapando a capacidade crtica de sua
anlise, preciso voltar-se para eles e contextualiz-los, recolocando-os no
plano social e no natural, retirando sua eficcia naturalizadora. Com isso,
poderemos ser capazes de (re) pensar tais polticas como ferramentas da
prpria sociedade, colocando questionamentos sobre o modelo hegemnico e
homogneo de modernidade e de identidade que historicamente se
desenvolveu no Brasil.

105

Programa Nacional de Acesso ao Ensino Tcnico e Emprego (Pronatec), criado pelo

Governo Federal, em 2011, com o objetivo de ampliar a oferta de cursos de Educao
Profissional e Tecnolgica. Para mais detalhes, acesso em http://pronatec.mec.gov.br/.

177

A Rede de EPT necessita, nesse importante momento histrico, se voltar

no para a busca de uma identidade, mas sim de identidades, de se tornar
plural: a admisso de carter plural um passo decisivo para compreend-la
em seu efeito de sentido, resultado de um processo de mltiplas interaes e
oposies no tempo e no espao (BOSI, 1991, p. 7). Por isso, precisa ser
entendida como uma organizao que correlaciona culturas e diferenas.
preciso negar a presso para a construo de uma Rede de Educao
Profissional homognea, ao levar em conta que estamos diante de um
fenmeno social envolvendo a histria das instituies, a trajetria social dos
seus agentes, as particularidades regionais e locais, os condicionantes
econmicos e as estratgias polticas que orientam as mudanas propostas.
(SOBRINHO, s.d, p. 3).
Assim sendo, a partir do clima organizacional, como um fator central da
avaliao da implantao desta poltica, podemos compreender a elaborao
do projeto institucional e sua interface com a comunidade local, o senso de
pertencimento coletivo da comunidade escolar e circundante a este projeto, o
nvel de apropriao da escola pela comunidade, o grau de efetivao de
espaos democrticos no interior das instituies, como elementos que iro
significar um importante passo. Afinal, uma ao educativa numa sociedade
marcadamente desigual como a nossa tem que fazer emergir as contradies
sociais, expressar-se num ambiente radicalmente democrtico e, assim, se
tornar um real instrumento de conquista de cidadania.

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189

8 ANEXOS:
ANEXO 01
Roteiro bsico de entrevista

1 PARTE: de onde vem, famlia, infncia e adolescncia.

1) Como voc gosta de ser chamado, onde e quando voc nasceu.
2) E sua famlia, sempre morou no Rio de Janeiro?
3) Como foi sua infncia?
4) Seu pai trabalhava em que?
5) Voc tem irmos? Onde eles moram? Seguiram uma profisso parecida
com a sua?
6) Como voc se interessou em fazer Cincias agropecurias?
7) Voc sempre se interessou por essa rea? Ou voc sonhava em estudar
outra coisa?
8) Onde voc fez faculdade?
9) Como foi sua primeira experincia de trabalho?
10) Como foi a vinda para Bom Jesus?
11) Como era Bom Jesus naquela poca?

2 parte da entrevista: CTAIBB/IFF

1) Conte o que sabe sobre a histria do antigo CTAIBB? Como se deu a
criao da escola?
2) Quais os principais personagens desta criao?
3) Qual foi, para voc, a importncia de Ildefonso para a escola?
4) Como foi a passagem para UFF? Como aconteceu os primeiros contatos?
5) O que a UFF representou de bom e de ruim para a consolidao da
instituio?
6) Voc acredita que o sonho inicial de um curso superior de veterinria foi
desconsiderado pela UFF? Por qu?
7) Qual a sua relao com a escola, antes de se tornar professor (conhecia
algum, ou a escola)?

190

8) Como a escola era vista naquela poca na cidade?

9) Quando voc entrou, quais disciplinas lecionava? Como era a escola, em
termos de alunos, professores e estrutura?
Na dcada de 1990:
10) Como foi o seu concurso?
11) A realidade da escola era o que voc esperava, quando entrou?
12) Quantos professores tinham naquela poca? Quem eram os professores
quando voc entrou?
13) Como eram as turmas?
14) Quantos alunos?
15) Onde eram as aulas? Como era o espao fsico?
16) Os alunos vinham de onde? Como eles eram nas aulas?
17) J tinha alojado naquela poca?
18) Como era o estgio naquela poca?
19) Havia cooperativa de alunos? Como funcionava (os alunos tinham renda
com isso)?
20) Tinha muitas meninas? Como elas eram vistas na cidade?
21) Houve mudanas grandes em relao a isso (mulheres na escola)?
22) Voc acha que o perfil dos alunos era mais voltado para o ensino mdio ou
o agrcola?
23) E os professores? Como era a relao entre alunos e professores logo no
incio? Fale mais sobre isso.
24) Quais eram os professores que tinham mais contato com voc na poca?
O que vocs faziam juntos, projetos, se tornaram amigos?
25) Qual a relao da escola com os produtores da regio?
26) Nessa poca, Bom Jesus vivia de produo agrcola? Ou j tinha comrcio
forte?
27) Os projetos da escola estavam ligados comunidade
28) Vocs ensinavam aqui as prticas para a populao fora da escola? Fora
os alunos, a comunidade vinha na escola fazer algum curso?
29) Voc dava aulas prticas. Fale como eram essas aulas.
30) Em relao a questo ambiental, como era Bom Jesus nessa poca?

191

31) E como era a relao com a UFF?

32) E a escola agrcola de Pinheiral? (relao campo-cidade)? Havia relao
entre as duas? Voc deu aula l?
33) Como foi construda a identidade da escola? Qual era a identidade da
escola?
34) Como foi a transformao do espao fsico da escola nessa poca?
35) O refeitrio foi criado quando?
36) As salas continuaram no mesmo local?
37) Existe algum projeto que voc destaca como mais importante nesta poca?
38) )Reforo: quais foram as mudanas que voc percebeu neste dez anos de
CTAIBB?
39) Tem alguma coisa da dcada de 1990 que a gente est esquecendo, que
foi importante (projeto, convvio, alunos que marcaram, festas)?

Dcada de 2000
1) Como era, nessa poca a relao da escola com a reitoria?
2) As decises eram tomadas aqui ou l?
3) O CTAIBB ganhou mais autonomia financeira. Explique como isso ocorreu.
4) Como foi o processo de informatizao da escola? Ocorreu nessa poca?
5) Quais os projetos nessa poca que voc achou de mais relevante?
6) Quais as mudanas que voc percebeu na relao entre professores nessa
poca?
7) Na poca do Cefet, veio uma proposta do CTAIBB para se transformar em
Cefet? Como foi este momento para a escola?
8) Como foi a criao do curso de agroindstria (2007)? Como surgiu essa
proposta?

Transio para o IFF

1) Como surgiu a proposta de mudana para o IFF?
2) Todos os professores se posicionaram a favor? Como foi construdo o
processo de debate?

192

3) Como era o dilogo com o grupo do Cefet campus que veio a se constituir
como a reitoria do IFF na poca?
4) Em sua opinio existiu uma disputa entre campus-centro e campus BJI
sobre qual seria o mais influente no IFF?
5) Qual foi a posio da UFF nessa transio?
6) Como foram conduzidas as reunies?
7) Como foi a provao no conselho universitrio?
8) Na poca em que o agrcola entrou no IFF houve da parte do reitor uma
proposta de manter o nome de Ildefonso na denominao de nosso
campus? O que voc acha disto, o nome de Ildefonso deveria estar
presena no nome de nosso campus? Por qu?
9) Como foi o incio das atividades do IFF aps a transio? (2009)
10) O que mudou na relao entre professores?
11) O que mudou na relao entre alunos e professores?
12) A grade mudou muito?
13) Em relao aos cursos, estgios e nmero de alunos? Mudou muito?
14) De 2009 pra c, como foi a expanso das atividades e setores da escola?
15) Como voc v essa transio? Quais os pontos positivos e negativos? Fale
mais sobre isso.
16) Sobre a autonomia financeira do instituto, como voc v isso?
17) E a autonomia de gesto, como ficou a gesto do espao hoje? Voc acha
mais autnomo, menos autnomo?
18) O que mudou nessa relao com o rgo gestor? (UFF para IFF)
19) A vinda de novos professores em pouco perodo, e de fora afetou a
instituio?
20) O que voc v como positivo e negativo no aumento dos cursos, alunos e
professores?
21) Voc v o CTAIBB como uma instituio que sempre pensou no ensino
associado questo do trabalho?
22) E hoje, voc acha que os alunos esto sendo devidamente preparados para
essa insero?
23) O curso integrado e o concomitante, voc acha que mudou muito?

193

24) E a relao da instituio com a comunidade? Qual a viso da sociedade

sobre a escola hoje e ontem?
25) A interao do colgio com a sociedade mudou?
26) Para voc, a identidade da escola mudou?
27) Como voc v o aluno de ontem e o aluno de hoje?
28) O perfil hoje, voc acha que mais voltado para o tcnico ou para o ensino
mdio?
29) Se voc pudesse definir o IFF Bom Jesus hoje, como voc o definiria?
30) Que tipo de escola voc acha que o IFF Bom Jesus quer ser?
31) O que essa escola representou e ainda representa para voc?

194

ANEXO 02
Pesquisa: Memria, Poder e Poltica: um estudo de caso sobre os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia
Eduardo Moreira

A pesquisa em andamento tem como foco refletir, a partir da percepo dos docentes, sobre as
relaes e a identidade institucional (aspectos pedaggicos, administrativos e gerenciais) que se
desenvolvem no campus Bom Jesus do Itabapoana do IFF. Espera-se que este estudo aponte
caminhos para aprimorar o desempenho profissional e as relaes interpessoais em nosso
ambiente de trabalho. Agradeo sua colaborao, respondendo a cada pergunta e dando sua
opinio sempre que necessrio. O questionrio no ser identificado. Suas respostas so
valiosas. Colabore! Se tiver alguma dvida em algum item, pergunte ao pesquisador.
1)

Nome (OPTATIVO) : ___________________________________________________

2) Sexo: a. ( ) Masculino;

b. ( ) Feminino;

Curso de atuao no campus: (marcar a coordenao da qual est submetido no caso

de se ministrar aulas numa coordenao do ensino tcnico e do CTA conjuntamente
marcar as duas)
a. ( ) Agropecuria; b. ( ) Agroindstria; c. ( ) Meio-ambiente;
d. ( ) Informtica;
e. ( ) Ensino Mdio; f. ( ) CTA;
3)

4) rea/cargo de atuao no campus: (no caso de atuar em mais de uma rea/cargo

conjuntamente marcar todos que atua)
a. ( ) Docncia; b. ( ) Coordenao; c. ( ) Direo;
5)
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
h.

Formao (instituio e curso):

( ) Graduao_______________________________________________________
( ) Ps Graduao Lato Sensu Incompleta_________________________________
( ) Ps Graduao Lato Sensu Completa__________________________________
( ) Mestrado Incompleto_______________________________________________
( ) Mestrado Completo___ _____________________________________________
( ) Doutorado Incompleto______________________________________________
( ) Doutorado Completo_______________________________________________
( ) Ps-Doutorado____________________________________________________

6) Cidade de residncia: _______________________________________

7) Faixa Etria
a. ( ) de 21 25 anos;
d. ( ) de 36 40 anos;
g. ( ) de 51 55 anos;

b. ( ) de 26 30 anos;
e. ( ) de 41 45 anos;
h. ( ) de 56 60 anos;

c. ( ) de 31 35 anos;
f. ( ) de 46 50 anos;
i. ( ) mais de 61.

8) H quanto tempo (anos) trabalha no IFF Bom Jesus (IFF BJ)? __________________

195

9) Qual a profisso e formao de seu pai? ______________________________________

10) Qual a profisso e formao de sua me? _____________________________________
11) Voc tem irmos (s)
a. ( ) No; b. ( ) Sim. Quantos ________________________________
12) Qual (is) o (s) lugar (es) e/ou atividade (s) de sua preferncia para as horas de lazer?
(Numere TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a de MAIOR
preferncia, o nmero 2 a de preferncia MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a de
MENOR preferncia)
a. ( ) Bar;
b. ( ) Restaurante; c. ( ) Praa;
d. ( ) Teatro;
e. ( ) Praia;
f. ( ) Cinema;
g. ( ) Pescaria; h. ( ) Stio/fazenda;
i. ( ) assistir TV-filmes; j. ( ) assistir TV- programas esporte;
k. ( ) Internet;
l. ( ) assistir TV- programas entretenimento;
m. ( ) Jogos eletrnicos;
n.( ) Outros __________________________________________________________
o. ( ) No sei/No respondeu (NS/NR)
13) Em mdia, com que freqncia vai ao cinema.
a. ( ) Uma vez por semana; b. ( ) Uma vez por ms;
d. ( ) Uma vez por semestre; e. ( ) Uma vez por ano;
g. ( ) NS/NR

c. ( ) Uma vez por trimestre;

f. ( ) No vou ao cinema;

14) Em mdia, com que freqncia vai ao teatro.

a. ( ) Uma vez por semana; b. ( ) Uma vez por ms;
d. ( ) Uma vez por semestre; e. ( ) Uma vez por ano;
g. ( ) NS/NR

c. ( ) Uma vez por trimestre;

f. ( ) No vou ao teatro;

15) Em mdia, com que freqncia vai ao museu.

a. ( ) Uma vez por semana; b. ( ) Uma vez por ms;
d. ( ) Uma vez por semestre; e. ( ) Uma vez por ano;
g. ( ) NS/NR

c. ( ) Uma vez por trimestre;

f. ( ) No vou ao museu;

16) Em sua opinio o que mais importante para se tornar um bom professor? (Numere
TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a MAIS importante, o
nmero 2 a de importncia MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a de MENOR
importncia)
a. ( ) O nvel e a qualidade da formao/titulao acadmica;
b. ( ) A experincia profissional;
c. ( ) Possuir conhecimentos pedaggicos e didticos;
d. ( ) Conhecer a realidade social, econmica e cultural dos estudantes;
e. ( ) Conhecer a comunidade onde se localiza a escola;
f. ( ) Estar atualizado com os acontecimentos do dia a dia;
g. ( ) Ter um bom relacionamento com os outros integrantes da escola;
h. ( ) Ter conhecimento das atuais tecnologias de informao (TI);
i. ( ) Outros ________________________________________________________
j. ( ) NS/NR.

196

17) Em sua trajetria profissional, voc acreditava/esperava que chegasse a Professor

Federal, com status de professor universitrio?
a. ( ) Sim, me preparei para isto;
b. ( ) Sim, tenho histrico familiar na rea;
c. ( ) Sim, pois sempre tive o apoio familiar para me dedicar com afinco e tranqilidade
aos estudos;
d. ( ) Sim, pois sempre tive vocao;
e. ( ) Sim, pois mesmo tendo uma origem onde esta possibilidade fosse muito distante,
me dediquei muito, mesmo com as adversidades, e sempre acreditei que meus esforos
seriam recompensados;
f. ( ) No, no lugar e condio em que nasci isso no era o esperado;
g. ( ) No, pois almejava outra profisso;
h. ( ) No, pois desde novo sempre tive que trabalhar e estudar ao mesmo tempo;
i. ( ) No, pois fui o nico ou um dos nicos em minha famlia a chegar um curso
superior;
j. ( ) NS/NR
k. ( ) Outros _________________________________________________________
18) Quais as suas expectativas profissionais para o futuro?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
19) Qual (is) carreira (s) docente (s) voc considera mais valorizada? (Numere TODAS as
opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a MAIS valorizada, o nmero 2 a de
valor MDIO/INTERMEDIRIO e o nmero 3 a de MENOR valor)
a. ( ) Professor do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico (EBTT);
b. ( ) Professor do ensino superior pblico estadual;
c. ( ) Professor do ensino superior pblico federal;
d. ( ) Professor do ensino bsico estadual;
e. ( ) Professor do ensino bsico municipal;
f. ( ) Professor do ensino infantil pblico;
g. ( ) Professor do ensino superior privado;
h. ( ) Professor do ensino bsico privado;
i. ( ) Professor do ensino infantil privado;
j. ( ) Outro (s); _______________________________________________________
k. ( ) NS/NR
20) Para voc como deveria ser a atuao dos docentes de nossa instituio? (Numere
TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a forma MAIS
importante de atuao, o nmero 2 a forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a
de MENOR importncia)
a. ( ) De mais respeito para com os outros profissionais da escola;
b. ( ) Mais focada no ensino;
c. ( ) Mais focada na pesquisa e na extenso;
d. ( ) Mais focada no trip: ensino, pesquisa e extenso;
e. ( ) Mais integrada com a comunidade local/regional;
f. ( ) Mais profissional e menos pessoal;

197

g. (
h. (

) Outros ___________________________________________________________
) NS/NR

21) Como voc avalia o ambiente da nossa instituio (relao entre os professores)?
( ) Muito bom
( ) Bom
( ) Razovel ( ) Ruim ( ) NS/NR
22) Como voc avalia o ambiente da nossa instituio (relao entre os professores e os
estudantes)?
( ) Muito bom
( ) Bom
( ) Razovel ( ) Ruim ( ) NS/NR
23) Como voc avalia o ambiente da nossa instituio (relao entre professores e
gestores)?
( ) Muito bom
( ) Bom
( ) Razovel ( ) Ruim ( ) NS/NR
24) Como voc avalia o ambiente da instituio (relao entre professores e tcnicos
administrativos)?
( ) Muito bom
( ) Bom
( ) Razovel ( ) Ruim ( ) NS/NR
25) Voc se sente valorizado pela instituio?
( ) Sempre ( ) s vezes ( ) Raramente

( ) Nunca

( ) NS/NR

26) Voc se sente valorizado pelos outros professores?

( ) Sempre ( ) s vezes ( ) Raramente ( ) Nunca

( ) NS/NR

27) Em sua viso que tipo de pesquisa deve ser mais importante se desenvolver em nosso
campus? (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a
MAIS importante, o nmero 2 a de importncia MDIA/INTERMEDIRIA e o
nmero 3 a de MENOR importncia)
a. ( ) Aplicada em conjunto com empresas, universidades/faculdades e/ou grupos e
instituies municipais/regionais, para aprimoramento e valorizao dos saberes,
tcnicas e tecnologias j existentes, com vistas ao desenvolvimento local e a inovao;
b. ( ) Acadmica, com vistas inovao tecnolgica e para o aprimoramento dos
conhecimentos adquiridos pelos estudantes durante o curso;
c. ( ) Acadmica, com vistas ao desenvolvimento de tcnicas e tecnologias visando um
trabalho extensionista para o ensinamento/formao da comunidade de entorno,
contribuindo com o desenvolvimento local/regional;
d. ( ) Aplicada em laboratrios dentro da instituio para demonstrar aos estudantes a
articulao entre teoria e prtica;
e. ( ) Acadmicas, dirigidas ao desenvolvimento de processos produtivos especficos,
com vistas a criao de novas tecnologias, patentes, etc, dentro das reas de atuao
profissionais e tecnolgicas de nossa instituio.
f. ( ) Aplicada, para o desenvolvimento de tecnologias sociais aos pequenos e mdios
empreendimentos como forma de elevar o potencial de gerao de trabalho e renda.
g. ( ) Em conjunto com empresas e rgos especficos de cada rea de formao, com
vistas a criao de tecnologias, metodologias e processos de inovao em parceria
com estas instituies, contribuindo para uma melhor insero de nossos estudantes no
mercado de trabalho.

198

h. ( ) Outros. ___________________________________
i. ( ) NS/NR
28) Dentre as qualidades abaixo, como voc identifica atualmente, de forma genrica, os
docentes de nosso campus (escola). (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o
nmero 1 represente a que MAIS identifica os docentes, o nmero 2 a que identifica de
forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que MENOS identifica)
a. ( ) conservadores;
b. ( ) tradicionais;
c. ( ) antigos;
d. ( ) progressistas;
e. ( ) modernos;
f. ( ) inovadores;
g. ( ) avanados;
h. ( ) novos;
i. ( ) conteudistas;
j. ( ) do agrcola;
k. ( ) de fora;
l. ( ) interioranos;
m.( ) prticos;
n. ( ) tericos;
o. ( ) experientes;
p. ( ) Outro (s) qual (is)________________________________________________
q. ( ) NS/NR
29) Dentre as qualidades abaixo, com qual (is) voc identifica mais a sua postura como
docente. (Numere todas as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a que
MAIS identifica sua postura, o nmero 2 a que identifica de forma
MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que MENOS identifica):
a. ( ) conservador;
b. ( ) tradicional;
c. ( ) antigo;
d. ( ) progressista;
e. ( ) modernos;
f. ( ) inovador;
g. ( ) avanado;
h. ( ) novo;
i. ( ) conteudista;
j. ( ) do agrcola;
k. ( ) de fora;
l. ( ) interiorano;
m.( ) prtico;
n. ( ) terico;
o. ( ) experiente;
p. ( ) Outro (s) qual (is)_________________________________________________
q. ( ) NS/NR
30) Em sua opinio como deve (deveria) ser denominado o nosso campus?
a. ( ) IFF campus Bom Jesus do Itabapoana;
b. ( ) IFF campus Bom Jesus do Itabapoana Idelfonso Bastos Borges;
c. ( ) IFF campus Idelfonso Bastos Borges;
d. ( ) Outro _____________________________________________
e. ( ) NS/NR
31) Voc percebe heranas do antigo colgio agrcola no atual campus IFF-BJ:
31.1) No campo administrativo: a. ( ) No; b. ( ) Sim; c. ( ) NS/NR.
Se sim Qual (is): ____________________________________________
______________________________________________________________________
31.2) No campo pedaggico: a. ( ) No; b. ( ) Sim; c. ( ) NS/NR.
Se sim Qual (is): ______________________________________________________
______________________________________________________________________

31.3) No campo da cultural (clima ) organizacional: a. (

NS/NR.

) No;

b. ( ) Sim; c. ( )

199

Se sim Qual (is): ______________________________________________________

______________________________________________________________________
32) Em sua percepo, de que forma se estabelece (m) a (s) relao (es) entre gestores e
servidores em nosso campus? (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o
nmero 1 represente a que voc MAIS percebe se estabelecer, o nmero 2 a que voc
percebe se estabelecer de forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que voc
MENOS percebe):
a. (
d. (
g. (
j. (
k. (
l. (

) Imparcial e formal;
b. ( ) Parcial e formal;
c. ( ) Parcial e informal;
) Imparcial e informal;
e. ( ) Democrtica;
f. ( ) Autoritria;
) Com lealdades Pessoais; h. ( ) Profissional;
i. ( ) Paternal;
) Com excesso de normas e regras;
) Outros _____________________________________________________________
) NS/NR.

33) Em sua percepo, de que forma a comunicao interna relativa s principais decises e
processos de discusses de interesse dos servidores se estabelece (m) em nosso campus?
(Numere TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a que voc
MAIS percebe se estabelecer, o nmero 2 a que voc percebe se estabelecer de forma
MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que voc MENOS percebe):
a. ( ) Eficiente;
b. ( ) Ineficiente;
c. ( ) Transparente;
d. ( ) Lenta;
e. ( ) gil;
f. ( ) Confusa;
g. (
) Burocracia em h. ( ) Democrtica;
i. ( ) Autoritria;
excesso;
j. ( ) Outros _____________________________________________________________
k. ( ) NS/NR
34) Em sua opinio, qual a principal funo que deve cumprir a nossa escola (instituio)
com relao aos seus estudantes? (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o
nmero 1 represente a MAIS importante, o nmero 2 a de importncia
MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a de MENOR importncia)
a. ( ) Aumentar seus conhecimentos e saberes;
b. ( ) Garantir que adquiram as competncias e habilidades escolares;
c. ( ) Contribuir para melhoria de sua realidade socioeconmica;
d. ( ) Proporcionar o aprendizado de uma profisso;
e. ( ) Proporcionar o aprendizado da cidadania;
f. ( ) Educar para valorizao dos saberes e conhecimentos j possudos por eles;
g. ( ) Formar estudantes que conheam e valorizem as caractersticas de sua localidade;
h. ( ) Inserir-los no mercado de trabalho;
i. ( ) Verticalizar o ensino, formando estudantes aptos a cursarem graduao;
j. ( ) Formar para atuao com foco no desenvolvimento local/regional;
k. ( ) Criar disciplina apropriada para uma postura mais condizente com as exigncias
profissionais atuais;
l. ( ) Trazer uma educao de qualidade aos jovens de cidades menores, que tem
dificuldade de acesso aos grandes centros acadmicos e cientficos;
m. ( ) NS/NR

200

n. ( ) Outros ____________________________________________________
35) Marque (S) se voc concorda com as situaes descritas abaixo, e (N) se voc no
concorda:
a. ( ) Os professores dos campus localizados em cidades menores tendem a ser mais
corporativos dos que os situados em cidades maiores.
b. ( ) Os professores dos campus localizados em cidades menores tendem a ser menos
qualificados dos que os situados em cidades maiores.
c. ( ) Os professores dos campus localizados em cidades menores tendem a ser mais
unidos dos que os situados em cidades maiores.
d. ( ) A Reitoria tende a beneficiar os campus mais prximos de sua localizao.
e. ( ) Os professores dos campus localizados em cidades menores tendem a ser mais
preocupados com os estudantes do que os situados em cidades maiores.
f. ( ) NS/NR
36) Preencha as linhas da tabela abaixo dando notas de 0 a 5 nos quesitos relacionados para
cada curso tcnico de nossa instituio:
Agropecuria Agroindstria
Meio
Informtica
Ambiente
Alunos
Docentes
Infraestrutura fsica
Infraestrutura administrativa
Formao propedutica
Formao tcnica profissional
37) Em sua opinio, qual o nvel de envolvimento dos docentes de nosso campus com a
instituio?
a. ( ) Alto;
b. ( ) Mdio;
c. ( ) Regular;
d. ( ) Baixo;
e. ( ) NS/NR
38) Para voc existe um projeto bem desenhado e com sentido em nossa escola?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
39) Voc conhece o projeto poltico-pedaggico (Institucional) de nosso campus?
a. ( ) No; b. ( ) Sim; c ( ) NS/NR
39.1) Se no, por qu?__________________________________________
____________________________________________________
40) O que voc acredita que seja a principal misso/objetivo de nossa escola?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
41) Qual a melhor forma, em sua viso, de cumprirmos esta misso/objetivo?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

NS/NR

201

42) Voc acredita que os tcnicos que terminam sua formao nos diversos campus dos
Institutos Federais, excluindo as diferenas relativas s reas e cursos, devem ser
preparados para atuarem de forma: (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o
nmero 1 represente a que voc MAIS acredita, o nmero 2 a que acredita de forma
MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a que voc MENOS acredita)
a. ( ) Idntica no diz respeito a uma formao humana, tcnica e tecnolgica de alto
nvel, prontos a serem trabalhadores aptos qualquer mercado de trabalho;
b. (
) Semelhante, porm voltada a transformao dos saberes e conhecimentos
localmente existentes, de forma a contribuir para o desenvolvimento da realidade
local/regional;
c. ( ) Diferenciada, a partir de um dilogo entre inovao e saber local, prontos a serem
profissionais aptos ao mercado de trabalho, mas com direcionamento ao
desenvolvimento local/regional;
d. ( ) Especfica, devido a insero dos institutos em diferentes realidades socioculturais e
econmicas;
e. ( ) NS/NR
f. ( ) Outros _____________________________________________________________
43) Voc j participou de algum evento da escola?
a. ( ) No; b. ( ) Sim; Qual (is) __________________________________________
c. ( ) NS/NR
44) Voc j participou de algum evento de outro campus do IFF?
a. ( ) No; b. ( ) Sim; Qual (is) __________________________________________
c. ( ) NS/NR
45) Voc j participou de algum evento na (s) comunidade (s) de abrangncia de nosso
campus?
a. ( ) No; b. ( ) Sim; Qual (is) __________________________________________
c. ( ) NS/NR
46) Em sua opinio a comunidade do entorno da escola tem acesso s instalaes desta?
Sim
a.
b.
c.
d.
e.

No

NS/NR

Biblioteca
Sala de Informtica
Laboratrios
Quadras e Equipamentos Esportivos
Festejos e Comemoraes

f. ( ) Outros: ___________________________________________________________
47) Voc tem conhecimento de que o campus tem parceria com instituies pblicas /
comunitrias do municpio/regio?
a.
( ) No; b. ( ) Sim. Qual/quais?_____________________________________
c. ( ) NS/NR

202

48) Voc tem conhecimento de que o campus oferece atividades educativas abertas
comunidade/regio?
a.
( ) No; b. ( ) Sim. Qual/quais?_____________________________________
c. ( ) NS/NR
49) Voc tem conhecimento de que o campus faz divulgao dos cursos junto
comunidade/regio com o objetivo de matricular mais pessoas?
a. ( ) No; b. ( ) Sim. c. ( ) NS/NR;
49.1) Em caso afirmativo, como so realizadas essas campanhas? (Pode-se marcar
mais de uma resposta)
49.2)
a. ( ) Cartazes nos estabelecimentos comerciais do bairro;
c. ( ) Bilhetes informativos levados pelos alunos da escola;
e. ( ) Visitas s escolas municipais;

b. ( ) Faixas;
d. ( ) Anncio em carros de som;
f. ( ) Anncio na rdio comunitria;

g. ( ) Visitas aos distritos da regio de abrangncia;

h. ( ) Outros: ________________________________________________________
i. ( ) NS/NR.
50) Em sua opinio quais setores da comunidade/regio deveriam fazer parte ativamente de
nossa instituio: (Numere TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1
represente o setor que MAIS deveria fazer parte, o nmero 2 o setor que deveria fazer
parte de forma MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 o setor que MENOS deveria
fazer parte)
a. ( ) Egressos;
b. ( ) Representantes das empresas presentes nas reas de abrangncia do campus;
c. ( ) Representantes das empresas que atuam nas reas dos cursos ministrados na
instituio;
d. ( ) Associao de pais;
e. ( ) Associao de estudantes;
f. ( ) Grmio estudantil;
g. ( ) Associaes comunitrias (de agricultores, arteso, comerciais, etc...)
h. ( ) Representantes das prefeituras da rea de abrangncia;
i. ( ) Representantes dos poderes legislativos locais/regionais;
j. ( ) Representantes dos poderes judicirios locais/regionais;
k. ( ) Agentes policiais/de segurana pblica e/ou privada;
l. ( ) Movimentos sociais (MST, Movimento negro, de pequenos agricultores, de
mulheres, etc...)
m. ( ) Conselho tutelar;
n. ( ) Outros; ________________________________________________
o. ( ) NS/NR
51) Para voc como deveria ser a participao da comunidade em nossa escola?
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

203

52) O que voc acha do modo de vida da cidade pequena?

Pontos
positivos:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
Pontos
negativos:_________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
53) Em sua opinio qual (ou deveria ser) a principal vocao de nosso campus: (Numere
TODAS as opes abaixo de modo que o nmero 1 represente a vocao MAIS
importante, o nmero 2 a de importncia MDIA/INTERMEDIRIA e o nmero 3 a
de MENOR importncia)
a. (
d. (
f. (
i. (

) Cincias Agrcolas;
b. ( ) Meio ambiente e sade;
) Desenvolvimento educacional e social;
) Informao e comunicao; g. ( ) Produo Alimentcia;
) Turismo hospitalidade e lazer;

c. (
e. (
h. (
j. (

) Produo Industrial;
) Gesto e negcios;
) Segurana;
) Setor de servios;

k. ( ) outro (s): ___________________________________________________________

l. ( ) NS/NR

204

ANEXO 03

Histrico
registrado em: histrico
A Histria do IF Fluminense comeou no incio do sculo passado. Foi
Nilo Peanha, o ento presidente da repblica, que criou atravs do
decreto nmero 7566 de 23 de setembro de 1909, as Escolas de
Aprendizes e Artfices com o propsito de educar e proporcionar
oportunidades de trabalho para os jovens das classes menos favorecidas.
A Histria do IF Fluminense comeou no incio do sculo passado. Foi Nilo
Peanha, o ento presidente da repblica, que criou atravs do decreto nmero
7566 de 23 de setembro de 1909, as Escolas de Aprendizes e Artfices com o
propsito de educar e proporcionar oportunidades de trabalho para os jovens
das classes menos favorecidas.
A princpio, a idia foi implantar as escolas nas capitais dos Estados,
cidades com maior capacidade de absoro de mo de obra, destino certo
daqueles que buscavam novas alternativas de empregabilidade nos espaos
urbanos. Excepcionalmente no Estado do Rio de Janeiro, a escola no foi
instalada na capital e sim na cidade de Campos. No dia 23 de janeiro de 1910,
a escola entrou em funcionamento, a nona a ser criada no Brasil com cinco
cursos: alfaiataria, marcenaria, tornearia, sapataria e eletricidade.
Com a crescente industrializao do pas, tornava-se cada vez mais
importante a formao de profissionais para suprir as demandas do mercado e
doze anos depois as Escolas de Aprendizes e Artfices de nvel primrio so
transformadas em Escolas Industriais e Tcnicas, equiparando-se s de ensino
mdio e secundrio. Com tantas mudanas, no ano de 1942, a sede da escola
em Campos fica pequena e novas instalaes se tornam urgentes. Assim a
escola obteve o terreno no parque Dom Bosco, onde atualmente funciona o
campus Campos-Centro do IF Fluminense. Em meados da dcada de 60,
novos cursos so criados na Escola Tcnica Federal de Campos: edificaes,

205

eletrotcnica e mecnica de mquinas e em maro de 1968, so inauguradas

as novas instalaes da ento Escola Tcnica Federal de Campos.
A partir dos anos 70, a classe mdia comea a procurar alternativas para a
educao de seus filhos, j que as escolas pbicas tradicionais passam por um
perodo de estagnao. Em Campos, a alternativa a Escola Tcnica Federal
de Campos, que posteriormente, passa a oferecer tambm o curso de qumica,
um curso tcnico voltado para a indstria aucareira, uma das bases da
economia da cidade.
No ano de1974, a ETFC passa a oferecer apenas cursos tcnicos em seu
currculo oficial e pe fim as antigas oficinas. Neste ano, a Petrobrs anuncia a
descoberta de campos de petrleo no litoral norte do estado. Notcia que
mudaria os rumos da regio e influenciaria diretamente na histria da
instituio. A Escola Tcnica Federal de Campos, agora mais do que nunca,
representa o caminho para o sonho e passa a ser a principal formadora de mo
de obra para as empresas que operam na bacia de Campos.
No comeo da dcada de 90, as Escolas Tcnicas Federais so
transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica, porm, s em
1999, depois de um longo perodo de avaliao institucional, seis unidades da
Rede Federal so autorizadas a oferecer cursos em nvel de terceiro grau. O
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Campos uma delas. O
desenvolvimento regional passou a delinear o projeto institucional do Cefet
Campos, que um ano antes havia inaugurado a Unidade de Ensino
Descentralizada (Uned) em Maca.
Em 2002, foi celebrado um convnio com a prefeitura da cidade vizinha So
Joo da Barra e o Ncleo Avanado de Ensino do municpio foi criado. Tudo
com objetivo de ampliar a participao da instituio no desenvolvimento
regional. Outro Ncleo Avanado tambm foi criado no municpio de Quissam.
Foi em outubro de 2004, sob decretos , assinados pelo Presidente Lus
Incio Lula da Silva, o CEFET passou a ser Centro Universitrio, com todas as
prerrogativas que lhe eram inerentes. Alm do ensino mdio e tcnico, o
CEFET Campos passa a oferecer os cursos superiores de Automao,
Manuteno Industrial, Indstria do Petrleo e Gs, Desenvolvimento de
Software, Design Grfico, Geografia, Matemtica, Arquitetura e Cincias da
Natureza nas modalidades: Qumica, Fsica e Biologia, alm de trs psgraduaes lato sensu: Educao Ambiental, Produo Sistemas e Literatura,

206

Memria Cultural Sociedade e um curso de mestrado em Engenharia de Meio

Ambiente.
Em 2005, o CEFET firma convnio com o Programa de Ps-Graduao em
Engenharia Mecnica/Controle em Automao da Universidade Federal
Fluminense (UFF) e tambm passa a oferecer o curso de Engenharia de
Controle e Automao Industrial e tambm o Mestrado Interinstitucional.
No ano de 2007, atravs do Programa de expanso da Rede Federal de
Ensino Profissionalizante do Governo Federal, foi criada a segunda unidade
descentralizada do CEFET Campos com autonomia educacional: a Unidade de
Ensino Descentralizada do distrito de Guarus, em Campos onde hoje o
campus Campos-Guarus.
Em 2009, j como Instituto Federal Fluminense, foi inaugurado o campus
Cabo Frio, na Regio dos Lagos, e entrou em funcionamento o campus
Itaperuna, no noroeste fluminense. Tambm neste ano, o Colgio Tcnico
Agrcola Ildefonso Bastos Borges foi incorporado ao Instituto.
No final do ano de 2009, o Ministrio da Educao autorizou a
transformao do ncleo avanado de Quissam. A partir do ano de 2010, o
ncleo passou a ser o campus avanado Quissam.

207

ANEXO 04
Bloco 02 - Dados sobre os gostos e as preferncias
Grficos 01 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia
Restaurante
Restaurante
70,0%

Cidades de
pequeno porte
(rural)

60,0%
50,0%

Cidade de mdio
porte

40,0%
30,0%

Cidades de grande
porte (urbano)

20,0%
10,0%
0,0%
NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Preferncia

Grficos 02 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Pescaria
Pescaria
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

Cidades de
pequeno porte
(rural)
Cidade de mdio
porte

Cidades de
grande porte
(urbano)
NS/NR

Maior

Intermediria

Preferncia

Menor

208

Grficos 03 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Cinema

Cinema
70,0%

Cidade de
Pequeno porte

60,0%
50,0%

Cidade de Mdio
porte

40,0%
30,0%

Cidade de
Grande porte

20,0%
10,0%
0,0%
NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Preferncia

Grficos 04 Mdia de freqncia ao cinema por cidade de residncia.

Cinema
70,00%
Cidades de
pequeno porte

60,00%
50,00%
40,00%

Cidades de
mdio porte

30,00%
20,00%
Cidades de
grande porte

10,00%
0,00%
NS/NR

01 vez na 01 vez no 01 vez no 01 vez no 01 vez no No vou

semana
ms
trimestre semestre
ano

Percentual da frequncia

209

Grficos 05 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Stio/Fazenda
Stio Fazenda
50,0%

Cidades de
pequeno porte
(rural)

40,0%

Cidade de mdio
porte

30,0%
20,0%

Cidades de
grande porte
(urbano)

10,0%
0,0%
NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Preferncia

Grficos 06 Relao entre a cidade de residncia e o nvel de preferncia

Teatro
Teatro
70,0%

Cidades de
pequeno porte
(rural)

60,0%
50,0%

Cidade de
mdio porte

40,0%
30,0%
20,0%

Cidades de
grande porte
(urbano)

10,0%
0,0%
NS/NR

Maior

Intermediria

Preferncia

Menor

210

Grficos 07 Mdia de freqncia ao teatro por cidade de residncia

Teatro
45,00%
Cidades de
pequeno
porte

40,00%
35,00%
30,00%

Cidades de
mdio porte

25,00%
20,00%
15,00%

Cidades de
grande porte

10,00%
5,00%
0,00%
NS/NR

01 vez no
ms

01 vez no
trimestre

01 vez no
semestre

Percentual da frequncia

01 vez no
ano

No vou

211

Anexo 05
Bloco 03 - Dados sobre o que pensam da profisso docente.
Grfico 1 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia da
formao/qualificao como elemento de atuao docente relacionado com a
cidade residncia.
Formao/Titulao
70,0%

Bom Jesus do
Itabapoana

60,0%

Cidades de
pequeno porte

50,0%
40,0%

Cidades de
mdio porte

30,0%

Campos dos
Goytacazes

20,0%
10,0%

Cidades de
grande porte

0,0%
Maior

Intermediria

Menor

Importancia Para se Tornar um Bom Professor

Grfico 2 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia da

formao/qualificao como elemento de atuao docente relacionado com o
tempo do docente na escola.
Formao/Titulao
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

CTAIBB

IFF - BJI

Maior
Intermediria
Menor
Importancia Para se Tornar um Bom Professor

212

Grfico 3 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se conhecer

a comunidade como elemento de atuao docente relacionado com a cidade
de residncia do docente.
Conhecer a Comunidade
80,0%
Bom Jesus do
Itabapoana

70,0%
60,0%

Cidades de
pequeno porte

50,0%
40,0%

Cidades de mdio
porte

30,0%
20,0%

Campos dos
Goytacazes

10,0%
0,0%
Maior

Intermediria

Menor

Cidades de
grande porte

Importancia Para se Tornar um Bom Professor

Grfico 4 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se conhecer

a comunidade como elemento de atuao docente relacionado com o tempo do
docente na escola.
Conhecer a comunidade
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%

CTAIBB

30,00%
25,00%
IFF - BJI

20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%
NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Importncia Para se Tornar um Bom Professor

213

Grfico 5 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se conhecer

a realidade dos estudantes como elemento de atuao docente relacionado
com o tempo do docente na escola.
Conhecer a Realidade dos Estudantes
70,00%
65,00%
60,00%
55,00%
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

CTAIBB

IFF - BJI

NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Importncia Para se Tornar um Bom Professor

Grfico 6 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se ter um

bom relacionamento com os integrantes da escola relacionado com a cidade de
residncia do docente.

Ter um Bom Relacionamento com os outros integrantes da

Escola
80,0%

Bom Jesus do
Itabapoana

70,0%
60,0%

Cidades de
pequeno porte

50,0%

Cidades de
mdio porte

40,0%
30,0%

Campos dos
Goytacazes

20,0%
10,0%

Cidades de
grande porte

0,0%
Maior

Intermediria

Menor

Importancia Para se Tornar um Bom Professor

214

Grfico 7 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se conhecer

as Tecnologias de Informao como elemento de atuao docente relacionado
com o tempo do docente na escola
Conhecer as Tecnologias de Informao (TI)

55,00%
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

CTAIBB

IFF - BJI

NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Importncia Para se Tornar um Bom Professor

Grfico 08 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se ter um

bom relacionamento com os integrantes da escola relacionado com o tempo do
docente na escola.
Ter um Bom Relacionamento com os outros Integrantes
da Escola
50,00%
45,00%
40,00%
35,00%
30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

CTAIBB

IFF - BJI

NS/NR

Maior

Intermediria

Menor

Importncia Para se Tornar um Bom Professor

215

Grfico 09 - Percepo do docente sobre o nvel de importncia de se

conhecer as Tecnologias de Informao como elemento de atuao docente
relacionado com a cidade de residncia do docente.

Conhecer as Tecnologias de Informao (TI)

80,0%
75,0%
70,0%
65,0%
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte

Maior

Intermediria

Menor

Importancia Para se Tornar um Bom Professor

216

Anexo 06
BLOCO 4 Dados da percepo sobre as relaes com os docentes,
gestores, tcnicos e estudantes da escola.
Grfico 1 Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao
entre os professores e estudantes) relacionado com a cidade de residncia.
Relao entre Professores e Estudantes
70,0%
65,0%
60,0%
55,0%
50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de mdio
porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte

Muito Bom

Bom

Razovel

Ruim

Avaliao do Ambiente Institucional

Grfico 2 Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao

entre os professores) relacionado com o tempo do docente na escola.
Relao entre os Professores

50,0%
45,0%
40,0%
35,0%
30,0%
25,0%
20,0%
15,0%
10,0%
5,0%
0,0%

CTAIBB

IFF - BJI

Muito Bom

Bom
Razovel
Avaliao do Ambiente Institucional

Ruim

217

Grfico 3 Sentimento de valorizao pela instituio percebido pelos

docentes relacionado com o tempo a cidade de residncia.
Voc se Sente Valorizado Pela Instituio
80,00%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de pequeno
porte
Cidades de mdio
porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de grande
porte

70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%
NS/NR

Sempre

s vezes Raramente

Nunca

Grfico 4 Avaliao pelos docentes do ambiente institucional (relao entre

os professores e gestores) relacionado com o tempo do docente na escola.
Relao entre Professores e Gestores

80,00%
70,00%
60,00%

CTAIBB

50,00%
40,00%
30,00%
20,00%

IFF - BJI

10,00%
0,00%
Muito Bom

Bom

Razovel

Avaliao do Ambiente Institucional

Ruim

218

Anexo 07
BLOCOS 5 - Dados para medio dos sentimentos de pertencimento
institucional
Grfico 1 Percepo da categoria conservador como grau de qualidade que o
docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com a cidade de residncia.
Conservador
110,0%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de
Forma mdia
os outros

Se identifica
de forma
mdia

Menos
identifica os
outros

Menos se
identifica

Qualidades Identificadas Pelo docente na escola

Grfico 2 Percepo da categoria inovador como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com a cidade de residncia.
Inovadores
110,0%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de Se identifica
Forma mdia
de forma
os outros
mdia

Menos
identifica os
outros

Qualidades Identificadas pelo Docente na Escola

Menos se
identifica

219

Grfico 3 Percepo da categoria conservador como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com o tempo de presena na escola.
Conservador
70,0%
60,0%
CTAIBB

50,0%
40,0%
30,0%
20,0%

IFF - BJI

10,0%
0,0%
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de Se identifica
Forma mdia de forma
os outros
mdia

Menos
identifica os
outros

Menos se
identifica

Qualidades Identificadas pelo Docente na Escola

Grfico 4 Percepo da categoria inovador como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com o tempo de presena na escola.
Inovador
70,00%
60,00%
CTAIBB

50,00%
40,00%
30,00%
20,00%

IFF - BJI

10,00%
0,00%
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de Se identifica
Forma mdia de forma
os outros
mdia

Menos
identifica os
outros

Qualidades Identificadas pelo Docente na Escola

Menos se
identifica

220

Grfico 5 Percepo da categoria tradicional como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com a cidade de residncia.
Tradicional

110,0%
100,0%
90,0%
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%

Bom Jesus do
Itabapoana
Cidades de
pequeno porte
Cidades de
mdio porte
Campos dos
Goytacazes
Cidades de
grande porte
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de Se identifica
Forma mdia de forma
os outros
mdia

Menos
identifica os
outros

Menos se
identifica

Qualidades Identificadas Pelo docente na escola

Grfico 6 Percepo da categoria moderno como grau de qualidade que o

docente identifica nos outros docentes e ao mesmo tempo se identifica
relacionado com a cidade de residncia.
Modernos
110,0%
Bom Jesus do
Itabapoana

100,0%
90,0%
80,0%

Cidades de
pequeno porte

70,0%
60,0%

Cidades de
mdio porte

50,0%
40,0%

Campos dos
Goytacazes

30,0%
20,0%

Cidades de
grande porte

10,0%
0,0%
Mais identifica
os outros

Mais se
identifica

Identifica de
Forma mdia
os outros

Se identifica
de forma
mdia

Menos
identifica os
outros

Qualidades Identificadas pelo Docente na Escola

Menos se
identifica

221

Anexo 08
BLOCO 6 - Dados sobre a percepo das transformaes ocorridas
Grfico 1 Opinio docente sobre denominao do campus relacionado com o
tempo de presena na escola
Como deveria ser denominada a escola
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

IFF - Campus BJI

IFF - Campus BJI

Ildefonso Bastos
Borges

CTAIBB
IFF - BJI
Tempo de trabalho na instituio - antes e depois da mudana

IFF - Campus
Ildefonso Bastos
Borges

Grfico 2 A percepo do docente sobre a existncia de heranas do CTAIBB

no IFF-BJI no campo administrativo relacionado com a cidade de
residncia.

110,00%
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Existem Heranas do CTAIBB Atualmente na Escola - no

Campo Administrativo
No

Sim

NS/NR
Bom Jesus do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte Campos dos Grande porte

Goytacazes
Cidades

222

Grfico 3 A percepo do docente sobre a existncia de heranas do CTAIBB

no IFF-BJI no campo administrativo relacionado com o tempo de presena
na instituio.
Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no
Campo Administrativo
80,00%

NS/NR

70,00%
60,00%
50,00%

No

40,00%
30,00%
20,00%

Sim

10,00%
0,00%
CTAIBB

IFF - BJI

Grfico 4 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

do Clima Organizacional relacionado com a cidade de residncia.
Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no
Campo do Clima Organizacional
70,00%
No

60,00%
50,00%
40,00%

Sim

30,00%
20,00%
NS/NR

10,00%
0,00%
Bom Jesus do Pequeno porte Mdio porte
Itabapoana
Cidades

Campos dos Grande porte

Goytacazes

223

Grfico 5 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

do Clima Organizacional relacionado com o tempo de presena na instituio.
Existem Heranas o CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no Campo do
Clima Organizacional
70,00%

No

60,00%
50,00%
Sim

40,00%
30,00%
20,00%

NS/NR

10,00%
0,00%
CTAIBB

IFF - BJI

Grfico 6 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

do Clima Organizacional relacionado com a cidade de residncia.
Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no
Campo do Clima Organizacional
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Negativas

Positivas

NS/NR
Bom Jesus
do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte Campos dos Grande porte

Goytacazes
Cidades

224

Grfico 7 Quais tipos de heranas so percebidas pelos docentes campo

do Clima Organizacional relacionado com o tempo de presena na escola.
Existem Heranas do CTAIBB Atualmente no IFF-BJI - no
Campo do Clima Organizacional
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Negativas

Positivas

NS/NR

CTAIBB

IFF - BJI

225

ANEXO 09
BLOBO 7 - Dados da percepo sobre as relaes institucionais no
campus
Grfico 1 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so
ou no corporativos relacionado com o tempo de presena na escola

80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

Os Professores de cidades menores so mais

corporativos
NS/NR

No Concorda

Concorda

CTAIBB

IFF - BJI

Cidades

Grfico 2 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so

ou no mais unidos relacionado com o tempo de presena na escola
Os Professores de cidades menores so mais unidos
100,00%
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

NS/NR

No Concorda

Concorda

CTAIBB

IFF - BJI

226

Grfico 3 Percepo sobre os docentes das cidades de pequeno porte so

ou no mais preocupados com os estudantes relacionado com a cidade de
residncia.
Os Professores de cidades menores so mais
preocupados com os estudantes
90,00%
80,00%
70,00%
60,00%
50,00%
40,00%
30,00%
20,00%
10,00%
0,00%

NS/NR

No Concorda

Concorda

Bom Jesus do
Itabapoana

Pequeno
porte

Mdio porte

Campos dos Grande porte

Goytacazes

Cidades

Grfico 4 Percepo se a reitoria tende a beneficiar os campus localizados

prximos a sua instalao relacionado com a o tempo de presena na escola.
A reitoria beneficia os campus mais prximos
70,00%
NS/NR

60,00%
50,00%
40,00%

No Concorda

30,00%
20,00%
Concorda

10,00%
0,00%
CTAIBB

IFF - BJI