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Competencias docentes para la innovacin en educacin inicial

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COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA INNOVACIN EN EDUCACIN INICIAL


Mara Antonia Pujol Maura, Inma Dorio Alcaraz y Trinidad Mentado Labao

Objetivos
Conocer las necesidades bsicas en el nivel educativo inicial.
Saber programar la actividad docente alternando adecuadamente actividad y descanso.
Analizar y saber abordar las relaciones afectivas del alumnado con su entorno.
Tomar conciencia sobre la importancia que tienen la enseanza y el aprendizaje de las rutinas y los hbitos en el contexto
familiar y la posibilidad de desarrollar programas de mejora en el aula.
Conocer el funcionamiento de los procesos de aprendizaje para que el nio y la nia puedan aprender a aprender.
Relacionar las funciones socializadora y estimuladora que llevan implcitas las enseanzas en la etapa de Educacin Inicial.
El papel del juego en la enseanza: cmo aplicarlo y cmo sustraer resultados.
Cmo combinar el aprendizaje formal y el informal.
Reconocer distintos modelos y estilos educativos familiares.
Dominar diversas estrategias para comunicarse con las familias.
Conocer algunas habilidades de participacin y colaboracin familiar.

Mdulo 1. Gestin del aula. Entornos de aprendizaje en el aula


Tema 1. Las necesidades bsicas de las nias y los nios en la etapa de educacin inicial
Seccin 1. Introduccin

Tener en cuenta las necesidades bsicas en la educacin inicial es primordial pues son la base para garantizar un
aprendizaje exitoso.

Por esta razn, estas necesidades deben plantearse a partir de la observacin de


la realidad concreta en la que el alumnado se encuentra y de cules son las que
ya tiene garantizadas o las que se debern atender cuando se programe el
currculo en esta etapa educativa.
Las relaciones afectivas y el vnculo emocional de los nios y las nias, tanto
con sus familias, sus coetneos o los docentes, son el pilar en el cual es preciso
apoyarse para programar todas las estrategias de enseanza y aprendizaje. Es
por ello que se debe pensar que tanto las relaciones afectivas como el vnculo
emocional son una de las necesidades principales de los nios y las nias y,
como tales, han de ser tratadas.
Esta observacin tambin ha de ofrecer informacin para saber cules son las
diferencias individuales, y de esta forma poder adecuar las actividades y
estrategias a cada uno y cada una.
En estas edades, las diferencias pueden ser por causas muy diversas: de edad (unos meses de diferencia pueden significar mucho),
varios ritmos, experiencias diversas, intereses iguales o divergentes, conocimientos previos, etc. Cada nio y cada nia pueden tener
un comportamiento distinto sin que ello sea motivo de alarma.

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Es esencial saber responder a cada una de las situaciones y proporcionar la ayuda pertinente en cada momento y para
cada uno de los nios y las nias.

En la programacin se debe tener presente la alternancia entre actividad y descanso; ello ayudar a que necesidades tales como los
hbitos de la vida cotidiana, las actividades para automatizar y generalizar formas de comportamiento, las relaciones entre iguales y
entre las personas adultas, etc. puedan ser contempladas de forma ms precisa y adecuada y todas ellas sirvan de andamios para que
las nias y los nios puedan ir armando y construyendo su propia personalidad y sean protagonistas de sus aprendizajes.

Idea Clave

Las carencias respecto a las necesidades bsicas son, en muchas ocasiones, la causa de la falta de
rendimiento. Son necesidades vitales que contribuyen, directa o indirectamente, a la supervivencia de una
persona, y es preciso, mediante la accin educativa, que puedan ser cubiertas o, como mnimo, hallar
caminos para conseguirlo.

Seccin 2. Las relaciones afectivas estables


Mantener los cuidados afectivos del nio y de la nia de manera slida ayuda a desarrollar su capacidad de confianza y empata as
como a mejorar su actitud frente a los dems.
La interaccin emocional, el apoyo, el afecto y la calidez, dentro del ncleo familiar y del escolar, contribuyen a la evolucin adecuada
de las nias y los nios.
La necesidad del beb de estar prximo a su madre, de ser acunado en brazos, protegido y cuidado se ha estudiado cientficamente. El
psiclogo John Bowlby (1907-1990) fue quien formul la teora del apego.

La tesis fundamental de la teora del apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un nio o una nia
viene determinado, en gran medida, por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su figura principal de afecto
(persona con quien se establece el vnculo). El apego proporciona la seguridad emocional del/de la menor: ser
aceptado/a y protegido/a incondicionalmente.

El apego es el vnculo emocional que desarrolla el nio o la nia con sus padres (o personas cuidadoras) y
que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad.

Existen tres tipos de apego: el seguro, el ansioso y el desorganizado desorientado.

Apego seguro
Este tipo de apego se da cuando la persona que cuida demuestra cario, proteccin, disponibilidad y atencin a las seales del beb, lo
que le permite desarrollar un concepto positivo de s mismo/a y un sentimiento de confianza.
En el dominio interpersonal, las personas seguras tienden a ser ms clidas, estables y con relaciones ntimas satisfactorias, y en el
dominio intrapersonal, se inclinan por ser ms positivas, integradas y con perspectivas coherentes de s mismas.

Apego ansioso
El cuidador o la cuidadora est fsica y emocionalmente disponible solo en ciertas ocasiones, lo que hace al individuo ser ms

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propenso a la ansiedad de separacin y al temor de explorar el mundo.


No tienen expectativas de confianza respecto al acceso y a la respuesta de sus
cuidadores/as, debido a la inconsistencia en las habilidades emocionales. Es
evidente un fuerte deseo de intimidad pero, a la vez, una sensacin de inseguridad
respecto a los dems.
Dentro del apego ansioso, pueden distinguirse dos tipos:
Ambivalente: se responde a la separacin con angustia intensa y se mezclan
comportamientos de apego con expresiones de protesta, enojo y resistencia.
A causa de la inconsistencia en las habilidades emocionales de las personas
cuidadoras, estos nios y nias no tienen expectativas de confianza respecto
al acceso y a la respuesta de sus cuidadores/as.
Evitativo: el cuidador o la cuidadora deja de atender constantemente las seales de necesidad de proteccin del nio o de la
nia, lo que no le permite el desarrollo del sentimiento de confianza que necesita. Se sienten inseguros/as hacia los dems y
esperan ser desplazados/as sobre la base de las experiencias pasadas de abandono.

Apego desorganizado desorientado


La persona cuidadora, ante las seales del nio o de la nia, tiene respuestas desproporcionadas y/o inadecuadas. Incluso en su
desesperacin, al no poder calmar al nio o a la nia, el cuidador o la cuidadora entra en procesos de disociacin. Esta conducta de la
persona adulta desorienta al/a la menor y no le brinda seguridad, sino que genera una ansiedad adicional.

Para saber ms

Se pueden consultar, en relacin con lo tratado en esta seccin, los enlaces siguientes:
Estado actual de la teora del apego, de Oliva (2004).
Los vdeos Experimentos de Harlow. El amor materno condicionado y Apego o vnculo infantil.

Seccin 3. Experiencias adecuadas a la etapa de desarrollo y a las diferencias individuales


Las oportunidades de desarrollo que los nios y las nias tengan en la educacin inicial dependen de las vivencias y experiencias que
sus familias y maestros y maestras sean capaces de ofrecerles. Las personas a su cargo deben tomar conciencia de la importancia de
esta etapa en el desarrollo integral.

Los nios y las nias necesitan experiencias en las cuales, por un lado, puedan explorar, manipular y observar el
mundo que los rodea y, por otro, sean capaces de sentir, comunicarse y relacionarse con otros nios y otras nias y
personas. Y, todo ello, envuelto en un ambiente de seguridad y afecto.

Las experiencias vividas son la base del aprendizaje. A partir de ellas, de una forma natural, espontnea y ldica, las nias y los nios
empiezan a construir su identidad y la de los otros, as como a tomar conciencia de la cantidad de cosas interesantes que existen
alrededor.

Las personas responsables del cuidado de los nios y las nias deben asegurar que sientan curiosidad, que puedan
prestar atencin y acceder a los objetos, manipularlos, que puedan conversar y compartir sus descubrimientos con
otros nios y otras nias de su edad, y preguntar y pedir ayuda a la persona adulta.
En conclusin, las personas que acompaan su desarrollo y crecimiento deben ofrecerles cosas nuevas e interesantes
para jugar, mirar, escuchar, tocar, oler...

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Todas las experiencias conducen hacia un aprendizaje constructivo, positivo y sano?

No. Ni mucho menos. Las experiencias en entornos hostiles y violentos, donde los nios y las nias son agredidos fsica y
psquicamente, o en entornos negligentes en los cuales son ignorados como personas, o incluso en entornos excesivamente
protectores donde se los considera incapaces de hacer nada por s mismos favorecen actitudes de resentimiento, desdn, humillacin,
inseguridad, temor, aislamiento, etc., que bloquean, limitan o hacen desaparecer la posibilidad de aprender.
As pues, cmo deberan ser las experiencias que generan aprendizaje? Qu deben tener en cuenta el maestro y la maestra?

Para Brazelton y Greenspan (2005), las experiencias para adecuarse a las necesidades de los nios y las nias tienen
que darse en entornos saludables y seguros y ajustarse a las etapas de desarrollo y a las diferencias individuales.

Los nios y las nias son capaces de hacer muchas cosas por s solos y solas si se tiene en cuenta su etapa de desarrollo. Las
experiencias o situaciones de vida, ofrecidas por el maestro o la maestra, deben partir de las habilidades que ya se han adquirido en
una etapa de desarrollo anterior.
Sin embargo, adems, deben incluir, como nuevos retos o desafos, aspectos que los nios y las nias puedan resolver con la ayuda
del maestro o de la maestra o incluso de compaeros o compaeras ms capaces. Es lo que se denomina zona de desarrollo prximo,
trmino propuesto por Vigotsky, quien afirma que el aprendizaje se produce en relacin con el medio en el cual el nio y la nia
crecen.
Es interesante la lectura de un artculo sobre Vigotsky (pginas 459-469). Por un lado, ayuda a conocer quin era Vigotsky y tambin
cul es su aportacin en lo referente a la teora del aprendizaje.
Otro aspecto que conviene considerar en una experiencia adecuada es tener en cuenta, como ya se ha comentado anteriormente, las
diferencias individuales. Es decir, los nios y las nias tienen su propio ritmo de desarrollo e incluso pueden presentar necesidades
educativas especiales.
El maestro y la maestra deben procurar que todos los nios y las nias de la clase puedan participar y compartir sus experiencias.

Para saber ms

Se recomiendan las pginas web siguientes para ampliar la informacin sobre las etapas de desarrollo:
Faros, plataforma digital de promocin de la salud y del bienestar infantil del Hospital Sant Joan de
Du (HSJD) de Barcelona (Espaa).
Enciclopedia sobre el Desarrollo de la Primera Infancia, donde se ofrecen conocimientos cientficos
sobre el desarrollo de la primera infancia.

Seccin 4. Actividad y descanso


El nio y la nia utilizan la actividad para exteriorizar sus necesidades de movimiento y, dado que la actividad es el eje del
crecimiento, es fundamental en estas edades tenerlo en cuenta. Para poder dar respuesta a esta necesidad, la maestra o el maestro
debern tener presente este binomio, tan necesario para la educacin de la salud y la educacin en general.
La actividad sirve para que los nios y las nias puedan ejercitarse y actuar de forma que desarrollen todas sus potencialidades y
puedan vincularse con su entorno inmediato, mientras que el descanso es el tiempo dedicado a reparar los esfuerzos y desgastes
realizados durante la actividad.

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Es preciso evaluar el descanso como una actividad necesaria para


la recuperacin personal y, de este modo, evitar la fatiga, ya que
esta impide la concentracin y la atencin, aspectos muy
necesarios para los procesos del aprendizaje.

Establecer unos ritmos diarios de actividad y descanso en las aulas es


importante para poder ser atendidas todas las necesidades y conseguir un clima
de concentracin, atencin, seguridad, confianza y estabilidad y as que las nias
y los nios puedan actuar de forma tranquila, relajada y con ganas de realizar las
actividades.

Se puede programar que, despus del almuerzo, cada nio y nia repose su cabeza en la mesa durante un breve
periodo de tiempo, o descansar en unas colchonetas o alfombras (si se tienen) en la misma aula escuchando
msica relajante, con la luz atenuada, etc. En definitiva, se tratara de reducir los estmulos externos.

Existen actividades que requieren una gran cantidad de esfuerzo psquico o fsico y otras no tanto. La actividad de juego no siempre va
unida a una actividad motriz, y muchas veces tambin puede actuar como elemento favorecedor del descanso.
Simplemente cambiando de actividad, el nio y la nia se relajan y pueden seguir trabajando o jugando. Lo importante es que la
maestra o el maestro sepan combinar las distintas tipologas de actividades.

Despus de una actividad de concentracin, se puede explicar un cuento, cantar una cancin, etc.; tras una
actividad psicomotriz, es un buen momento para hacer unos ejercicios de relajacin, etc.

Si las nias y los nios tienen claro que, despus de una actividad, viene otra y que esta les permite descansar, se habr logrado que
inicien cada actividad de forma ms relajada y con ms inters.

Idea Clave

Si las nias y los nios tienen claro que, despus de una actividad, viene otra y que esta les permite
descansar, se habr conseguido que inicien cada actividad de forma ms relajada y con ms inters.

Tema 2. Intervencin educativa para el desarrollo de las habilidades de la vida cotidiana


Seccin 1. Introduccin
El desarrollo de las habilidades de la vida cotidiana es esencial para la integracin familiar y social as como para fomentar el desarrollo
integral de las nias y los nios. Es necesario, para ello, desarrollar buenos hbitos de trabajo en el aula, as como fomentar en los
nios y las nias hbitos de autonoma personal y de salud.
El ambiente en el aula es importante, dado que es el lugar donde se lleva a cabo la mayora de las actividades por este motivo, es
fundamental que este favorezca la estimulacin en los mbitos del desarrollo integral (socio-afectivo, psicomotor y cognitivolingstico).
El aula es un espacio idneo para trabajar las habilidades de la vida cotidiana. Debera estar organizada de manera que cree un clima
agradable y dote a nios y nias de seguridad. Puede estar dividida en diferentes ambientes de modo que se puedan trabajar varias
habilidades cotidianas.

Piaget (1975) afirmaba: Si para aprender Fsica o Lenguaje es necesario hacer experimentos y analizar

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textos, para aprender a vivir en colectividad se necesita tener experiencias de vida en comn.

En este sentido, es la familia el agente socializador principal y tiene un papel clave porque es dentro de este contexto, en el marco
familiar, donde el nio y la nia comienzan a tomar contacto con el mundo exterior, y donde su personalidad empieza a adquirir
forma. Del mismo modo, en la escuela, se trabaja para el ptimo desarrollo de todas las capacidades de las nias y los nios en la
educacin inicial, de ah la importancia de la relacin escuela-familia.
Entre los 3 y los 6 aos, las nias y los nios se encuentran en una etapa en la que los sentidos y el movimiento son esenciales para un
aprendizaje. Que se puedan desarrollar plenamente en este perodo es primordial para sus aprendizajes futuros.
La enseanza debe entonces ayudar a que cada nio y nia avance hacia el camino de su propia independencia. La formacin de
hbitos los ayudar a relacionarse con el entorno de manera ms eficaz, con mayor seguridad y confianza en s mismos.
Para lograr esta independencia, y para que sean cada vez ms libres, es necesario rodearlos de un ambiente estimulante y natural, un
ambiente real en el que puedan construirse a s mismos por la va del descubrimiento.

Para saber ms

Se recomienda la lectura de Formacin ciudadana: habilidades para la vida, de Luz Elena Gmez y Olga
Liliana Surez.

Seccin 2. El trabajo dentro del aula


Los mtodos de trabajo se basarn en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarn en un ambiente de afectividad y
confianza, con el fin de potenciar la autoestima e integracin social. Las nias y los nios deben ir aprendiendo (asimilando) normas o
pautas de conducta, comportamientos que son habituales en su ambiente.

En la etapa inicial, a la hora de educar, es de mayor inters la creacin de buenos hbitos que llegar a poseer unos
conocimientos amplios.

Organizar el trabajo escolar implica:


Cuidar los ritmos de actividad y descanso de las nias y los nios.
Velar por el equilibrio emocional.
Favorecer las relaciones entre ellos/ellas y con la persona docente.
Para poder cubrir estas necesidades, es importante trabajar las rutinas y los hbitos en clase, ya
que favorecen que el nio y la nia se sientan ms seguros en diferentes situaciones dadas en el
aula. Instaurar las rutinas y los hbitos adecuados durante la etapa inicial permite desempear
importantes funciones en relacin con la configuracin del contexto educativo en el aula
mediante la secuenciacin espacio-temporal a travs de la repeticin de actividades y tareas.
Tanto las rutinas como los hbitos aportan un componente importantsimo de constancia y
regularidad y, por ello, son fundamentales tanto para la vida familiar como para la escolar.

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El hbito es un tipo de conducta automatizada adquirida mediante la repeticin. Tambin puede definirse
como una accin que se ha conseguido a travs de la reiteracin con un grado de perfeccin determinado y
que se realiza rpida y correctamente con un esfuerzo mnimo.

Aprender hbitos y rutinas es, para las nias y los nios, una forma de ordenar, programar y adquirir hbitos de autonoma,
responsabilidad, bienestar, as como establecer una relacin adecuada con los dems dentro de la etapa inicial.

Idea Clave

Explicar, de forma sencilla y clara, los pasos necesarios para la realizacin de acciones cotidianas mejora el
ambiente en la clase.

Seccin 3. Tipos de hbitos que conviene trabajar en la educacin inicial


Los hbitos principales que conviene trabajar en la educacin inicial, algunos de los cuales se abordarn con mayor detenimiento en
las secciones siguientes, pueden organizarse como sigue:
Intelectuales

Aprender a hablar, pensar, ordenar los pensamientos, razonar, hacer planes, anticipar

Afectivos

Seguridad, autoconfianza, optimismo, actitud activa

Conductuales

Comer, dormir, atender, obedecer, respetar el orden, distraerse solo/a, compartir

ticos

Sensatez, justicia, valenta, generosidad, bondad

Tabla 1. Hbitos principales para trabajar en la educacin inicial.


Fuente: elaboracin propia.

Probablemente, en su actividad como docente de inicial, trabaja en el aula hbitos y rutinas como los que se enumeran a continuacin:
1. La entrada: este momento es clave para el desarrollo del da. Se recibe con afecto y alegra a los nios y las nias. Transmitirles
confianza, comunicar aspectos de inters o escuchar lo que dicen ser esencial para el resto del da.
2. Momento de higiene personal: lavarse las manos antes de comer.
3. Momento de actividad: tanto en el aula como en los patios de juegos o psicomotricidad, es el momento propicio para tomar
decisiones, intercambiar juguetes con los compaeros y las compaeras, iniciar una comunicacin, solucionar conflictos, el
esparcimiento y la diversin, bien individual o colectiva.
4. La comida: es el momento de respetar las pautas del comedor, es decir, permanecer sentados, adquirir poco a poco mayor
autonoma y comer solos. Una dieta sana y equilibrada y unos hbitos de higiene son los fundamentos de este instante del da.
5. El sueo: la siesta y el descanso tras haber comido y haberse aseado, un descanso de la actividad. Acompaar de palabras
afectuosas, de un entorno clido, con msica relajante, instrumental sern claves en este momento del da.
6. La merienda: los nios y las nias que salen por la tarde meriendan, se asean y realizan diferentes actividades hasta que llegan
los padres, tales como: psicomotricidad, juego libre, pintura, etc.
7. La salida: en este momento se comenta a los padres y las madres cmo ha ido el da, se entrega la agenda completada y se
recibe informacin.
Todo aprendizaje, y ms tratndose de nios y nias de la etapa inicial, requiere fijar unas pautas metodolgicas que contribuyan a
organizar y sistematizar estos aprendizajes adecuadamente.

Conviene seguir siempre el mismo orden en las actividades y mencionar, de forma clara y con cierta frecuencia por
parte de la persona docente, el nombre de la rutina que se va a trabajar.
Igualmente, podra ser interesante establecer un signo explcito que marque la transicin de una fase a otra para que
los pequeos y las pequeas identifiquen claramente el cambio de actividad que va a producirse.

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Por otro lado, cabe destacar que las rutinas en la educacin inicial no deben trabajarse como elementos rgidos e impositivos, sino
como procedimientos de estructuracin, ya que contribuyen a crear un contexto de seguridad a travs de la conservacin y del
mantenimiento de pautas. De este modo, cuando los nios y las nias se vayan adueando de las actividades habituales, irn ganando
en posibilidades de introducir cambios para su realizacin.

Para saber ms

Puede resultar muy til e interesante el libro de Brazelton y Sparrow (2004) Su hijo de 3 a 6 aos. Momentos
clave en su desarrollo emocional y del comportamiento publicado por la editorial Norma.
Asimismo, se recomienda la lectura del libro Los hbitos en educacin infantil, de R. Driekurs (2003),
publicado por la editorial Paids.

Seccin 4. Principales logros que se consiguen al trabajar los hbitos y las rutinas
Siguiendo a Zabalza (2010), las funciones principales que se desarrollan al trabajar rutinas y hbitos en el entorno infantil son:
Ofrecer un marco de referencia: una vez que se ha aprendido la rutina correspondiente, el nio o la nia es capaz de
concentrarse en lo que est haciendo sin pensar ni preocuparse en lo que vendr despus.
Generar seguridad: dado que se trata de una actividad conocida por quien la realiza.
Actuar como indicador temporal: puesto que aporta una percepcin sensorial de los distintos momentos en los que debe
efectuarse la actividad permitiendo saber qu es lo que se ha de hacer antes y qu despus.
Potenciar procesos de captacin cognitiva: referida a las distintas estructuras que presentan las diferentes actividades por
realizar.
Desarrollar virtualidades cognitivas y afectivas metodolgicas: con motivo de las posibilidades de aprendizaje posterior que
tendrn los nios y las nias respecto a la adquisicin de estrategias de planificacin y organizacin de los aprendizajes.
Seguidamente, se propone una tabla de observacin que contiene una sugerencia de indicadores que orientan la mirada; cabe
mencionar que no necesariamente se est pensando en una recogida de datos estricta.
En los nios y las nias

S AV N

En las familias

Se concentra en la actividad que realiza.

Tiene horarios en casa.

Se siente seguro/a cuando efecta una


actividad nueva.

Estn al tanto de las actividades que los nios y las nias hacen
en la escuela.

Se siente ansioso/a por la actividad que vendr


despus.

Juegan con el nio o la nia.

Juega sola o solo.

Se involucran en las tareas de sus hijos/as.

Trabaja de forma independiente.

Ponen horarios para llevar a cabo las tareas.

Se lava las manos despus de ir al bao.

Fomentan los hbitos de higiene.

Se lo/la ve alegre.

Escuchan al nio o a la nia con atencin.

S AV N

S: siempre / AV: a veces / N: nunca.


Tabla 2. Tabla de observacin.
Fuente: elaboracin propia.

Recuerde

Es necesario tener en cuenta que la educacin de los nios y las nias es una tarea compartida: lo que se
haga con ellos y ellas en la escuela tiene que estar apoyado por la familia, y viceversa.

Seccin 5. La autonoma
El desarrollo de las habilidades de autonoma personal es otro aspecto primordial tanto para la integracin familiar y social como a fin
de fomentar el desarrollo integral de los nios y las nias.

Se puede definir la autonoma como la capacidad que se posee para realizar actividades sin ayuda de los
dems. En los nios y las nias de inicial, es muy importante promover y potenciar su desarrollo y

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adquisicin, porque hace aumentar la autoestima, desarrolla la responsabilidad, se impulsa el desarrollo de


la capacidad de aprender a aprender y estn ms predispuestos para afrontar nuevos aprendizajes.

Adquirir hbitos de salud, higiene, nutricin, seguridad y prevencin contribuye al cuidado del propio cuerpo y de los espacios en los
que transcurre la vida cotidiana y son fundamentales para el desarrollo de su progresiva autonoma.

Los nios y las nias se relacionan con el medio a travs de su propio cuerpo. El conocimiento y control de su cuerpo se
manifiestan desde su nacimiento y durante toda la etapa inicial. A travs de ello, sern capaces de reconocer su propia
individualidad frente a los dems.

En esta etapa ser esencial trabajar la coordinacin y el control dinmico general de modo que les
permita realizar actividades relacionadas con el juego fsico desarrollando su capacidad global de
movimiento.

Adems del cuidado del propio cuerpo, el desarrollo pleno y armnico de los nios y las nias tambin favorece la
ampliacin de sus interacciones con los dems, actualizando sus instrumentos cognitivos, afectivos y de relacin. Es
importante que los nios y las nias cooperen con los dems en las labores cotidianas y que muestren actitudes de
respeto y colaboracin.

Seguidamente, se propone, a modo de ejemplo, una actividad para trabajar con los nios y las nias el
conocimiento del propio cuerpo.

Saber reconocerse en las fotos


Se pide a los nios y las nias que traigan fotos de casa, fotos de cuando eran bebs. En caso de que no tengan,
se pueden utilizar recortes de revistas o fotos de bebs de Internet.
Se genera un debate relajado en clase para hablar sobre las fotos. Podran estar sentados en un espacio
determinado, sobre una alfombra. Algunas preguntas para el debate podran ser:
Qu cosas de las que hacan cuando eran bebs les gustaron ms y cules menos?
Cmo se ven en la foto y cmo se ven ahora? Qu ha cambiado?
Conviene procurar que todas y todos escuchen las experiencias de los dems.
Esta actividad puede finalizar con los nios y las nias realizando un dibujo del propio cuerpo o de su cara.

Para conseguir una autonoma ms temprana, es necesario satisfacer las


necesidades de los nios y las nias as como proporcionarles un alto nivel
de autoestima. Algunas de las pautas que se pueden llevar a cabo para
favorecer la autoestima pueden ser:
Demostrndoles cario y aprecio.
Expresndoles satisfaccin cuando se tienen comportamientos
positivos con los dems, por ejemplo, cuando prestan sus juguetes.
Elogindolos en aspectos concretos, cuando han conseguido realizar
alguna tarea para la que antes requeran ayuda.
Compartiendo sus intereses, aficiones y experiencias.
No juzgndolos continuamente.
Permitiendo que hagan las cosas a su manera, sin ofender y
respetando los derechos de los dems de su entorno.

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Animndolos a expresar sus ideas, diferentes a las del resto.


No ridiculizndolos, ni avergonzndolos, al corregirles algo.
Dndoles la opcin de elegir sus actividades.
Ayudndolos a tomar, conscientemente, sus decisiones.
Organizando actividades en las que tengan la oportunidad de obtener xito.
A travs del juego, es posible conseguir un mayor grado de autonoma y, adems, se trata de una actividad muy atractiva para ellos, ya
que se divierten, tienen contacto con sus compaeros y compaeras y se socializan. De esta manera, sin darse cuenta, estn
adquiriendo habilidades, conocimientos y una mayor autonoma.

Idea Clave

Durante esta etapa, se produce un avance significativo en el nivel de autonoma personal y de independencia.
Los nios y las nias empiezan a ser ms conscientes de todo su entorno, dependen menos de la persona
adulta y se muestran dispuestos a explorar por s solos.

Seccin 6. La salud: higiene, vestido y alimentacin


La higiene constituye un aspecto primordial dentro de los hbitos saludables. Los
centros educativos, junto con el ambiente familiar, son los lugares ms idneos para
trabajar, en esta etapa, los relacionados con la salud porque es cuando se instauran
los hbitos principales de la futura vida adulta.
Es importante que los nios y las nias conozcan la importancia del cuidado de los
dientes, o las pautas que tienen que seguir en caso de infestacin de parsitos, acudir
al bao solos, conocer las tareas propias del aseo personal, tirar de la cadena o cerrar
los grifos tras lavarse. Todas ellas constituyen, entre otras, algunas de las acciones
que se pueden trabajar en clase.

La educacin para la salud es muy importante para el crecimiento integral de las nias y los nios, por lo que se debe
tener en cuenta durante toda esta etapa.

Es conveniente animar a los nios y las nias a que en casa puedan vestirse, desvestirse, peinarse, abotonarse, desabotonarse, atarse
cordones y lazos o lustrar sus zapatos, sin ayuda, para que lleguen a tener una buena autonoma fsica.

El procedimiento desarrollado para gestionar los almuerzos puede incluir un conjunto de normas consensuadas
y previamente explicadas en el aula: poner la mesa, comer con tranquilidad, recoger la mesa, utilizar el vaso
personal
Mantener el orden en la clase, escoger materiales, utilizarlos correctamente, guardarlos, lavar, secar, cuidar de
plantas y animales, transportar objetos o enrollar y desenrollar alfombras son ejemplos de otras de las
actividades habituales que se pueden realizar en esta etapa inicial.

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Para saber ms

Se proponen algunos recursos educativos para utilizar en clase, de diversa naturaleza y que tienen como
ncleo pedaggico la educacin en habilidades para la vida:
Cuentos para conversar.
La aventura de la vida.
Aprendiendo a convivir.
Pantallas Amigas.
Asimismo, se aconseja la consulta del libro Habilidades para la Vida. Manual para ensearlas y aprenderlas
de Juan Carlos Melero (2010). Un manual que permite a los y las profesionales conocer, utilizar y difundir
este enfoque educativo.

Tema 3. La creacin, planificacin y evaluacin de entornos de aprendizaje en el aula


Seccin 1. Introduccin
Aprender supone una modificacin cognitiva desencadenada por un inters y por una necesidad de saber y requiere una planificacin
del acto de aprender.
Aunque se ha de considerar el acto de aprender como un marco de referencia a corto y largo plazo, este no debe ser fruto de la
improvisacin constante, sino tener en cuenta la concepcin metodolgica adoptada en el centro, ya que esta ser determinante en
los procesos de aprendizaje.

Si el centro utiliza una metodologa basada en la educacin sensorial o en el aprendizaje por descubrimiento, o en el
aprendizaje globalizado o disciplinar, entre otros, ello servir para plantear de forma coherente las actividades de
aprendizaje.

No obstante, a pesar del mtodo usado en el centro, conviene tener siempre presente que:
El trabajo en el aula debe promover y facilitar los diferentes procesos de aprendizaje a travs de los cuales los nios y las nias
aprenden.
Los procesos de aprendizaje van muy ligados a los contenidos, que hacen referencia a los procedimientos y que se han de
considerar en esta edad, ya que son la base de los futuros aprendizajes.

Es ms importante cmo aprende el nio o la nia que lo que aprende. De aqu se ve la intencin de dar ms valor a los
aprendizajes unidos a los procedimientos ms que a los conocimientos ligados a los conceptos; en esta edad, la nia y
el nio han de aprender a aprender.

Los contenidos que aportan los conocimientos para saber hacer se concretan en: la atencin, la imitacin, la percepcin, la retencin,
la observacin, la experimentacin, la manipulacin, la exploracin, el anlisis y la verbalizacin, entre otros.
La variedad en las formas de trabajar har avanzar al nio y a la nia hacia el camino de la autonoma fsica, intelectual y afectiva y es
por esta razn que tiene mucha importancia crear, planificar y evaluar las condiciones necesarias para que se pueda dar este proceso
de desarrollo global, el cual, a su vez, deber recoger las dos vertientes del crecimiento: el nio y la nia como individuo y, el nio y
la nia como parte de un colectivo.
Esta dualidad se encuentra de forma espontnea dentro del aula, ya que muchas de las actividades que se realizan tienen siempre esta
doble dimensin (individual y colectiva).
Ser conscientes y programar de forma creativa actividades que respondan a diversas formas de trabajar es fundamental.

Es conveniente tener en cuenta la seleccin de las tareas y actividades, de acuerdo con su contenido, la dosificacin por
grados y tipos de dificultad de los niveles que deben alcanzar, y la duracin de la tarea para cumplirla, sin dejar de lado

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las posibilidades psicofsicas de cada nio y nia, ya que son capaces de dar respuestas diferentes a situaciones
similares y respuestas similares a situaciones diferentes.
Solo se podr incidir en su desarrollo si uno es hbil para ayudarlos a que verbalicen sus decisiones, lo que los ayudar
a tomar conciencia sobre la oportunidad o la correccin de las respuestas dadas.
Es necesario crear espacios donde cada nia y cada nio puedan intervenir activamente en su propio aprendizaje y
ofrecerles una gama de estrategias organizativas amplia y polivalente con el fin de que puedan aprovechar al mximo
su potencial y que, al mismo tiempo, se respete el ritmo individual.

Idea Clave

Tambin tienen una tarea importante en el proceso de aprendizaje otros aspectos como pueden ser la
motivacin, la iniciativa, la curiosidad, la fantasa, la creatividad, la persistencia, la empata, el reto y, todos
ellos, se deben tener presentes en el momento de plantearse el acto de ensear y aprender.

Seccin 2. Qu se entiende por aprender? Procesos de aprendizaje


Si se considera que, para la nia y el nio, aprender es construir nuevos significados de la realidad que los rodea, se hace necesario
que los aprendizajes partan de y enriquezcan los propios conocimientos que previamente han construido.

Estos aprendizajes los ayudarn a aplicar los conocimientos a nuevas situaciones y vivencias cada vez ms complejas
que, a buen seguro, les permitirn conocer, interpretar, relacionar, modificar, utilizar y valorar las informaciones que
recogen de su entorno para construir nuevos esquemas a partir de sus propias experiencias. Todo esto comportar que
los nuevos aprendizajes faciliten siempre los aprendizajes posteriores.

El trabajo de aprendizaje en la Educacin Inicial tiene, por una parte, una funcin socializadora y, por otra, una funcin estimuladora
de la necesidad de aprender.

Es primordial crear entornos con el objetivo de brindar oportunidades a los nios y las nias para que adquieran
formas de comportarse a partir de vivir en comn experiencias escolares y/o familiares y de aprender a relacionarse
tanto con sus coetneos y coetneas como con las otras personas adultas con las que conviven.

Los procesos de planificacin, organizacin y evaluacin de las actividades de


aprendizaje, dentro del contexto del aula, hacen necesario tomar decisiones
respecto a la organizacin del espacio, del tiempo, as como tambin a las
posibles agrupaciones diversas de los nios y de las nias, a los materiales
que se utilizarn y al tipo de actividades que se llevarn a cabo, ya que todo
influye en el acto de ensear y aprender (estos aspectos se abordarn ms
adelante).
Cabe recordar que la variedad de experiencias y de materiales es una de las
caractersticas que se deben contemplar en el momento de planificar las
actividades, tanto si son de juego como de aprendizaje, para que, de esa
forma, se puedan consolidar, al igual que los aprendizajes realizados y los
conocimientos adquiridos anteriormente.
Las experiencias o los temas que se propongan han de tener presentes las temticas que surgen de los propios intereses de los nios y
las nias, as como el tipo de metodologa que se emplear para tratarlas. En este sentido, ser necesario encontrar el modo de ofrecer
una variedad de temticas, fruto de la observacin, para conocer cules son dichos intereses y huir de los tpicos que, a menudo, se
proponen para trabajar y que estn lejos de coincidir con sus demandas.

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Idea Clave

Se deben ofrecer los medios y los andamios necesarios para contribuir a un buen desarrollo de las
posibilidades evolutivas del nio y de la nia y hacer posible una educacin pertinente que tenga en cuenta
tanto el desarrollo individual como el de la conciencia colectiva.

Seccin 3. Tipos de actividades


La actividad de aprendizaje, en estas edades, debe contemplar una planificacin que permita promover los aprendizajes ya que la nia
y el nio se van preparando para la vida mediante dos tipos de actividades importantes:
El juego (actividad de aprendizaje informal).
El trabajo (actividad de aprendizaje formal).
Ambas actividades son de capital importancia, por este motivo es necesario planterselas seriamente, de forma clara y sin mezclar los
conceptos. Se deben tomar las decisiones pertinentes para que, en cada una de ellas, se considere alguna de las propuestas que
ejemplifican cada una de las actividades; una actividad:
Fsica que asegure un conocimiento y dominio psicomotores para permitir al nio y a la nia que sean capaces de optimizar sus
potencialidades corporales.
Intelectual que har que la nia y el nio sean capaces de constatar las leyes que rigen, entenderlas y darse cuenta de cules
son las posibilidades que tienen de actuar, encontrar recursos para hacer, modificar, sustituir, ampliar, crear y/o idear nuevas
posibilidades.
Lingstica que permita una intercomunicacin verbal con sus coetneos y/o con las personas adultas de su alrededor y as
poder comentar reflexiones, prcticas, vivencias en comn, intercambiar opiniones y experiencias, manifestar deseos y
sentimientos. Conocer el punto de vista de otros compaeros y compaeras, negociar significados, aumentar el vocabulario,
motivar la relacin comunicativa, potenciar la necesidad de conocer lo que dice la persona emisora verbalmente para llegar a
descubrir el valor del mensaje escrito.
Laboral como la necesidad para descubrir el valor de la constancia en el trabajo, la planificacin, la organizacin, el esfuerzo y
la motivacin, entre otros aspectos; es importante que los nios y las nias tengan claro cundo estn desempeando una
actividad laboral que requiere unas aptitudes y unas actitudes concretas as como un espacio fsico y temporal que hagan
posible la concentracin que necesita dicha actividad.
Ldica que, durante los primeros seis aos de vida, debe contemplarse desde una perspectiva amplia y llena de avances de
desarrollo.
Todas ellas para garantizar una programacin correcta.

Para saber ms

Se recomienda la consulta del material Currculo Educacin Inicial 2014 del Ministerio de Educacin de
Ecuador, concretamente del captulo Bases tericas del diseo curricular, pginas 14 y 15.

Seccin 4. Funcin de la maestra o del maestro en los distintos momentos de aprendizajes


En la tabla siguiente, se detalla la funcin de la maestra o del maestro en los distintos momentos de aprendizajes.
En el trabajo (actividad de aprendizaje formal)

En el juego (actividad de aprendizaje informal)

Organizar la alternancia entre actividad y descanso.

Explicar claramente las pautas del juego.

Tener en cuenta la alternancia entre actividades en diferentes


zonas (aula, patio, salas comunes, etc.).

Controlar y mantener el ritmo a lo largo del juego.

Alternar actividades de ms o menos concentracin con otras de


menos concentracin.

Procurar que se cumplan las reglas del juego.

Desarrollar las tareas de forma racional y eficaz contemplando los Coordinar bien toda la actividad.
intereses del grupo clase.
Planificar el tiempo que se dedicar a la actividad dirigida o a la
actividad autnoma.

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Resolver las posibles situaciones de conflicto.

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Decidir la dedicacin horaria que tendr cada actividad y cada una Hacer que el nio y la nia se diviertan y jueguen por el placer de
de las reas curriculares.
jugar.
Programar la temporizacin de las actividades de enseanzaaprendizaje.

Favorecer la participacin de todos los nios y las nias, los ms


dotados y los menos dotados, los que siempre ganan y los que
siempre pierden.

Tener presente el tiempo para la adquisicin de los hbitos de


vida prctica (limpieza de manos, ir al bao, limpiar y ordenar la
clase o los utensilios que se han utilizado en el patio, etc.).

Hacer vivir el juego como una actividad conjunta, no


individualizada, potenciando relaciones de igualdad y solidaridad.

Determinar el tiempo dedicado al recreo o a la actividad libre.

Ser consciente de que se ha de motivar para jugar y, cuando el


nio o el nia juega solo/a, saber retirarse a tiempo.

Programar el tiempo que se dedicar a cada uno de los nios y las


nias para tener una dedicacin ms personalizada y llevar a cabo
actividades individualizadas de refuerzo, de recuperacin (por
haber faltado a la escuela unos das concretos y no haber estado
en el momento en que se planteaba dicha actividad), de
complementacin, etc.

Motivar y dejar que el nio y la nia puedan desahogar toda su


imaginacin y creatividad. Aportar todos los medios y recursos
posibles para que la desarrollen, respetando siempre su
imaginacin.

Planificar actividades unas con soporte de material manipulativo y Buscar la integracin total del nio y de la nia con dificultades en
otras sin apoyo.
el grupo.
Organizar el tiempo dedicado al trabajo de pequeo grupo y el
tiempo que se dedicar a trabajar en gran grupo.

Alternar el juego espontneo y libre con el dirigido.

Elaborar los materiales curriculares necesarios para garantizar un


buen aprendizaje.

Dar a los nios y las nias la suficiente confianza para que ellos
mismos se puedan superar.

Crear un ambiente rico y estimulante que ayude a crecer de forma Seleccionar los juegos apropiados a la edad de los nios y las
integral a los nios y las nias de nuestro centro.
nias que les sirvan para aprender unas pautas de conducta, los
ayuden a sociabilizarse, etc.
Tabla 3. Funcin de la maestra o del maestro en los distintos momentos de aprendizaje.
Fuente: elaboracin propia.

Recuerde

Es necesario encontrar el modo de ofrecer una variedad de temticas, fruto de la observacin, para conocer
cules son los intereses de las nias y de los nios y huir de los tpicos que, a menudo, se proponen para
trabajar y que estn lejos de coincidir con sus demandas e intereses.

Seccin 5. La importancia del juego como motor para el desarrollo en los entornos de aprendizaje
Como se ha comentado, en este periodo (de 3 a 5 aos), el nio y la nia
inician sus juegos a partir del descubrimiento de su propio cuerpo, solos
o con el grupo con el que conviven en los centros educativos.
Es una segunda etapa conocida como la etapa del egocentrismo donde
todo gira con relacin a s mismos, juegan con las personas que tienen a
su alrededor, as como con cualquier artefacto o juguete que est a su
alcance.
Poco a poco, sienten la necesidad de relacionarse e integrarse en un
grupo. Se podra decir que son los primeros intentos de dar cabida a su
propio yo dentro del aprendizaje social. Es precisamente en este
momento cuando la socializacin del nio y de la nia se da con ms
facilidad.

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Aprenden a integrarse en el grupo -tanto espacial como socialmente- actuando conjuntamente y aceptando las
distribuciones de roles, de los/las jefes/as de grupo (lderes), los/las seguidores/as, las reglas ms o menos complejas,
etc.

El respeto de las reglas del juego se hace tan necesario que las nias y los nios difcilmente aceptan que un compaero o una
compaera rompan la armona por no someterse a las leyes que, en muchos casos, ellos mismos han establecido o que han
interiorizado por tradicin o imitacin.
Los centros escolares contribuyen a inculcar el hbito de grupo, pero siempre ligado a la persona adulta, la cual tiene en su mano la
posibilidad de educar en estos nios y nias el importantsimo sentido de la convivencia.
Segn Dewey (1995):

La diferencia entre juego y trabajo puede aclararse si se comparan ambas actividades, ya que en una, en la
actividad del juego, el inters reside en la actividad misma, mientras que, en la actividad del trabajo, el
inters se centra en el producto o en el resultado cuando la actividad finaliza. Es por ello que el primero es
completamente libre, mientras que el segundo est sujeto a la finalidad que se ha de conseguir. Cuando se
anuncian las diferencias de esta forma tan tajante, casi siempre se introduce una separacin falsa, no
natural entre proceso y producto, entre la actividad y los resultados. La verdadera diferencia no se debe
buscar entre el inters en la actividad por s misma y el inters en los resultados externos de esta actividad,
sino entre el inters en una actividad tal como sale espontneamente en cada momento y el inters en una
actividad que tiene como finalidad un resultado.

Idea Clave

Es necesario garantizar un ambiente rico y estimulante capaz de ayudar al nio y a la nia al desarrollo de
sus primeras estructuras neurolgicas, y facilitar, as, el inicio de los procesos de individualizacin y de
socializacin, sin olvidar el desarrollo psicomotor, perceptivo, lingstico e intelectual; y todo, desde una
perspectiva del trabajo globalizado, personalizado y autnomo.

Seccin 6. Entornos y condiciones para un aprendizaje integral (I)

Los entornos y las condiciones que se deben tener en el aula para garantizar un aprendizaje integral en la Educacin
Inicial son aquellos elementos que se organizan contemplando las caractersticas, las necesidades y los intereses de
los nios y las nias, a la vez que responden a las peculiaridades del contexto concreto.

Es evidente que esta organizacin debe contar con la diversidad que puede existir en cada nivel y subnivel educativos y
en cada grupo de alumnado. El reto del aula y de la escuela consiste, precisamente, en ser capaz de ofrecer la ayuda
pedaggica necesaria, ajustando la intervencin educativa a la individualidad de cada nia y nio.
La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la nica manera de evitar que la escolarizacin no solo no colabore a
compensar las desigualdades, sino que incluso las aumente.

Una de las condiciones significativas es la capacidad que tienen el nio y la nia para aprender.

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No obstante, en estas edades, aprender no es lo ms importante ya que, debido al momento evolutivo en que se
encuentran los nios y las nias y a la gran plasticidad que configura su ser, el aprendizaje se hace de forma fcil,
tienen ganas de aprender y de conocer todo lo que hay a su alrededor. El rol del/de la docente ser, pues, saber cules
son los momentos sensibles para plantear un nuevo aprendizaje.

Otro momento esencial es cuando la persona docente es capaz de valorar las necesidades educativas del alumnado o bien responder
a sus intereses. Otros aspectos que ha de considerar la maestra o el maestro es cundo aparecen las necesidades bsicas de las nias y
de los nios para poder conocer sus nuevos saberes, actitudes y/o hbitos, todos ellos relacionados con sus necesidades fsicas,
psquicas, lingsticas o sensoriales.
Lo que es seguro es que la maestra o el maestro debern contemplar la motivacin y el inters por el aprendizaje que se fundamenta
con el xito y que puede ser reconducido hacia un aprendizaje significativo y sobre todo funcional, ya que no se trata de saber sino de
saber hacer.
Es obvio que solo se puede tener presente esta realidad si se da una adaptacin concreta del currculo que contemple estas
peculiaridades y que viene marcado por un elemento indispensable, que es la propia actividad. Ser a partir de esta actividad que la
nia y el nio irn construyendo sus esquemas de aprendizaje para as, mediante la interaccin, elaborar sus esquemas mentales.
Todo ello exige plantearse la organizacin de la clase basndose en tres aspectos esenciales:
El marco espacial.
El marco temporal.
La agrupacin y/o distribucin del grupo clase.
Adems, habr que considerar la metodologa especfica o los criterios metodolgicos que prevalecen en el proyecto educativo del
centro y que favorecen un desarrollo armnico.
Si se considera que todo lo que hay alrededor del nio y de la nia puede favorecer o retrasar su desarrollo, es evidente que un buen o
una buena profesional debe plantearse cmo y de qu manera este entorno incide, con el fin de optimizar al mximo su desarrollo
integral.

Idea Clave

Si se considera que todo lo que hay alrededor del nio y de la nia puede favorecer o retrasar su desarrollo,
es evidente que un buen o una buena profesional debe plantearse cmo y de qu manera este entorno
incide, con el fin de optimizar al mximo su desarrollo integral.

Seccin 7. Entornos y condiciones para un aprendizaje integral (II)


El centro escolar donde se desarrolla la Educacin Inicial no debe ser un espacio
muerto ni neutro. Al contrario, es necesario que tenga una personalidad propia y que
responda a las caractersticas especficas que dan respuesta a las necesidades
individuales de cada uno de sus alumnos y alumnas. La organizacin ha de ser
asumida por todo el equipo que tiene encomendada la tarea de educar.
La variedad de materiales debe responder a unas caractersticas generales, que
pueden clasificarse de la manera siguiente:
Estructurados y estructurables.
Constantes y verstiles.
Seres vivos e inertes.
Objetos reales y simblicos.
Fungibles y no fungibles.
Tambin se pueden dividir como materiales que responden a trabajos sistemticos o
ligados a los mbitos y otros que ocupan los espacios dedicados a la actividad ldica.

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Todos estos materiales deben reunir unas determinadas condiciones higinicas sanitarias, de seguridad y de respeto
hacia los valores.

Por otro lado, los materiales deben hacer posible:


Iniciar un aprendizaje.
Provocar el inters.
Aprender un contenido nuevo.
Consolidar unos aprendizajes.
Equilibrar entre la variedad y la repeticin.
El nio y la nia necesitan un buen equilibrio para dar respuesta satisfactoria a las diferentes propuestas:
Lo que es necesario secuenciar y repetir a lo largo de un curso.
Encontrar nuevas formas visuales y estratgicas para consolidar un mismo aprendizaje o introducir uno nuevo.
Tener un eje vertebrador para alcanzar un nuevo contenido curricular.
Los aprendizajes pueden ser disciplinares, interdisciplinares o transdisciplinares; por este motivo, es conveniente que, en la diversidad
de propuestas, exista un equilibrio.
El rigor en los planteamientos es fundamental para que, siempre que sea necesario, se puedan alterar las decisiones tomadas
anteriormente y asegurar una flexibilidad en las actuaciones que hagan posible un comportamiento responsable y una optimizacin
de las posibilidades y finalidades del acto de ensear y aprender.
Todo ello, sin olvidar una actitud abierta y flexible para acoger los intereses, las experiencias y vivencias que los nios y las nias
aportan y as poder adecuar la planificacin docente y garantizar si las formas de intervencin adoptadas se ajustan a las necesidades
concretas del grupo.

Idea Clave

El rigor en los planteamientos es fundamental para que, siempre que sea necesario, se puedan alterar las
decisiones tomadas anteriormente y asegurar una flexibilidad en las actuaciones que hagan posibles un
comportamiento responsable y una optimizacin de las posibilidades y finalidades del acto de ensear y
aprender.

Seccin 8. Recursos metodolgicos que ayudan a alcanzar unos aprendizajes integrales (I)

Los recursos metodolgicos deben responder a los objetivos propuestos en cada centro escolar y teniendo presente el
currculo (vase al respecto el documento Currculo Educacin. Inicial 2014, pgina 22). Por tanto, ser necesario
contemplar la programacin de cada centro explicitando si se partir de un aprendizaje por descubrimiento o de uno
guiado por la maestra o el maestro.

Esta forma de concebir el acto educativo conlleva excluir aquellos enfoques rgidos y estticos y adoptar otros que sean susceptibles
de ser adaptados a las necesidades tanto del espacio del aula, como de las necesidades individuales y colectivas de los nios y las
nias y que, adems, el centro puede ofrecer.
En relacin con todo ello, se hace necesario tener en cuenta:
La relacin entre la vida personal de los nios y las nias y la actividad en el aula.
Respetar los ritmos individuales.
Conocer las posibilidades de los pequeos y las pequeas.
Descubrir los propios intereses.
Desarrollar las tareas de forma racional y eficaz.
Ofrecer unos materiales manipulables que ayuden a la asuncin de los contenidos curriculares.

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Los objetivos bsicos que los diversos materiales deben favorecer son:
El desarrollo del pensamiento, del lenguaje y el lgico-matemtico.
El conocimiento y dominio corporal.
Todo ello, mediante la manipulacin y la actividad, con el objetivo de poder adquirir un pensamiento visual, conceptual y lgico.

Los materiales deben sugerir actividades sin limitaciones de opciones, y facilitar la investigacin y la experimentacin.

La actividad se debe reforzar a partir de la secuencia siguiente:


1. La manipulacin.
2. La percepcin.
3. La representacin.
4. La adquisicin de conceptos.
5. La posibilidad de realizar sntesis.
Los materiales manipulativos son materiales elaborados de forma muy simple y sencilla y que cada una/o de las maestras o los
maestros podr realizar, aprovechando imgenes del ordenador, de libros viejos o en desuso, objetos de la vida cotidiana, etc.
Seguidamente, se pueden consultar algunos ejemplos de materiales manipulativos, pero seguro que su imaginacin sabr superar
con creces dichos modelos.

Recuerde

Es necesario que, en la diversidad de propuestas, exista un equilibrio.

Seccin 9. Recursos metodolgicos que ayudan a alcanzar unos aprendizajes integrales (II)
Las tipologas de actividades que es preciso seleccionar y programar, segn sea la
intencionalidad, son actividades:
De introduccin-motivacin: garantizan el inters del alumnado para aquello
que tiene que aprender.
De conocimientos previos: hacen posible conocer las ideas, las opiniones, los
aciertos o los errores conceptuales de los nios y de las nias sobre los
contenidos por desarrollar.
Para la adquisicin de procedimientos: ayudan a saber hacer y permiten
comunicar a los dems el trabajo realizado.
De consolidacin: permiten contrastar ideas previas de los nios y las nias
con los nuevos aprendizajes.
De refuerzo: ofrecen la posibilidad de programar actividades para las nias y
los nios que no han alcanzado los conocimientos trabajados.
De ampliacin: facilitan continuar construyendo conocimientos nuevos a los
nios y las nias que han desempeado de manera satisfactoria las actividades
de desarrollo propuestas y tambin las que no son imprescindibles en el
proceso.
De evaluacin: aportan la informacin necesaria para saber en qu grado ha
alcanzado los conocimientos cada uno de los nios y las nias.
En la organizacin de las actividades en Educacin Inicial, se tendrn en cuenta todos
los elementos que, de una forma directa o indirecta, tienen que ver con el proceso de
enseanza-aprendizaje.

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Los recursos metodolgicos han de responder al tipo de actividades que se quiere conseguir.

Seccin 10. Organizacin del espacio


La organizacin del espacio se refiere a la propia organizacin de la clase que posibilitar y reforzar la adquisicin de hbitos de
trabajo, de orden, de limpieza, de conducta, etc. Esta organizacin debe ser flexible para poder responder a las diferentes situaciones
que se dan dentro del aula, pero sin olvidar que ha de ser fruto de una cuidadosa reflexin, evitando la improvisacin sistemtica.

La flexibilidad en la organizacin del espacio debe tener en cuenta tambin la prolongacin del aula en zonas prximas,
favoreciendo de esta manera la adquisicin de las habilidades, estrategias y tcnicas a partir de una organizacin
coherente, aprovechando todos los espacios tiles del centro, el aula propiamente dicha, la interaula y todos los lugares
exteriores del aula que puedan ser aprovechados (patios, pasillos, comedores, salas de usos mltiples, etc.).
Estos espacios deben facilitar la libre circulacin de los nios y las nias y, a la vez, respetar las diferentes zonas
destinadas a la actividad propiamente dicha de aprendizaje.

Es evidente, por tanto, que la organizacin de la clase tendr en cuenta aquellas estrategias que hagan posible que los nios y las
nias puedan trabajar de forma individualizada, en pequeo grupo y en gran grupo, para as poder contribuir a la adquisicin de una
mayor autonoma.

La clase debe ser un espacio donde se motive y estimule a quien est en ella, a fin de que las actividades que all se
realicen sean ricas y estimulantes y aporten un bienestar colectivo.

Es necesario, tambin, que se tenga en cuenta la distribucin del espacio de modo que facilite la relacin socio-afectiva y que haga
posible una comunicacin, un descubrimiento del otro, para que as descubran el valor de la amistad, de la cooperacin, de la ayuda,
etc.
Los nios y las nias deben educarse para la convivencia y aprender a compartir y a dejar, a pedir y a dar, etc. Una organizacin
coherente ser la que lo facilita de forma sistemtica y sin esfuerzo.
Las caractersticas de una distribucin correcta del espacio son aquellas que permiten:
Ejercitar las necesidades de movimiento del cuerpo.
Conquistar una autonoma fsica e intelectual progresiva.
Establecer relaciones afectivas con las personas de su entorno.
Agruparse o aislarse segn les convenga.
Captar las normas de actuacin de cada zona.
Favorecer la manipulacin, experimentacin e investigacin.
Realizar actividades ldicas, organizadas y libres.
Adquirir pautas de servicio y ayuda.
Cada docente tendr la tarea de adecuar el espacio de su aula a las posibilidades reales aprovechando todos los elementos que hay a
su alrededor de forma creativa.

Idea Clave

Cada docente tendr la tarea de adecuar el espacio de su aula a las posibilidades reales aprovechando todos
los elementos que existen a su alrededor de forma creativa.

Seccin 11. Organizacin del tiempo

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Una distribucin temporal correcta es aquella que recoge y responde a las necesidades motrices, de atencin, de
inters y que, sobre todo, respeta el ritmo individual de cada nio y nia, as como la diversidad existente dentro del
grupo clase.

Es fundamental tener en cuenta la armona entre las rutinas individuales, las familiares y las del centro, con el fin de ir adaptando a los
nios y las nias a un ritmo colectivo.
Las caractersticas de una distribucin horaria correcta son las que permiten:
Alternancia entre:
Actividad y descanso.
Actividades que se realizan en diferentes zonas.
Actividades de ms o menos concentracin.

El tiempo de atencin oportuno que requiere cada una de las diferentes actividades.
El tiempo adecuado que dedicar el docente o la docente a cada grupo.
El tiempo necesario para que el alumnado trabaje de forma autnoma.
Una dedicacin horaria apropiada, que se asignar a cada mbito.
Planificar convenientemente el tiempo para dar respuesta a la diversidad.
Una buena organizacin del tiempo favorece la actividad de los nios y las nias ya que
ayuda a tener presentes los ndices de fatiga y adecuar as los ritmos temporales a sus caractersticas.

Idea Clave

Una buena organizacin del tiempo favorece la actividad de los nios y las nias ya que ayuda a tener
presentes los ndices de fatiga y adecuar as los ritmos temporales a sus caractersticas.

Seccin 12. Distribucin del alumnado


La agrupacin y/o distribucin del grupo clase debe facilitar que los nios y
las nias adquieran pautas que harn posible una mejor integracin dentro
de la colectividad y, de esta manera, favorecer el proceso de socializacin.
Es importante que la organizacin del grupo clase potencie la capacidad de
establecer una identidad social porque, mediante el grupo, pueden
comunicarse, expresar sus pensamientos y deseos, as como tambin
interrelacionarse, aprender a escuchar, intervenir, etc.
Cada nio y cada nia encontrarn su propia identidad a partir de la
permanencia en un grupo que comparte vivencias, espacios, materiales,
personas, etc. Cabe recordar que el nio o la nia, como ser humano, no
puede experimentar, desarrollar o expresar plenamente su propia
individualidad ni disfrutar de un estatus bio-social, si no es mediante un
sistema de relaciones con ciertos grupos constituidos.
Los aspectos generales para la distribucin del alumnado son los que siguen:
La divisin grupal debe contemplar las diferencias individuales.
El grupo debe ser razonable, flexible y adecuado a la actividad.
Los componentes del grupo han de tener caractersticas similares.
La organizacin tiene que facilitar la relacin.
Debe permitir el uso de estrategias metodolgicas diversas.
La organizacin ha de garantizar los niveles mnimos de aprendizaje.
Es necesaria una combinatoria que garantice la flexibilidad y la permanencia.
Las dimensiones de los grupos deben ser variables.
Es imprescindible plantearse cmo llevar a cabo el sistema tutorial para poder hacer un seguimiento individualizado.
La evaluacin debe responder a los objetivos propuestos a escala individual y colectiva.
Realizar agrupaciones diversas segn la tipologa de actividad ayuda a motivarlos y ser ms dinmicos y creativos en sus actuaciones,

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adquiriendo nuevas formas de comportamiento.

Para saber ms

Se recomienda la consulta de Dewey (1995) y Basedas, Huguet y Sol (2003); encontrar las referencias
completas en el apartado de Bibliografa.
Asimismo, se recuerda en este punto el documento Currculo Educacin Inicial 2014 publicado por el
Ministerio de Educacin de Ecuador.

Tema 4. La participacin de la familia en la escuela


Seccin 1. Introduccin
En los temas anteriores, se ha reflexionado sobre la experiencia como maestra o maestro analizando la prctica docente. Ahora se
debe completar este proceso de reflexin aadiendo al anlisis la relacin con las familias.

La familia es, para los nios y las nias, el principal contexto de desarrollo y socializacin. En el seno de la familia,
aprenden a amar, confiar, u odiar, o pelearse. Aprenden a respetar a las personas y las cosas, a preguntar sobre lo que
ven alrededor y a sentir curiosidad. La familia puede ser y debe ser el apoyo fundamental para que el nio y la nia
tengan la oportunidad de vivir sus primeras experiencias enriquecedoras y maravillosas.

Ms adelante, la escuela se incorpora como contexto de desarrollo y socializacin; su funcin no es ni sustituir ni relevar a la familia en
la tarea de educar a los nios y las nias sino la de ofrecer experiencias de vida nuevas y diferentes en entornos variados y diversos,
ampliando, de esta forma, las oportunidades y los retos de conocer otras realidades y otras personas.

Los expertos en el tema afirman que la colaboracin de la familia con la


escuela incide positivamente en el aprendizaje y desarrollo de las nias y los
nios; por lo tanto, es importante que la escuela conozca cmo es el contexto
familiar para encontrar la mejor forma de colaboracin.
Saber qu tipo de relacin viven el nio y la nia con las dems personas de
su entorno familiar permitir comprender el comportamiento infantil en
situaciones de relacin y aprendizaje en la clase y ajustar las actividades a las
necesidades afectivas, cognitivas, sociales y fsicas infantiles.

La finalidad del tema es que, como maestra o maestro, uno tome conciencia de la importancia
de la relacin con la familia para el desarrollo integral del nio y de la nia y de su papel como
agente conector y mediador de los dos contextos, familia y escuela.
En el trascurso del tema, se ofrecern diversas lecturas y actividades que permitirn ir
desarrollando y construyendo propuestas de actuacin propias para relacionarse con las
familias.

Idea Clave

Como maestra o maestro, una/o debe tomar conciencia de la importancia de la relacin con la familia para el
desarrollo integral del nio y de la nia y de su papel como agente conector y mediador de los dos
contextos, familia y escuela.

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Seccin 2. Modelos y estilos educativos familiares


La Convencin Internacional sobre los derechos del nio y de la nia considera que la
familia es la institucin natural para el crecimiento y el bienestar de sus miembros. La
familia es el sistema relacional del que el nio y la nia forman parte.
A lo largo de su experiencia como docente, seguro que ha tenido la oportunidad de
conocer diversidad de familias. La mayora de los nios y las nias viven junto a su madre
y su padre (familia nuclear). A veces, los abuelos u otros parientes tambin viven con ellos
(familia extensa). En algunas ocasiones, los nios y las nias conviven con uno de sus
progenitores (familias monoparentales) o bien con otros parientes.
Adems, conviene tener en cuenta que las transformaciones sociales y econmicas
actuales junto a otras de ndole personal provocan que la composicin familiar pueda
variar a lo largo de la vida del nio y de la nia y estos cambios van condicionando su
desarrollo y su forma de afrontar las relaciones interpersonales.
Se habr podido observar cmo determinados comportamientos familiares contribuyen y
facilitan el aprendizaje y desarrollo del nio y de la nia o, por el contrario, lo bloquean y
lo disminuyen.

Los estilos educativos familiares representan modos de actuar del padre y de la madre respecto a sus hijos
e hijas en relacin con la forma de educarlos, la de relacionarse con ellos o la de resolver los conflictos.

En la Educacin Inicial, se tiene que prestar una especial atencin al trato que las familias dan a sus hijos e hijas. A veces, la familia no
es consciente de que, con su forma de actuar, pueden provocar sufrimiento fsico, psicolgico o emocional.

En estos casos, la funcin como maestras y maestros ser reconocer e identificar qu tipo de parentalidad ejerce la
familia. La finalidad es entender el comportamiento del nio y de la nia dentro y fuera de la clase, hallar formas
adecuadas de comunicarse y orientar a la familia sobre la mejor forma de tratar a su hijo e hija y buscar la mejor
estrategia para colaborar y establecer acciones educativas conjuntas para fortalecer, de este modo, el proceso de
desarrollo del nio y de la nia.

La mayora de estudios sobre la familia analiza los estilos educativos parentales a partir de la clasificacin elaborada por una psicloga.

Diana Baumrind (1971) descubri, a partir de sus investigaciones, tres estilos parentales al observar la interrelacin de
tres variables paternas bsicas (el control, la comunicacin y el afecto). Los modelos identificados son el autoritario, el
permisivo y el democrtico.

Estilos
educativos

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Definicin

Modelo
autoritario

Los padres ejercen un control excesivo, recurren al castigo, no existe posibilidad de dilogo y no
hay muestras de afecto entre padres e hijos/hijas.

Modelo
permisivo

Tanto el padre como la madre no ejercen ningn control ni exigen nada, existe una buena
comunicacin, los hijos y las hijas son tratados como iguales y existe una relacin afectuosa.

Modelo
democrtico

Los padres ejercen cierto control y cierta exigencia de acuerdo a las posibilidades de los hijos y las
hijas, son progenitores afectuosos y se comunican con sus hijos e hijas.

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Tabla 4. Los estilos educativos.


Fuente: elaboracin propia.

A partir de esta clasificacin y a modo de resumen, se puede concluir que las familias con un estilo parental adecuado viven en un
entorno familiar afectivo que reconoce a los nios y las nias como personas, es decir, reconoce y atiende sus necesidades bsicas de
afecto y cuidado personal (alimentacin, higiene y vestido). Tambin les ofrecen momentos de juego y aprendizaje en familia.
Por ltimo, estas familias valoran y confan en la labor educativa de la escuela y de las maestras y los maestros que estn con sus hijos
e hijas.

Para saber ms

Se invita a la lectura del artculo de Torio, Pea y Rodrguez (2008), Estilos educativos parentales. Revisin
bibliogrfica y reformulacin terica.

Seccin 3. Comunicarse con las familias


Informar y comunicar son acciones bsicas que la maestra y el maestro llevan
a cabo para que la familia se sienta comprometida e incluida en el proceso
educativo de sus hijos e hijas.
A lo largo del curso, se mantiene el contacto con las familias para conocerlas
personalmente, informarlas de cmo es la escuela, del proceso de adaptacin
de su hijo o hija, de su progreso educativo, de sus capacidades, o sus
necesidades, y tambin para que la familia participe y colabore con la
escuela.
Habitualmente, en educacin inicial, las conversaciones con las familias
suelen llevarse a cabo de manera informal aprovechando las entradas y
salidas. O utilizando circulares, notas o agendas que los nios y las nias
entregan a quin los va a recoger (madre, padre, abuela, abuelo).

Tambin existen encuentros en los cuales se tratan asuntos ms formales y que necesitan ms atencin.
Estos encuentros son las entrevistas (atencin personalizada) o las reuniones (con el grupo de familias).

Idea Clave

El contacto con las familias se mantiene a fin de conocerlas personalmente, informarlas de cmo es la
escuela, de la adaptacin de su hijo o hija, de su progreso educativo, de sus capacidades, o necesidades, y
asimismo para que la familia participe y colabore con la escuela.

Seccin 4. La entrevista (I)

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En el mbito escolar, la entrevista es la forma principal de relacin entre las familias y los maestros y las
maestras, y de establecer alianzas entre los dos contextos de desarrollo.

Se trata de una tcnica cuya finalidad es obtener y comunicar informacin de


forma oral y personalizada. Es una situacin de relacin y comunicacin.
Las maestras y los maestros utilizan la entrevista en las situaciones
siguientes:
Conocer y relacionarse de forma fluida con las familias.
Obtener informacin sobre acontecimientos y caractersticas
personales del nio o de la nia en su entorno familiar.
Informar a la familia sobre el proyecto educativo de la escuela, el
desarrollo del nio o de la nia tanto en situaciones normales como
en situaciones extraordinarias y especiales.
Promover la participacin de la familia en el proceso educativo de su
hijo o hija.
Ofrecer orientaciones educativas sobre la educacin del hijo o de la
hija.
Resolver conflictos.

La entrevista es un momento que debe abordarse con naturalidad. Para ello, es importante tener claro que la relacin
que se establece con la familia es simtrica y debe situarse en un plano de igualdad y con un objetivo comn: la
educacin del nio y de la nia. La idea de simetra e igualdad es clave si se quiere fundamentar la relacin en un
clima de confianza, y de colaboracin conjunta.

La entrevista es la oportunidad que tiene la maestra y el maestro para:


Reconocer e incluir a la familia en la tarea de educar.
Comprender cmo funciona el sistema familiar.
Reconocer, comprender y apreciar los sentimientos de la familia hacia sus hijos e hijas.
Reconocer las necesidades emocionales y comunicativas de la familia.
Escuchar los deseos, las preocupaciones o los temores relacionados con la educacin del nio y de la nia.
Conocer las expectativas que tiene la familia sobre su hijo e hija.
Apoyarlos como familia.
Ayudarlos a reflexionar sobre las consecuencias de sus acciones como familia.
La entrevista no es el momento para:
Juzgar a la familia.
Interrogar a la familia.
Culpabilizar a la familia.
Decirles cmo deben actuar como familia.
Desautorizarlos como familia.

Para saber ms

En el vdeo Didctica de Educacin Infantil, se pueden ver los aspectos que conviene tener en cuenta en una
entrevista y en una reunin con las familias.

Seccin 5. La entrevista (II)


Antes de iniciar la entrevista, se deben tener en cuenta ciertos aspectos. En primer lugar, las condiciones espacio-temporales en las
que se desarrollar.
En segundo lugar, se debe planificar el guin de la entrevista. Para ello, es necesario dar respuesta a las preguntas siguientes. Estas

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pueden cambiar segn el momento de la entrevista (al inicio del curso escolar, durante este y al final del curso).
Qu quiero preguntar? Contenido de la entrevista
Detallar el guin que trazar el recorrido que seguir la entrevista
Motivo de la entrevista
Por qu lo quiero preguntar?
El motivo es el punto de partida.
Situacin que desencadena la necesidad
de entrevistarse con la familia
(es una familia nueva; se ha detectado una
necesidad en el nio o la nia; la familia
tiene una duda...).

Puesta en marcha de la entrevista


Cmo lo tengo que preguntar?
Presentacin
Introducir el motivo de la entrevista.
Ncleo de la entrevista
Seguir el guin de la entrevista.
Escuchar lo que la familia comunica.

Finalidad de la entrevista
Para qu lo pregunto?
Marcar los objetivos que se pretenden
conseguir mediante la entrevista
(que la familia conozca la escuela; que tome
conciencia de su estilo parental; orientar a la
familia sobre cuestiones concretas;
proponer a la familia que colabore...).

Cierre
Establecer los acuerdos.
Tabla 5. Fases de la planificacin de la entrevista.
Fuente: elaboracin propia.

Cabe recordar lo siguiente:


Cuando se lleve a cabo la entrevista, es importante promover un clima acogedor y de confianza. Para ello, es
esencial mostrar una actitud de empata y de escucha activa.
Legitimar, aceptar y comprender los sentimientos de la familia hacia sus hijos e hijas.
Connotar positivamente al hijo o a la hija; resaltar siempre sus fortalezas y desde una mirada capacitadora.
Utilizar un vocabulario sencillo, claro y comprensivo.

Para saber ms

La entrevista es una estrategia que se tiene que preparar concienzudamente. Se recomienda la lectura del
artculo de Albaladejo (2009), Entrevistarse para entenderse, en el cual la autora remarca dos aspectos: el
lugar y el tiempo.

Seccin 6. La reunin
Otra estrategia de comunicacin con la familia es la reunin. Al igual que la entrevista, la finalidad de la reunin es conseguir,
mediante la informacin y la comunicacin, que las familias formen parte de la tarea educativa.

La reunin es una situacin ideal para que la familia conozca el proyecto educativo de la escuela y a los maestros y las
maestras. Adems, es la oportunidad que tienen las familias para conocerse las unas a las otras.

Para organizar una reunin con las familias, se han de tener en cuenta los mismos aspectos que ya se han comentado anteriormente.
Antes de iniciar la reunin, es importante tener presente el lugar en el que se llevar a cabo. Este debe ser amplio y acogedor. Es
conveniente que las sillas se pongan en crculo para favorecer la comunicacin entre los asistentes.
Para llevar a cabo la reunin, se deben seguir las fases siguientes:

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Preparacin de la reunin
Definir los objetivos o temas que se tratarn en la reunin (orden del da).
Preparar los materiales y recursos.
Elaborar la convocatoria.
Realizacin y ejecucin de la reunin
Al iniciar la reunin:
Presentacin de las personas asistentes.
Lectura del orden del da.

Durante la reunin:
Seguir el orden del da.
Controlar el tiempo.
Reconducir y clarificar los temas si es necesario.

Final de la reunin:
Turno de palabras.
Resumir los acuerdos.
Conclusin y agradecimiento de la asistencia.

Evaluacin de la reunin
Realizar un informe escrito sobre el desarrollo de la reunin.
Asistencia.
Clima de la reunin.
Opinin de las familias.
Satisfaccin.
Tabla 6. Fases de la planificacin de la reunin.
Fuente: elaboracin propia.

Seccin 7. La participacin familiar en la escuela

La implicacin de la familia en la escuela es una condicin indispensable para el xito escolar. La escuela debe, desde
esta perspectiva, ofrecer diversas oportunidades de participacin para que las familias, segn sus posibilidades,
puedan formar parte activa en todos los aspectos del desarrollo social, emocional y de aprendizaje de su hijo e hija.
Cuando la escuela favorece, con su estilo educativo, que la familia forme parte del aprendizaje del nio y de la nia se
contribuye a su desarrollo competencial personal, cognitivo y social. Adems de crear un ambiente de trabajo positivo,
relajado, acogedor y colaborativo.

Para el maestro y la maestra, demostrar su capacidad para colaborar e implicar a las familias en la educacin de sus hijos e hijas es un
indicador de competencia docente.
La escuela puede ofrecer a la familia colaborar y participar en:
La organizacin de:
La escuela.
Las actividades complementarias de tipo ldico, cultural y deportivo.

Tertulias de orientacin familiar.


En la clase, la familia puede estar presente de distintas formas. La maestra y el maestro pueden disear actividades que conecten a la
familia con la vida de la clase. Una propuesta significativa es:
El rincn de la familia: en este espacio, los nios y las nias de la clase cuelgan fotografas de sus familiares y aaden notas,
objetos, acontecimientos que quieren compartir con el grupo clase (nacimientos, muertes, efemrides, otros acontecimientos
especiales...).

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Talleres y actividades educativas puntuales: la maestra y el maestro pueden invitar a las familias a llevar a cabo actividades de
cierta duracin, desde talleres a actividades puntuales.

Para saber ms

Se finaliza este tema con la inclusin de algunos documentos que pueden ser de utilidad para guiar a la
familia. Se trata de los siguientes recursos de orientacin familiar:
Gua prctica Creciendo como padres y madres.
Queremos a nuestros padres!.
Consejos prcticos sobre parentalidad positiva y buen trato.
10 principios sobre parentalidad positiva y buen trato.
OIE. UNESCO.org: Pensadores en Educacin.

Bibliografa
ALBALADEJO, M. (2009) Entrevistarse para entenderse, Padres y maestros, vol. 324, pgs. 10-13. Disponible en:
http://revistas.upcomillas.es/index.php/padres%20y%20maestros/article/view/1371.
BRAZELTON, T.B.; GREENSPAN, S.I. (2005) Las necesidades bsicas de la infancia: lo que cada nio o nia precisa para vivir,
crecer y aprender . Gra: Barcelona.
BOWLBY, J. (1976) Attachment and Loss, volumen II. La Separacin Afectiva. Buenos Aires: Paids.
BAUMRIND, D. (1971) Current patterns of parental authority, Developmental Psychology, Vol. 2, nm. 1, parte 2, pgs.
1-103.
CARRASCO GIMNEZ, T.J.; ADAME, M.L. (2001) Habilidades para la vida. Manual para ensearlas y aprenderlas. Madrid:
Paraninfo.
DEWEY, J. (1995) Democracia y educacin: una introduccin a la filosofa de la educacin. Madrid: Morata.
MINISTERIO DE EDUCACIN DEL ECUADOR , (2014) Currculo de Educacin Inicial. Ministerio de Educacin: Quito.
Disponible en: http://educacion.gob.ec/wp-content/uploads/downloads/2014/06/curriculo-educacion-inicial-lowres.pdf.
PIAGET, J. (1975) Psicologa del nio. Madrid: Morata.
TORIO, S.M.; PEA, J.V.; RODRGUEZ, M.C. (2008) Estilos educativos parentales. Revisin bibliogrfica y reformulacin
terica, Teora de la educacin, vol. 20, , pgs. 151-178.
Disponible en: http://revistas.usal.es/index.php/1130-3743/article/view/988/1086.
VIGOTSKY, L. (1979) El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mexico: Grijalbo.
ZABALZA, M.A. (2010) Didctica de la Educacin Infantil. (6 ed.). Madrid: Narcea.

2015 IL3 - Institut de Formaci Continua, Universitat de Barcelona

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