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paulo freire el grito manso

56 PAULO FR E IR E

y en nuestros lugares de trabajo de aquellas cu a- lidades fundamentales que son las que nos van a permitir realizar nuestros sueños.

4. La lucha no se acaba, se re inventa *

¿Cómo motivar a los alumnos e impedir que se adapten al desinterés, al individualismo y a la falta de solidaridad imperante? Evitar el empaquetamiento de los alumnos es una de nuestras tareas. Obviamente, frente al problema del desempleo no es fácil motivar a la gente , mantenerla incluso en una posición de es- peranza, pero es fundamental que discutamos con los alumnos la propia razón de ser, el origen de nuestras dificultades. Si nosotros conseguimos convencer a los jóvenes de que la realidad, por dificil que sea, puede ser transformada , estare- mos cumpliendo una de las tareas históricas del momento . Hay que tener en cuenta que la histo- ri a no termina con la historia individual de cada uno. Yo voy a morir dentro de poco, pero la his- toria de Brasil sigue con los otros brasileños y brasileñas . La historia es un proceso. Si nosotros hacemos nuestra parte, contribuiremos a la lu- cha de la generación siguiente. Aun cuando en ciertos momentos uno pueda sentirse cansado ,

* E s t e c apítulo pr es ent a la s pr eg unt as

qu e l e hici e r o n

a P a ul o Fr e ir e l os p ar t ic ip a nt es

d e l se mi na ri o y l as

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aun c u an d o uno p u eda p ensar que su tiempo de lucha pasó, no tiene derecho a desistir de la lucha. Lo que uno sí tiene es el derecho a des- cansar un día. Yo no tengo derecho de desistir de l a l ucha porque llegué a los 75 años. Soy muy jo- ven todavía para eso.

¿Cuál es la utop í a educadora posible hoy en Lat i noamér i ca? L a utopía posible, no solamente en Latinoam é - rica sino en e l m u n d o, es l a reinvenc i ó n de l as so- cieda d es, en e l se n t id o de h acer l as más h uma n as, menos feas, en el senti d o de transformar la feal - dad en belleza. La utopía posible es trabajar para ha- cer que nuestras sociedades sean más vivibles, más de- seables para todo el mundo, para todas las clases sociales.

Metodológicamente , ¿cómo organizar la re s i s tenci a? Empezando por nuestra propia l oca l idad, por nuestro barrio, nuestra vecindad . Necesitamos rein- ventar las formas de acción política. M u c h a gente no rec u erda s i quiera a q uiénes votó . Hay q ue revalo- rizar la democracia. No sólo es preciso saber a quiénes votamos, sino saber qué están haciendo aquellos y aquellas por quienes votamos, pedirles que rindan cuenta, denunciarlos si no cumplen, para no volver a votarlos en l as próximas eleccio - nes. Hay que vigi l ar l os . Otra cosa que se podría ha- cer es recopilar las dec l araciones de l os diferentes

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candidatos, confeccionar una lista de las promesas lanzadas durante la campaña electoral y controlar si lo que dijeron coincide con lo que están hacien- do . Generalmente, durante la campaña electoral se sostiene un discurso que no tiene nada que ver con la práctica posterior. Hay que publicar es- tas cosas. Denunciar a los candidatos que están in- cumpliendo sus promesas es una forma de pelea, una forma de romper el aislamiento. Éste es apenas un ejemplo de lo que se puede hacer.

¿Se acab ó la historia ? ¿ Se acabaron las ideo l og i a s? ¿ Se t erminaro n l a s cla s e s so c i ales? Lo primero es rechazar estos discursos, defi- nirlos por lo que son, discursos puramente ideo - l ógicos, pertenecientes a una ideología reaccio- naria . La historia no se acabó, sigue viva y es de lucha. Las clases sociales no se acabaron, están ahí, ma- nifestándose en las calles del mundo entero; la ex- plotación no terminó, ni los hechos son irreversibles. Te- nemos que comprender que las luchas de los pueblos atraviesan etapas diferentes, y esas etapas tienen dificultades diferentes. Hoy, en la radio de la universidad, cité una reunión que se realizó en Berlín bajo el influjo de la situación de Chiapas. Allí, científicos europeos emitieron una dura crí- tica al discurso y a la práctica económica neolibe- rales. Un análisis muy serio que en este momento continúa en México . Encuentros como éste son testimonio de que es posible pelear. Que es preciso pelear.

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¿Cómo lograr el cambio en la actitud docente? En primer lugar, es preciso que el docente est é por lo menos inclinado a c a mbiar. En segundo lu - gar, el docente debe tener en claro cuál es su posi- ción política. L a educación es una práctica política , y el docente, como cualquier otro ciudadano , debe hacer su elección. En tercer lugar , es preci- so que el docente empiece a construir su cohe- rencia, que disminuya la distancia entre su dis- curso Y su acción. ¿Cómo puedo hacer un discurso progresista y luego asumir un comportamiento sec- tario , con prejuicios de clase o de raza? Estas con- tradicciones , a veces solapadas, deben ser devela- das. La primera pelea que un docente progresista debe dar es consigo mismo . Ése es el comienzo del cambio.

¿ C óm o c o ns t r u ir la pedagog í a de la mo vi lidad ? En primer lugar , moviéndonos . No es posible tra- bajar por una pedagogía del movimiento quedán- donos quietos. Primero tenemos que andar, y an- dar significa, en este caso , aun quedándonos sentados, estar abiertos al cambio y a la diferencia. Yo no puedo hablar a los alumnos de una pedago - gía de la palabra si los silencio , si ante una pregunta que me crea dificultad contesto: "¿ Vos sabé con quién e s t á s hablando? " . Ustedes no se imaginan lo que e aprende con alguien diferente. A ve c e no aprendemos con quien es igual, pero con el que es diferente , siempre aprendemos . A veces aprende- mo s, inclu s o , con el antagonista . Una pedagogía

del movimi e nto e s un a p e d ag ogí a d e a p e rtur a h a - cia el o t r o , e l di fe rente. Cu a ndo lle g u é del e xili o, en uno de mis primero s seminarios , e n la Uni ve r- sidad Cat ó lic a d e S a n Pablo , tuve de a lumna a una joven señora , segurament e reaccion a ria , qu e gu a r - daba hacia mi p e rsona un r e sentimiento gratuito , histórico . Cu a ndo hablé de lo qu e pensaba hac e r , ella me miró y m e dijo: '' No voy a f a lt a r ni un día a su cl ase porqu e quiero ve r s i ha y c oh e rencia e ntr e

h a c e". Yo l e contesté : " Mu y

bien , mucha s gra c ias , esto y contento de que usted venga , será siempre bien re c ibida y tengo la cer- teza d e que cuando terminemos el s e mestr e usted

va a d es cubrir c o n pru e ba s concretas que lo qu e digo coincide con lo qu e h a go " . unca tuvimo s una r e la c ión ma y or , pero nunca faltó , y terminado el seme s tre tuvo la nota más alta , porque e ra una mujer seria , estudiosa e inteligente , pero reaccion a ria , y se r reacci o nari a era un der e cho

l o que dice y lo que

que t e nía , como el qu e y o ten g o d e no

Cort és m e nt e no s d es p e dimo s y e ll a dijo : "Us t e d hac e lo qu e di ce". É se f u e e l m e jor r ega l o . E n realid a d , el m e jor r e galo hubi e ra s ido qu e e lla vini e r a a verme y dij e r a: " M e conv e rtí , a hor a so y una muj e r pro g r e si s t a" . o e s f á cil . Siem pr e exis t e la t en t ación de rec h azar al que p iensa diferen t e. H ay

qu e d ar esa p e l ea. E l pr ofesor qu e qui ere se r c o- h e r e nt e co n s u po s i c i ó n d e m o cr á ti ca y é ti ca ti e n e l a oblig a ción d e e nt e nd e r y r es p e t a r la s opinion es dif e r e nt es d e l as s u yas .

se rio.

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¿Cómo resitir desde el espacio gremial, en una época en la que las organizaciones de los trabajadores están desvalorizadas e infiltradas por la cultura dominante? É s t a es otra cu es t i ón mu y s eria. A m i jui c i o, l os

g remio s d e b e r ía n es tudi ar co n mu c h a ser i e d a d l a s i t u ac i ó n act u a l . Ustedes y a h abrá n percibi d o , por ejemp l o , cómo la s hue l ga s est á n d ebi l itada s. P ero e l h ec h o de q u e l a s h u e l ga s pier d an eficaci a no s i gnifica, p rimero, que l a l ucha de b a d esapa- recer. La lu c h a es h istór i ca . La manera como l a

lu c h a se d a

t i em p o y u n espac i o . No necesar i amente s e l uch a de l a misma maner a ac á q u e en P a rís . L o f un d ament a l es s aber q ue la lu ch a no s e acabó, no se acaba; que , por ser hi s tórica , cambi a la manera d e pre s en t ar s e y de hacerse , y por e so t i e n e que ser reinventada en función de la s cir-

c un s t a ncias hi s tórica s y s o c ial es . Si l a hu e lg a d e pr o fe so re s n o r es ult a, ca b e a l os e ducador es di s- c utir c i e ntífi ca m e nt e c u á l s er á e n ca d a m o m e n to l a m a n e r a m ás ef i caz d e p e l ear. L a c u es t ió n no es d es i s tir d e l a p e l ea, es ca mbi ar l as for m as d e p e- l ea. Co n l a ll a m a d a g lob a li za ción , e n e l cas o , po r e j em pl o, d e un a m ultin a c io n a l d e C h icago qu e

te n ga una fábr i ca

amenaza con una hu e l ga, en Chicago , en diez m i n u tos, con sólo consu l tar la computadora pue- den saber si es posib l e transferir la producción a otro país donde inc l uso sería más barata . Enton - ces ci e rr a la fábrica d e San Pablo y se acaba l a

también es hi stórica , s u ce d e e n un

en San P ab l o, si esa fá b r i ca

EL G RI T O MAN SO

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hu e l ga . L a c u est i ó n n o es p arar d e p e l ear. Éste es

el di sc u rso to t a l i t ario n eo l ibera l . L a c u estión es

cambi ar l a m anera d e p e l ear . Hay qu e reinventar la [ orma de pelear pero jamás dejar de pelear.

¿Qu é le diría a la gente joven que descree,

qu e no conoció la época de lucha de sus padres?

L a ge n te jove n n eces i ta sa b er que l a ex i stenc i a hum ana es u na ex p erie n cia d e lu c h a. E s i m p or - tant e h acer n otar c ó m o l a luch a, e in c lu so l a v i o - lenci a, es t á prese nt e en t o da ex p er i e n c i a hu- man a . A l esc u l pi r l a pied ra, e l es cult or ro m p e e l equilibri o d e l ser d e l a pi e d ra , ha y cierta v io l en- cia creati v a a ll í . En d efin iti va, la ex i s t e n cia h u - man a es una exis t e n c i a conf l ic t iva. La cuestión es

c ó m o hacer para q u e l a expe r iencia hu mana sea cad a vez más una ex p erienc i a " ge n ti f ica d a ", de g e n te, de p erso n as, d e su j e t os, n o d e o bj etos. Y e st o no se logra sin p e l ea , s in esper a nz a, sin ten a - cid ad y si n fu erza.

¿Có m o afron tar desde la docenc i a

la de ses peran z a imperante ? El único ca min o e s ree n c on tra r r az on es

esp eranza e n l a d es e s p e r anza . R eco n s t ru i r l a es -

p er anza. Y p ara e ll o,

r e n tes tiempos hi stór i cos , reconocer que hoy l a

lu c h a es más difíci l . Y si hace fa l ta , habrá que

apr ender incluso a h i b ernar . E l mundo no se va

a acabar por dos o tres años de espera . Yo no

t engo duda s de que gran parte de la desespe-

d e

h ay qu e reconocer los dife -

~y . -

U na cosa es c i erta:

s i l a gente s e u n e , esto ca mb i a

p.ero

no ¡,cly

un terminado, modelo listo para usar

hay que

inventario a partir

de

y

lo que tenemos

lo que

queremos.

-----

64 PAULO FR E IRE

EL GRITO MANSO 65

ranza actua l frente al cinismo de esta ideología fa- talista neo l iberal se va a convertir en fuerza de es - peranza a causa de ese m i smo cinismo, de ese fata- lismo ideo l ógico que no va a d urar mucho tiempo. Con respecto a l a dupl a esperanza / d esesperanza es b u eno r ecordar qu e l a his t or i a no emp i eza ni

der, si creo q u e a mí personalme n te me cabe la

feri a d o . C r e o qu e un p rofeso r qu e ac tú a d e esta man e r a está fa l tan d o a l a é t ica . El p roces o e du cat i vo es so br e to d o é ti co . Exi- ge d e no so tro s co n s t a nt es pru e b as d e ser i e d a d . Una d e l as bu e n as c ualid a d es d e un prof eso r , de u na pr o f es ora , es d a rle s t es timonio a lo s alumno s

termina co n nosotros. Creo qu e es necesario ser más humi l des en re l ación con nuestra tarea histó - rica individ u al . Claro que si me considero un lí-

d e qu e l a i g nor ac i a e s e l punto d e p a rt i d a d e l a sabidu ría, que e qui v o carse n o es un p eca d o, s i n o q u e fo rma p a rt e d e l pro ceso d e co n ocer . El error es un momento de la búsqueda del saber. E s ju s t a m e n- t e l a e quivo c aci ó n l a qu e no s p e rmit e a p re nd er .

misió n d e tr a n sfor m ar e l mund o, pu edo caer e n l a deses p eranza . P ero s i hu m ild emente sé qu e

N

o ten ga n ve rgü e n z a d e n o s ab e r , no trat e n d e

soy uno entre mi l es, q ue l a historia n o se acaba

p

ate a r l a pel o t a af u e ra , n o di ga n c u a lqui e r cosa

con mi muerte o co n mi ge n eración, sino que si-

p

or mi e d o a p asa r p o r bur ros. P e r o s obr e t o d o, y

gue, entonces com pr enderé que l o mínimo q ue

esto es f und a m e n ta l , n o s il e n c i e n a l os a lu m n os .

p u e d a hacer siem p re res ul tará úti l .

E

s s ufi c i e nt e c on d ec ir : "N o lo sé p e ro v o y a in-

¿Qué entiende por ética del educador? L a ética d efine e l de b er ser, estab l ece l os p rin- cipios morales de conviviencia y respeto, reg u la nuestra presencia en e l mundo. Para evitar la tram- pa de l a ideo l ogía d igo que l a ética tiene que ver con e l sentido común . Por ejem pl o, desde este punto de vista, ¿sería ét i co explotar a l as personas o discriminar a l diferente? ¿Será correcto humi- llar, ironizar, minimizar al alumno, reírse de él , intimidarlo? Desde e l sentido común nadie pue- de aceptar esto. La eticidad es una actitud concre- ta que no proviene de discursos abstractos sino de vivir l a. En B rasi l hay profesores que incitan a los alumnos a faltar a clase cuando el día siguiente es

e r a jov e n , e n l a uni-

ver s id a d , un a a lumna m e hi z o un a pregunt a qu e no sa bí a co nt es t a r . Y o l e c on tes t é : "No sé, p ero

no t e n ga dud as d e qu e s i tr a b a j a m os jun tos p o d e -

m os e n co ntr ar un a r es pu es t a. L a in v i to, s i u ste d

est á lib re e l p róxi m o sá b a d o, a a lm o r za r co n n o - sotr os", V ino, a lmor za m os, p asa m os d os o t res

h or as e n l a bibli o t eca, e n co ntr a m os l a r es pu es t a

y e n l a c l ase s i g u ie nt e i n for m amos a l os d emás ac erca d e l a bús qu e d a y d e l h a ll azgo. Esto no me

d es p restigió, por e l co n trario. L o que l os jóve n es

qui ere n es un a pr u e b a d e qu e pu eden confiar en no sotros, y c u a n to más ser i o es e l d ocen t e ta n to m ás creen en é l .

t ent a r ave rigu ar lo " . Cuando

5. La confront a ción no es pedagógica sino política *

En los años sesenta y setenta primó la

di

scusión acerca de grandes temas, entre ellos,

la

li bertad y la autodeterminación de los

pu

eblos . Las dictaduras posteriores cortaron de

cu

ajo ese debate. ¿Debemos vol v er sobre esos

tem as?

Son l as p ara d o j as d e l a hi s t or i a . P or un la d o, da l a sensación de q u e todo a qu e ll o se o l vidó ,

qu e q u e d ó supera d o, y por otro , nos inv i ta a vol-

ver s obre e l t e m a. H ace poco, en B rasi l hici m os un li s t a d o de l os p ro bl e m as qu e mi ge n erac i ón

tu vo que enfrentar , y hub o jóvenes de 22 , 23 años

qu e constataron q ue a l gunos de esos prob l ema s

er a n l os mismos q u e e l los tenían q ue enfrentar

ho y . E l tema es que l os prob l emas no se presen-

t a n en e l a ir e, s e pr ese ntan en l a hi s tori a, c am-

bi an c on l a hi s toria , d e man e ra que l a s re s pu es -

t as qu e pod e mos dar a e sos prob l emas no son la s

m

ism as . En otr a s pal a bra s: ca mbi a ndo e l ti e mp o

hi

st ó ri co, a un cu a ndo la pr o bl e m á ti ca pu e d e se -

g u ir s i e ndo la mi s ma , l a s forma s d e lu c ha no son nec esa ri a m e nt e las mi s m as. U n o d e lo s t e m as p endi e nt es s i g u e s i e ndo e l res p e t o p o r l a int egri- d ad hum a n a . D e m a n e r a qu e l as ge n e r ac i o n es

68 PA UL O FR E lR E

pue d en cambiar, puede cambiar la sensibil i- dad, lo que no cambia es la necesidad de buscar

nu e vos cam i no s d e lucha. De modo que cuand o parecía que la cuestión d e la integrid a d del s er humano se acababa, este tema vuelve, y no ten-

go dudas de que en los diez o quince años venir la preocupación por el ser tomará

go dudas de que en los diez o quince años venir la preocupación por el ser

po r

aún

mayor fuerza. Yo ya no estaré, y ustedes, u otros como ustedes , harán preguntas parecidas a otro Paulo Freire, y dirán: " El viejo Freire tení a razón: la pelea por e l hombre y la mujer bus-

cando su ser, su desarrollo acompa ñá ndonos " .

pleno , va a segui r

E n l os p aí ses subdesar r olados l a edu c a ci ón está en crisi s . ¿ Cómo a f ron t ar e s ta crisis ?

En primer lugar , creo que la crisis de la educa- ción no es privativa de los p a íses subdesarrollados. En segundo lugar , creo que la crisis no es propi a de la educación sino que es la cris i s de la sociedad toda , es la crisis d e l sistema socioeconómico en el cual estamos ins e rtos , que necesariament e s e refleja en la educación . Por mi parte , no tengo duda de que la c o n f r on t ac i ón no es p e dag ó g ic a sin o polit ic a . No es p e l ea ndo pedagógicament e como voy a cambiar la p e da g ogía. No son los filósofos de la e duc ac ión lo s qu e ca mbian l a p e dagogía , s on los políti c os b a jo nu e str a p re sión los qu e v a n a h a-

es una pr ác ti-

c a e min e nt e m e nt e p o l í t ica. D e a ll í l a impo s ibil i -

d a d d e im pl e m e nt ar u na p e d ag ogí a n e u tra . En e l

ce rlo , si presi o n a mo s . L a e du ca ción

EL G RI T O MA NS O

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f ondo , no hay nada neutro. Para mí , ésta es una p e l ea política. Y uno de los problemas que debe - mos a frontar hoyes cómo comunicarnos con las grand e s mayorías que ahora se encuentran divi- di das en minorías y que no se perciben a sí mis - mas como mayorías . Hay que reinventar los cami- nos de la comunicación, de la intercomunicación . Coincidiendo con Habermas , no tengo duda de q ue la c uestión de la comunic ación e s e s e ncial en e ste

f in d e si glo . Y no es posible pensar el tema

de la

comunicación sin a frontar , por ejemplo, el tema d e la inteligibilidad del mundo. Es justamente la posibilidad de inteligir el mundo la que pe r mite

comunicarlo . Para nosotros, como educadores, la cuestión a a frontar es cómo trabajar la comunica- bilid a d , como transformarla en comunicación. Tarea eminentemente política . Soy optimista . R epito lo que para mí es una certeza: cambiar es dificil pero posible.

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EL GRITO

M A

SO 71

¿Cuál es a su modo de ver la si t uación de lo s sectores populares latinoamericanos en el contexto de la actual polít i ca neo liberal? Ésta es una pregunta que todo educador de- b ería hacerse. Uno de los mayores desafíos del momento es cómo hacer frente a la ideología p aralizante y fatalista que el discurso neo l iberal h a impuesto. Dos cosas con respecto a este t ema . La primera es que, en contra de lo que h abitua l mente se cree, el gran poder del discurso

neo l iberal reside más en su dimensión ideológico - polí-

t ica que en su dimensión económica . En B rasi l , este

f ata l ismo cunde masivamente tanto en e l ám- bi to l a b oral como en e l académico. Cuando sos- t engo que no podemos aceptar que treinta mi- ll ones de brasileños y brasileñas estén muriendo de hambre , la respuesta que suelo escuchar es:

"Pau l o, es trágico, pero ésta es la rea l idad". Este d iscurso es inmoral y absurdo. La rea l idad no es así, la realidad está así . Y está así no porque e l la quiera, ninguna rea l idad es dueña de sí misma, esta realidad está así porque de este modo sirve a de- terminados int e reses del pod e r . Nuestra lucha busca cambiar esta realidad y no acomodarnos a ella. Este fatalismo posmoderno no existía antes , es una connotación fundamental del discurso neo- liberal que debe ser combatida con la máxima firmeza . Debemos estar en guardia, muy aten- tos , levantarnos el martes y preguntarnos si no nos entregamos al fatalismo el lunes. El otro punto a subrayar es que este fatalismo creó en la

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E L G RI T O M ANS O

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práctica educativa l o que l l aman e l pragmatismo

neo liberal, que

en educación sistemática puede resumirse en una frase que algunos de ustedes habrán oído y q u e dice, por ejemp l o: "Pau l o Freire f u e". ¿Y por qué Paulo Freire f u e? Precisamente por la di- mensión utópica de su pensamiento. Paulo Freir e fue porque mantien e esa posición esperanzada y utópica que en otras partes ya no existe. ¿Y en qué consiste este pragmatismo neoliberaü En no hab l ar más de l a formación s i no de l entrena- miento técnico y científico de los educadores. Por ejemplo , la Facu l tad de Medicina deberí a entren a r bien a los cirujanos , a los clínicos , cad a cual en su especialidad. Y la educación popular , según esta visión, debería, por ejemplo , capaci - tar a l os artesanos pero no formarlos. Este di s- curso hecha mano tambié n a l a pa l abra " ci ud a- danía" , pero l a l imita e sencia l mente a la buen a capacitación para produ c ir . Para nosotros, en cam- bio, el buen ciudadano es el buen hombre o la buena mujer, y sólo si son buenos hombres y buenas mujeres po-

drán ser luego buenos médicos o buenos artesanos. So- mos personas , gente , antes que especia l istas . Mi

pedagogía si g ue si e ndo una pedagogía

de l a

" gentifi ca ci ó n ", de la " g e ntitud ", apunt a a for- m a r buen as p ers on as y no sol a m e nt e e sp e ciali s- ta s . É s t a es l a po s i c ión que d e b e mos a s umir par a fren a r y derrot a r la ava n z ada id e ológica del neo- lib e ralismo .

tanto en educación popular como

En el s eno de e st e modelo , que no sólo pret en de exc lu i r a la s c l as es populares si no tambi é n a bue n a pa rt e d e l a cla s e m ed i a , ¿n o cree que en e l fu t uro la lucha de cla s e s s e dará por la apropiaci ó n del conocimien t o? En primer lugar , l os semi d iscursos d e l a ll amada posmodernidad hablan de l a muerte de l as ideo - l ogías , pero sucede que sólo ha y una manera de

,

I

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PA U LO FR E IR E

EL G RI T O M A NSO 7 5

matar la ideología y es ideológicamente . Estos s e - midiscursos sostienen , por ejemplo , que ya n o hay c lases sociales. Yo digo, está bien , supong a- mos , par a seguir c on el ejemplo , que las c lases so - c iales s e acabaron . Bi e n. A hora pregunto: ¿s e

acabó la explotación? Si me contestan que sí , que la explotación se acabó, pido que me muestren un sitio en el mundo donde esto sucedió. No

pueden. Lam e ntabl e m e nt e la ex plota ció n si g u e , y si la

e x plota ción sigu e, e ntonce s s i gu e n las cla se s s o ci al e s:

una explotadora y otra explotada. La explotación es casi tan vieja como la historia humana. Si- guiendo con el tema de las clases sociales, no im- porta que hoy tengan este u otro nombre , las cla- ses sociales son un producto histórico y , por lo tanto, cambian históricamente. Es más fácil per- cibir la existencia de las clases sociales en San Pablo que en Ginebra, pero esto no me autoriza a decir que no hay clases sociales en Ginebra. Es sufi- ciente un análisis bien hecho para que , en cinco minutos, identifiquemos a las clases sociales gi- nebrinas. Un día, en Brasil , en un debate univer- sitario sobre la existencia o no de las clases socia- les , dije: un buen ejercicio que podemos hacer para comprender si ha y o no clases sociales es comparar esta universidad donde estamos con una cualquiera de los Estados Unidos . Obvia- mente, en la historia , las clases cambian , pero si- guen existiendo. Esto es lo que creo. Pero al mi s mo tiempo no tengo ninguna duda de que

m ás t e mprano d e lo qu e mu c hos p ie n s an , los homb re s y las muj e r es d e l mundo van a r e inv e ntar man e ras nu e -

vas d e p e lear que ni nos podemos imaginar ahora . Recientemente hubo, en Berlín, un e ncuentro de cientistas europeos reunido s para discutir al- ternati v as a partir de la situación de Chiapas. Fue

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EL G RI T O M ANSO

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un encuentro lleno de vida , de esperanza y de re - b e ldía , en l as antípodas del neoliberalismo . All í sostuve que hoy ya podemos percibir que nueva s form a s de reb e ldía han de ser inventadas. Yo n o tengo duda de que esto va a ocurrir, pero creo qu e voy a morir , y es una pena , antes de poder vedas. No tengo duda de que este proceso de rehumani - zación , de " gentificaci ó n " , se va a dar.

En el marco de e st e fa t alismo n e olibera l, ¿ cu á le s s on s us re fle x ione s co n r especto a la educac i ón pop u lar? En mi opinión , hay toda una constelación d e cuestiones políticas y pedagógicas que debería- mos estar afrontando en el campo estratégico de lo que llamamos " educación popular " . Esta cuestión del inmovilismo - fatalismo es obvia- mente una de el l as. A fines de los años cincuenta popul a ricé una palabra extraña: " concientización ". Ya aclaré v a rias veces que no soy el creador de este concepto, pero me siento responsable de la com- pren s ión polí t ico - pedagógico - epistemológica del

mismo. Una d e mis preocupaciones fundamenta - l es, y a entonc es, fu e c onsid e r a r la concientización c o mo un a f o rm a m ás radic a l de e nt e nd er el

la po s tura qu e co -

mundo , si se l a compara con

múnm e nt e definimos como toma d e conciencia. E n ot r a s p a labra s, la concientización pasa par la toma de conciencia pero la profundiza. Cuando y o int e nt é ll eva r ad e l a nt e e s ta t a r e a , t e nía en ment e ju s ta - m e n te l a cu es ti ó n d e l fa t a li s mo . P rete nd í a c o m -

batir las posicion e s inmo v ilizant e s e inmovilizado -

r as del f a talismo camp e sino qu e , frente a una situa- ción de explotación , generalment e busca l a razón

deseo de Dios , y a sea

como c ons ec uencia d e sus pecados o como obra del d e stino . M e pr e guntaba cómo hacer par a que l os grupos popular e s fat a list a s pudieran p e rcibi r que, en última instanci a, la cultura es creación del h ombre y d e la mujer , de su acción , de su imagina - ción sobre un mundo que nosotros no inventamo s , que encontramos hecho. Recuerdo que para a fron- tar esta cuestión me pareció importante profundi- zar críticamente el tema de la cultura . Y decir: si he - mos sido capaces de cambiar el mundo natu ra l,

que no hicimos, que y a estaba hecho, si mediante nuestra intervención h e mos sido capaces de agre- gar algo que no existía , ¿cómo no vamos a ser capa- ces de cambiar el mundo que s í hicimos , el mundo de l a cultura , de la política , de la e xplotación y de l as clas e s sociales? Planteado de est e modo, el con- cepto de cu l t u ra provocó un shock. He citado al- gunas de estas reacciones en mis libros . Por ejem- plo , en Brasilia, en la penumbra de un Centro de Cultura , un barrendero escuchó p a r a lizado las ,

p a ra é l , inim a ginadas facetas d e l te m a d e la cul -

m a -

ñana voy a e ntrar a mi trabajo con l a f r e nte alt a".

es pe-

tur a , tomó la palabra y proclamó : " A p a rti r de

fuera de la hi s toria , e n el

Nun ca v o y a o lvidar su r e acción . Ah o r a t e ní a

r a n z a s. Con su s p a labr as me decía d o s cos a s : por un lado , hi ce e l esf u erzo, e n te ndí , y por e l otro, voy a e n trar co n l a f r ente a l ta, c on mi di g n i d a d

78 PA U LO FR E IR E

recuperada, pues puedo cambiar la realidad. Otro caso fantástico fue el de una mujer, orgullosa, que levantó un vaso de arcilla que había hecho y pro - clamó: " Es de mi cultura" . Mediante la concientiza- ción, el fatalismo se desmorona. Por eso , cuando

ho y día los " pragmáticos " del neoliber a lismo dic e n :

" Paulo Freire fue " , y o les digo -sin enojo pero con

absoluta convicción-: no, Paulo Freire no fue , Paulo Freire sigue siendo. Y sigue siendo porque la historia está ahí, esperando que hagamos algo con ella, es -

perando que enfrentemos al fatalismo neoliber a l que inmoviliza, que sostiene, por ejemplo, que el número de personas desempleadas en el mundo e s una fat a lidad de este fin de siglo . Esto lo están di- ciendo profesores universitarios , sociólogos, polit ó - logos. ¿Cómo es posible que los uni v ersitario s digan que el de s empleo en e l mundo es una fat a lidad ? ¿ Qué le y eron? ¿Cómo razonan? No. No hay nada que estéfatalmente determinado en el mundo de la cultura.

EL G RI TO MANSO

79

Me pregunt a n sobr e l a e ducación popular y aquí mis propu e stas no s e apartan m ay ormente de lo qu e hacía en los años s e senta, es decir , tra-

baj a r con lo s grupos m á s n e cesitado s d e la s fa v e-

la s , de la s v illas de e m e r ge nci a,

a compr e nde r qu e no h ay f a t a lismo e n l a con-

duct a human a , que la hi s tori a la con s truimos no- sotr os y a s u vez no s con s tru ye . Pero para que la historia nos construyera fue preciso que antes nosotros la construyéramos a ella. La historia no podría anti-

c ip a r s e a los hombres porque la historia es un produ c to c ultur a l . La hi s toria se fue c re a ndo por-

qu e hombr es y mujer es s e hi c i e ron e n l a historia.

D e m a n e r a qu e h ay qu e vo l ve r a di sc utir e st e t e -

m a d e l a co n c i e nti zac i ó n d e l s uj eto co mo ha ce - d or d e l a mi s m a. No h ay m o m e n t o m ás cruci a l

qu e és t e e n l a f orm ac i ó n d e l s uj e to a ut ó n o mo. Y

n o h ay mom e nt o m á s e f ec ti vo e n e l di sc u rso n e o -

lib e r a l qu e a qu e l e n e l c u a l l os su j e to s se as um e n

a s í mi s mo s como m e r os obj e t os p o rqu e co n s i-

d era n qu e es t o es in ev i ta bl e. H ay qu e p e l ear .

Ha y que combat i r p or todos l os me d ios este fa-

ta l ismo como paso previo para cua l qu i er otra modificación poster i or.

a y udar a l a gente

Apéndices

El conocimiento como mercancía , la escuela como shopping, los docentes como proletarios *

Quiero agradecer la invitación a e s te es- pacio , para hacer a lgún aporte que ayude a refle- xionar sobre l os desafios para la c onstru c ción d e una verdad e ra educación popular. El nombre de P au l o F reire es u na referencia necesaria, inevita- b l e . Su propuesta teór i ca y prác t ica es un instru- mento y una forma de pensar y hacer la educa- ción que deberemos retomar para redefinir , en este nuevo y complejo contexto de fin de mi l e- nio, l as l íneas de traba j o de u n proyecto po l ítico- ed u cativo liberador. Hab l ando de un maestro como Paulo Freire , no son aceptables fórmulas imperecedera s ; lo menos freiriano s ería decir: c omo di ce Paulo Fr eir e , la e du c ación popular e s lo sigu ient e , dos punto s . Los sistemas educa t ivos forma l es nacieron con mandatos paradojales. Mientras las c lases domi- nantes admití a n la educ a ción bási c a de masa s como un r e querimi e nto para di sc iplin a r , cl as ific a r

* P a l a bra s pr o n un c i a d as

p o r P ab l o I m e n du r a nt e

l a

ce r e m o ni a

Fr e i r e a l A ul a M ag n a d e l a F ac ult a d d e C i e n c i a s d e

l a E du cac i ó n d e l a U ni vers id a d

Co m a hu e , e l 25 d e n ov i e mb re d e 1 999.

d e imp os i c i ó n

d e l n o mb r e d e P a ul o

Nac i o n a l d e l

84

PAULO FR E IR E

EL G RI TO MANS O 8s

y proveer instrumentos para el trabajo asal a riado, los s ectores popul a res pele a ron por la ampliación y el c a mbio de sentido de la educación pública: de- bía tratarse de un escenario que permitiera tanto comprender el mundo y transformado como expandir el espacio de lo público para po- ner al alc a nce de los hijos del pueblo los avances del conocimiento y la cultura. Por esto, la educación popular se disputa tanto dentro como fuera de las instituciones educati- vas. Como dice Freire, no hay práctica social más política que la práctica educativa. En efecto, la educación puede ocultar la realidad de domina- ción y alienación o puede , por el contrario , de- nunciarlas , anunciar otros caminos , convirtién- dose así en una herramienta emancipatoria. Vistas bajo esta óptica , las prácticas pedagógicas -atravesadas e imbricadas con las demás prácticas s ociales - deben analizarse más allá de la relación educador-educando. Una de las herramientas utiliza- das para enmascarar la educación como herramienta de dominación es la omisión del "afuera", de lo extraescolar. En los hechos , lo educativo queda circunscripto a l á mbito del aula. Au s encia de histo r i a y recorte de l a r e lación educ ac ión - contexto , he aquí l as p e rs- pecti vas qu e impid e n un a le c tur a di a l é ctic a d e lo s p rocesos e duc ativos. L a rea lid a d es qu e l a re l ac i ó n p e d a gógi ca es t á a tr aves ad a por un mont ó n d e va ri a ble s qu e a par e- ce n f u era del a ul a . Ho y un comp a ñ e ro pl a nt ea b a q ue u n c hico qu e va co n hambr e a l a esc u e l a n o

tiene ninguna posibilidad de apropi a rs e del c o- nocimiento . Desd e e st a p ers pecti v a , no es po s ibl e hablar entonc es d e un pro yect o pedagógic o emancipatorio y liberador en un a s ocied a d d e si- gual e injusta como la actual . En esta cuestión de la educación popular ha y una larguísima discusión que apunta a d e termi- nar si la s instituciones educ a ti v as estatale s son meras reproductoras de l a desigualdad y la ex- clusión, y si la educación popular sólo podrí a darse fuera de estas instituciones. Y en verdad, este acto, aquí, en una universidad pública, des- miente el presupuesto de la institución educativa form a l como mera reproductora del sistem a. Quiero decir: el hecho de que esta aula a parti r de hoy se llame "Paulo Freire " , y que esta universidad tenga un proyecto de talleres y de producción co - lectiva de conocimiento para transformar el mundo , indica que lo popular y lo educativo están tanto dentro como fuera de las institucione s . Ha y un mito que dice que d e ntro de las insti- tuciones y de la escuela s olamente se reproduce la ideología dominante y que el sistema educ a - tivo sólo es funcional a los requerimientos de la economía de mercado . En rigor , cuando uno an a li z a los resultados del sistema educati v o pare- cería que es a s í . En el año 1991 , es decir , c ien a ños después de fundado el si s tem a e ducativo , el censo decía que había 955.000 analfabetos . O se a que la utopía pedagógica liberal del ciud a dano alfabeti z ado no s e cumplió.

86 PAULO FR E IR E

EL G RI T O MA NS O 8 7

Cuando analizamos, por ejemplo, los datos del retraso escolar , vemos que en 1991 el 30 % de los chicos entre 13 y 15 años están todavía en pri- maria . Y cuando desagregamos por profesión de los padres, entre los hijos de profesionales sólo el 10 % tiene retraso esco l ar, mientras que entre los hijos de obreros no calificados ese porcen- taje trepa al 48 % . Esto parece indicar qu e en su conjunto el sistema educativo e s reproductor . Sin embargo , esta lectura sería unilateral si no pudiéramos ver otros procesos que operan en sentido contrario . El mismo Pau l o Freire logró un avance en este sentido. En los años s esenta s u propuest a político-ped a gógica se desarrolló al costado de la escu e la, fue una educación de- sescolarizante porque se sostenía que fuera d e l sistema uno podía educar para la liberación . Luego del aluvión neolibera l que arrasó con los espacios públicos , Paulo Freire reconsideró mu- c ho s d e sus punto s d e v ista d e los ses e nta y so s - tuvo qu e la e s cu e la pública y e statal es también un esp ac io que ha y qu e defender par a demo- cratizar el cono c imiento. Para re a firmarlo , asu- mió como secret a rio de Educación en una go- bern a ción d e l Partido de lo s Trabajadores y llam ó a r e fundar la esc u e l a públi c a e n un sen- t ido lib e r a dor. Ha y a l g o m ás gr ave a ún qu e d es - c ono ce r lo s pro ces o s y f e n ó m e no s democr a tiz a- dor e s e igualitarios en la e scuela , y e s r e nunciar a l a lu c ha por la escu e l a públic a haci é ndole el ju ego a l a d o min a ción d e c la se . La única p e l ea

que se pi e rde, sostienen las Madres de Plaza d e Ma y o , es la que se abandona . Conviene aclarar que no esto y hablando de la escuela pública desde una posición nostálgic a . Como reflejan los datos que acabo de mencio- nar, esta escuela fue injusta a su manera: distri- buyó desigualmente los conocimientos, no s e caracterizó por un impulso a la igualdad y a la autonomía del pensamiento. El modelo de ins- trucción pública, implantado por la generación del ochenta, tiene sus contradicciones. Sin em- bargo, l o que hoy nos proponen los economis- tas ortodoxos como alternativa es mucho peor . El conocimiento entendido como mercancía, la escuela como shopping del saber, los padres como clientes y los docentes como proletarios es una propuesta que tiende a profundizar la desigualdad de modo análogo a l o que ocurre con el fundamentalismo de mer- cado . Yen momentos en los que hay cambios de ministros pero no de políticas , y por lo tanto se va a continuar con el desmantelamiento d e l a escuela pública , me parece importante tra z ar un pano r ama de los nuevos mecanismos por los que se convierte la educación en una mercan c í a y se destru ye la idea d e educación como un de- recho social. La descentr a lización que propone e l Gobi e rn o nada ti e ne qu e ve r con la democracia. ¿Por qu é? Porqu e e l Ministerio d e Educación se reser v a una serie de a tribucion e s mu y important e s.

88 PAU L O FR E IR E

• En primer lugar, se reserva el derecho de de - finir los Contenidos Básicos Comunes (CBC) , aquello que tienen que aprender todos los chicos del país. Estos contenidos se estable- cieron consultando a "expertos" como Juan Aleman y Martínez de Hoz, que colaboraron en la elaboración de los con tenidos de Eco - nomía. No sé si les suenan estos nombres, conspicuos funcionarios de la última dicta- dura genocida. Estos contenidos son reelabo - rados luego por las empresas editoriales que se encargan de explicar a los maestros qué y como tienen que enseñar. O sea, el docente es un mero administrador del paquete pedagó - gico que se diseña fuera del aula. Parece

a la de-

finición de un piso que asegure un nivel de unidad nacional. Pero entonces sería bueno preguntarnos quiénes lo definen y qué papel juegan los actores del sistema . Hablo concre- tamente de docentes, directivos, estudiantes, militantes de la educación pública. Ninguno de ellos ha tenido participación en el diseño de estos contenidos pero sí la han tenido, en cambio, algunas instituciones como la Iglesia católica, gracias a la cual Darwin ha desapare- cido de los CBC y el "ambiguo" término de "género" fue reemplazado por el "moral- mente correcto" de sexo. • Un segundo mecanismo es la distribución de dinero a través del Plan Social. La mayoría

oportuno aclararlo: no nos oponemos

EL GRITO MANSO

89

de las escuelas del país están bajo el Plan So - cial, que tenía como objetivo focalizar la in- versión en aquellas escuelas que sufrían ma- yores necesidades. Hoy parece que la mayor parte de las escuelas está en esa situación. Es - tos planes posibilitan a su vez la realización de interesantes negocios, como la colocación de libros invendibles a muy buen precio , que de esta manera inundan las escuelas . Además, éstas asumen el compromiso institucional de contribuir al avance de la 'Transformación Educativa" (sic).

• Un tercer mecanismo de esta descentraliza- ción centralizada por parte del Ministerio es la formación docente a través de la Red Fede- ral de Capacitación, que funciona como un mercado donde se licitan los cursos y donde uno compra cursos que no tienen nada que ver con la prop i a práctica. Esto ha sido opor- tunamente señalado por docentes que sufren esta política de "cursillismo" como un meca- nismo de intensificación del trabajo a la vez que como amenaza a su estabilidad laboral . Dicho de otro modo , para poder absorber nuevos turnos, los docentes se ven compeli- dos a tomar estos cursos. El efecto disciplina- rio de esta política es evidente: impedido de "pensar", el docente debe intensificar roles, tiempos, ritmos y responsabilidades.

• Un cuarto elemento de control son los Opera-

apuntan a

tivos Nacionales de Evaluación , que

90

PAULO FR E IR E

convertirse en un instrumento para rankear a las escuelas. La idea, que proviene de Chile, es tal vez el modelo más acabado, en térmi- nos de mercado educativo, para lograr que cada escuela reciba financiamiento en rela- ción con la cantidad de alumnos aprobados que tenga, que se elabore un ranking de las ins - tituciones y se publique en diarios y en las puer- tas de los colegios.

¿Cuál es la consecuencia de esta política? La con- secuencia es que con estos mecanismos se va generan- do un sistema dual. Por un lado, escuelas privadas que funcionan como un mercado, y por el otro, escuelas pú- blicas para pobres, en cuyo interior campean también los mecanismos de mercado. En R ío Negro hubo una propuesta de eliminar el cargo de secretario y po - ner en su lugar el cargo de gerente, que sería ejercido por un delegado de U.P.C . N., resol- viendo de esta manera las cuestiones de geren- ciamiento para asignar correctamente los recur- sos dentro de la escuela.

re configuración del sistema educativo nos

obliga a dar batalla por una educación popular tanto fuera como dentro del sistema educativo. Por eso, cuando hablamos de democracia educa- tiva, estamos planteando la necesidad de luchar por tres cuestiones esenciales:

Esta

• La primera es reinstalar la democracia social en el sistema educativo. Asegurar que todos

EL GRI T O MANSO

91

los chicos entren , permanezcan , se re inserten y terminen en los niveles obligatorios y no obligatorios también .

• La segunda es que la escuela no es un lugar de tránsito. Un funcionario de la pro v incia de Buenos Aires dijo hace poco: " no nos preo- cupa tanto que los chicos aprendan. Al me- nos que no estén en la calle". Que en la es- cuela se aprenda, que sea un lugar de apropiación universal del conocimiento, ésta es una bandera irrenunciable . Esta apropia- ción, a su vez, debe ser crítica, capaz de fo-

de pensamiento, la con-

ducta solidaria y la capacidad de construir proyectos colectivos. • La tercera es que la escuela sea un espacio de formación democrática, con gobiernos cole- giados donde todos puedan expresar sus pun- tos de vista y tomar diferentes decisiones.

mentar la autonomía

Todo lo expuesto no puede disociarse de las con- diciones laborales concretas: no hay educación de- mocratizadora con maestros y profesores someti- dos a patéticos salarios, al hacinamiento en las aulas. No puede haber democracia educativa si no hay democracia en la economía y en la política. De modo que el pro y ecto educativo deberá tener dos líneas de abordaj e : por un lado , no podrá plantearse sin un pro y ecto general de sociedad igualitaria y emancipatoria; pero, por otro lado , y en el "mien- tras tanto ", habrá que hacer algo para a lcanzado.

92 PAULO FREIRE

Insisto: no se trata sólo de una lucha "por" la educación democrática, es además una lucha "en" la educación realmente existente. Y si al- guna vez cambian las cosas -y esto ocurrirá- será porque fuimos capaces de alumbrar prácticas al- ternativas, liberadoras. Esto debe ocurrir en to- dos los planos de la vida social. Por último, Paulo Freire nos propone una meter dología que en verdad no empieza con él . Visto dialécticamente, Freire aporta desde un proceso. En la Argentina de 1918 hubo, en Córdoba, una reforma universitaria como consecuencia de que los estudiantes tomaran las facultades y tumbaran las estatuas que operaban como imágenes de la his - toria oficial, del poder hegemónico de la Iglesia. Digo esto porque estoy hablando en una universi- dad pública y es oportuno y justo rescatar esta par- te silenciada de la historia. Esa Universidad de Cór- doba estaba dirigida por profesores mediocres que sostenían la enseñanza del dogma como principio

rector y -la mayoría de las veces - excluyente del co - nocimiento. Los estudiantes derribaron las estatuas y las reemplazaron por carteles que decían: "en es -

te país sobran pedestales y faltan bronces",

modelos a los cuales mirar para poder crecer de otra manera. Antecediendo a Freire, esos estudiantes conside- raban que la relación pedagógica era una forma de cons- trucción colectiva del conocimiento; en otras palabras , decían que el que aprende enseña y el que enseña aprende, y que aprendiendo juntos se transforma la realidad y se producen cambios en la historia.

es decir,

EL GRITO MANSO 93

Nos quedan, entonces, algunas tareas pendien- tes. No es justo , no es científico ni es política- mente acertado acusar de todos nuestros males a las políticas educativas . En rigor, de verdad, si las políticas funcionan eficientemente es porque los docentes somos -en algún punto - funcionales y tenemos actitudes que favorecen esas políticas. Lo mismo vale para los estudiantes. La idea no es hacer aquí un tribunal, de ningún modo. Pero debemos reflexionar crítica y autocríticamente. Dentro de la escuela, en tanto el modelo que apren- dimos es el del maestro aislado, la propuesta tiene que ser generar colectivos de trabajo. Cosa fácil de decir pero, dadas las condiciones laborales do - centes, no siempre fácil de implementar. Hay que vencer esta tendencia al individualismo, ésa es la única manera de generar nuevas prácticas. Reitero: una tarea central es generar espacios de reflexión colectiva, permamente, sistemática, de diálogo franco para poder dar un combate concreto contra la pedagogía de la docilidad, de la domesticación, de la esclavitud. Éste es el desa- fio inmediato y de largo plazo que tenemos por delante para poder construir alternativas que nos permitan pensar, decir y hacer otros futuros posi- bles. De esta manera, habremos homenajeado a un Paulo Freire vivo y no canonizado. Aquel que recomendaba conocer el mundo y transformarlo revolucionariamente.

PABLO IMEN

¿Desde dónde , cómo , con quién , con qué valores? *

Uno no puede dejar de emocionarse cuando ve e l nombre de Paulo Freire en una pla- ca y de felicitar a la Universidad del Comahue , que tuvo la inici a t i va . Sobre todo porque el siste- ma tiende a h a cer dos cosas con Freire, o conver- ti d o en mi t o , o decir: " P asó de mo d a , s u contex - to era el de los años sesenta y setenta , ho y no tiene nada que decir" . Ni una cosa ni la otra . Ni moda , ni mito : s í m - bolo. El mito es intocable , e l símbolo en cam - bio nos representa , es un referente. Freire es el maestro de l a América re l egada , como l e de- cían en Cochabamba . Por eso creo que la mejor maner a de h o menajeado , má s que hablar de él , e s que cad a uno cuente las cosa s que hace en nombr e de l o que él e s cribió , de lo qu e él nos enseñó. Nosotros, lo s integrantes del Grupo Sendas, es- tamo s e n un a búsqueda por afuer a de lo s escena - r io s con v enci o n a l e s , sin pope s y d e sde e l ll a no ,

* P a l abras p ro nun c i a d as p o r R o b e rt o I g l es i as du ra nt e

l a ce r e m o ni a

P a ul o Fr e ir e a l A ul a Ma g n a d e l a F ac u l t ad d e C i e n c i as d e l a E d u cac i ó n d e l a U ni ve r si d a d Nac i o n a l

d e l Co m a hu e, e 1 25 d e n ov i e mbr e d e 1 999.

e n l a q u e s e as i g n ó e l n o mbr e

d e

96 PAULO FRElRE

trabajando en forma horizontal con jóvenes y adultos para buscar el crecimiento colectivo. A mí me da la impresión de que, aun con difi- cultad, empieza a aparecer una nueva forma de movimiento crítico constructivo que, como dice Pablo Imen, no puede ni debe ser nostálgico pe- ro tampoco anticipatorio. A nosotros nos intere- sa no sólo la palabra sino también el gesto, el ges - to y la palabra como unidad indisociable. La palabra no transforma por sí sola, no cambia; puede ayudar a reflexionar, pero la palabra sepa- rada del gesto, que muchas veces revela los movi- mientos interiores, suele resultar engañosa o in- comprensible. Y lo dificil es encontrar los gestos de la educación popular, hacerla hablar con los códigos de la gente, lIevarla a construir desde la práctica concreta, militante y subjetiva, desd~ es - pacios distintos que permitan recrear un ambien- te crítico y propio, no sólo contestatario sino tam- bién propositivo. Una de nuestras preocupaciones de los últimos tiempos, al intentar leer el contexto en el cual vi- vimos, es desentrañar las teorías explicativas más importantes de la modernidad, como lo han sido el liberalismo y el socialismo. Desde un punto de vista científico, ambas filosofías les han dado un marco científico a estas explicaciones, desde las teorías funcionalistas el liberalismo y desde las teo - rías del conflicto el socialismo. Yen este sentido, tanto el funcionalismo, es de- cir, la derecha, como las teorías del conflicto, es

E L GRITO MA

so 97

decir, el marxismo -sobre todo en sus vertientes más ortodoxas-, por razones opuestas quizás, ha- ce varios años que no hacen interpretaciones de corte sociológico, no ofrecen herramientas útiles en el contexto actual .

La derecha elaboró una serie de ideas que no son explicaciones científicas de la realidad ni mu- cho menos, sino que tienen que ver con concep-

con teoría política. Pero los im- como tales a las mayorías. Es

decir, lo hizo no sólo desde el campo material sino que también los impuso desde lo simbólico. Nos estamos refiriendo a toda una serie de conceptos que, por diferentes circunstancias, la gente malo bien fue tomando, como por ejemplo: el fin de la historia, la muerte de las ideologías, la primacía del mercado, la competencia, la rentabilidad, el ajuste, la globalización, la jlexibilización, la convertibilidad, etc . Es decir que la derecha avanzó sobre el campo que el pensamiento crítico dejó libre y de alguna manera logró popularizar estos conceptos , mien- tras que la izquierda o el pensamiento crítico, por ponerle un nombre, no supo poner freno ni plantear una alternativa a este avance, ni a nivel teórico ni a nivel práctico - popular, y así nos que- damos sin posibilidad de construir una teoría po- lítica crítica para este momento . Nuestras viejas ideas sobre las nuevas situacio- nes deberán ser revisadas desde lo con textual , desde la crítica situación actual . Deberemos ver qué ideas y qué prácticas , qué elementos y qué

tos relacionados puso de hecho

9 8 PA U LO FR E IR E

teorías, qué cuestiones principales ponemos frei- reanamente en discusión para que, de alguna manera , la gente se apropie de esas herramien- tas. No basta con decir que queremos una socie- dad just a, libre y solidaria. No alcanza. Tenemos que encontrar las bases teórico - pr ác- ticas que nos permitan construir algo colectivo. Por ejemplo, muchas veces los adultos marcamos un rumbo y exigimos a los jóvenes que partici - pen, pero no soltamos el micrófono , símbolo del saber-poder. Muchos padres dicen " mis hijos no hablan", muchas maestras , "mis alumnos no par - ticipan " , pero no hac e n s ilencio , no abren el es- pacio para que los pibe s participen. Son forma s falsas d e parti c ipación. Estamos plagados de formas falsas de participación , de presunta s olid a ridad. En este s entido ha y una tensión no siempr e bien r e- s uelta entre el hacer y e l decir que nosotros esta- mos intentando corregir . Ytambién en este sentido Fr e ire s igue siendo d e ex tr e ma a ctualidad .

L a m e nt a bl e m e nt e, n o sé s i c oin c idi rá n c on -

mi

go, mu c ho s e du ca dor es popular es s e a dapt a n

al

s i g no d e l os ti e mp os . Por e j e mplo , r e i v indi ca n

e l M e r cosur p ero l o re i v indi ca n d es d e l as temá tic as

qu e e l siste m a imp o n e, n o d es d e l a p e r s p ec ti va d e

l as n eces id a d es d e l a ge nt e . E s un e j e mplo. Mientras tanto, h emos ca mi na d o, a t ie n tas pe-

ro h e m os camina d o , y l o seguire m os h ac i en d o . Y

e n este cami n ar iremos reso l v i en d o l a tensión d e l a p a rti c i pac i ón act i va, las te n sio n es d e ser s uj etos

en los nuevos espac i os que se abren , sobre todo

EL G RI T O MANSO

99

con respecto a los jóvenes. Iremos v iendo cómo co n s truir una hori z ont a lid a d ve rdadera, d e mo- crática , y cómo ha ce r que e s a h o rizontalidad par- ticipativa, abierta y ética al mismo tiempo se vay a extendiendo y c on v alidando de reunión en reu- nión sin que nadie qu e de como dueño de esas construcciones . Si seguimos diciendo que quer e mos cambiar el mundo , qu e queremos construir otro p a ís e n est e paí s y con nue s tr a g e nte, es ob v io qu e no pode- mos hacerlo sino desde otra vereda, desde otr a lógica , otro paradigm a . Y acá nos encontramos con mil dificultades. Hablamos de valores diferentes, intentamos ponerlos en práctica, en buena parte lo hac e mos

y

entonces apar e cen las dificultades. Ha y di s pu-

ta

s, peleas , discu s ione s por el poder. Vemo s que

los valores del sistema que queremos cambiar han penetr a do a v ece s mu y profundament e.

A unqu e esto se a d o lo roso, h ay qu e d e ci r lo y pl a n-

t ea r un a r ev i s i ó n d e nu es tr a ac titud c on res p ecto

a l dónd e, a l c ómo , a l c on qui é n y c on qu é v a lor es

va m os a co n s truir un a r ea lid a d di fe r e n te . T e n e m os p or d e l a nt e un a u rge n te, dur a y fas-

c in a n te ta r ea. L as id eas está n , l a b ase soc i a l y m a-

te ri a l , a unqu e d a ñ a d a, es t á . C r eo qu e h a y e n l a Argentina una variada y nu -

mero a ca n ti d ad d e re d es socia l es co n un p ro-

fu nd o conten id o p o líti co d e transformac i ón d e l

sistema qu e están em p ezan d o a darnos a l gunas respuestas con respecto a l d ónde, al cómo , a l con

100 PAULO FREIRE

quién y con qué valores construir. Es una base un punto de partida.

'

Están quienes dicen: "Ni con los partidos, ni con los sindicatos, ni con nada que tenga que ver con las instituciones porque son construcciones viciadas". Están quienes dicen: "Vamos con todos , cojos, ciegos, mudos, los que caminan y los que no caminan, los que tienen buenas posiciones y los que no las tienen tan buenas, todo suma". Esto hay que discutirlo. Los herederos de Freire tenemos una enorme tarea por delante. ¿Cómo hacer para que cada red no se constituya en feudo, en nudo egocén- trico? ¿ Cómo podemos construir una red con valores y principios sólidos pero que no tenga centro, dejando de lado los personalismos, los sectarismost ¿Cómo poder dar origen a un movimiento colectivo que se proponga un nuevo tipo de vínculo interhu- mano, interclase, intergeneración, intergénero , interétnico, eco lógico y democrático? Ésta es la tarea. La última vez que vinimos a Neuquén con la Universidad Transhumante hi- cimos una interesante investigación sobre lo trá- gico y lo cómico. La vida es tragedia y comedia . Lo trágico está ligado a la muerte y la comedia a la vida. Vimos que la comedia es constructiva, proce ual: permite construir un proce o para evitar decisiones trágicas. Esto dejó al descu- bierto mucha soledad. Uno va a la escuela solo, trabaja solo. Esta investigación llevó a comprender la gran tragedia de trabajar solos, aislados, a com-

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prender que no se cambia la sociedad desde el es- fuerzo individual, que es lo que el sistema quiere que hagamos. Analizando el fatalismo imperan te, del que nos habló Freire en San Luis, vimos que no existen grupos organizados de manera sistemática que estén disputando el espacio civil con los podero - sos. Eso nos llevó a definir grupo como un nú- mero X de personas con objetivos precisos de tra- bajo que apuntan a actuar sobre lo estructural y también sobre lo conyuntural, que se reúnen sis - temáticamente y seriamente por lo menos una vez por semana y en esas reuniones trabajan so - bre la realidad, hacen prácticas sociales que apuntan a modificar el actual estado de cosas por lo menos a largo plazo. También leen, estudian, se relacionan con otros grupos que desde dife- rentes realidades y desde distintas perspectivas pero con los mismos valores intentan hacer más o menos lo mismo. Esto, definimos, es trabajar en grupo, constituir un grupo. El grupo debe te- ner esperanza, y la esperanza, como dice Freire, no viene hecha, hay que construirla, y no se cons - truye sin objetivos, que a su vez no se consiguen sin seriedad, sin método, sin eficacia. El cumpli- miento de los horarios, de las tareas comprometi- das, de la reflexión y de la autocrítica on condi- ción sine qua non para alcanzar la eficacia. o hay otra manera. Hay gente que trabaja en los barrios y odia lo académico, y gente que trabaja en lo académico y

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desprecia lo barrial . Éste es otro punto a dilucidar. Nosotros creemos que tenemos que aprovechar lo a cadémico para entender lo popular y a la inversa. Ha y una gran cantidad de cuestiones comunes que trabajamos muchas veces sin poder colecti v i- zarla s . Por ejemplo , la relación existente entre lo político - pedagógico y lo a rtístico . L a pregunta es:

¿ qué tiene que decir , o qu é tiene que darle lo artí s - tico a lo político - pedagógico, y qué tiene que darle lo político - pedagógico a lo artístico? ¿Cómo man- comunamos en una sola acción cabeza y corazón, principios y sentimientos? Estamos viendo la cosa. En el primer taller de artistas al que me invita- r on a participar hablaron músicos, bailarines, tea- treros, artesanos . Yo hice una sola pregunta: "Dis- culpen , ustedes , los que b a ilan , los que cantan, los que forjan, los que hacen música, ¿ a favor de quién, en contra de quién bailan , cantan o for- jan? " . Se armó un bolonqui terrible y no hablé más porque no tuve más que decir . ¿Cómo podemos construir arte sin perder de vista los valores esen- ci a les? ¿ Desd e qué é tic a c onstruir un mundo me- jor? M e p a r e ce que e sto e s lo que es tamo s preten- diendo d e sde la e du c a c i ó n form a l o inform a l , puesto qu e lo s do s e sp ac io s exi s t e n y deb e n se r oc upado s. En es t e c as o l a pre g unt a es: ¿c ómo v a- mos ligando lo a ca d é mi c o con l o popular ? Son los tema s a a front a r. Lo e stamos haci e ndo y lo s e - g uiremo s haciendo ha s t a el fin de nuestros días. P a ra fin a li z ar , cr e emo s qu e a es t e a p a rente v a- cí o qu e ha qu e d a d o e n e l paradigm a crítico ha y

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que e mpezar a llenarlo d e r es puestas y conteni- dos que necesariamente deben salir de una con s - trucción colecti v a. Tenemos que e mpezar a d a r respuestas teóricas, en el sentido de encontra r ideas que apunten a la coincidencia en la construc c ión d e un pro ye ct o colectivo , que sean como un solcito qu e no s co - bije a todos , qu e por un lado nos empuje de a tr ás y por otro lado lo tengamo s firme adelante : ha y que volver a trabajar en este sentido el concepto de revolución, la idea de construir "otro p a ís" y otras ideas más que saldrán de las cosas que venimos haciendo y de nuestros encuentros . También tenemos que dar respuestas políticas, en el sentido de unificar reclamos de las ma y o - rías hacia nuestros representantes que ob v ia- mente no cumplen con sus promesa s, como pue- den ser : pan, trabajo , salud , educación , justicia para todos. Tenemos que dar respuestas metodo - lógicas y organizativas, como son el trabajo gru- pal , la construcción de redes reales , solidarias, horizont a les , participativa s . y fundament a lmente , t e n e mos que d a r r e spue s - tas éticas, que no dejen dud as de qu e no que r emo s e l s ist e m a capit a list a, que e n la con s tru cc i ó n del nue v o par a digma no s er e mo s dogm á tico s ni l e pondremo s p a l a br a s a nte s d e h a cerlo , y qu e de ve r - dad , y sobr e todo , s omos incompar a bl es.

ROB E R T O I G LE S I AS